Desde el margen

Avivar la pasión por aprender, desde la perspectiva educativa

de los proyectos de trabajo

¿Cómo perciben los jóvenes su

educación? Desde el aula de
Plástica se les invita a construir,
mediante imágenes, sus miradas
sobre el colegio y la diversidad de
las personas que lo forman. Se trata
que comprendan mejor su contexto
y encuentren su lugar. La docente
se implica en el trabajo de aula para
orientar, acompañar, cuestionar y,
también, ser cuestionada.

A. CASTELLAR /A. COLOMA

Los jóvenes no quieren ser retratados, pero de esta adversidad surge un montaje diferente:
Don’t you Dare (2009).

M
argen. Aquel espacio silencioso
a los lados de una página, res-
petado, a veces, y vacío. No
obstante, es un espacio que también sirve
para anotar aquello que más te interesa,
aquellos pensamientos que te vienen en
momentos inesperados, una tela en blan-
co para un sinfín de bocetos. Un espacio
de posibilidad que supere lo que nos dice
Maxine Greene: “Muchas veces hace falta
la acción imaginativa de los profesores para
percibir que los jóvenes que ven de mane-
ras diferentes (aquellos que se ven relega-
dos por la pobreza o que vienen de lugares
lejanos) tienen algo que decir acerca de
cómo podrían ser las cosas, si fueran de
otro modo” (Greene, 2005, p. 60). Yo per-
cibo el aula de Plástica, también conocida
por Art Room en St. Paul’s School, como
uno de estos espacios de posibilidad.
Hace tan sólo cinco años que me dedi-
co a la docencia en institutos de Secun-
daria en Barcelona. Aunque cada centro
tiene sus particularidades, encuentro en-
tre los jóvenes el deseo común de construir
y de compartir miradas o maneras de per-
cibir el mundo que los rodea.
Uno de mis intereses como docente-
investigadora es indagar con los jóvenes
de Secundaria cómo perciben y represen-
tan su educación obligatoria; cómo retra-
tan sus prejuicios, sus esperanzas y su lu-
gar en el centro. Creo que partiendo de

SUZANNE FURLAN
Profesora en St. Paul’s School, de Barcelona.
Correo-e: suzanne.furlan@stpauls.es

Nº IDENTIFICADOR: 400.010 { ABRIL 2010 Nº 400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 33

una base como ésta se pueden abrir es-
pacios de diálogo para comprender mejor
el contexto de esta etapa y para participar
activamente en la construcción de un es-
pacio donde cada persona encuentre su
lugar dentro de la Educación Secundaria
Obligatoria.
En cuarto curso de ESO, algunos estu-
diantes han compartido conmigo una can-
ción de Zenit. Se llama “Después de tan-
to” y dice así:
- “Fíjate en ti, no lo digo con ánimo de
desprecio, pero fíjate bien, el material del
que estáis hechos es blando, y su energía
depende de la oxidación ineficiente de la
materia orgánica, entráis cada noche en
un estado de coma y soñáis, ¿pero de qué
sirven los sueños, si casi nunca se cum-
plen? Pensáis, es cierto, pero os equivocáis
frecuentemente y a la menor variación ex-
terna perdéis vuestra eficiencia, sois alte-
rables, sois imperfectos, en cambio yo...”.
¡Y yo les tengo que dar un crédito varia-
ble de Diseño Gráfico en el aula de Plástica!
Un giro intuitivo: de lo interesante
a lo apasionante
En el primer cuatrimestre del curso 2008-
2009 recibo el encargo de diseñar el ca-
lendario de 2009 con los alumnos de cuar-
to B, con la consigna de que sirva para
recordar los 40 años del colegio. Lo cu-
rioso es que yo no he formado parte de
aquellos 40 años que proponen recordar
y celebrar. Una vez realizado y entregado
el calendario, quedan seis semanas para
“hacer algo”. Hemos visto durante el pro-
ceso de selección de las imágenes de los
últimos 40 años que la vida del colegio ha
quedado reducida a aquellos momentos
que son para recordar, sean fiestas, excur-
siones, eventos o actividades deportivas,
pero que el día a día de las aulas está fue-
ra del enfoque de las cámaras. Parece que
el aprendizaje dentro del colegio es invi-
sible y está escondido tras esas actividades
lúdicas. Pasa lo que dice la artista Jo Spen-
ce cuando habla de los álbumes de fami-
lias en los que se ve cada celebración,
fiesta y momento conmemorativo. Los
momentos del día a día no se retratan y,
como resultado, quedan huecos entre esos
momentos excepcionales.
Paralelamente, el Museu d’Art Contem-
porani de Barcelona (MACBA) ofrece una
exposición de “Imágenes metropolitanas
de la nueva Barcelona” construida por las
miradas cruzadas de diecisiete artistas in-
34 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 400 }
ternacionales. Pretende documentar las
caras de Barcelona dividiendo la ciudad
y enfocando aspectos diversos para cons-
truir un retrato fragmentado y parcial. Aun-
que no puedo llevar a los estudiantes a la
exposición, sí puedo traer digitalmente la
exposición a los estudiantes.
Gracias al trabajo de estos artistas y al
planteamiento de la exposición, podemos
ver que “la realidad” puede estar com-
puesta por mosaicos de experiencias. Me-
diante el diálogo, planteamos los espacios
y tiempos que han quedado invisibles en
el calendario y nos preguntamos cómo se
experimentan dichos espacios dentro de
la escuela. Los alumnos se organizan por
afinidades en grupos de dos o tres estu-
diantes y escogen temas para investigar,
mediante imágenes fotográficas, constru-
yendo así sus miradas sobre la institución
que los ha formado durante los últimos
diez años.
Espacios limitados
Cuando María y Víctor me hablan de su
proyecto, me inquieto porque me plantean
una mirada crítica hacia el espacio de su
educación formal, desde su propia expe-
riencia como estudiantes dentro del co-
legio. Para realizar su trabajo, buscan ele-
mentos en Internet que les sirvan como
símbolos para hacer visibles sus sensacio-
nes. Después buscan elementos de la es-
cuela tales como: prohibición, paredes,
cámaras y barreras, entre otros. El objeti-
vo es ponerlos en relación con las imáge-
nes buscadas y encontradas en Internet.
Poniéndolas en yuxtaposición construyen
un paisaje visual de diez diapositivas que
cierran con una cita de Barak Obama en
la que, en enero de 2009, hizo referencia
“al falso dilema entre nuestra seguridad
y nuestros principios”.
Cuando presentan su trabajo al resto
del grupo, se me ponen los pelos de pun-
ta. Dicen: “Este proyecto sirve no sólo para
hablar de los límites que da la escuela en
cuanto al espacio físico, sino para hacer
hincapié en los límites que pone en cuan-
to a nuestra manera de pensar”. Me dejan
KO. Me hacen pensar en todos aquellos
momentos durante el día en que hablo,
predico, comparto desde la tarima espe-
rando que los alumnos piensen (como yo).
A veces, cuando miro las caras de las per-
sonas que tengo delante de mí, en el aula,
me pregunto quién está detrás de cada
par de ojos. Otras veces no tengo ni el
tiempo ni la energía para semejante diva-
gación. Sin embargo, cuando lo hago, me
regalan perspectivas agudas como ésta
que me hace preguntar: qué estoy hacien-
do, para qué y para quién.
Este regalo surge cuando realmente abri-
mos espacios de diálogo y se da la posibi-
lidad de hablar de temas que no nos resul-
tan cómodos. Temas que quizá no serían
“aptos” o “apropiados” dentro del marco
de la escuela formal, pero que, sin duda,
nos brindan la posibilidad de acompañar
a los jóvenes a construir una posición críti-
ca sobre aquellos procesos de identidad
(lo que les decimos que deben ser) con los
que se sienten en desacuerdo.
La experiencia que se transforma
en saber
Como Howard Gardner (2000) o Mary
Kalantis y Bill Cope (2005), encuentro que
el aprendizaje cobra sentido cuando sirve
para algo y conecta con las vidas de los
que participan en las experiencias de
aprendizaje. En el caso del calendario,
creamos un objeto atractivo y útil, pero
alejado de la vida de los chicos y las chi-
cas. Los proyectos de fotodocumentales
nos llevan a un campo de expresión y co-
municación en el que pueden mostrarse
y mostrarnos cómo ven y viven la escuela.
Entramos así en otro espacio de aprendi-
zaje en el que los estudiantes conectan
sus vidas de manera apasionada con la
oportunidad que les ofrece la materia de
Visual y Plástica, permitiendo así indagar
un tema compartiéndolo con otros.
Durante las clases, todo y todos estamos
en movimiento. A veces me desconcierta
un aula en movimiento dado que mi fan-
tasía se construye alrededor de un talking
head (cabeza que habla transmitiendo con-
tenidos), con los estudiantes tomando no-
tas de la sabiduría del adulto y centrando
su atención en la pizarra. Sin embargo, con-
sidero que en el aula hay un punto de equi-
librio y tensión entre los jóvenes (su sentido
de ser) y aquello que me presenta o nos
presenta. Entre la materia que imparto des-
de el aula de Plástica y el mundo que nos
envuelve y al que ellos observan de mane-
ra crítica. Al final, lo que tenemos son unos
resultados que manifiestan aprendizajes
más acordes con las competencias básicas,
de carácter holístico y menos cuantificables,
pero no por eso menos importantes.
Sin embargo, no debo olvidar lo que
Víctor, uno del grupo, me dice: “Tell me
what to do, and I’ll do it!” (“Dime lo que
tengo que hacer y lo haré”). Esta frase me

impacta porque pone de relieve una re-
lación en la que el estudiante se posicio-
na en un rol sumiso ante el poder y cono-
cimiento del docente. Me hace pensar que
puede ser una expresión de pasividad fren-
te el reto de tomar determinaciones en el
trabajo. Pero también puede ser que real-
mente esté pidiendo una orientación por-
que se siente frustrado y perdido en la
marea de posibilidades que tiene ante sí.
Sea lo que sea, también es una puerta
que sirve para abrir un diálogo sobre cómo
tomar decisiones sobre el trabajo que te-
nemos entre manos: seleccionar imágenes
para construir una historia que suscite al-
guna emoción o recuerdo. Tanto el calen-
dario como los proyectos de fotodocu-
mentales son procesos de revisión y
selección para llegar a construir las histo-
rias del aula y en los que los hallazgos de
cada uno sirven al resto del grupo para
seguir aprendiendo. Algo que tiene lugar
desde la negociación de los límites, desde
la búsqueda de una libertad de acción
acotada para no perderse.
Motivación
Uri y Virginia plantean abrir las puertas
del aula para dirigir su mirada hacia otros
docentes del centro. Motivados por un de-
seo de mostrar la proximidad y las relacio-
nes humanas entre docentes y alumnos,
deciden montar una especie de juego en
el que un elemento clave del entorno de
un docente se ponga en relación con un
retrato neutro del mismo. La última pieza
del juego es una frase que esté relaciona-
da con la posición del docente frente a la
educación. Entrevistan incluso a la direc-
tora del centro, para incluirla en su trabajo.
Aspectos formales como encuadre, com-
posición, color y enfoque son abordados
para poder realizar mejor su proyecto.
La motivación de contar una historia so-
bre los docentes seleccionados les sirve de
experiencias
motor para llegar hasta el final de lo que se
han propuesto. No surgen preguntas sobre
si lo podían hacer mejor, pues dan el cien
por cien de sí mismos. El factor que quizá
frena los proyectos es que tienen sólo dos
horas por semana para dedicarse a ellos.
Sin duda, muchos trabajan fuera de las ho-
ras lectivas para poder acabarlos y presen-
tarlos al grupo el último día de clase.
Implicación
La implicación requiere mucha energía
y entrega. Existe un riesgo de fracaso y
duele mucho más si hay una parte de ti
implicada. En el proyecto “Don’t you dare”,
Anna y Andrea plantean retratar el espacio
de los pasillos del edificio 4, donde “los
mayores” del centro conviven. Cuando
empiezan a conocer el campo que quieren
explorar se desaniman, pues descubren
que los jóvenes no quieren ser retratados.
Su primera respuesta a la situación es re-
tratar a los niños y niñas más jóvenes con
sus uniformes. Les pido que se replanteen
el tema y, con la influencia de los trabajos
fotográficos de Diane Arbus, Jeff Wall y
Cindy Sherman, deciden hacer un monta-
je con los alumnos de nuestro grupo.
Desde esta perspectiva, el docente jue-
ga el papel de quien les abre puertas hacia
otras direcciones; es quien lanza un cabo
y estira cuando el alumno lo coge. No es
cuestión de imponer mi parecer, sino de
indicar posibilidades, de cortejar y guiar en
la búsqueda de respuestas a sus preguntas.
Los retos perduran
En muchos contextos de la educación
formal los jóvenes intentan dar con la res-
puesta correcta y no son valoradas las pre-
guntas sin respuesta. Sin embargo, las in-
certidumbres del siglo XXI exigen una
apertura de diafragma más grande, para
ESO
que los jóvenes se vean retados a pensar
por sí mismos y a trabajar conjuntamente
aprendiendo los unos de los otros.
Cuando intento promover experiencias
de aprendizaje desde la perspectiva edu-
cativa de los proyectos de trabajo, tengo
que estar atenta, implicada, entregada y
presente para orientar, acompañar, cues-
tionar y ser cuestionada. Ya no sirven res-
puestas superficiales que llenan huecos o
trabajos bajados de Internet y colados
como propios. Existen otras formas de
aprender.
Los proyectos del primer cuatrimestre
del curso 2008-2009 acaban porque el
tiempo para la materia acaba. De hecho,
podríamos seguir en nuestra indagación
con un giro del caleidoscopio empleando
otros enfoques, técnicas y materiales y
ampliando nuestra mirada compartida so-
bre la escuela y la diversidad de las per-
sonas que la forman.
El mayor reto para mí es confiar en el
proceso, saber hacia dónde quiero ir
pero mantener mi atención afinada para
poder trazar nuevas conexiones con las
personas que comparten conmigo el
espacio-tiempo de la Educación Secun-
daria Obligatoria.
para saber más
X Gardner, H.(1995): La mente desesco-
larizada. Buenos Aires: Paidós.
X Greene, Maxine (2005): Liberar la imagi-
nación. Barcelona: Graó.
X Hernández, Fernando (2000): Educación
y cultura visual. Barcelona: Octaedro.
X Kalantis, Mary y Cope, Bill (2005): Learn-
ing by design. Altona: Common Ground
Publishing.