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opinión

CRESOL

LOS PROYECTOS,
TEJIDO DE RELACIONES Y SABERES
MARISOL ANGUITA De “aprender por proyectos” hemos pasado a una perspectiva
EIP Serralavella y Grup de Projectes de Treball,
Universitat de Barcelona educativa que teje en un entramado las relaciones que surgen entre
FERNANDO HERNÁNDEZ
Grup de Projectes de Treball, Universitat de
los intereses del alumnado y el docente. En la línea de esta
Barcelona.
trayectoria, los autores reivindican la necesidad de construir una
MONTSE VENTURA
Grup de Projectes de Treball, Universitat de nueva narrativa para la escuela, en un intento de reformular la
Barcelona.
Correo-e: marisolanguita29@gmail.com relación pedagógica y construir un currículo más integrador que
fdohernandez@ub.edu
mventura@ub.edu integrado.

Nº IDENTIFICADOR: 400.022 { ABRIL 2010 Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 77


Durante los últimos 25 años hemos ido tro recorrido señalando algunas de estas indagar las repercusiones que para estos
elaborando diferentes versiones sobre los transformaciones. animales puede tener comer plástico. Nos
proyectos de trabajo, que ilustran como Los primeros proyectos, una vez elegi- dimos cuenta de que la pregunta en rea-
han cambiado nuestras concepciones y do el tema a investigar, se organizan a lidad siempre había estado presente en
nuestras formas de llevarlos a la práctica. partir de un sondeo inicial sobre lo que los niños y las niñas, pero nosotros no la
Es importante destacar que estas concep- saben los alumnos y de una prospección incorporábamos, pues reducíamos no so-
ciones conviven en las aulas de muchas sobre lo que quieren saber. Establecemos lamente el marco de interpretación sino
de las escuelas que se han ido impreg- relaciones con todas las materias al mismo también el de acción en las aulas. Este
nando de esta mirada sobre la relación tiempo y organizamos un centro de do- proceso comportó analizar en profundidad
pedagógica. cumentación donde poder consultar la las conversaciones que tenían lugar en las
Los primeros cambios tuvieron lugar información que se necesita. Los proyec- aulas e investigar nuestra escucha como
cuando empezamos a escuchar los inte- tos han de estar formados por algo de docentes. Una tarea que nos permitió
reses, preocupaciones, dudas e interro- todas las materias, para conseguir la inte- compartir interrogantes (de alumnos y
gantes de los niños y las niñas de las aulas gración del currículo. Esta forma de lle- maestros) con mucha más intensidad; con-
de Infantil y Primaria. Enseguida nos dimos varlos a la práctica nos alejó para siempre templar la posibilidad de no encontrar
cuenta de que teníamos que dejar de uti- de las infantilizaciones y simplificaciones respuestas únicas y, por tanto, respetar
lizar los libros de texto, si queríamos ser de los temas que habíamos tratado hasta distintas visiones, y buscar la información
coherentes con sus aportaciones. Sus aquellos momentos (en los libros de tex- pertinente para poder interpretar las pre-
ideas nos desbordaron, pero nos acerca- to y los centros de interés). Fue, por ejem- guntas o hipótesis. Se abrió así un entra-
ron a sus vidas y a sus formas de pensar, plo, una oportunidad para distanciarnos mado que nos permitió pensar en expe-
hasta aquellos momentos desconocidas riencias que reflejasen los puntos de vista
para nosotros. más diversos, e incorporar las diferentes
Por entonces llegamos a pensar que los interpretaciones y opiniones que tenían
cambios se centraban solamente en los los niños y niñas sobre los temas investi-
niños y las niñas. Poco a poco, nos dimos gados. De esta forma pudimos acoger
cuenta de que también nos involucraban también la diversidad de creencias reli-
a nosotros (docentes y asesores). No sa- giosas, filosóficas, científicas o políticas,
bíamos “cómo y cuánto” nos afectarían sin que esto nos hiciera sentir que traicio-
Poco a poco, nos dimos cuenta
aquellas transformaciones. Sin embargo, nábamos la institución escolar. Se integra-
paulatinamente fuimos comprendiendo de que los cambios también nos ban así los saberes de los especialistas
que lo que estaba ocurriendo repercutía involucraban a nosotros, docentes que entraban a formar parte de nuestra
directamente no sólo en nuestras formas y asesores trama investigadora.
de enseñar, sino también en nuestra forma A lo largo del tiempo han ido emer-
de ser profesional y personal. giendo en las aulas deseos de tratar pro-
blemáticas relacionadas con el mundo
en el que vivimos, ya que son las que
La complejidad de lo que sucede verdaderamente preocupan, interesan y
en la práctica conmueven al alumnado. Surgen pues
temas relacionados con las desigualda-
Quizá si hubiéramos sabido desde el des sociales, los descubrimientos cientí-
principio lo que se avecinaba, con esta de los centros de interés sobre las esta- ficos, los conflictos bélicos, los cambios
apasionante experiencia de cambio cons- ciones del año, con los rutinarios murales corporales, la presión de la publicidad,
tante, hubiésemos prestado más atención de árboles con hojas caídas. la influencia del arte y la crisis financiera
a nuestras resistencias y miedos en lugar La continua reflexión crítica sobre la y económica, entre muchos otros. Ac-
de ocultarlos o disimularlos. Pero nuestro práctica de proyectos nos permitió más tualmente muchos de ellos han pasado
desconocimiento sobre lo que iba a ocurrir adelante cuestionar la funcionalidad de a ser una necesidad de investigación
nos hizo emprender un viaje que se ha los títulos de los proyectos que habíamos compartida, planteando interrogantes
caracterizado por estar a la vez tocado trabajado hasta entonces. Los percibíamos como: ¿La anorexia siempre ha existido?
por la incertidumbre y por mostrarse como rígidos y estáticos (el desierto, los ¿Se puede curar?; ¿Desde cuando utili-
apasionante. delfines, los medios de transporte…) y zamos el petróleo? ¿Qué ocurrirá cuando
Nuestra trayectoria ha estado siempre tratamos de formularlos con preguntas o se termine?; ¿Por qué nuestro cuerpo
en proceso de transformación y de ree- hipótesis. Esta idea nos permitió ir más cambia tanto? ¿Cómo crecemos?... Son
quilibrio. Ahora sabemos que no tiene allá de la descripción de la realidad y plan- interrogantes vinculados a nuestras vidas
vuelta atrás, ni puede detenerse, pues nos tear preguntas como: ¿por qué los delfines y nuestras formas de pensar.
plantea la necesidad, siempre compartida, del mar Mediterráneo comen tantos plás- Desde esta trayectoria poco a poco se
de llevar a la práctica una perspectiva edu- ticos? Surgían así interrogantes que nos ha ido creando un entramado en las aulas
cativa que, gracias a todas las personas abrían nuevas posibilidades de interpre- que nos ha planteado la necesidad de ir
que continuamos apostando por ella, nos tación y problematización de la realidad. más allá del proyecto de trabajo. Actual-
plantea el apasionante reto de repensar- Pues no es lo mismo estudiar cómo son mente no hay un proyecto, hay diversos
la continuamente. Vamos a comenzar nues- los delfines por dentro y por fuera, que proyectos que se relacionan entre sí den-

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tro de un proyecto de vida de aula, don- en compañía. A esta representación le


de se establecen relaciones con todo lo ponen un título: “A dónde vamos cuando
que sucede, no solamente en el aula, sino queremos aprender”.
también en la escuela y fuera de ella. Este El aula y la escuela se convierten así en
proyecto de vida de aula se convierte en dispositivos que se van revelando en el
un tejido global que crea la necesidad de hacer y el vivir, donde opera la vida real
narrar la experiencia de vida de todos sus que queremos compartir y hacer crecer.
protagonistas de manera que permita re- Son escenarios donde se va tejiendo la
coger sus modos de ser. manera de comprender de unas personas
Emerge así un tejido de deseos e in- que desean ir creando una forma de in-
terrogantes que potencia las relaciones terpretación y de expresión sobre quiénes Emerge un tejido de deseos e
con los saberes, conocimientos y sujetos. son y cómo es ese mundo con el que van interrogantes que potencia las
En este entorno la organización del tiem- tejiendo vínculos y desde el que emergen relaciones con los saberes,
po y del espacio se estructura en relación los nudos que unen y posibilitan la crea- conocimientos y sujetos
a una trama donde los nuevos alfabetis- ción de una red narrativa.
mos ocupan un lugar privilegiado en la El rol de la maestra en este viaje es
práctica cotidiana de las aulas. Esta trama acompañar a los niños y las niñas brindán-
nos plantea la necesidad de recuperar sa- doles posibilidades y señalando los nudos
beres (personales, científicos, culturales…) que van enlazando la trama que teje una
que puedan ilustrar el lugar y la voz de narración hecha de deseos, interrogantes
cada sujeto. y ganas de comprender y de ser ciudada-
nos críticos que habitan este mundo.
Uno de estos nudos se da cuando en
Tejido de aula y de escuela el grupo de los Piratas de los Faros de
cinco años, a partir de la propuesta de la Este tejido permite dar cuenta de las
¿Por qué desde la perspectiva educa- maestra de explorar la obra de Picasso (a huellas del camino, volver sobre los pa-
tiva de los proyectos de trabajo hablamos los tres y cuatro años conocieron la obra sos, para desandar y avanzar, visualizar
ahora de tejido de aula y de escuela? Una de Miró y Tapies), plantean hacerlo de la los vínculos que se van descubriendo en-
respuesta a esta pregunta puede situarse mano del pirata Marcel. tre los diferentes itinerarios, para dejar
en una escena de la vida del aula. Un gru- - ¿Pero no hay más pintores en el mun- señales del paso del grupo a modo de
po de niños y niñas de cinco años hace do? Y ante esta pregunta, Marina dice: polvo de estrellas. Es un tejido revelador
una pausa ante las múltiples experiencias - En la China seguro que no hay pinto- donde las personas se escuchan a sí mis-
de aprendizaje que ha ido explorando res, en la China sí que no. mas, se miran hacia dentro y en las otras
hasta un momento determinado. Y surge - Pues en Paris si que hay muchos… personas.
una pregunta ante los mapas, textos, pro- afirma Laila Se coreografía así una forma de ser, una
yectos, trabajos, experiencias vividas: Ante estas resonancias se reinventa el manera de vivir y convivir donde cualquier
¿cómo hacemos visible todas nuestras mundo de la vida del grupo y buscan vín- persona pueda señalar nuevas rutas por
historias para otros que no están aquí com- culos con otros itinerarios ya iniciados. Es explorar y donde la maestra puede pre-
prendan y conozcan cómo estamos apren- desde el tránsito por la Prehistoria donde guntarse sorprendida:
diendo? ¿Podemos encontrar una repre- David nos dice: - ¿He dado la idea de que sólo existen
sentación visual que muestre nuestros - Los pintores van con la Prehistoria, los unos pocos pintores en el mundo? (no
recorridos? pintores pintaban en las cuevas lo que artistas, no mujeres, no antiguos o recien-
- Que sea como un laberinto, dice uno habían cazado. tes, no chinos...)
de los niños. Esta voz nos ofrece la posibilidad de Y acoger así esas voces que la cuestio-
- Que sea como las neuronas del cere- explorar una ruta en la que se contextua- nan y la hacen explorar otras rutas desco-
bro que se envían pensamientos, plantea liza la pintura desde su origen, evolución nocidas. Nuevas rutas que los sumerge
una niña, recordando lo que han apren- y sentido. de nuevo en el relato global del aula, como
dido sobre el cerebro. Narrar las decisiones y los tránsitos por si se tratase de una telaraña que atrapa a
-¡Que sea como un cerebro! proponen cada itinerario representa y ayuda al gru- todos y todas convirtiéndolos en tejedo-
varios sumidos en el entusiasmo de des- po a tomar nuevas decisiones, a escoger res de sus propios deseos, permitiendo
cubrir juntos. atajos y señalar descubrimientos que construir una narrativa alternativa para la
Ante lo que la maestra, acompañante emergen a modo de música-tapiz que im- escuela.
y coreógrafa de este entramado de pen- pregna la danza del comprender. Narrar
samientos tejido en la complejidad, emo- permite así visualizar el camino, documen-
cionada, comenta: tar las idas y venidas, relatar cómo opera Una nueva narrativa
- Seguramente nuestra aula es como la vida, cómo se enriquecen y reabren de
un cerebro. nuevo unos itinerarios con otros y cómo Igual que sucedió con la reforma de
Y construye entre todos el tejido que ese relato acoge a todos y a todas y los 1990, ahora con la LOE y su apelación a
expresa su deseo de mostrar quienes son representa permitiendo que se proyecten las competencias, los proyectos de traba-
y cómo viven su experiencia de aprender en el viaje que van realizando. jo se han considerado como la concreti-

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zación pedagógica de una opción refor- va tejiendo a partir de las decisiones, los - Donde el tiempo escolar esté regido
madora que se presenta como marco del deseos y las experiencias de los sujetos, por las experiencias que se lleven a cabo:
debe ser, pero sin ofrecer el cómo llevar- que encuentran su posibilidad de apren- debates públicos (que luego se prosigan
lo a la práctica. De ahí que con travestis- der sobre aquello que los intriga, sorpren- en la red); discusión en torno a temas de
mos –de centros de interés, unidades di- de, cuestiona o inquieta. interés; visitas a lugares donde se pueda
dácticas o pedagogía de proyectos– se aprender cómo los conocimientos se apli-
reclaman los proyectos de trabajo como can a diferentes contextos; viajes para
estrategia pedagógica para encauzar las conocer las experiencias de otros indivi-
competencias o para desarrollar el traba- duos y en los que se utilicen diferentes
jo de investigación de ciclo o de cuarto idiomas y formas de intercambio y repre-
de ESO. Ante esta situación, queremos sentación; visitas de personas que nos
dejar constancia de que nosotras: ayuden a indagar, etc.
- No compartimos que los proyectos - Donde existan espacios de seminario,
de trabajo se puedan asimilar a un apren- junto con talleres y laboratorios donde se
dizaje constructivista o una enseñanza por Una línea en el horizonte: lleven a cabo proyectos relacionados, por
competencias. construir unas relaciones ejemplo, con los tres ejes planteados por
- No consideramos que pueden meter- pedagógicas que nos permitan la Edgar Morin (el cosmos, la vida y el ser
se en libros de texto, pues reducen la rea- humano), o los que la comunidad educa-
construcción de una nueva
lidad a un solo punto de vista y contribu- tiva decida y refleje en su proyecto polí-
yen a que la educación sea un negocio y escuela tico pedagógico.
no una aventura creativa. - Donde se favorezca la autoría creativa
-No decimos a los otros lo que tienen de los aprendices en relación con las emer-
que hacer, ni cómo han de pensar. Con- gencias sociales mediante la construcción
sideramos sus prácticas como experiencias de narrativas visuales, el diseño de pre-
sobre las que reflexionar y con las que sentaciones y creación de artefactos, per-
aprender y pensar juntos, con la esperan- formances, composiciones musicales y
za de encontrar formas de relación que literarias, intervención social y experiencias
posibiliten otras formas de aprender. relacionadas con su sentido de ser.
- No creemos en soluciones salvadoras, - Donde lo que se enseña en la escue-
ni en los líderes carismáticos que dicen Con todo ello tratamos de llevar a la la se aprenda vinculado a cuestiones y
tener la respuesta a los desafíos que hoy práctica la idea de que aprender está re- problemas que afecten a la vida de los
plantea la educación escolar. lacionado con la elaboración de una con- aprendices y a temas emergentes, no
- No exigimos adhesiones, ni conside- versación cultural que sirve de puente en- para reproducirlos sino para revisarlos y
ramos los proyectos de trabajo como una tre el sentido de ser de los aprendices, el cuestionarlos.
iglesia o un club que exige a sus miembros entorno de aprendizaje y la conexión que - Donde las tecnologías y los diferentes
cómo han de ser y pensar. se establece con lo que se aprende. Por alfabetismos sean facilitadores de formas
Porque la perspectiva educativa que eso, aprender es una experiencia afectiva, de indagación y de dar cuenta y mante-
guía los proyectos de trabajo ha sido no sólo una cuestión cognitiva. ner el intercambio con otros, en la me-
siempre para nuestro grupo más que Todo eso nos lo planteamos y lo lleva- dida en que permiten el acceso a refe-
una manera de hacer. Siempre lo hemos mos a los entornos de aprendizaje en los rencias que se encuentran en cualquier
considerado una estrategia para replan- que transitamos en la escuela, el instituto lugar del mundo y que posibilitan cons-
tear las relaciones pedagógicas; cues- y la universidad, con una finalidad que truir narrativas que explican los procesos
tionar el currículo por materias y la rela- nos guía como una línea en el horizonte: de aprendizaje.
ción entre información, conocimiento y construir unas relaciones pedagógicas que Por todo eso, sentimos que nos encon-
saber; revisar la desvinculación entre el nos permitan la construcción de una nue- tramos ante una aventura apasionante en
sujeto que aprende y el aprendizaje; y va escuela. la que pueden ser pensados y creados
quebrar la distancia entre el dentro y el nuevos entornos para aprender, si nos
fuera de la escuela, entre lo establecido empeñamos en ello y no esperamos a que
y lo emergente. Levantar otra escuela vengan los dioses a salvarnos y a decirnos
Por eso hablamos de un currículo que lo que hemos de hacer.
más que integrado es integrador, en la - Donde los aprendices no sean agru- Después de 25 años, seguimos des-
medida en que intenta construir significa- pados con criterios de edad, procedencia cubriendo, en compañía, y extendiendo
dos y relaciones en torno a la complejidad o capacidad, más allá de las restricciones nuestra pasión por aprender. Y eso ocu-
de los conocimientos y que provoca la en las que los colocan las inercias natura- rre, sobre todo, cuando nos encontra-
necesidad de explorar sin límites discipli- lizadas de la escuela. mos con otras personas que comparten
nares, psicológicos, pedagógicos o ad- - Donde no se viva con la obsesión de la narrativa de una escuela que pueda
ministrativos la relación con nosotros mis- programar actividades sino de construir ser un escenario donde todos encuen-
mos, los otros y el mundo. Por tanto, el experiencias que permitan explorar rela- tren su lugar para aprender y proyectar
currículo no es algo que está fuera, escri- ciones complejas con los saberes, los otros su deseo de ser y conocer para trans-
to en un papel, sino una narración que se y nosotros mismos. formar la realidad.

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