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Recorridos II: desde la comunicación comunitaria / Jaime Correa ... [et al.]. -
1a edición para el alumno - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales, 2016.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-29-1572-2

1. Comunicación. I. Correa, Jaime

CDD 302.2

Diseño de tapa y contratapa: María Fernanda Lizaso.

Recorridos II, desde la Comunicación Comunitaria

Publicación del equipo de cátedra del Taller de Comunicación Comunitaria.
Carrera de Cs. de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
www.comunicacioncomunitaria.sociales.uba.ar

Se terminó de imprimir en agosto de 2016.

All Print, Santiago del Estero 1127 – CABA.
Buenos Aires, Argentina, agosto de 2016.

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 Presentación de l@s autor@s

Jaime Correa (Jaime Carlos Alberto Jouanne): Seminarista y licenciado en Filosofía. Posgrado
en Educación en la Universidad Católica de Chile. Docente entre 1988 y 2000 de las cátedras:
Taller de Comunicación Comunitaria, Taller anual de la orientación en comunicación comunitaria
y Promoción de las actividades comunitarias de la Carrera de Ciencias de la Comunicación,
Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

Nelson Cardoso: Es docente titular del Taller de Comunicación Comunitaria y adjunto del Taller
Anual de la Orientación en Comunicación y Promoción Comunitaria. Facultad de Ciencias
Sociales (UBA). Jefe de Trabajos Prácticos en Comunicación Comunitaria, Depto. Humanidades
(UNLaM). Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA). Co-director de EDUPAS, asociación civil
de Educación y Comunicación.

Ianina Lois: Es docente adjunta del Taller de Comunicación Comunitaria y del Seminario de
Comunicación e Intervención en lo Social (UBA); Doctoranda en Sociología (IDAES-UNSAM),
Mg. en Género, Sociedad y Políticas (FLACSO); Lic. Ciencias de la Comunicación (UBA).

Juan Isella: Licenciado en Comunicación Social (UNLZ), Doctorando en Comunicación (UNLP).

Docente universitario del Taller de Comunicación Comunitaria (UBA) e Instituto de Formación
Docente. Tutor en Formación Virtual (UNLP) e Virtual Educa (OEI). 
Yamila Campo: Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social (UBA). Docente del Taller
cuatrimestral de Comunicación Comunitaria de la Carrera de Comunicación Social (FCS-UBA).

Gladys M. Cean: Profesora en Ciencias de la Comunicación Social (UBA). Docente Ad Honorem

en el Taller de Comunicación Comunitaria. Cátedra Cardoso. Carrera de Comunicación Social
(FCS-UBA).

Andrea Palopoli: Egresada de Ciencias de la Comunicación (FCS-UBA) - Docente del Taller

cuatrimestral de Comunicación Comunitaria de la Carrera de Comunicación Social (FCS-UBA).

Ana Carola Pardo: Tesista de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación (FSOC- UBA)-

Docente Ad Honorem en el Taller de Comunicación Comunitaria. Cátedra Cardoso.

Mirta Amati: Docente Adjunta a cargo de la materia Promoción de las Actividades Comunitarias;
Dra. en  Ciencias Sociales, Mg. en Comunicación y Cultura; Lic. en Cs. De la Comunicación
(UBA).
Diego Jaimes: Fue Docente del Taller Anual de Políticas y Planificación de la Comunicación. Es
licenciado en Ciencias de la Comunicación de la UBA. 

Pablo Miotti: Licenciado en Ciencias de la Comunicación (FSOC-UBA) - Docente Ad Honorem

del Taller de Comunicación Comunitaria, cátedra Cardoso.

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 Índice

6-Prólogo
Diego De Charras

8-Intervenciones desde el Taller de Comunicación Comunitaria,

20 años de diálogo entre la Universidad y las organizaciones
sociales.
Nelson Cardoso

20-30 años de Comunicación Comunitaria: algunas memorias y

varios horizontes.
Mirta Amati; Ianina Lois y Diego Jaimes

36-Trayectorias comunitarias, experiencias y aprendizajes de los

estudiantes de comunicación a partir del trabajo en campo.
Yamila Campo; Gladys Cean; Andrea Palópoli y Ana Carola Pardo

52-Apuntes desde la práctica educativa de tutoría.

Gladys Cean

68-Notas sobre la emancipación y la comunicación popular –

comunitaria. Una mirada desde los escenarios actuales.
Ianina Lois

74-Etnografías Comunitarias.
Juan Isella; Pablo Miotti

90-Comunicación e incomunicación.
Jaime Correa

102-Lenguaje y comunicación comunitaria.

Jaime Correa

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 Prólogo
Bajo un sesgo liberador

La sociedad argentina contempló durante segunda mitad de la década del

ochenta el surgimiento de cientos de emisoras de radio de baja potencia que,
a pesar de no estar contempladas por las normativas vigentes, se fueron
consolidando día a día, logrando una identidad e instalando progresivamente
su reconocimiento como medios de comunicación comunitaria.
En esos años también hizo su aparición la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social de la Universidad de Buenos Aires que en su plan de
estudios, a diferencia de las currículas de las tradicionales carreras de
periodismo, incluía una orientación en Comunicación Comunitaria.
La idea de la Comunicación Comunitaria como perspectiva dentro de estudios
de Comunicación y medios es anterior y muy rica, pero sin duda, los años
posteriores al retorno a la democracia marcaron en nuestro país el desarrollo
y consolidación de una perspectiva que no ha parado de crecer hasta la
actualidad. En el caso de Buenos Aires, junto con la Carrera que la contuvo.
Pero no se trataba sólo de medios comunitarios. Se trata de un modo de
abordaje de las prácticas comunicacionales, mediadas o no, que conjuga la
recuperación de la territorialidad, de la ubicuidad de los sujetos, pero sobre
todo de la praxis y la experiencia vivencial como instancia fundamental en el
acceso al conocimiento y a la posibilidad de diálogo con el otro. Por ende
resulta sustantivo el modo a través del cual se co-constituyen los procesos
comunicativos y educativos. Pero a su vez, pensados permanentemente
como procesos colectivos y no individuales.
Al mismo tiempo, la mirada de la comunicación comunitaria no puede
desligarse de su inserción en los contextos sociales y por ello no puede
aislarse de un modo de entender la relación con y entre los distintos actores y
sectores sociales. En otras palabras, no puede carecer de una cosmovisión. Y
ese enfoque del mundo está signado por la preocupación por dar voz a los
sectores más vulnerables, por la idea de la liberación en todas sus formas. En
palabras de quien fuera uno de los maestros de la especialidad, Jaime
Correa, la Comunicación Comunitaria nace bajo un sesgo liberador. Allí se
encuentra toda su potencia y capacidad de transformación.
Todo ello y mucho más se encuentra presente en este libro.

Diego De Charras
Director de la Carrera de Cs. de la Comunicación
FSOC- UBA

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 Intervenciones desde el Taller de Comunicación
Comunitaria,
20 años de diálogo entre la Universidad y las
organizaciones sociales

Nelson Cardoso

El siguiente texto fue escrito para exponer en las primeras Jornadas de

Comunicación e Intervención Social y Políticas, organizadas por el ECI
(Espacio de Comunicación e Intervención Social y Política) en la carrera de
Cs. de la Comunicación de la Facultad de Cs. Sociales de la UBA 1.

El objetivo que guía estas reflexiones es recuperar, describir y analizar las

prácticas (intervenciones) que se vienen desarrollando desde hace más de 20
años en el marco del Taller Cuatrimestral de Comunicación Comunitaria y, de
manera articulada o correlativa, con el Taller Anual de la Orientación en
Comunicación y Promoción Comunitaria.
Reflexiones que se enmarcan en un contexto de discusión y debate acerca de
la reforma del plan de estudios de la carrera de Cs. de la Comunicación.

Es un primer avance de recuperación de las prácticas lo cual permitiría un

análisis más completo, complejo y desde muchas otras aristas que presenta
el caso, pero que exceden el sentido de este encuentro; por ello nos vamos a
limitar a una la descripción y análisis que intentará dialogar con el contexto
político de cada década.

Para la exposición elegí los siguientes ejes propuestos por los organizadores:
Comunicación comunitaria ¿Qué cambios experimentaron estas nociones en
las dos últimas décadas? ¿Qué acontecimientos y procesos históricos fueron
determinantes en esa evolución a nivel nacional y regional?

La exposición se organiza de acuerdo al siguiente recorrido:

1. Introducción al Taller Cuatrimestral de Comunicación Comunitaria: trayecto

en la carrera, en qué consisten las intervenciones: Trabajos de Campo (TC),
su historia.

2. Etapas por las que atravesó el taller en relación al contexto socio-político

nacional.
1
La Jornada se desarrolló el 3 y 4 de junio en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Aparte de quien
suscribe, participaron del primer panel de apertura: Washington Uranga, Judith Gerbaldo y Viviana Minzi.
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Tipos de organizaciones donde se realizaban las intervenciones. Sus cambios
de acuerdo al contexto.
Cómo fueron variando las demandas comunicacionales de las organizaciones
en las intervenciones.

3. Algunos resultados y conclusiones

4. Desafíos a futuro.

1. Introducción al Taller Cuatrimestral de Comunicación Comunitaria

El Taller Optativo Cuatrimestral de Comunicación Comunitaria, es una materia

a mitad de la carrera donde los estudiantes pueden optar entre tres talleres:
Taller de Periodismo, Publicidad y Comunitaria.
Es un taller “llave” que permite ingresar a las tres orientaciones terminales de
la carrera que no son las presentadas por los otros talleres optativos, me
refiero a las orientaciones de Políticas y Planificación de la Comunicación,
Comunicación y Procesos Educativos y Comunicación y Promoción de las
Actividades Comunitarias.
Lo cierto es que los estudiantes que optan por el taller, lo hacen, no tanto
porque tengan definido su futura orientación a seguir, sino más bien guiados
por un deseo de “probar algo novedoso y distinto a lo tradicional”. Y
fundamentalmente atraídos por la propuesta (conocida) que ofrece el taller de
realizar una práctica en una organización social (lo que denominamos Trabajo
de Campo).

Desde que existe el taller (primera cursada de la cual fui un integrante, año
1989), con su titular de aquel entonces Jaime Correa quien fuera también el
titular del TAO de Comunitarias y coordinador de la Orientación, se desarrolla
esta experiencia práctica que significa la columna vertebral del taller.
El Trabajo de Campo es obligatorio y se realiza en equipos de estudiantes
guiados por un docente.
La selección de las organizaciones donde realizar las prácticas son en
algunos casos sugeridas por la cátedra (producto de acuerdos previamente
hechos) y también propuestas por los mismos alumnos.
El taller es teórico/práctico. El objetivo no solamente es realizar una práctica
comunicacional novedosa y por fuera de la Universidad, sino también
conceptualizar dicha práctica. Es decir ir a la teoría desde la propia práctica.
Desarrollar competencias analíticas de acuerdo a los procesos
comunicacionales que presentan las organizaciones.
En el taller estudiamos acerca de la conformación del campo de la
Comunicación Comunitaria, la metodología de intervención desde el marco de
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la Investigación Acción, el Diagnóstico Social y Comunicacional, la
sistematización, la Planificación de proyectos de comunicación de manera
participativa, el grupo, la Educación Popular y técnicas Participativas
grupales, entre otros trayectos conceptuales.
Existe una profunda valoración de los estudiantes por este espacio y por la
oportunidad que presenta de realizar una práctica en un contexto real y
concreto: “salir de la burbuja universitaria al mundo”. Es una posibilidad o
ejercicio de salir de la Universidad y posicionarse como comunicadores ante
extraños por primera vez.

2. Etapas por las que atravesó el taller en relación al contexto socio-

político nacional.

A lo largo de los 20 años de Taller de Comunicación Comunitaria,

distinguimos tres etapas:

 1º Etapa fundacional de la comunicación comunitaria (1986-1990)

 2º Etapa de neoliberalización de la comunicación (1990-2001)
 3º Etapa de nuevas experiencias asociativas (2001- 2009)

1º Etapa fundacional de la comunicación comunitaria (1986-1990)

Contexto:

-1983: Recuperación del sistema democrático de gobierno.

-1985/86: Origen de la Carrera de Cs. de la Comunicación en la

UBA, como consecuencia natural del proceso social, político,
cultural democrático desde la Universidad Pública.

-Surgimiento de la carrera como hito fundacional de la

institucionalización de la Comunicación Comunitaria. Primera
carrera en el país que presenta una orientación para
comunicadores/as comunitarios/as dentro de una carrera de
Comunicación, mayoritariamente vinculadas al Periodismo.

-En 1987: Boom de libertad de expresión, expresada en las cerca

de 3.000 radios “populares, libres o comunitarias” en todo el país.

-Surgimiento de redes de radios comunitarias: ALER (1972),

10
 AMARC (1983), ARCO (1988), luego devenida en FARCO (1991).

-1989: los primeros estudiantes de comunicación comunitaria

realizan las primeras prácticas de campo en Radios Comunitarias
en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires.

Tipo de organizaciones donde se realizaban las intervenciones:

-Las intervenciones en el taller de comunicación comunitaria eran

exclusivamente en Radios “Comunitarias”.

-En menor medida se realizaban experiencia en medios gráficos y

televisivos locales y comunitarios.

-Experiencia en 1989 de transmisión experimental de TV desde el

edificio de Marcelo T de Alvear de Cs. Sociales de la UBA.

Es una etapa de democratización de la comunicación.

Demandas de las organizaciones:

Entendemos la demanda como el acto fundador de toda intervención (A.

Carballeda). Para los trabajos de campo partimos de las demandas
comunicacionales planteadas por la organización. En tanto como visualizan
los referentes de las organizaciones los temas, problemas y dimensiones del
campo de la comunicación desde su organización.

-La comunicación estaba ligada a los medios de comunicación.

-Con una concepción instrumental de la comunicación (la

comunicación como instrumento para la libre expresión, derecho a
la comunicación, retejer el tejido social…).

-Se entendía a la comunicación comunitaria (local) como

antagónica a la comunicación masiva.

Durante esta etapa, las intervenciones tenían un perfil de

diagnóstico comunicacional con fuerte énfasis en el análisis de los
procesos comunicacionales en las organizaciones (desde una
perspectiva de la Filosofía del Lenguaje con autores como
Humberto Maturana, Fernando Flores, Barnett Pearce, John Austin,
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 John Searle, Rafael Echeverría, etc. Impronta dada por el mismo
Jaime Correa, titular por entonces del taller.

2º Etapa de Neoliberalización de la comunicación (1990-2001)

Contexto:

-Profundización de políticas Neoliberales, Políticas de ajuste,

Hiperinflación, privatizaciones, de los medios de comunicación.
Concentración y monopolio de medios.

-Crisis del Estado Benefactor.

-Descreimiento en partidos políticos. Mayor credibilidad de la

ciudadanía en el relato de los medios masivos. Democracia
audiovisual. Fascinación por los medios.

-Época de crecimiento de las OSC (tercer sector) como nuevo actor

político. Aparecen en agenda y en los medios de comunicación.

-Período de neobeneficencia, la solidaridad desde una perspectiva

liberal (individual).
La política a los pies del mercado.

-Etapa “apolítica”. “Sálvese quien pueda”.

Tipo de organizaciones donde se realizaban las intervenciones:

-Convenios con Programas o Direcciones del Estado Municipal:

Periodismo y educación no formal de la ex secretaria de Educación
del Gobierno de la CABA. Residencias Interdisciplinarias en
Educación Para la Salud (RIEPS), GCBA. Centros de Salud
Comunitarios del GCBA, Programa Juegotecas Barriales del GCBA.
Programa Cultura en los Barrios, Club de Jóvenes, entre otros.

-Escuelas de educación Primaria y Media (algunas de ellas con

orientación en comunicación social), realizando talleres,
experiencias de radios escolar, periódicos escolares, videos, etc.

-Organizaciones sociales diversas: fundaciones, ONGs,

organizaciones de base.
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Demandas de las organizaciones:

-Se asociaba: Comunicación = Periodismo. Se reducía las prácticas

de los/as comunicadores/as al periodismo: talleres de periodismo,
tareas de prensa, confección de gacetillas, difusión, etc.

-Un profundo y marcado deseo de acceder a los grandes medios de

comunicación como clarín, tv, radios. Necesidad de visibilidad y de
posicionamiento. Había programas de televisión con secciones para
mostrar el trabajo de las organizaciones, como era el caso de
Desfile de Modelos, una sección para las ONG dentro del programa
periodístico que conducía Jorge Lanata los domingos por la noche
en América TV; al cual todos deseaban acceder.

-Mayor visibilidad y sustentabilidad. A la necesidad de hacerse

conocer se sumaba la importancia de la sostenibilidad en el tiempo
y cómo lograr autofinanciarse.

Cabe mencionar que, durante esta etapa, hubo propuestas de reformar el

plan de estudios de la carrera, y existieron fuertes tendencias en cerrar la
orientación o fusionarla con otras como el caso de Políticas y Planificación de
la Comunicación.
Es decir, fue una década en que la visión comunitaria estuvo mal vista y
considerada anacrónica, hasta en el propio ámbito académico que le dio
origen años atrás.
Con los nuevos aires neoliberales, el campo de la comunicación comunitaria
parecía desaparecer o no tener más cabida en los futuros trayectos
curriculares académicos.

3º Etapa de nuevas experiencias asociativas (2001- 2009)

Contexto

-Crisis económica del 2001 en Argentina.

-Entra en crisis el modelo neoliberal más radical de economía.

-Aparecen nuevas organizaciones y movimientos de resistencia

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 popular y alternativas al modelo imperante (Piqueteros,
Movimientos de Trabajadores Desocupados).

-Comienzan a desarrollarse políticas de articulación del Estado con

Organizaciones de la Sociedad Civil (Co-gestión, Gestión Asociada,
Presupuestos Participativos, Consejos Consultivos, etc.).

-A partir de la reforma del artículo 45 del decreto de Ley de

Radiodifusión de la dictadura militar N° 22.285, gracias a la
movilización social realizada por la Coalición por una Radiodifusión
Democrática y en el marco de discusiones y debates sobre la
Nueva Ley de Medios de Servicios de Comunicación Audiovisual;
se produce un fuerte auge en la creación, gestión y fortalecimiento
de medios comunitarios, en especial radios de baja potencia.

-Articulación del Taller de Comunicación Comunitaria con

Programas de Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias
Sociales, como por ejemplo el Programa de Capacitación y
Fortalecimiento de las Organizaciones Sociales. Proyectos de
Voluntariado Universitario impulsados por el Ministerio de
Educación de la Nación, entre otros.

-2009: Aprobación de la nueva Ley de Medios 26.522.

Etapa con un sesgo más político, de incidencia en políticas públicas

y fortalecimiento de proyectos y organizaciones sociales.

Tipo de organizaciones donde se realizan las intervenciones:

-Organizaciones asistenciales y de ayuda directa y de promoción y

desarrollo.

-Movimientos de trabajadores desocupados, club de trueque,

cooperativas, micro-emprendimientos, asambleas vecinales,
empresas y fábricas recuperadas, comedores, copas de leche,
grupos de teatro popular, Centros Culturales, Colectivos vecinales,
Mutuales, asociaciones civiles, bachilleratos populares,
movimientos por la vivienda.

-Proyectos de Radios Escolares.

14
 -Proyectos de radios y canales de TV comunitarias impulsadas por
asociaciones y centros culturales.

Demandas de las organizaciones:

-Fortalecimiento organizacional: apoyo y asistencia en proyectos de

comunicación interna y mejora de la comunicación externa.

-Relación y fortalecimiento de lazos con la comunidad: diseño de

estrategias de vínculos y relación con el barrio, sus organizaciones
como con otros actores sociales territoriales.

-Capacitación en comunicación: diseño de talleres, cursos,

programas en comunicación.

-Acompañamiento y asesoramiento en el diseño de estrategias y

medios de comunicación propios: gráficos, radiales, audiovisuales,
internet.

3. Algunos resultados y conclusiones

Resultados alcanzados…

-Valoración por parte de los estudiantes del taller porque permite “salir de la
academia y enfrentarse a los contextos reales”. Los estudiantes de
Comunicación luego de cursar durante varios años materias teóricas,
encuentran que el Taller les ofrece la posibilidad de salir de la burbuja
universitaria y la oportunidad de encontrar otro sentido al campo de un futuro
profesional de la comunicación.
El decir el Taller rompe, con lo que denomino “síndrome de la “claustrofobia
académica”. Este es un aspecto novedoso y por todos/as valorado.

-También hay una valoración muy positiva de los estudiantes respecto de la

metodología del taller. No predicamos teóricamente sobre el taller: hacemos
un taller, en tanto aprender haciendo.
Ya que no solamente ofrece una Práctica fuera de las aulas, sino que también
reproduce esa metodología semanalmente en el dictado del taller, empleando
dinámicas participativas, trabajando con experiencias prácticas, vivenciando
la comunicación y trayendo a clase (ámbito reservado tradicionalmente a lo
teórico) la experiencia del Trabajo de Campo para evaluar y analizar entre
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todos y todas.
El aula, entonces, se convierte en un lugar nos sólo para teorizar, sino
también para “hacer”, “reparar” y “producir” teoría nueva desde una
experiencia de campo.

-Los/as docentes del Taller realizan semanalmente lo que denominamos

tutorías o supervisiones de los Trabajos de Campo. Esto es, tener encuentros
particulares con cada equipo de estudiantes para conversar, guiar y asesorar
en cuanto al proceso que está siguiendo la experiencia. Dichas tutorías son
muy bien valoradas. El docente aparece con una nueva figura y
posicionamiento, distinto al tradicional teórico, sino más bien como guía,
acompañante, tutor y facilitador de una experiencia práctica.

Algunas conclusiones…

-A diferencia de los comienzos (primera etapa), la comunicación comunitaria

nos plantea hoy una diversidad de escenarios donde intervenir (tipos de
organizaciones, con y sin relación con el Estado). No solamente el campo de
la comunicación comunitaria se restringe a la radiodifusión de baja potencia
en sectores populares.

-La comunicación es un campo amplio y abierto. Que posee su especificidad

pero también es un como campo auxiliar que se articula con otros campos
disciplinares y por consiguiente atraviesa una pluralidad temática como por
ejemplo: la diversidad de género, problemática de migrantes, perspectiva de
promoción de derechos, capacidades diferentes, comunicación y salud,
identidades sexuales, etc.

-Creemos haber superado la primera etapa histórica donde las

organizaciones consideraban y sentían que los estudiantes que intervenían, lo
hacían desde una lógica de hacer “turismo revolucionario” (entendiendo por
esto: usar a las organizaciones para sus fantasías políticas no cumplidas);
pasando a una etapa de prácticas pre profesionales, con el fortalecimiento de
la figura del comunicador/a comunitario/a sin perder de vista el componente
político en cuanto al sentido de la intervención y de la profesión, orientado a la
transformación social.

-Como consecuencia de los puntos anteriores, las intervenciones requieren

de comunicadores con sólidas competencias teóricas y prácticas pero
flexibles, no rígidos, que se “posicionen” y no que vayan con un rol
preestablecido; con poder de escucha, negociación y generación de
consensos.
16
Por este motivo, entre otros, es necesario reformar el Plan de Estudios de la
Carrera de Ciencias de la Comunicación. La Carrera lo demanda, la
Universidad lo precisa y las organizaciones sociales lo necesitan y esperan.

4. Desafíos a futuro

-Democratizar las organizaciones: Creemos que no existe democracia plena

sin organizaciones democráticas y sin sujetos democráticos. No podemos
promover cambios sociales sin sujetos y organizaciones abiertas, plurales y
democráticas.
Tenemos como desafío para esta nueva etapa, diseñar estrategias y políticas
que aporte o abone a una cultura de la cooperación, el diálogo, la escucha,
promover la participación, el asociacionismo y el trabajo colectivo en red.

-La nueva Ley de Medios de SCA, es el piso desde donde tenemos que
pararnos para promover una cultura democrática, pluralista y participativa; y
no que reproduzcamos los mismos vicios (individualismo, monopolios,
“sálvese quien pueda”, intereses mezquinos) desde el viejo decreto de Ley,
pero ahora amparados por una normativa de avanzada y progresista.

-Las organizaciones sociales requieren de comunicadores “anfibios o

todoterreno”, con conocimientos teórico/prácticos “útiles”. No podemos seguir
reproduciendo una Universidad Pública que monologa sólo con el mundo
académico y sirve solamente para abultar las librerías y bibliotecas.
Necesitamos comunicadores/as que puedan comunicar y conectar el mundo
académico o intelectual con el mundo de las organizaciones sociales.

-Nos hace falta sistematizar nuestras prácticas y producir nuevos

conocimientos desde esas mismas experiencias.

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Bibliografía

-Bráncoli, Javier (2010): Donde hay una necesidad, nace una

organización, Ed. CICCUS y Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

-Carballeda, Alfredo (2000): La intervención en lo social, Paidós Tramas

Sociales, Bs.As.

-De Piero, Sergio (2005): Organizaciones de la sociedad civil, tensiones

de una agenda en construcción, Ed.Paidós, Bs.As.

-Enzetti, Daniel (2003): “Medios y Dictadura”, Ediciones La Tribu.

-Escobar, Viviana (2011): El comunicador comunitario y sus implicancias

políticas: apuntes para la construcción de una identidad, Apunte de
cátedra Taller de la Orientación en Comunicación Comunitaria, carrera de
Cs. de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales UBA.

-Lois, Ianina (2008): Comunicación Comunitaria y organizaciones

sociales, un espacio para la construcción del otro, Apunte del Taller de
Comunicación Comunitaria, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.

-Zvampa, Maristella (2010): El intelectual tiene que molestar, entrevista

diario Tiempo Argentino, 08/08/10, Bs.As.

18
19
30 años de Comunicación Comunitaria: algunas memorias y
varios horizontes

Amati Mirta; Lois Ianina y Jaimes, Diego

Tradiciones en comunicación comunitaria y la formación en la carrera

La comunicación comunitaria no tiene un significado único ni consensuado.

Es el producto de una praxis, de distintas experiencias culturales, sociales y
políticas en torno a una comunicación cuyo horizonte es la producción de un
tipo de relacionamiento comunitario cuyo objetivo es la transformación social.
Se trata de experiencias de resistencia y crítica de sentidos y proyectos
hegemónicos y, por eso, de proposición o profundización de un modo de
comunicación popular, contra-hegemónico o alternativo, que se enmarca en
procesos mucho más amplios
Estas experiencias suelen basarse en una concepción de la comunicación
que supone la construcción de sentidos de la vida social: procesos de
producción, intercambio, disputa y negociación de significados y formas
simbólicas, a partir de los cuales los sujetos pueden reconocerse a sí mismos,
dar cuenta de su pasado, de su lugar en la sociedad y de sus expectativas
para el futuro. Trabajar desde una perspectiva comunitaria implica dar cuenta
de los escenarios sociohistóricos en los cuales se desarrollan las prácticas
comunicacionales. Una mirada comunicacional se ubica en el reconocimiento
de las negociaciones de sentido que suceden en el espacio de las relaciones
entre sujetos, enmarcados en contextos sociales, históricos y culturales.
Esta perspectiva relacional supone que la comunicación comunitaria no es un
“modelo” prefigurado, prearmado y predefinido. Tampoco es un estado al que
llegar, sino -sobre todo- un proceso, la mayoría de las veces dinámico y
simultáneo con otros procesos económicos, sociales, políticos. Un proceso
atravesado por tensiones permanentes, sin reciprocidad, ni en condiciones
libres e igualitarias de acceso, diálogo y participación entre los sujetos que
intervienen.
Esta definición implica alejarse de las perspectivas que ponen el acento
solamente en los instrumentos, las estrategias y los medios. Esto no significa
adoptar una posición dicotómica que postule “procesos versus instrumentos”,
sino una posición que no reduce la comunicación a ellos. Se trata de distintos
modos de concebir la comunicación comunitaria que fue cambiando a través
del tiempo, en base a la reflexión y la crítica sobre la propia práctica, sobre
experiencias pioneras que encontraron limitaciones en nuevos contextos
históricos. Así, se criticó la creencia de los comunicadores comunitarios de
“dar voz a quienes no tienen voz”, porque efectivamente todos tienen voz

20
aunque no siempre ni del mismo modo “tomen la palabra”, aunque muchas
veces sus voces sean “murmullos” que luchan por constituirse en palabras
(sumado a que a veces nuestras voces “tapaban” las de ellos). También se ve
como superada la discusión sobre si los medios comunitarios deben ser o no
masivos, si bien se trata de “otra comunicación”, opuesta a la hegemónica, si
no busca la masividad no va a lograr sus objetivos, no va a instalar agendas o
temas ni visibilizar voces y actores. Del mismo modo, se criticó aquellas
posiciones que comprenden a la comunicación como un espacio neutro que
impulsa y produce relaciones transparentes y racionales en los grupos y las
organizaciones, dado que como sostiene Jorge Huergo (2004: 5). “la
comunicación está atravesada por la confusión, el malentendido, la
desigualdad, la agresión y la violencia”.
Si bien se puede sostener que hay acciones comunitarias desde siempre:
desde que existen las comunidades, se trata de un término que emergió
históricamente y que fue cambiando a través del tiempo. Como recién
señalamos, hay una historia que fue configurando distintas modalidades y
tradiciones de comunicación comunitaria.
Así, en esa historia y en el contexto latinoamericano, se sistematizaron
algunas experiencias fundacionales del campo de la educación popular y la
comunicación alternativa que resignificaron lo comunitario. Formas de
desarrollar proyectos basados en la relación interpersonal y el conocimiento
mutuo, la cohesión, el compromiso, el afecto… con una mirada crítica, de
denuncia ante las injusticias del mundo, provengan de los gobiernos, de las
instituciones, de los sectores económicos, los medios masivos o la cultura
hegemónica. Una apelación al activismo y la militancia en general microsocial
ya sea barrial, local, sindical, un tipo de acción social directa, vinculada al
territorio, que los mismos sujetos pueden producir (y no sólo reproducir), que
busca articular diferentes propuestas locales; trabajar en red; ampliar sus
horizontes.
Dentro de esa historia de la comunicación comunitaria, de la búsqueda de
nuevos horizontes para lograr modificar las lógicas comunicativas
dominantes, podemos considerar la creación de nuestra carrera. Por un lado,
porque se trata de una comunidad, la universitaria; por el otro, porque desde
su inicio tuvo en cuenta “lo comunitario”: el vínculo con las organizaciones y
movimientos sociales. Respecto del primer aspecto, nuestra carrera se creó
en el contexto democrático, la reciente salida del periodo dictatorial hizo que
se alentaran propuestas y proyectos de disciplinas que habían sido
desplazadas durante la dictadura, incluida la creación de la Facultad de
Ciencias Sociales, tres años más tarde. Muchos docentes volvieron del exilio
y pudieron proponer temáticas y métodos que buscaban recomponer los lazos
sociales que el golpe había cortado y que, en ese contexto, eran necesarios
para la transición democrática.
21
Por otra parte, los recuerdos fundacionales dan cuenta de un relato que –si
bien mítico- refiere a un proyecto y deseo colectivo que por la propia acción
logra institucionalizarse: varios alumnos hicieron el CBC para sociología (unos
200 en el año 1985) pero al enterarse de la posibilidad de la nueva carrera
reclamaron la apertura de la misma que efectivamente se creó el 15 de abril
de 1986, bajo la dependencia del rectorado y sin edificio ni lugar propio (hay
varios testimonios al respecto en Sternik: 2006, como los de Guillermo
Mastrini, uno de los primeros tres graduados y Director de la carrera en dicho
año, en que le realizaron la entrevista, y de Eduardo Vizer, primer Director).
Un proceso similar se dio con Ciencias Políticas y Trabajo Social.
De este modo, la creación de nuestra carrera se da como consumación de
proyectos y de una historia social de la comunicación en Argentina. La
primera está ligada a prácticas de oficios: en general ligadas a la prensa y el
periodismo.2 La segunda, aparece ligada a investigaciones “pioneras” sobre la
comunicación (cultura de masas y cultura popular, industrias culturales,
procesos comunicacionales latinoamericanos…) realizados desde otras
disciplinas y carreras (sociología, semiología, crítica literaria, estudios
culturales…). Aquí aparece una tradición de prácticas u oficios –que con la
nueva carrera se profesionalizaron- y otra, de investigación científica y
académica –que se planteaba la necesidad de repensar teorías, métodos y
problemas hasta ese momento pasados por alto, muchas de las cuales tenían
que ver con la realidad latinoamericana-. Entre esos dos extremos, ¿dónde se
ubicaba la comunicación comunitaria? Si bien tiene un fundamento filosófico y
epistemológico que la constituye como científica y académica (como lo
demuestran los trabajos de Paulo Freire y los de Jesús Martín Barbero, entre
otros) la impronta práctica de la investigación-acción y de la intervención
siempre fue su mayor característica. Sin embargo, se trataba de una práctica
muy distinta al “oficio del periodismo” y muy distante al “cientificismo y
academicismo” (aunque no abandona estos espacios, como lo demuestra la
producción y el trabajo en universidades de los referentes antedichos).
Así, en el decreto de fundación de 1985, la carrera se propone el siguiente
objetivo:
“(…) brindar un escenario de análisis y estudio, de experimentación y
formación para aquellos que quieren participar en el noble ejercicio de ayudar
a mejorar la calidad de la información, y el nivel de comunicación humana,
institucional y masiva, sin las cuales ningún valor humano y ninguna sociedad
auténticamente democrática podrá ser viable. Sin información no hay
sociedad posible.” (VVAA 1995: 25)
2
Fue en la década del ’30 que se crearon la Escuela Argentina de Periodismo y el
Instituto Grafotécnico en la Capital Federal, la Escuela de periodismo en la Plata, a las
que se sumaron –en los ’60 y ‘70- las Escuelas de Publicidad y Relaciones Públicas de
la Universidad del Salvador y la de Lomas de Zamora.
22
A diez años de la creación de la carrera en la UBA, la revista Causas y
Azares (VVAA: 1995), le dedica un número especial. Allí se plantea que en
ese objetivo fundacional podemos ver la huella del contexto político de
creación: la creencia en la transformación del “desnivel informativo” a través
de la formación de “cuadros” y el reconocimiento desde esa etapa inicial de
una concepción de la comunicación que no se restringe a los medios
masivos. Por eso refiere a “la comunicación institucional y humana” que se
“lee como interpersonal y grupal” a pesar de considerarla como “una buena
intención nunca confirmada por la carrera y su diseño curricular” por lo menos
en esa primera década de vida. Aunque sólo fuese un reconocimiento tardío y
formal, “coronaba el trabajo de la comunicología argentina de más de 20
años” y una “preocupación por conectarse con movimientos sociales y
organizaciones afines”.
Como todo proceso de institucionalización, la creación de la carrera supuso
incorporar y clasificar, es decir “disciplinar” un campo de conocimiento y de
intervención sobre lo real. Las orientaciones dan cuenta del ordenamiento de
ese campo, ya que están pensadas más que como “especialización” como
“orientación” es decir “apertura” a ciertas temáticas y métodos, lo que no
excluye articulaciones entre ellas.3 De hecho en 1994 se fusionaron las
orientaciones de Comunicación Comunitaria y Políticas y Planificación, entre
otras cuestiones por el escaso número de alumnos en un contexto de
privatización y la escasa participación frente al impacto de la política
neoliberal (VVAA 1995: 38). Según Jaime Correa, hasta un tiempo antes
coordinador de la orientación, el Comunicador Comunitario se definía por la
capacidad de “organizar una campaña de prevención en salud en cualquier
ámbito” o “dirigir la elaboración de materiales específicos adecuados a las
características socioculturales de la comunidad a la que está destinada”
(VVAA 1995:41). Para esto, la carrera necesitaba más trabajo de campo,
prácticas profesionales, contactos institucionales, redes; en fin: “crear
enclaves en la comunidad orientados al desarrollo”. Correa también
encontraba esa característica al interior de nuestra institución, carente de
equipos o redes que trasciendan las cátedras y con un fuerte énfasis en “lo
3
La carrera cuenta con 5 orientaciones: Periodismo, Procesos Educativos, Opinión
pública y publicidad, Políticas y Planificación y Comunicación y Procesos
Comunitarios. Varias materias son comunes y otras específicas: en el caso de la
orientación en Comunicación Comunitaria se cursa el “Taller cuatrimestral”, el Taller
Anual de la Orientación (TAO) y las materias Metodología del Planeamiento,
Promoción de las Actividades Comunitarias (PAC), Análisis Institucional,
Comunicación y Educación y una optativa de las demás orientaciones o de los
Seminarios optativos (ver http://www.uba.ar/download/academicos/carreras/lic-
cscomunicacionsocial.pdf (consultado el 28 de mayo de 2015).
23
mediático masivo y lo teórico puro”.
En líneas generales, las materias que abordaron la comunicación comunitaria
partieron de una perspectiva teórico-práctica que problematiza las formas en
que los sectores populares, sus organizaciones, grupos y comunidades
(trabajadores, campesinos, vecinos/as de los barrios, integrantes de
organizaciones y movimientos sociales y de base territorial, pueblos
originarios, sindicatos, cooperativas, entre muchos otros) despliegan
estrategias de comunicación que intentan producir sentidos propios, en el
marco de situaciones desiguales de poder. Una perspectiva que entiende que
la comunicación es una dimensión indispensable para el desarrollo de
cualquier actividad comunitaria, social o política en el territorio. Las
organizaciones sociales y comunitarias, como así también los organismos
estatales, precisan desplegar acciones para construir y fortalecer su identidad
organizacional, generar y disputar sentidos sobre las temáticas que les son
propias en el espacio público, consolidar y fortalecer su imagen pública, hacer
visibles sus reclamos, optimizar la organización interna y mejorar los vínculos
con la comunidad y con otras organizaciones.
No son tantas las universidades (a nivel nacional, estatal o privado) que
incorporan dentro de la carrera de comunicación la perspectiva de
comunicación comunitaria, como una dimensión del desarrollo profesional. De
esta manera, con esta orientación, la carrera ofrece un perfil de egresado
distinto al tradicional (más ligado al periodismo y a los medios masivos de
comunicación). La posibilidad de realizar trabajos de campo, como una forma
de intervención social desde una perspectiva comunicacional, constituido por
un proceso de síntesis entre la teoría y la práctica en organizaciones sociales,
es una de las prácticas altamente valoradas por los estudiantes. 4 En estas
evaluaciones se resalta el valor y riqueza de las diferentes intervenciones
realizadas por los estudiantes, sobre todo por la posibilidad de reflexionar al
interior de las mismas organizaciones y repensarse en sus propios procesos
cotidianos. Se valoriza la coproducción del conocimiento, la instancia de
producir en conjunto acciones de planificación, cuestión que se señalan como
superadoras de la mera extensión, del “venir a hacer algo y/o dejar algo en
los grupos donde se interviene”. Se destaca la capacidad de transformar y ser
transformado a medida que avanzan los trabajos de campo. Estos
desplazamientos posibilitan no solamente que se produzcan articulaciones
educativas allí donde no se habían pensado, sino que se producen
emergentes que deben ser rescatados como parte del trabajo realizado.
Pero también –en estas historias/memorias de los 30 años de la carrera- hay
críticas, tanto de los mismos alumnos y docentes como de las organizaciones.
4
Según surge, por ejemplo, de las evaluaciones regulares y sistemáticas realizadas al
finalizar la cursada del Taller Cuatrimestral de Comunicación Comunitaria, cátedra
Cardoso.
24
En el 2009, un grupo de estudiantes5 que estaban cursando la orientación
plantearon al entonces director de la carrera, Alejandro Kaufman, una “serie
de disconformidades” ante las cuales los docentes de la orientación se
reunieron para elaborar lo que en la actualidad son modificaciones del plan de
estudios. Entre las críticas, se encontraban las siguientes:
“Si bien las materias de la orientación exigen la lectura de una buena cantidad
de material bibliográfico, el nivel de sus contenidos teóricos son de escasa
profundidad, no acordes al nivel de estudiantes próximos a terminar una
carrera universitaria. En muchos casos, en lugar de darle una importancia
central a la realización práctica de la comunicación comunitaria, se reiteran de
manera superficial planteos ya trabajados en materias del tronco común. A
esto se le agrega que las materias están desarticuladas, provocando que sus
contenidos se repitan en lugar de complementarse (…) [y que] falta de un
espacio de reflexión sobre las posibilidades reales y concretas de salida
profesional. En algunos casos incluso parecería considerarse a la
comunicación comunitaria como un voluntariado, quedando fuera de la
cursada la discusión respecto a las formas y los medios para conseguir
financiamiento para los proyectos. ”

Respecto de la mirada de las organizaciones, una tesina de investigación

trabajó con entrevistas en profundidad realizadas en centros de prácticas del
año 2009 donde se realizan los trabajos de campo del Taller cuatrimestral de
Comunicación Comunitaria (Kulekdjian 2009). En las conclusiones, se resalta
la percepción de las organizaciones respecto a la universidad, que aparece
definida como “un gigante”, inaccesible y desvinculada con los problemas
comunitarios; y de los alumnos como aquellos que “usan” a las
organizaciones para hacer una práctica y aprobar una materia, es decir que
los beneficios no son percibidos como equitativos aunque el intercambio
siempre es considerado provechoso. (Kulejkdian 2012: 64) Entre otras
cuestiones se recomienda dar continuidad a las prácticas (más allá de que los
alumnos cambian cuatrimestre a cuatrimestre), realizar un encuadre mayor
(para que los alumnos no estén “a la deriva”); visibilizar y comunicar los
trabajos; realizar encuentros periódicos entre la universidad y las
organizaciones.
Recientemente la Junta de la Carrera de Ciencias de la Comunicación aprobó
la propuesta de reforma del Plan de Estudios a partir de jornadas de reflexión
e intercambio de las distintas materias y actores que conformamos la carrera. 6
5
Entre los firmantes se encuentran: Santiago Korovsky, Leticia Garziglia, Marcos
Federman, Carolina Gonzalez Redondo, Martín Diograzia, Danila Golden, entre otros.
6
Pueden verse algunos resultados de esos encuentros en:
http://www.espacioxlareformadelplan.blogspot.com.ar (consultado el 28 de mayo de
2015).
25
El nuevo plan cuenta (luego del CBC: Ciclo Básico Común) con un Ciclo
Inicial y un Ciclo Orientado: se trata de áreas (en lugar de orientaciones): en
intervención, en producción y en investigación.
Esta última área se conformó a partir de aportes de las diferentes materias
que abordan las prácticas comunicacionales en espacios comunitarios. De
este modo, este tipo de propuestas se ve jerarquizada en el armado de un
Área de Intervención que congrega y articula las materias que se encontraban
en las orientaciones de Comunicación y Procesos Comunitarios,
Comunicación y Procesos Educativos, y Políticas y Planificación de la
Comunicación; articulación regida por la especificidad de la práctica. 7
De todas maneras, a pesar de esta “ganancia” podemos observar que la
distinción en tres áreas no debería dejar de lado a ninguna, en todo caso se
trata de énfasis en alguna de modalidades de hacer: ¿en qué casos no habría
“producción”?, ¿cuándo no se trataría de “intervenciones” o de “acciones
sociales o comunitarias”? Y, si bien hay muchísimas producciones y acciones
que no consisten en investigaciones, el rol de un egresado en comunicación
supone la investigación ya que se trata de producir conocimiento (por
supuesto que con diferentes modalidades si se trata de una investigación
para o como producto de una producción audiovisual, una investigación-
acción o una investigación pura o aplicada).
Es por esto que el área de intervención no debería descuidar ni a las
producciones ni a la investigación, justamente porque la comunicación
comunitaria –desde sus inicios- sigue las tradiciones de “investigación-acción”
y trabaja con los medios (desde la recepción crítica; la comunicación popular
o alternativa, etc.) De lo contrario, se empobrecería un campo cuya riqueza
está en trabajar en distintos espacios (medios, políticas públicas, producción
del conocimiento, organizaciones y grupos…) desde una visión comunitaria.
Así se renunciaría a espacios y dimensiones centrales en nuestro tiempo
presente, lo que sería refugiarse en el pequeño grupo, en lo microsocial. Si
queremos luchar contra la hegemonía, si queremos convencer del tipo de
relacionamiento comunitario, de la posibilidad de otro tipo de comunicación,
tendremos que salir del refugio de las viejas certezas y no descuidar las
potencialidades de las redes, las interrelaciones con espacios, grupos e
7
La propuesta de reforma del Plan de Estudios puede descargarse de
http://comunicacion.sociales.uba.ar/files/2013/10/Propuesta-2013-Nuevo-Plan-de-
estudios-Comunicaci%C3%B3n.pdf (consultado el 28 de mayo de 2015).
Es interesante observar en este documento cómo la denominación de algunas materias
se modificaron junto con los cambios de teorías y paradigmas comunicacionales: por
ej., “Análisis de los Efectos de los Medios de Comunicación” pasó a denominarse
“Teorías y Prácticas de la Comunicación III” en 1988 y, un año después se crearon
tres “Talleres Llaves” (cuya aprobación permitía entrar a alguna de las cinco
orientaciones) en Comunicación Periodística; Publicitaria y Comunitaria.
26
instituciones tanto sociales como estatales.

Propuestas extracurriculares

Con el fin de abordar aquellos aspectos que venían reconociéndose como

problemáticos -las insuficiencias en los marcos teórico-conceptuales, la
desarticulación entre las prácticas en el territorio, la escasa referencia a los
procesos políticos más amplios como el que derivó en la Ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual- un grupo de docentes de materias vinculadas a la
comunicación comunitaria, la planificación desde la comunicación y las
culturas populares, comenzaron a reunirse a fines del año 2010, comenzando
a constituir lo que se denominó ECI (Espacio de Comunicación e Intervención
Social y Política). En un primer diagnóstico se planteaba la necesidad de
incorporar el concepto de “intervención” como aglutinante de la diversidad de
prácticas existentes, no debatidas lo suficiente ni articuladas
institucionalmente. Se asociaba a este concepto los adjetivos “social y
política” con el fin de enmarcar en procesos mucho más amplios -vinculados
con el nuevo marco estatal y las políticas públicas- a aquellas acciones
llevadas adelante en organizaciones sociales, comunitarias y de base. Se
planteaba una relectura de la comunicación comunitaria y popular religándola
con lo político, con la historia y con una esfera pública vinculada con diversos
derechos -salud, género, jóvenes, trabajadores, migrantes, etc.-
En este proceso de suma de voluntades, reflexiones y apuestas se
reconocían también experiencias valiosas dentro de las cátedras o en
espacios de Extensión de la Facultad, como el Programa de Capacitación y
Fortalecimiento para Organizaciones Sociales y Comunitarias (Bráncoli 2010),
o el recientemente creado Programa de Comunicación Popular (Amati; Lois,
Isella 2014), ambos dependientes de la Secretaría de Extensión. También se
ponían en escena los proyectos de Voluntariado, los Ubanex, el Banco de
experiencias de Comunicación Comunitaria, las Tesinas de finalización de
estudios vinculadas a este campo de intervención. En síntesis: se generó una
nueva apuesta histórica para poner en valor lo realizado, articularlo, y hacer
efectiva su incidencia en un nuevo Plan de Estudios que tuviera como eje
aglutinador la Intervención. Articulando esta transformación institucional con
los procesos que diversidad de actores sociales y políticos llevan adelante en
el territorio, en barrios populares, a nivel sindical, en políticas públicas, en
experiencias de economía social y popular, en medios de comunicación, entre
otros. Sentimos que había una necesidad concreta de poner a la Carrera, la
Facultad y sus distintas instancias en diálogo con nuevas realidades, voces y
prácticas que tenían mucho para decir y aportar.
Es así que se planteó avanzar en tres grandes ejes que se mantienen hasta
el momento:
27
 - Docencia: poniendo en valor –tanto en el espacio aúlico como
en la currícula- las tradiciones, pensamientos y prácticas de
intelectuales, investigadores y militantes latinoamericanos en
diálogo con las experiencias de comunicación comunitaria y
popular;
- Investigación: privilegiando la investigación-acción y la
investigación social participativa; cuestionando la tradicional
concepción del sujeto y objeto de investigación y su vínculo;
acompañando procesos de producción de conocimiento tanto de
alumnos como de docentes y graduados;
- Capacitación: a partir de estrategias concretas de cursos,
talleres y seminarios con diversos actores sociales y políticos,
en forma de Cursos de Extensión, Diplomaturas, etc.

A partir de estos tres grandes lineamientos se plantearon también actividades

concretas para poder abrir el juego, encontrarse, mirarse a la cara y
escucharse. Las dos principales fueron la convocatoria a las Jornadas de
Comunicación e Intervención Social y Política y la Revista Territorio.
En el caso de las Jornadas, se llevaron adelante en 2011 y 2012, convocando
a más de 200 personas. Allí surgió de manera común el reconocimiento de un
cambio de escenario social y político, “donde pueden visualizarse un conjunto
de prácticas de comunicación que en etapas anteriores se presentaban con
fuertes rasgos de resistencia, y en el presente se ven expresadas en políticas
estatales, tanto a nivel de los medios como de políticas públicas-estales de
diversos organismos” según surge de las Conclusiones de las Primeras
Jornadas.8 Se observó también “un cambio de mirada respecto de qué tipo de
intervenciones son posibles de hacer y en qué escenarios, siendo una idea
central la necesidad de repensar lo público, el campo de las organizaciones y
movimientos sociales, y el Estado a la luz de la actual coyuntura histórica”.
Como una actividad concreta a realizar, se propuso crear un ámbito de
coordinación y articulación de las prácticas e intervenciones
comunicacionales de las distintas cátedras y políticas de la facultad,
apuntando a lograr mayor articulación y producción de conocimiento. También
se propuso mejorar las intervenciones de las materias con trabajo de campo
aportando criterios de gradualidad, continuidad en las prácticas y un mayor
acompañamiento de los estudiantes.
Además se acordó, en un plano más político, tratar de incidir en la aplicación

8
Ver http://eci.sociales.uba.ar/2011/06/20/intervenir-para-transformar-primeras-
jornadas-de-comunicacion-e-intervencion-social-y-politica/ (consultado el 28 de mayo
de 2015)

28
de la Ley 26.522 coordinando acciones con los representantes de las
universidades en el Consejo Federal de Comunicación Audiovisual y con los
medios del sector sin fines de lucro.9
El otro eje concreto de intervención tuvo que ver con generar una publicación
que abordara estas cuestiones a través de artículos, entrevistas y ensayos.
Es así que surgió Territorio, cuyo número 3 se encuentra en preparación. En
su número inicial se planteaba:

“Es tiempo no sólo de revisar, sino de generar categorías y herramientas

desde las cuales dar cuenta de la dimensión comunicacional de los procesos
sociales y políticos en los que estamos inmersos y en los cuales intervenimos.
La universidad pública enfrenta la necesidad de revisar certidumbres y puntos
de apoyo donde nos situamos para hacer, pensar, enseñar y aprender
comunicación.”
“En este sentido, nos preguntamos ¿Qué tipo de conocimiento en el campo
de la comunicación estamos produciendo en y desde la Universidad? ¿En
qué tradiciones nos sostenemos? ¿Qué perfil de comunicador/a social
estamos contribuyendo a formar? ¿Cómo nos interpela el contexto social y
político? ¿Cómo leemos críticamente las nuevas realidades de las
organizaciones sociales, comunitarias, populares en el nuevo escenario y qué
tipo de vínculo establecemos con ellas? ¿Cómo repensamos la intervención
comunicacional en las políticas públicas estatales, en temas de agenda como
la salud, la educación, el trabajo y el empleo, la vivienda y el hábitat, las
infancias y juventudes, entre muchos otros? ¿Qué debe y puede hacer un
comunicador/a profesional en esos territorios?”10

Comunicación con los actores sociales

Las universidades públicas argentinas se encuentran en proceso de

transformación, y las que cuentan con carreras de Comunicación no son una
excepción. Nuevos formatos como diplomaturas, tecnicaturas, programas de
actualización, pueblan las aulas de personas que provienen de ámbitos antes
vedados. Experiencias, debates, voces y miradas que en otras épocas
solamente eran tomadas como “objetos de estudio”. Hoy la educación
superior se plantea que esos sujetos habiten la universidad, que la interpelen,
que abran sus puertas y dialoguen con sus saberes y experiencias. Es por
9
Vale la pena mencionar que desde este ámbito se promovió un Foro en relación al 7
de diciembre de 2012, cuando vencía el plazo de expedición de la Corte Suprema
respecto de la Ley 26.522. Este espacio contó con una amplia participación tanto de
expositores como de asistentes.
10
Ver el número 1 en: http://es.scribd.com/doc/106573854/Revista-Territorio
(consultado el 6 de junio de 2015).
29
esto que desde el ECI comenzó a plantearse la posibilidad de crear un Curso
de Comunicación Popular destinado a miembros de organizaciones sociales y
actores territoriales, como así también de programas y políticas públicas
vinculadas a la acción comunicacional desde una perspectiva popular y
comunitaria. Básicamente, para problematizar teorías y conceptos; para poner
en común procesos de diseño de políticas públicas; para debatir los hitos
históricos que dieron lugar a la Ley de Servicios de Comunicación
Audiovisual; para promover herramientas prácticas de gestión de medios
comunitarios y populares, entre otros objetivos.
Es así que por el curso transitaron, en 2014, alrededor de cincuenta dirigentes
sociales, comunicadores populares, integrantes de experiencias de radio,
televisión y periodismo gráfico, integrantes de sindicatos y productores
audiovisuales. En esta edición contó con el apoyo del Centro Nacional de
Organizaciones de la Comunidad (CENOC) y la Autoridad Federal de
Servicios de Comunicación Audiovisual.
Esto permitió sentar un buen precedente formativo en el eje Comunicación
Popular, que a partir de la adecuación de la normativa de la Facultad de
Ciencias Sociales, hoy en día se ha convertido en una Diplomatura de Pre-
grado, que se desarrollará en el segundo semestre del año 2015, con un
formato similar aunque renovada en algunos de sus contenidos y metodología
de trabajo.

Los nuevos contextos: hacia un nuevo plan

Luego de este recorrido, en el marco de los 30 años de la Carrera y de cara al

nuevo plan de estudios, es necesaria una mirada integral y crítica de los
marcos teórico-metodológicos que se proponen en las materias que trabajan
desde la perspectiva de la comunicación comunitaria.
Los 30 años suponen un recorrido rico y provechoso: contamos con la
sistematización de nuestras prácticas y la producción de un conocimiento
situado: el Banco de Experiencias; el Programa de Fortalecimiento de las
Organizaciones; la Diplomatura en Comunicación Popular, Educativa y
Comunitaria; el Espacio de Comunicación e Intervención (ECI); tesinas de
grado; producciones teóricas y trabajos de reflexión que suponen la revisión
teórica y metodológica de la comunicación y de lo comunitario (Cardoso et alt
2009; Magarola, 2014; Vizer: 2006).
Otros aspectos fueron poco incursionados aunque advertidos y sin duda
marcarán las décadas venideras: la apertura a horizontes más amplios, la
“proyección” (Mata 2009: 23), la superación de ideas que funcionan como
obstáculos (más que epistemológicos) epistemofílicos; el cuestionamiento de
prácticas que reproducimos automáticamente sin tener en cuenta ni a los
sujetos y grupos con los que trabajamos ni a los contextos actuales.
30
Repensar, por ejemplo, que el diálogo y la comunidad no sólo se dá entre
universidad y territorio (como si fuesen dos bloques homogéneos y
separados) sino que al interior de esos espacios, al interior de las
instituciones y organizaciones, se encuentran sectores que promueven lo
comunitario y otros que reproducen relaciones dominantes y excluyentes. Por
lo tanto, tenemos que pensar esos espacios como multisectoriales y
multiactorales, lo cual nos permite no renunciar, ni delegar ni pensarnos “al
margen del Estado”. (Uranga 2009:183)
También se hace necesario reflexionar sobre algunas ideas conservadoras en
el campo de lo comunitario: no sólo por la emergencia ideológica del contexto
actual de raigambre conservadurista o neoliberal; sino porque desde el campo
progresista también se sostienen ideas defensivas que terminan
reproduciendo lo dado. Una misma lógica (esos tres sectores apelan a la
necesidad de transformación y a las bondades de la horizontalidad y la
afectividad) que supone una vuelta nostálgica a un pasado comunitario entre
“iguales”, con relaciones “horizontales y sin conflictos”. Justamente la
conflictividad no aparece porque se excluye lo diferente: la diferencia y la
experiencia histórica nunca es parte de la horizontalidad/ horizonte
comunitario.
Para esto, se hace necesaria la reflexión y la acción sobre las concepciones
comunitarias vigentes (no dar por supuesto que todos entendemos lo mismo
cuando decimos “comunitario”), reconocer no sólo nuestras articulaciones
sino las diferencias que, como comunicadores comunitarios, tenemos con los
sujetos y grupos con los que intervenimos (no dar por supuesto un
igualitarismo que excluye las diferencias y que no permite complementarnos).
Por otra parte, la incorporación de textos que dan cuenta de los escenarios y
debates actuales del campo son indispensables, tanto como el fortalecimiento
y ampliación de bibliografía que aborde las metodologías de intervención en
lo social y las de investigación-acción con énfasis en la dimensión
comunicacional. Acercarnos y enriquecernos con los aportes y experiencias
de otras disciplinas y perspectivas teóricas que han desarrollado caminos
teóricos y metodológicos afines como los de la Antropología Simbólica, los
Estudios Poscoloniales, los Estudios Subalternos, las Pedagogías Críticas y,
entre otros, los trabajos que indagan sobre la noción de territorio. Sobre todo
se considera que hace falta una mayor producción teórica y conceptual propia
que enriquezca los grandes marcos desde una mirada de los escenarios
actuales y el desarrollo e intercambio de herramientas metodologías propias
que intenten superar la tensión entre herramientas de la investigación social –
intervención en lo social.
Además, es necesario considerar la institucionalización de las prácticas
pedagógicas y formalizar la relación con las organizaciones sociales,
comunitarias, educativas y públicas. En general, a lo largo de estos años,
31
estas experiencias no han tenido un espacio institucional que las enmarque,
las jerarquice y oriente pedagógicamente para garantizar que se constituyan
en oportunidades de aprendizajes significativos de cara a la formación en
intervención sociocomunitaria en clave comunicacional de los estudiantes.
Suelen encontrarse dificultades para el seguimiento y la sistematización de
dichos procesos, y los conocimientos generados a partir de esas prácticas, se
han ido dispersando y no son del todo aprovechadas para enriquecer el
trabajo académico no sólo de las cátedras, sino de la carrera en su conjunto.
En muchas ocasiones, las intervenciones generadas desde una materia
terminan con el final de las cursadas y la entrega de trabajos, y no circulan
entre los miembros de la comunidad académica de Sociales. Esta vacancia
cobra hoy un particular sentido y contribución teórica y práctica en este
contexto de reforma del Plan de Estudios; con la implementación de la nueva
Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual y con la próxima aplicación del
Programa de Prácticas Sociales Educativas de manera obligatoria en todas
las cátedras con el fin de generar mecanismos para poner al servicio de la
sociedad los saberes que allí se producen y enseñan.
En concreto, se propone una mayor sistematización de las producciones y
experiencias, junto con la formalización de las instancias de encuentro e
intercambio entre cátedras y entre espacios inter-universitarios. Es necesario
entonces lograr colocar estos temas en la agenda de las universidades y
generar de este modo herramientas institucionales para la sustentabilidad y
crecimiento de estos espacios.
Por último, desde el enfoque de la comunicación, observamos en numerosas
ocasiones que a la hora de desarrollar parciales, informes, trabajos de campo
o tesinas se presenta una situación ideal –previa y no explícita- respecto del
deber ser de la comunicación, al que se pretende llegar a través de las
intervenciones o investigaciones. Este es otro de los nudos a abordar. En
dichos documentos académicos se construye a los sujetos, los grupos y las
organizaciones, se les da forma, se lo define, describe, y se explicitan sus
rasgos, sus características. Al respecto proponemos revisar críticamente las
instancias de interlocución con organizaciones sociales, comunitarias,
políticas, educativas, estatales. Revisar las condiciones de esas instancias de
“diálogo”, las lógicas del intercambio; abandonar modelos de intercambio
ideales-ingenuos-voluntaristas-neutrales e incorporar transversalmente la
dimensión de la interculturalidad en un sentido amplio.

32
Bibliografía

Amati; M.; I. Lois; J. Isella (2014): Comunicación popular, educativa y

comunitaria. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

Bráncoli, J. (2010): Donde hay una necesidad nace una organización. Buenos
Aires: Ediciones CICCUS.

Carballeda, A. (2002): La intervención en lo social. Buenos Aires: Paidós.

Cardoso, N., I. Lois, I.; Hurovich, I.; D. Cabrera; I. Campo; M. Gómez; J. Isella.
(2009): Apunte general del Taller de Comunicación Comunitaria disponible en
(consultado el 28 de mayo de 2015)

Huergo, J. (2004): “Comunicación popular y comunitaria: desafíos político-

culturales”. Revista Nodos Nº 4. La Plata: FPyCS, UNLP.

Kulekdjian, L.(2012): Las prácticas en comunicación comunitaria : una mirada

desde las organizaciones sociales, tesina para obtener el título de Licenciada
en Cs. de la Comunicación de la UBA. Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires.

Magarola, O. (2014) “Una aproximación al campo de la Comunicación y

Cultura Comunitaria”, apunte de cátedra, disponible en:
https://docs.google.com/viewer?
a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxvbXVuaWNhY2lvbmNvbXVu
aXRhcmlhdWJhfGd4OjUxZTkzMWY0YjJhNTY4NDc (consultado el 28 de
mayo de 2015).

Mata, M.C. (2009): “Comunicación comunitaria en pos de la palabra y la

visibilidad social”. Construyendo comunidades… Reflexiones actuales sobre
comunicación comunitaria. Buenos Aires: La Crujía, 21-37.

Sternik, Irina (2006) “Cómo nació la carrera de la UBA. Comunicación: la

verdadera historia”,
http://www.queescomunicacion.com.ar/Noticias/NoticiaMuestra.asp?Id=1370,
consultado el 10 de octubre de 2006.

Uranga, W. (2009): “La comunicación comunitaria: proceso cultural, social y

político”. Construyendo comunidades… Reflexiones actuales sobre
comunicación comunitaria. Buenos Aires: La Crujía, 177-186.
Vizer, E. (2006): La trama (in)visible de la vida social. Buenos Aires: La Crujía.
33
VVAA (1995) “Ciencias de la Comunicación en la UBA: Entre la formación y la
crisis del mercado”, “Testimonios: Entel, Ford, Vizer” y “Orientaciones
terminales: notas para una discusión”, en: Causas y Azares, Año II, Nro. 3,
25-44.

Otras fuentes consultadas:

Espacio abierto para la discusión de la reforma del plan, disponible en

http://www.espacioxlareformadelplan.blogspot.com.ar (consultado el 28 de
mayo de 2015).

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Plan de estudios 2013

http://comunicacion.sociales.uba.ar/files/2013/10/Propuesta-2013-Nuevo-
Plan-de-estudios-Comunicaci%C3%B3n.pdf (consultado el 28 de mayo de
2015).

Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Plan de estudios, disponible en:

http://www.uba.ar/download/academicos/carreras/lic-
cscomunicacionsocial.pdf (consultado el 28 de mayo de 2015).

Revista Territorio; Año 1, Nro. 1; UBA-FCS, en:

http://es.scribd.com/doc/106573854/Revista-Territorio (consultado el 6 de
junio de 2015).

34
35
 Trayectorias comunitarias, experiencias y aprendizajes de
los estudiantes de comunicación a partir del trabajo en
campo.

Campo Yamila; Cean Gladys; Palópoli Andrea y Pardo Ana Carola.

“Por estar articulada con lo cultural y lo político, la comunicación popular y

comunitaria no puede reducirse sólo a nuestras estrategias; (...) no es nada
más que “estrategia”; (...) ni tampoco es un instrumento, no puede reducirse a
los instrumentos, a nuestros instrumentos, sólo a nuestros medios o a los
medios. En definitiva, la comunicación es cuestión de mediaciones.” (J.
Huergo, 2004: 26)

1- Una mirada hacia la Comunicación Comunitaria desde la Universidad

de Buenos Aires: campos de acción, definiciones y experiencias.

Comunicación Comunitaria, un campo con historia y en permanente

construcción

La Comunicación Comunitaria es producto de cruce de prácticas y

experiencias latinoamericanas con reflexiones teóricas. Praxis, como
consecuencia de un largo proceso de síntesis cultural, social, comunicacional
y político; donde han confluido un conjunto significativo de aportes, teorías o
miradas, experiencias, referentes, teóricos, movimientos sociales; en el
contexto latinoamericano de la segunda mitad del siglo XX.

El cuerpo conceptual que compone el desarrollo teórico de la Comunicación

Comunitaria es diverso, ya que contiene aportes de diferentes corrientes de
pensamientos y disciplinas que fueron dando lugar a su constitución como
campo específico dentro de la Comunicación Social. La producción teórica
específica de la Comunicación Comunitaria es tan joven como el desarrollo de
su campo y tiene como característica la mutación–evolución que ha
impulsado el proceso de institucionalización de la Comunicación Comunitaria
como parte del campo disciplinar, de las carreras de Comunicación Social. La
Comunicación Comunitaria desde la década del ochenta en adelante ha
recorrido un camino que tuvo, al menos, un gran hito: la creación de la carrera
de Comunicación Social en la Universidad de Buenos Aires (1985) y la
inclusión en su currícula de la orientación en Comunicación Comunitaria

36
pocos años después (1991)11. Este hecho, además de brindarle un marco
institucional a numerosas experiencias, que desde distintos ámbitos se
desarrollan, también impone la tarea de pensar y repensar el campo mismo
de la Comunicación Comunitaria y, derivado de esto, el perfil profesional del
comunicador (Escobar, 2011).

Taller Cuatrimestral Optativo de Comunicación Comunitaria

La propuesta del Taller, consiste en servir de acercamiento a las

orientaciones que consideran más fuertemente a la comunicación como una
interacción, es decir, con una perspectiva relacional y antropológica 12

La modalidad de trabajo se plantea como un juego dialéctico de teoría y

práctica13. Esto se puede pensar desde dos perspectivas bien diferenciadas.
Por un lado, además de las horas semanales de cursada, los y las
estudiantes realizan un trabajo de campo en organizaciones de la sociedad
civil. Por otro lado, al ser un Taller se invita en cada encuentro a la reflexión
conjunta alrededor de los diferentes saberes que cada quien (estudiantes,
docentes, integrantes/ referentes de las organizaciones) trae consigo y
plasma en las experiencias de campo.

De acuerdo con Lavandera y Maglioni (2010)14 entendemos que las

organizaciones sociales, comunitarias, públicas y educativas son lugares de
construcción de historicidades y subjetividades en tanto espacios que están
atravesados por relaciones de poder y dominación, de resistencia y
transformación social. Es decir que son actores políticos activos en la
construcción de conocimientos y significados: son productoras de sentido.

Con el paso del tiempo, la Cátedra ha ido estableciendo acuerdos con

diferentes organizaciones que ya conocen la modalidad de trabajo y lo que se
espera que los estudiantes hagan. Esto permite además, una cierta
continuidad que favorece el fortalecimiento a nivel comunicacional de esos
espacios.
11
De acuerdo con el Plan de Estudios de la Carrera (FCS/UBA) aún vigente, son cinco las
Orientaciones de la licenciatura: Comunicación Comunitaria, Periodismo, Opinión Pública y
Publicidad, Comunicación y Procesos Educativos y Políticas y Planificación de la Comunicación.
12
Programa Taller de Comunicación Comunitaria (2015), Carrera Ciencias de la comunicación.
Fsoc. UBA.
13
Programa Taller de Comunicación Comunitaria (2015), Carrera Ciencias de la comunicación.
Fsoc. UBA Las orientaciones con mayor vinculación curricular son Comunicación y Procesos
educativos, Comunicación comunitaria y Políticas y Planificación de la Comunicación.
14
LAVANDERA, Paola; Maglioni, Carolina; (2010).Donde hay una necesidad, nace una
organización. Caracterización de las organizaciones, Cap. 4, Ediciones CICCUS y Facultad de
Cs. Sociales, UBA, Buenos Aires.
37
En cuanto a la segunda perspectiva, el taller como estrategia de aprendizaje,
permite un cambio en la relación dialógica: impulsa y promueve la
participación de los y las estudiantes, estimula el intercambio de ideas y
posibilita la discusión y la construcción de conocimiento en forma conjunta
entendiendo, de acuerdo con el pensamiento de Paulo Freire 15, que la
comunicación dialógica impulsa la capacidad de aprendizaje y de reflexión.

Para el trabajo de campo, la propuesta es que los estudiantes se organicen en

grupos de entre tres y cuatro integrantes. Entendemos que necesariamente
este tipo de trabajo requiere de un grupo entendido como “(...) algo más que un
conjunto de personas. Tiene que haber personas; pero además tiene que
haber vínculos entre ellas, algunos objetivos en común y reglas o acuerdos
internos” (Gall y Fontdevilla, 2008:9)16 que lleve adelante la tarea, ya que
demanda un “poner el cuerpo” durante todo el cuatrimestre, afrontar diferentes
situaciones que individualmente serían complejas de resolver y que en el
trabajo en equipo pueden evaluarse y sortearse con éxito.
En el marco del trabajo grupal, se busca que los equipos de estudiantes
puedan, de acuerdo con el Programa: 1) Fomentar la habilidad de negociación
tendiendo a crear proyectos desde la universidad pública y para una institución/
organización; 2) Ofrecer un servicio de comunicación desde una perspectiva
distinta a la habitual, partiendo de necesidades concretas de la institución/
organización y concibiendo a la comunicación como "relacional" y no
"instrumentalista"; 3) Establecer categorías de análisis / investigación válidas
para las comunidades involucradas; 4) Concretar propuestas de acción para la
transformación de esas comunidades.
El trabajo de campo consta de cuatro etapas: diagnóstico o estado de
situación; acuerdo y formulación del proyecto; implementación o ejecución del
proyecto; evaluación. En el primer momento, el de diagnóstico de situación,
se espera que los grupos de estudiantes conozcan la realidad social y
comunicacional de la organización, a sus integrantes, que se aproximen a su
historia, su contexto, su lógica interna, sus tiempos de funcionamiento, las
actividades que desarrollan, la forma de tomar decisiones, etc. Toda
intervención parte de, o tiende a construir, una demanda (Carballeda, 2002)
que la funda, le da su sentido de ser y que va a dar lugar al acuerdo de un
problema comunicacional a abordar junto con la organización. La instancia
diagnóstica es fundamental, y si bien las técnicas, herramientas e
instrumentos han de ser adecuados a cada experiencia y realidad grupal-
social, desde la cátedra se sugieren una serie de procedimientos para

15
FREIRE, Paulo;(1970). Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México.
16
Gall, Emanuel y Fontdevila, Eva (2008) “ABROJOS”. Manual de Periodismo y Comunicación
para el trabajo Comunitario. 1ra. Edición. Tucumán. pág.9.
38
consolidar esta etapa17.Una vez que el grupo considera que agotó las
instancias de conocimiento mutuo (diagnóstico de situación) se da paso a un
segundo momento, el de acuerdo o formulación del proyecto. Es en esta
etapa en la que se decide qué es lo que se va a hacer en base a una
problemática en el aspecto comunicacional, que puede ser abordada y
trabajada por los y las estudiantes que será traducida (enunciada) en un
proyecto comunicacional. Es en la instancia de implementación (tercera
etapa) en que todo lo anteriormente enunciado, se pone en práctica: cada
quien (estudiantes e integrantes de la organización), conociendo la tarea que
le toca, pone todo lo mejor de sí para el cumplimiento de los objetivos
planteados. En estos años de Taller, se han implementado una variedad
importante de proyectos: talleres educativos, dinámicas grupales,
diagnósticos participativos, grupos de reflexión y discusión, asambleas,
talleres de expresión, actividades terapéuticas, encuestas; producciones
gráficas, sonoras y audiovisuales (boletines, revistas, carteleras, periódicos,
murales, gacetillas, materiales didácticos; música y canciones, entrevistas,
programas de radio; videos documentales, institucionales o ficcionales);
planificación y gestión de la comunicación interna y/o externa en
organizaciones y redes sociales (ámbitos comunitarios, institucionales, del
espacio público o productivos); etc.18

Una cuarta etapa, es la de evaluación del proyecto. Es aquí donde se mide

en qué medida se cumplieron o no los objetivos, si no se cumplieron
reflexionar acerca de las razones de esa circunstancia, qué impacto tuvo en la
comunidad y al interior de la organización, si los ajustes llevados a cabo
fueron pertinentes o no, qué ajustes se deben realizar a futuro.

Asimismo, se propone que, a lo largo de toda la intervención, se realice una

evaluación de proceso que tiene como objetivo realizar los ajustes necesarios
durante la ejecución del proyecto, que permitan corregir los errores, modificar
estrategias de acuerdo a la dinámica de la vida institucional, del contexto
histórico- social y de la realidad misma de los sujetos que participan de este
entramado.

A modo de aclaración, cabe señalar que el proceso de trabajo de campo

implica, en primer lugar, promover procesos participativos: nuestros
17
Por ejemplo, para el diagnóstico se le propone a los equipos de estudiantes que realicen, al
menos, una entrevista en profundidad a un referente de la organización, que realicen una
indagación acerca de los documentos que posee (cartillas, volantes) y los medios con los que
cuenta y cómo los utiliza (facebook, web, blog, etc.) y que asistan todos juntos a las instalaciones
en las que funciona dicha organización.
18
Programa Taller de Comunicación Comunitaria (2015), Carrera Ciencias de la comunicación.
Fsoc. UBA
39
estudiantes no actúan como meros agentes o consultores externos de la
organización, sino que trabajan con las personas de la organización en pos
de un proyecto comunicacional. En segundo lugar, se trabaja con la figura del
tutor/a de trabajo de campo: en muchos casos se trata de una primera
experiencia pre profesional. A cada grupo se el asigna un docente que brinda
acompañamiento personalizado a lo largo de la experiencia de campo durante
la cursada. En tercer lugar, se trata de un proceso orientado por la
articulación teórico-práctica: a lo largo de la cursada, la bibliografía disponible
funciona como soporte reflexivo y operativo para cada momento de las
experiencias de campo.

La perspectiva participativa como enfoque estratégico

Teniendo en cuenta que los pilares o “las patas” que sostienen nuestro campo,
el de la comunicación comunitaria, son la educación popular y la investigación-
acción, una de las herramientas que utilizamos en nuestros encuentros con los
estudiantes y que sugerimos que utilicen en alguna instancia de su trabajo de
campo, es la utilización de técnicas participativas. Siguiendo a Laura Vargas
(1984)19 entendemos que las mismas permiten desarrollar un proceso colectivo
de discusión y reflexión, colectivizar el conocimiento individual, enriquecerlo y
potenciarlo, desarrollar una experiencia de reflexión educativa común y por lo
tanto, la creación colectiva del conocimiento. Como ejemplo de esto, cabe
mencionar que en algunas comisiones se trabaja el primer contacto entre los
grupos y las organizaciones -momento que por lo general aparece como crucial
ya que genera muchas incertidumbres, expectativas y, hasta miedo- con una
dinámica de roles en donde invitamos a los grupos a representar situaciones
hipotéticas de presentación ante referentes de organizaciones sociales
actuados. Esta propuesta ayuda a los mismos a repensar la situación y a
desdramatizarla en concreto, evaluando al mismo tiempo, las formas verbales
propicias para presentar la idea de intervención a los referentes de las
instituciones que pronto visitarán.

2- Expectativas de los estudiantes y desafíos en el proceso de

enseñanza aprendizaje: la triada docentes, estudiantes, organizaciones.

La propuesta del taller brinda a los estudiantes la posibilidad de realizar una

práctica de intervención en territorio. La misma proponemos realizarla acorde
a los postulados de Carballeda como un proceso, inscripción en un “otro” que
transforma el territorio, sus normas y a los actores sociales, es decir, a la

19
VARGAS, Laura; "¿Por qué técnicas participativas en Educación Popular?" en Técnicas
Participativas para la Educación Popular, Tomo I, Cedepo-Humanitas, Bs. As., 1984.
40
comunidad implicada; “es un intento de aproximación a lo macrosocial desde
los espacios microsociales” (Carballeda: 2002: 104).

Este primer acercamiento a la organización suele generar mucha ansiedad en

los estudiantes algo que se refleja en las palabras del equipo que realizó su
experiencia en el MOI: “Desde el primer encuentro, fuimos con muchas
expectativas, aunque también incertidumbre, acerca de qué cosas íbamos a
poder realizar desde nuestra corta experiencia y si el trabajo que fuéramos a
realizar como estudiantes-analistas iba a poder satisfacer las demandas
comunicacionales que se nos plantearán”20 (L. Islas, C. García,A. Valle, D.
Vergani; 2014: 4-5)

El temor y la incertidumbre es algo que acompaña a los estudiantes a lo largo

de todo el proceso de práctica. Al comienzo de cursada la mayoría de los
estudiantes tienen la impresión de que no poseer experiencias en campo
puede ser un obstáculo para el desempeño de la tarea que proponemos.
Muchos expresan el temor de no poder llegar a entender la realidad de la
organización o institución, como le sucedió a algunos estudiantes que
trabajaron en espacios de gestión estatal, tal es el caso de uno de los grupos
que hizo su intervención en el Programa de Mesas Barriales del municipio de
Moreno. Una de las estudiantes expresó: “la visión que tenía previa a la
reunión con la gente del Municipio allá en Moreno, era principalmente de
confusión. Me costaba mucho entender de qué se trataban las mesas
barriales, cómo funcionaban y cuál era su sentido. Por eso, al principio el
interés era muy poco. Al no entender el sentido, no sabía qué era lo que me
iba a encontrar y no sabía para qué podían ser útiles las mesas” 21 (A. Gómez
L. Lerner, N. Yujra Medina y P. Hansen; 2012: 7-8). Este resulta ser un
prejuicio muy presente en los estudiantes, principalmente en aquellos que no
tienen experiencia de trabajo comunitario de ningún tipo.

En un relevamiento realizado en el primer cuatrimestre de 2015, uno de los

mayores prejuicios que apuntaban los estudiantes era el temor a que la
organización no entendiera el propósito de la práctica. Consideramos que
esto se debe a nuestra continua reiteración en clase de que la práctica a
realizar no es un trabajo de gestoría donde diseñan y ejecutan un proyecto de
comunicación a requerimiento de otro y con una participación pasiva de la
comunidad, sino que lo principal es que a partir de estos encuentros se
puedan fortalecer los lazos entre organización y facultad y establecer nuevos

20
L. Islas, C. García, A. Valle, D. Vergani Realizaron un taller de radio en el MOI durante el
Segundo cuatrimestre de 2014, comisión 4.
21
A. Gómez L. Lerner, N. Yujra Medina y P. Hansen realizaron un intervención en el programa de
Mesas Barriales del Municipio de Moreno en el Primer cuatrimestre de 2012, comisión 1.
41
horizontes de comunicación. Y que dicha experiencia tiene como finalidad que
tanto estudiantes como integrantes de la organización puedan co - participar
de un intercambio mutuo de conocimientos y aprendizajes. Donde se “pone
el acento en la participación conjunta y en la producción de sentidos
compartidos”

Esta distinción entre gestoría y trabajo participativo se trabaja a lo largo de

toda la cursada y atraviesa las distintas temáticas que se proponen en clase.
Así, desde el recorrido teórico se proponen elaboración de diagnósticos
participativos, intervenciones que tiendan al empoderamiento de las
organizaciones sociales, y se propicia una metodología de trabajo desde la
Investigación-Acción Participativa:

“La I + A pone el acento en el conocimiento práctico y la capacidad de

reflexión de los actores de la comunidad, ya sean individuos, grupos o
instituciones con los cuales el investigador “trabaja”, aportando su propia
formación y experiencia para inducir en la población – los otros. O el “Otro”-
una guía y coordinación que se asemeja a una metodología para la reflexión –
acción- reflexión – acción.” (Vizer, 2006:278).

Si bien no todos los equipos tienen las mismas condiciones de posibilidad

para realizar un proyecto participativo con la institución en la que intervienen.
Sucede al comienzo de cursada que los estudiantes también requieren de un
proceso de comprensión y adquisición de algunas herramientas conceptuales
para comprender la importancia de encarar un proyecto conjunto y en estos
inicios la incertidumbre y temores son un obstáculo para encararlo. Ahora
bien, se trata de un proceso pedagógico que contempla una realidad común a
varios estudiantes: su escasa experiencia de trabajo pre profesional en
organizaciones sociales; a dicho proceso se le suma el desafío de orientar el
posicionamiento de los equipos de trabajo, para trabajar no sólo en, sino con
una organización social.

El trabajo de campo toma como punto de partida la demanda que la misma

organización plantea al equipo. A partir de la demanda fundante, se irán
encausando las mutuas expectativas entre estudiantes y organización. El
desarrollo de los acuerdos y definiciones conjuntos, es tan particular como lo
es cada experiencia, organizada dentro de los límites de la cursada. A
medida que avanza la experiencia de campo, el equipo de estudiantes, en
paralelo con la cursada, va desarrollando una práctica que les permite
superar los obstáculos y temores iniciales, y comienzan a construirse
condiciones para generar espacios compartidos con las personas de la
organización.

42
El equipo que realizó la intervención en el Movimiento de Ocupantes e
Inquilinos (MOI)22 lo expresaba de la siguiente manera: “Si bien al comienzo
pensábamos hacer un folleto conciso -la falta de tiempo nos asustaba para
consumar el proyecto radial-, el programa de radio se realizó: bajar a la
realidad la utopía fue posible con el apoyo y las ganas de todo el grupo del
MOI, vinculado a nuestra mediación académica” 23. (L. Islas, C. García,A.
Valle, D. Vergani; 2014:3).

Esta experiencia permite dar cuenta del cambio en el proceso de aprendizaje

del equipo de estudiantes que inicialmente habían planeado el diseño de un
folleto institucional, a partir del análisis comunicacional de materiales en
desuso que poseía la institución. La idea fue con esos insumos, elaborar un
material con características visuales más publicitarias acorde a la demanda
de difusión planteada por los referentes de la institución.

Sin embargo, al avanzar con la cursada y al mismo tiempo afianzar el

vínculo con la organización, lograron re encuadrar el proyecto para que
tomara una forma colaborativa donde se desarrolló y fortaleció a lo largo de
esta experiencia una identidad colectiva, fruto del juego interactivo de
reciprocidades, intercambios, y vínculos, entre estudiantes y miembros de la
organización.

A su vez como equipo de comunicadoras lograron reflexionar sobre el

proceso pedagógico y comunicacional desarrollado y vincularlo a la labor
política del rol del comunicador comunitario, algo que mencionan al realizar la
evaluación final del proyecto: “La práctica en la facultad -realización de un
demo radial-, fue sin duda la más productiva porque (los integrantes del MOI)
pudieron poner en práctica todos lo que habíamos trabajado en las reuniones,
además de estar por primera vez dentro de un estudio. ... Esta práctica es
también muy significativa por el hecho de que, después de haber trabajado
más de un mes en el MOI (su territorio), ellos acceden a ingresar al nuestro.
Este intercambio de espacios permite un mayor acercamiento y una relación
más estrechas entre nosotras y ellos.... Como explica Ianina Lois: ´La
intensidad no radica tanto en lo producido (lo comunicable) como en el
proceso mismo de producción (lo que se pierde en la comunicación)´... la
militancia de investigación implica experimentación que es lo que nos
propusimos hacer”.(L. Islas, C. García,A. Valle, D. Vergani; 2014:32).

22
El MOI – Movimiento de Ocupantes e Inquilinos es una organización social, política y territorial
que pelea desde los ‘80 por la vivienda, el hábitat popular y el derecho a la ciudad. Más
información disponible en: http://moi.org.ar/
23
L. Islas, C. García,A. Valle, D. Vergani Realizaron un taller de radio en el MOI durante el
Segundo cuatrimestre de 2014, comisión 4.
43
Desde estas palabras vemos cómo el proyecto de comunicación emprendido
con la organización no se reduce al taller radial realizado por las
estudiantes de comunicación en el MOI durante un mes, sino que excede
esas instancias y se convierte en un proceso que implica “producción de
sentidos compartidos” donde la producción del medio está al servicio de un
desarrollo comunitario y transformador de la comunidad, constituyéndose en
“ un verdadero proceso educativo para todos” (Prieto Castillo;1990:67). De
alguna manera el espacio del taller operó en la redefinición de los vínculos
entre equipo de comunicadoras y comunidad, favoreciendo aprendizajes
mutuos.

A su vez, desde el taller entendemos la participación como un proceso social

y gradual a través del cual los integrantes de un grupo tienden a transformar
la realidad (tanto individual como grupal) asumiendo un compromiso donde:
“la clave del proceso de participación es la combinación eficiente de la dupla
derechos y responsabilidades... combinar lo que cada miembro sabe, puede,
y quiere hacer con lo que la organización necesita que se haga para cumplir
con los objetivos” (Burin, Karl, y Levin, 1996: 155) En este sentido, en la
experiencia de intervención en el MOI, la trayectoria realizada por el equipo
da cuenta de un proceso que tuvo, marchas y contramarchas en el
establecimiento de los vínculos y el desarrollo de la participación pero donde
paulatinamente se produjo un incremento en los grados de participación y
pertenencia. En palabras del equipo:

“A pesar de los desencuentros (...) al comienzo del proyecto, -nos costó

llegar a la organización y decidir el proyecto que íbamos realizar, después
veíamos a Gastón (el referente) como un obstáculo para la participación
grupal y también nos preocupaba la falta de interés del grupo- (...) esta
situación fue cambiando a medida que avanzaron los encuentros: los
integrantes del MOI se interesaron cada vez más y su nivel de compromiso
fue aumentando el grupo se entusiasmó y Gastón se convirtió en alguien
esencial para el éxito del proyecto”.(L. Islas, C. García,A. Valle, D. Vergani;
2014:38).

Este cambio en los vínculos Equipo - Organización se podría vincular a un

momento bisagra en toda intervención donde se pasa de un momento de
diagnóstico, a uno de planificación y ejecución del proyecto. Sin embargo,
también puede indicar una transformación a nivel vincular tanto dentro del
MOI, como dentro de las estudiantes. En el caso del equipo de estudiantes
porque lograron encarar una práctica profesional y vivenciar el rol de un
comunicador - comunicólogo como co-constructoras del proyecto. El equipo
ante las dificultades, define un cambio en las estrategias de intervención y

44
promueve a partir de una práctica tallerística un espacio colectivo que facilitó
la comunicación interna en y con la organización y generó un espacio
participativo y de aprendizaje de vida colectiva. A su vez en el MOI se
apropiaron de dicho espacio como herramienta de comunicación para
encarar las tareas y o problemáticas colectivas.

Es decir un proyecto de comunicación externa cuya demanda explícita al

inicio de la intervención era la difusión del MOI en el barrio, se articuló con
una demanda latente de comunicación interna. Esta doble tarea favoreció el
trabajo desde la identidad colectiva, excediendo la tarea transmisión y
constituyéndose en un espacio para la construcción del y con otro. El taller
radial fue entonces el disparador para que una comunicación dialógica hiciera
su aparición y se desarrollara un proceso de educomunicación, donde la
demanda de difusión se autogestiona desde los propios miembros de la
organización.

No en todas las experiencias de campo que realizan desde el taller se

pueden desarrollar intervenciones participativas. Los motivos son múltiples, a
veces los estudiantes no pueden organizarse como equipo para la tarea en
campo o en las organizaciones no hay capacidades instaladas para el diálogo
y la propuesta de trabajo participativo no cuaja, el tiempo de un cuatrimestre
a veces sólo permite realizar un buen diagnóstico y planificación de proyecto
pero no continuar con la etapa de ejecución y evaluación.

Sin embargo, aun cuando en la trayectoria realizada por los equipos no sea
posible andamiar espacios de mayor intercambio y participación, se producen
otros aprendizajes y reflexiones en los estudiantes. Es el caso de la
intervención realizada en el comedor comunitario “El rey Jesús”. 24 El grupo de
estudiantes tuvo un comienzo de cursada con grandes dificultades de
organización y comunicación interna, les llevo un tiempo consolidarse como
equipo de trabajo y seleccionar una organización. Realizaron su entrada al
campo tardíamente, priorizaron un lugar de intervención que fuera cercano a
la facultad debido a los distintos puntos de residencia de cada uno pero no
tomaron en consideración algunos criterios que se ofrecen en el taller para
la selección de las organizaciones y que tienden a caracterizar elementos
organizacionales que permiten una intervención acorde a la propuesta
participativa que planteamos desde la materia.

A su vez el hecho de que el comedor comunitario dependiera de una

organización religiosa evangélica generó un importante debate sobre la

24
Borgo. T; Flores. E; Marchessi. O; Olivieri. J; Torres. F. Diseñaron e imprimieron folletos para
los destinatarios al comedor. Intervención realizada en el 1er cuatrimestre de 2015, comisión 4.
45
“cuestión religiosa” no sólo al interior del equipo sino en la clase misma.
Discusión que permitió reflexionar sobre la diferencia en cuanto al
posicionamiento del “otro” en una práctica de comunicación comunitaria y en
una que promueve el asistencialismo, pero a su vez permitió pensar en la
dimensión afectiva del lenguaje. Retomando a Kaplún M:

“Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y

conocimientos, (...) para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos
también para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas,
ensueños. (...) Será bueno que analicemos la comunicación educativa popular
que producimos y nos preguntamos si no es un tanto unidimensional. Los
comunicadores populares somos tal vez demasiado lógicos y "serios". Es
preciso que nuestros mensajes, nuestro lenguaje, sepan abrirse, (...) a la vida.
Naturalmente, hay que equilibrar estas dos dimensiones” (1996: 137).

Esta capacidad de empatizar con el otro la manifiesta el equipo en el informe

final de la siguiente manera:

“(...) durante los primeros encuentros, quizás, hubo una especie de rechazo
por esa importancia de lo religioso en la organización del comedor
comunitario. Pero estos prejuicios, fuimos dejándolos de lado a medida que
avanzamos en nuestra intervención. Comprender el origen social y cultural de
los colaboradores, como de los que acudían al centro, nos dio la capacidad
de adoptar una actitud más comprensiva sobre sus representaciones y sus
creencias. (...) Y nos sirvió para comprender que no podemos ponernos en
cierta actitud pedante o de intelectualista escéptico que critique a la religión y
todo lo surgido de ella, sin tener en cuenta las identidades, las significaciones,
la circulación de lo simbólico de todas las personas con las que trabajamos.”

Ubicarse en el lugar del otro, por un lado posibilitó al equipo elaborar un

folleto a partir del cual articularon la demanda explicitada por los referentes
del comedor de realizar la difusión de los talleres semanales, con la
demanda latente que consistió en integrar a los asistentes al comedor a los
mismos. Por otro permitió a los estudiantes diseñar el folleto acorde al perfil
de la población beneficiaria, ya que la mayoría de asistentes al comedor eran
personas en situación de calle y combinar así, estrategias visuales -
mayoritariamente dibujos-, escritas - pocas palabras- y orales .

Si bien el diseño y elaboración estuvo a cargo del equipo de estudiantes, y

en ese sentido hubo una planificación pasiva de proyecto, la experiencia de
intercambio estuvo dada al momento de entregar a los destinatarios del
comedor comunitario, el folleto. Dicha situación fue muy movilizadora para el
equipo y lo expresan al finalizar la cursada de la siguiente manera “Como
46
grupo sentimos que aprendimos más del comedor comunitario de lo que ellos
se quedaron de nosotros”. En este sentido si bien la práctica en campo no se
realizó en los términos participativos que plantea la materia, creemos que fue
un aprendizaje importante para los estudiantes en cuanto a vivenciar las
limitaciones concretas que a veces plantea una experiencia. A su vez
pudieron dimensionar la importancia de intentar integrar al otro apelando a su
universo simbólico y no desde el propio, es decir tratar de interpelar al otro en
sus términos, como un primer paso para encarar la tarea colectiva.

Por otro lado el equipo pudo reflexionar profundamente en su informe

académico las cuestiones concernientes al poder, la participación y su propia
intervención pero al mismo tiempo y a pesar de los obstáculos en campo,
recuperar los aspectos positivos de la experiencia.

3- Reflexiones

En las últimas tres décadas, hemos sido testigos de cambiantes contextos

sociales e institucionales a nivel de nuestra historia regional y nacional. La
conformación de prácticas pedagógicas y de formas de relación de las
universidades con las organizaciones, el Estado y la sociedad en general, han
ido fluctuando a la par de aquellos procesos. El campo de la comunicación
comunitaria no ha sido ajeno a tal contexto y ha adquirido un impulso
particular a partir de las políticas sociales y comunicacionales de la última
década, pero también y sobre todo, se ha nutrido del desarrollo de los
emergentes movimientos sociales, que han construido y validado estrategias
de acción desde las bases como respuesta a las nuevas necesidades y
demandas de los colectivos.

El Taller cuatrimestral de Comunicación Comunitaria plantea y lleva adelante

una práctica pedagógica que sigue resonando como innovadora en los
contextos académicos, al insertarse en una Carrera en la que se forman
personas y profesionales que se involucran como parte de y que son cada
vez más demandados en organizaciones sociales, en medios de
comunicación y en organismos gubernamentales, entre otros espacios. Se
ponen en juego, entonces, una variedad de expectativas que inciden en el
posicionamiento de los comunicadores comunicólogos comunitarios. Aparece
aquí la noción de investigador anfibio (Svampa; 2007: 5) para (re)pensarnos
en esta “capacidad de habitar y recorrer varios mundos, generando así
vínculos múltiples, solidaridades y cruces entre realidades diferentes.” El
comunicador comunitario establece vínculos hoy insoslayables entre los
espacios académicos y los militantes (partidarios, sociales, etc) que no hacen
de la tarea menos académica ni menos militante, sino que enriquece las

47
posibilidades de seguir generando praxis que involucre a la sociedad en su
conjunto. ”

Por otro lado, la comunicación comunitaria como práctica social y de acción

se inscribe en intervenciones específicas, que radican en el trabajo local:
“Generalmente se han dado fallas por postular abordajes que realizan
proyecciones de categorías de análisis que corresponden a estructuras
sociales producidas en “sociedades” modernas, para analizar procesos que
corresponden en la mayoría de los casos a realidades “comunitarias””
(Cuberli, 2015:68). Lo que el Taller propone hace más de dos década es
aquel encuentro con la praxis que se comentaba al principio, los estudiantes
experimentan y aprenden en base a un doble posicionamiento como
comunicadores comunicólogos porque palpan el desafío de ser facilitadores
de procesos participativos a nivel comunitario, a la vez que se plantean otra
forma de construir conocimiento con los otros a partir de procesos micro-
macro sociales compartidos.

En cuanto a los procesos pedagógicos y los desafíos que se nos presentan

en el Taller, se pueden observar algunos elementos recurrentes, que son
objeto de reflexión en el equipo docente y que se han ido moldeando y
redefiniendo pedagógicamente a lo largo de los años, en ese cruce entre el
aprendizaje en un contexto académico y el desarrollo de una práctica de
acción-reflexión-acción en territorio.

Consideramos que al incluir al territorio en la materia en forma directa, las

clases se nutren de él, al mismo tiempo que intentamos dejar marca en el
mismo. Nuestros estudiantes pasan por momentos que van desde la
incertidumbre y el prejuicio infundado, sumado a la idea de ser la universidad
el único centro dador de conocimiento; a comenzar a comprender las
complejidades de los espacios sociales, y de la posibilidad de construcción de
saberes a partir de espacios compartidos, sean estos de educación formal o
no.

Hablamos de un salto cognitivo en el que los estudiantes pueden establecer

paralelos entre sus conocimientos adquiridos durante su recorrido académico
y lo que ocurre en el territorio, sin dejar de tener en cuenta que se introduce
allí el saber de ese espacio microsocial que completa el cuadro del
conocimiento. En diversas evaluaciones que hemos realizado a lo largo de
distintos cuatrimestres, vemos que el aspecto que encuentran más dificultoso
nuestros estudiantes es la realización de un informe de la práctica que
permita el cruce todos estos saberes, que lo haga palpable, que permita
generar categorías de análisis y de (re)construcción de conceptos. Es un
papel importante el que desarrollamos como cátedra al generar un marco
48
universitario que facilite el proceso complejo que implica construir con el otro,
miradas teóricas de las realidades que vivimos.

Quedan en los estudiantes algunas sensaciones contradictorias cuando

evalúan que el tiempo del cuatrimestre es poco para, en muchos casos,
generar acciones. Pero esta misma percepción aporta a lograr entender las
complejidades que conllevan los espacios sociales, que el territorio no es
armónico, que la disputa existe y con ella trabajamos, Ese saber, que no se
incorpora hasta que se vivencia, es una capital importante que se llevan los
estudiantes en el paso por la materia. Asimismo, la dimensión del tiempo
ancla en procesos que interpelan a la relación de la universidad con las
organizaciones sociales. En el caso del Taller, se procura sostener un
compromiso con las organizaciones, que intenta ir más allá de un “favor”
aislado que hacen los referentes para que vayan estudiantes, con el riesgo de
“desgaste” que ello implica. En cambio, se trata de la búsqueda de una
articulación que sume a las partes involucradas. Como suele expresarse,
“apuntamos a procesos” y a una construcción ética del vínculo con el otro en
materia de intervención en lo social. Por eso, la cátedra sostiene hace años
vínculos duraderos con organizaciones y procura, en la medida de las
posibilidades institucionales, sostener acciones compartidas y enfocarse en
poder reflexionar y sistematizar las experiencias de campo. En el transcurso
de varias experiencias (atravesadas por continuidades y discontinuidades
propias de la contingencias de las realidades territorial e institucional)
procuramos desde el Taller que los equipos de estudiantes que ingresan a
una organización de su interés, lo hagan con antecedentes de experiencias
de otros cuatrimestres en esos mismos espacios y/o con la orientación de
contribuir con un proceso que pueda tener continuidad, o redefinirse a la par
de nuevas demandas, los siguientes cuatrimestres.

Por otro lado, los estudiantes realizan una experiencia pre profesional que no
se agota en la incorporación práctica de herramientas metodológicas “a
secas”, sino que se trata, como hemos dicho, de un aprendizaje que permite
reflexionar las prácticas y el trabajo técnico desde una dimensión
comunicacional y dialógica. Porque en el campo de la comunicación
comunitaria, entendido desde una perspectiva pedagógico-política, la
comunicación no se reduce a nuestras estrategias e instrumentos, sino que
tiene que ver con mediaciones.25

En suma, a nivel del proceso pedagógico valorado por los estudiantes al

momento de evaluar el Taller, el sólo hecho de atravesar una experiencia de

25
Tal como señala Jorge Huergo (2004) haciendo referencia al conocido concepto de Jesús
Martín-Barbero.
49
intervención resulta en un aporte significativo para ellos, no sólo a nivel de de
la incorporación y aplicación de herramientas y metodologías de trabajo
comunitario, sino también como experiencia personal y colectiva en sí misma,
como parte de un aprendizaje de vida y de un posible posicionamiento
profesional a futuro: se trata de experiencias movilizantes en la gran mayoría
de los casos.

La experiencia de la cátedra se redefine continuamente, con el mismo ritmo

que le sucede al campo del conocimiento en comunicación comunitaria.
Analizamos periódicamente las posibilidades, alcances, aciertos y desaciertos
de generar estas prácticas en donde el territorio y la universidad trabajan en
conjunto. Creemos que es importante que los estudiantes pasen por esa
experiencia, y los relevamientos que hemos realizados han aportados datos
precisos con respecto a cómo rescatan los estudiantes la posibilidad de
realizar una práctica concreta en su recorrido académico.
Nos preguntamos entonces si esa experiencia no llega demasiado tarde para
consolidarse en la formación de ese estudiante, o si por el contrario, es
necesario que haya un bagaje teórico que sustente la práctica, lo suficiente
como para sostener la adecuación de las acciones y que las organizaciones
sociales e instituciones puedan ver concretarse proyectos que los enriquezca
en su cotidiano.
¿Es nuestra tutoría lo suficientemente contenedora como para que los
estudiantes no se sientan solos en el campo? ¿O resulta por momentos
demasiado paternalista el hecho de supervisar cada acción que van
desarrollando?
¿Cómo podemos además aportar mejores herramientas para que los
estudiantes puedan resolver la sistematización de la práctica generando
conocimiento real, que no implique incluir compulsivamente textos teóricos a
la descripción de un proceso?
Seguimos trabajando día a día, avanzando en la construcción teórico-práctico
de un campo nuevo, complejo, continuamente cambiante y siempre alentador,
como es la comunicación comunitaria. El reflexionar sobre nuestro papel
como parte de la formación académica de futuros comunicadores nos lleva al
permanente desafío de ubicarnos dentro de ese campo, dialogando con el
contexto que nos interpela, para seguir avanzando en la formación de
nuestros estudiantes.

50
Bibliografía

- Burin D, Karl I, Levin L (1996):“La participación y el poder en hacia una gestión participativa y
eficaz. Manual para organizaciones sociales.”. Apunte de cátedra. Ciccus: Buenos Aires.
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“social”. En:Recorridos desde la comunicación comunitaria. Publicación del equipo de cátedra del
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1985-2015: Bs As.
- Escobar, Viviana (2011): El comunicador comunitario y sus implicancias políticas: apuntes para
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Comunitaria, carrera de Cs. de la Comunicación, Facultad de Ciencias Sociales UBA: Buenos
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políticos-culturales, Montevideo, Univ.de la república.
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Participativas para la Educación Popular, Tomo I, Cedepo-Humanitas:Bs. As.
- Vizer E. A., (2003): Cap. V “Investigación-acción. Aportes y reflexiones”.EN: La trama invisible
de la vida social: comunicación, sentido y realidad libro, Ed. La Crujía: Buenos Aires.
- Programa Taller de Comunicación Comunitaria (2015), Carrera Ciencias de la comunicación.
Fsoc. UBA.

51
 Apuntes desde la práctica educativa de tutoría
Gladys M. Cean

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.”

Paulo Freire.

El espacio de tutoría no es una práctica habitual en el ámbito universitario, sin

embargo se ha venido implementando en distintos niveles de enseñanza con
diferentes objetivos, énfasis y resultados26. Incluso, en la carrera de
comunicación el reglamento de tesina contempla para el tramo final de acceso al
título de grado la figura del tutor para “acompañar al tesista a lo largo del proceso
de elaboración de su trabajo y hasta la presentación de la tesina” (FCS/UBA,
2013:1). Actualmente, en el marco del taller cuatrimestral de comunicación
comunitaria, se brinda un espacio de tutoría para acompañar el proceso de
práctica pre profesional que se propone a los estudiantes. Dicha práctica
comprende la realización, en equipo, de una experiencia de intervención en una
organización desde una perspectiva en comunicación comunitaria.

El objetivo de esta ponencia será reflexionar, por un lado, sobre el espacio de

tutoría como lugar de co-construcción de vínculos, a partir del intercambio entre
tutor, equipo de estudiantes, contenidos y experiencias en campo; y por otro,
intentará señalar desafíos, límites y posibilidades de dicho espacio.

El corpus seleccionado para recuperar algunos elementos de la experiencia de

tutoría consta de una muestra total de 20 encuestas realizadas a los estudiantes
del taller al finalizar cada cuatrimestre del ciclo lectivo 2014. El objetivo de dicha
encuesta es que los estudiantes puedan realizar una reflexión y evaluación final
de la cursada tomando en consideración fortalezas y debilidades de la propuesta
académica en general, y sobre la experiencia en campo y el espacio de tutoría
en particular. Se les propone un instrumento diseñado en hoja A4, que consta de
cinco ejes a considerar: bibliografía propuesta y su organización; clases y
temáticas abordadas; experiencia de trabajo de campo; espacio de tutoría; y
seguimiento y evaluaciones: fichas, crónicas e informes de avance y final. Las
respuestas que permite son de tipo abiertas para otorgar mayor libertad y que
puedan conceder la profundidad y extensión que consideren a cada ítem.

26
Para mayor información sobre este tema puede consultar:
Nivel medio : http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/aportes_tut_conviven.pdf
Nivel superior no universitario: http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN11-
Coppayotros.pdf
52
A partir de estos insumos y desde mi práctica docente intentaré reflexionar en
primer lugar sobre las características distintivas del espacio de tutoría, su
potencialidad en tanto recurso dialógico y espacio de evaluación de proceso, y
finalmente abordar las posibilidades y límites del espacio y del rol del tutor.

La tutoría como parte de un dispositivo pedagógico

Dentro del dispositivo áulico, se incorporó a la práctica pedagógica del taller el

espacio de tutoría; habitualmente se asigna un tutor por cada dos o tres
equipos27 y se propicia un ámbito personalizado de intercambio entre docente
tutor y equipo de estudiantes, que se programa con una duración aproximada de
15 minutos al comienzo o final de cada clase académica.

El término dispositivo hace referencia a un espacio complejo, construido artificial

y socialmente, que implica el atravesamiento de múltiples condicionamientos
materiales y simbólicos, que operan en la escena pedagógica. “En tanto
construcción social, el dispositivo pedagógico es de naturaleza estratégica y
responde a urgencias de un momento histórico, es red heterogénea de
componentes diversos (…) con capacidad productora de sentidos y de
sujeciones. (…) En tanto construcción técnica es una herramienta, un “artificio”
complejo constituido como combinatoria de componentes heterogéneos que
tiene disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para
ser proyectado, instalado, realizado y analizado” (Souto M, 1999:17-18).

De los múltiples elementos que constituyen el espacio pedagógico de tutoría y le

dan complejidad al proceso de enseñanza y aprendizaje que allí se desarrolla,
me interesa señalar, para delimitar la reflexión, al menos tres aspectos que se
entrecruzan y adquieren relevancia para la intervención pedagógica28 por parte
del docente tutor: contenidos académicos, experiencia en campo y tarea en
equipo.

Los contenidos involucran una serie de objetivos académicos en cuanto a su

apropiación, para los cuales el estudiante universitario ya tiene alguna práctica o
estrategia adquirida, sobre todo teniendo en cuenta que llegan al taller con
algunas materias ya cursadas, con lo cual se abordará este eje en forma
transversal, por considerar que se lo trata en forma medular en el espacio áulico.
En cuanto a la experiencia en campo, el desafío desde la propuesta de cátedra
está dado por la realización de una práctica en territorio por fuera del ámbito
27
Conformados entre tres a no más de cinco integrantes.
28
Margiolakis propone que “como docentes del área (comunicación) (…) nuestra tarea es
desarrollar un programa de estudios que comprenda la complejidad de la práctica educativa y (la)
conciba (…) como proyecto de intervención intelectual político-pedagógico”. Enseñar
comunicación.
53
universitario. En este sentido, dentro de un mismo equipo de estudiantes suelen
darse diferencias individuales respecto a las experiencias previas en este tipo de
práctica, pero la tendencia es la escasa o nula experiencia. Finalmente, la
realización de la tarea en equipo implica un doble quehacer para los estudiantes:
por un lado, constituir un equipo para afrontar y organizar la práctica en campo y
la producción de informes académicos, y por otro, desarrollar un proceso de
práctica profesional donde puedan trabajar como equipo el vínculo con la
organización de manera sostenida y coconstruir un proyecto de comunicación
acorde a las demandas y necesidades de la institución. Es sobre estos dos
últimos aspectos -experiencia de campo y tarea de equipo- donde se tratará de
profundizar el análisis.

Visibilizar el espacio de tutoría como un microdispositivo inserto en la dinámica

áulica otorga al tutor la posibilidad de intervenir al interior de cada equipo para
favorecer, potenciar y circunscribir procesos de enseñanza y aprendizaje
vinculados no sólo con el trabajo de campo y la currícula académica, sino
también -y fundamentalmente- relacionados a la organización de la tarea
colectiva que el equipo debe afrontar pero atendiendo a las características y
procesos de constitución de cada grupo, sus experiencias y conocimientos
previos.

Esta situación de poder contar con un espacio que permita, al tutor, trabajar
desde las expectativas, recorridos y experiencias previas de cada uno de los
integrantes del equipo es lo que le otorga al espacio de tutoría una identidad
distintiva y complementaria respecto del dispositivo áulico. El docente tutor
cuenta, por un lado, con la posibilidad de recuperar estos conocimientos previos
que traen los estudiantes y, por otro, tiene a lo largo de todo el proceso de
cursada información directa para intervenir en el desarrollo de situaciones
particulares que se presenten durante la práctica en campo.

Es decir, en tanto dispositivos pedagógicos, espacio áulico y tutoría son

artificialmente construidos: requieren de un encuadre o contrato pedagógico, que
se explicita al comienzo de cursada. A su vez, en el caso puntual del taller de
comunicación comunitaria, ambos espacios trabajan a partir de una propuesta
académica de intervención que apunta a la formación profesional del
comunicador comunitario haciendo énfasis en un modelo pedagógico no
bancario29 desde donde se interpela e involucra a los estudiantes para que
29
En el sentido que utiliza el autor Mario Kaplún una educación centrada en los contenidos o
efectos y no en el proceso. O bien, parafraseando a Freire, “La educación bancaria dicta ideas,
no hay intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone
un orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora,
porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo
54
adquieran grados de autonomía y responsabilidad en el proceso de su propio
aprendizaje.

Pero de alguna manera el espacio de tutoría, a diferencia del áulico, tiene como
fortaleza una mayor flexibilidad para atender a lo emergente de cada caso o
situación particular o colectiva y potenciar procesos de enseñanza y aprendizaje
que involucren una construcción conjunta de conocimientos, atendiendo a las
particularidades de cada uno de los estudiantes que integran un equipo y a sus
propios recorridos tanto académicos como de campo.

Se podría pensar que parte de esta flexibilidad se vincula a que en el aula es el

currículum oficial30 el que marca el tiempo académico, un tiempo acorde a la
programación del calendario educativo y sus requerimiento de acreditación que
se produce bajo la normativa institucional y se plasma en el aula a partir del
programa, que regula contenidos, plazos de cursada, régimen de asistencias y
formas de acreditación. De alguna manera, el real es el currículo tal como se
produce en la práctica cotidiana del taller y se va modificando a lo largo de la
cursada sobre la base de distintas situaciones imprevistas (paro, toma,
desinfección, asuetos, cortes de luz) que requieren de una reprogramación de las
clases y temáticas, y se plasma en el armado del cronograma donde los
docentes vamos ajustando sobre la marcha.

Esta flexibilidad de los tiempos se hace más evidente en el ámbito de tutoría

cuando cada docente acuerda con los estudiantes y va desplegando estrategias
ad hoc para sostener el espacio de encuentro semanal, aun cuando la clase se
ha pospuesto. Por ejemplo: se han coordinado encuentros en cafés, o realizado
tutoría de modo virtual o intercambio epistolar por mails; o bien, cuando no se ha
podido efectivizar el intercambio tutor - equipo durante la clase, se ha efectuado
“tutoría pasillo”. Y si bien son situaciones excepcionales, se dan con cierta
frecuencia y son un buen indicador sobre la posibilidad de acomodamiento de
este espacio pedagógico.

intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención”.

30
Grinberg y Levy proponen problematizar la noción de currículum tradicional, entendido
únicamente como instrumento neutral y apolítico y esbozar una noción más compleja que permita
entender al currículo como expresión de la dinámica cultural , donde lo piensan como un proceso
en constante reconfiguración, resignificación y dan la siguiente definición: “Proceso de
transmisión de la cultura que en tanto involucra relaciones de lucha supone procesos de
selección, legitimación que se inscriben en una trama política que involucra agencias oficiales
pero también el cotidiano escolar”. En: Grinberg y Levy: Debates curriculares en pedagogía,
currículum y subjetividad. Entre pasado y futuro. A su vez en el cap. 2, coautor: Ismael Rodrigo,
distingue entre C. oficial y real.
55
Comunicación interna: ¿hay equipo?

Tomando algunas devoluciones que hacen los estudiantes al finalizar la cursada

se pueden recuperar algunos elementos para dar cuenta del funcionamiento del
espacio de tutoría respecto del aula y visibilizar posibilidades y limitaciones del
rol del tutor.

Consultada al finalizar la cursada sobre las fortalezas y debilidades del espacio

de tutoría, Agustina31 señaló: “para mí el espacio de tutoría es totalmente
necesario, sobre todo para los casos que resulta ser la primera experiencia en
intervención. Es un espacio (…) donde se puede hacer un trabajo de seguimiento
más personalizado y de guía en el trabajo que van haciendo los alumnos. A su
vez, los alumnos pueden preguntar, intercambiar, o apoyarse semana a semana
sobre cualquier cuestión de su proceso de trabajo. Lo que pienso es que está
bueno que esté ’formalizado‘ porque genera que sí o sí se haga este intercambio
y seguimiento y así evitar que salgan todas las dudas o reflexiones sólo en la
instancia de entrega de informes”.

Si bien la cita es larga es interesante porque señala varias cuestiones presentes

en la práctica de tutoría, enfatiza la importancia del acompañamiento docente en
un primer acercamiento del equipo al campo, valora el espacio para la pregunta,
el intercambio, la reflexión, y finalmente distingue el momento de acreditación o
entrega de informes respecto de lo que sucede en el ámbito de tutoría.

En cuanto al acompañamiento en las primeras experiencias en campo, los

estudiantes cuentan, además de las clases presenciales en aula donde se
proporcionan pautas generales para el encuentro en territorio, con un espacio de
tutoría donde se debate, reflexiona y producen ideas en forma conjunta, para
pensar no sólo el vínculo con las organizaciones sociales, sino las relaciones con
el propio equipo. En este espacio, más allá de las cuestiones particulares que se
dan en cada situación, se trata que a partir de la transformación de los procesos
comunicacionales del propio equipo y su intercambio puedan aprehender dicha
experiencia y replicarla en la comunidad que intervienen.

Por ende, en estas primeras prácticas y a nivel intergrupal es donde el docente

tutor puede intervenir no sólo con los elementos explícitos que surgen, sino con
los procesos implícitos de constitución del equipo donde operan distintas
representaciones sobre qué es un equipo, y cómo se consolida como tal; qué
aporte realiza cada integrante al equipo; cómo funciona la comunicación en el
equipo, y cómo se organizan las tareas.

31
Agustina M. cursó el taller en el primer cuatrimestre de 2014 en la comisión 4. Con su equipo
realizaron la intervención en la organización La Poderosa en el barrio de Zavaleta.
56
Con ello, el tutor al mismo tiempo que acompaña el proceso de inicio en campo,
tiene la posibilidad de realizar lecturas y señalamientos sobre cómo funciona la
comunicación interna del equipo y visibilizar sus fortalezas y obstáculos
realizando intervenciones que tiendan a la consolidación del equipo como grupo
operativo.

De todos modos, el hecho de que el inicio de cursada coincida con el ingreso al

campo y la asignación del tutor constituye uno de los momentos más intensos de
la cursada y a su vez el que posee mayor cantidad de situaciones
obstaculizadoras. En cuanto a la elección de la organización y la entrada al
campo, la incertidumbre es común en todos los equipos. Una estudiante 32 hace
referencia a este momento expresando: “Hay veces que hasta nos resulta
complicado a nosotros como alumnos entender qué es lo que vamos a hacer,
más difícil es entonces lograr transmitirlo en organizaciones que de repente no
saben que existe una carrera que se llama Comunicación”.

Algo que se observa en cada cuatrimestre es que aquellos estudiantes que ya se

conocen de cursadas anteriores y ya están consolidados como equipos,
seleccionan la organización e ingresan al campo más rápidamente que aquellos
grupos que se conformaron en forma casual a partir de la propuesta del taller. Si
bien dicha situación no garantiza un proceso de intervención “exitoso”, el ingreso
prematuro al campo funciona como una oportunidad para realizar una
experiencia que propicie una mayor cantidad de encuentros y promueva una
profundización de vínculos entre equipo y organización. En cuanto al
establecimiento del vínculo tutor-equipo, si bien siempre implica una serie
relaciones de ambivalencia (cooperación-resistencia, independencia–autonomía,
etc.), la tensión es más notoria durante este momento de inicio porque el vínculo
aún no está consolidado y a su vez no hay experiencia en este tipo de espacios.

Es importante pensar que aun cuando se genere en el espacio de tutoría un

clima propicio para la participación 33 y trabajo compartido, ese espacio siempre
estará atravesado y tensionado por distintas lógicas. Es decir, más allá de las
diferentes propuestas pedagógicas que hay en la universidad, la lógica de una
institución académica tradicional donde todavía pesan los modelos de educación

32
Pilar A. cursó el taller en el primer cuatrimestre de 2014, en la comisión 4. Realizaron su
intervención en la organización La Poderosa en el barrio de Zavaleta
33
Entendiendo por este término un proceso constante donde se dan avances y retrocesos a lo
largo de la configuración grupal.
57
bancaria34 que estimulan una participación más simbólica que real 35 están
siempre presentes. Algo notable, sobre todo al comienzo de cursada, cuando
incluso en el aula lleva varias clases y repeticiones para que se dispongan en
semicírculo durante el desarrollo de la clase. En este sentido, el espacio de
tutoría a lo largo de la cursada permite gestionar un vínculo de mayor confianza
tutor-estudiantes donde se promueven situaciones para el establecimiento de
prácticas que propicien espacios más democráticos y donde se sostenga una
“asimetría que permita educar”36, término que utiliza Débora Kantor (2008:67)
cuando propone redefinir el rol adulto (en este caso, el rol docente) y construir
una autoridad que se legitime en el trabajo cotidiano con el otro y no únicamente
por portación de credencial. Ésta es otra de las fortalezas del espacio de tutoría
ya que propone una legitimidad desde el vínculo con el otro y no únicamente
desde el lugar de saber-poder.

Reflexión, autoevaluación y evaluación de proceso

Retomando las palabras de Agustina en su devolución, también menciona el

momento de acreditación o entrega de informes 37 y lo distingue del espacio en
tutoría.

Tomando los preceptos teóricos de Sanjurjo, la evaluación se puede definir como

un “continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados en la
construcción de aprendizajes significativos” (1998:133), es decir, todo lo que
abarca el acontecer del grupo: miedos, ansiedades, satisfacciones,
conocimientos previos y nuevos, etc. Por otra parte, la acreditación es definida
como la respuesta a una lógica institucional, en la que a través de la designación
de una calificación se certifican determinados conocimientos. En este sentido, la

34
En el sentido que utiliza el autor Mario Kaplún, una educación centrada en los contenidos o
efectos y no en el proceso. O bien, citando a Freire: “La educación bancaria dicta ideas, no hay
intercambio de ideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone un
orden que él no comparte, a la cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora,
porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo
intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención”.
35
Estos conceptos los tomamos de la autora María T. Sirvent, quien entiende por participación
simbólica acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la gestión institucional, o se
la ejerce en grado mínimo; genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder
inexistente, son un “como si”. En el caso de la participación real, ocurre cuando los miembros de
una institución o grupo, a través de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de
la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones.
36
Débora Kantor, “Variaciones para educar adolescentes y jóvenes”, Del estante. 2008
37
El taller se promociona con 6 (seis) y para su aprobación se considera la producción de dos
informes: de avance y final, donde por equipo cuentan y recuperan la práctica de intervención
realizada.
58
acreditación cubre un papel social, institucional y personal que luego será
utilizado para valorar a los sujetos.

Si bien la evaluación y acreditación no se separan en la práctica educativa, la

distinción fundamental radica en que la primera realiza un seguimiento del
proceso, mientras que la segunda consiste en la promoción de los sujetos
evaluados de acuerdo a su desempeño para posteriormente otorgar la
certificación.
En el ámbito de tutoría se puede pensar que dicho espacio funciona como
instancia de evaluación de proceso, sobre todo porque involucra y combina una
serie de estrategias orales y escritas:

- Participación y aportes de cada estudiante al espacio.

- Trabajo individual y colectivo a partir de fichas y crónicas semanales.

- Diálogo e intercambio personalizado en las devoluciones de cada uno

de los trabajos individuales y colectivos.

De este modo, se intenta que dicho espacio de evaluación se proponga como

lugar de ensayo-error, abierto al intercambio, al diálogo y que exceda los dos
momentos de acreditación planificados académicamente y que conforman una
evaluación final. De alguna manera es ésta la distinción que menciona Agustina
en su devolución.

En este sentido, en tanto docentes tutores y a partir de cada una de las

actividades propuestas y de las devoluciones realizadas en el espacio de tutoría,
se intenta configurar un programa evaluativo38 donde los estudiantes, elaboren
un ejercicio que los involucra en una evaluación formativa 39 y que permita
estimular el autodesarrollo, el autoaprendizaje y la autorregulación (Perrenoud,
2010:17) tratando de generar conciencia de los procesos de aprendizaje, de las
dificultades y que tienda a la autoevaluación permanente. En palabras de
Sanjurjo: “Si evaluamos sólo productos, el alumno tratará de memorizar dichos
productos, sin preocuparse ni reflexionar acerca de los procesos que le permiten
construirlos, y esta reflexión es indispensable para lograr un aprendizaje
significativo” (1998:133).

38
Elena Gregori llama así “al conjunto de pruebas escritas o exámenes que el profesor plantea a
sus alumnos durante un curso escolar para que sean resueltas (…) en clase”. En La evaluación
escrita del aprendizaje: la evaluación como escenario educativo. Parte 2. Pág.176.
39
Susana Celman utiliza el concepto para hacer referencia al tipo de evaluación que toma el error
como indicador de las representaciones que hace el alumno de la tarea y las estrategias, o
procedimiento que utiliza. En La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo.
59
Otro de los aspectos que atraviesan al espacio de tutoría y se vinculan con la
evaluación de proceso son los contenidos académicos. En este caso, el recorrido
temático que propone el taller se aborda y desarrolla en clase. Y en el espacio de
tutoría, lo académico acompaña al equipo señalando el encuadre de la materia y
reforzando la postura metodológica desde la práctica misma. Se trata de
profundizar los contenidos generales de la materia y configurar un dispositivo
didáctico que permita transformar esos contenidos en aprendizajes o los propicie
intencionadamente siempre tomando en cuenta el proceso o las experiencias
previas de cada equipo y el particular desarrollo en el campo.

Por ejemplo, no siempre el ordenamiento propuesto en el programa se condice

con los tiempos o necesidades de la intervención que realizan los estudiantes.
Muchos equipos elaboran proyectos de producción de un medio y en el programa
es una de las últimas unidades. En ese caso, será el tutor el que adelante
información o material acorde a las necesidades de la práctica en campo. A su
vez, en clase se trabaja la temática “los medios comunitarios y las
organizaciones” de modo general, pero si un equipo focaliza su tarea en la
realización de un taller de radio u audiovisual, será el tutor quien sugiera
bibliografía pertinente para desarrollar dicho taller a nivel puntual.

A pesar de estos desajustes que se dan entre el programa académico y la

práctica concreta, habitualmente es muy valorado por los estudiantes todos los
recursos didácticos que proponemos como fichas y crónicas semanales y que
funcionan también como espacios de intercambio, aprendizaje y evaluación de
proceso. Al decir de una estudiante40: “las fichas estuvieron muy bien, fueron
importante para la relación textos-intervención, no llegamos sin nada al informe
final sino que teníamos una base trabajada (...). A su vez, las devoluciones del
pre informe nos fue de mucha utilidad al igual que las crónicas para pensar la
intervención”.

Situaciones conflictivas, posibilidades y límites del rol del tutor

En la devolución que realizó Marie 41 sobre el rol del tutor señaló: “En mi
apreciación personal, el rol del tutor fue muy acertado. En algunos casos
causaba incertidumbre la ausencia de respuestas concretas diciendo qué hacer o
qué no, pero creo que en un punto es parte del proceso donde cada grupo vaya
descubriendo por dónde caminar”.

40
Lucia A. cursó el taller en el segundo cuatrimestre de 2014, en la comisión 4. Realizaron su
intervención en la organización MOI en el barrio de Barracas.
41
Marie B. cursó el taller en el segundo cuatrimestre de 2014, en la comisión 4. Realizaron su
intervención en la organización Che Barracas del barrio de Barracas, que depende del MTD
Darío Santillán.
60
En esta respuesta aparece concentrada una de las tensiones constantes del
espacio de tutoría entre la incertidumbre y la certeza, entre la transmisión y
construcción, entre teoría y práctica, entre lo planificado y lo emergente: el tutor
más que ofrecer respuestas genera espacios para la pregunta.

En ese espacio, las intervenciones docentes pendulan entre una horizontalidad

habitable (Meirieu, 1998:85)42, que promueve el diálogo, la participación, el
establecimiento de un vínculo respetuoso con los estudiantes y sus saberes
previos, donde las expectativas entre pares y entre docentes-alumnos se
establecen como facilitadores para el aprendizaje; y por otro, una verticalidad
significativa (Meirieu, 1998:85), que permita sostener un lugar de asimetría y
configurar un dispositivo didáctico en el cual se pondere también una
planificación de actividades que pueda recuperar qué es lo que no saben hacer,
para luego andamiar los espacios para que puedan aprenderlo, equivocarse o
problematizar lo aprendido. Es decir, si bien el docente tutor escucha, guía y
acompaña, no siempre lo hace del mismo modo o va variando los modos en
función de los requerimientos de cada equipo o estudiante, tratando de mantener
la tensión desde una propuesta educativa que, centrada en el proceso, no
descuide los contenidos. Parafraseando a Freire: “Democracia y Libertad, no
anulan rigurosidad” (1986:108).

¿Por qué es importante que el tutor realice intervenciones al interior del equipo?
Porque la desorganización e incomunicación en su interior tiene su correlato y
traslado al trabajo de campo. Esto no quiere decir que no pueda existir disenso
en el equipo sino que debe estar en función de potenciar la intervención que
realizan en la institución, además de que el equipo pueda ser el sostén ante las
dificultades que surjan tanto en el campo como en su interior o en vinculación
con la tarea académica.

Desde la propuesta del taller y en el ámbito de tutoría, consideramos la

diversidad como posibilidad para la construcción conjunta de conocimientos, y
sabemos que si bien esta diversidad enriquece al grupo en general, sin embargo
no está exenta de conflictos. Por un lado, tal como sostiene E. Litwin respecto de
la construcción colectiva en grupos, “Las actividades compartidas y los grupos de
alumnas y alumnos trabajando juntos permite las ayudas mutuas, respetar los
tiempos personales y las inquietudes diferentes. Los profesores, que también
pueden compartir espacios, aprenden, se enriquecen y a su vez enriquecen las
propuestas al plantear juntos actividades” (2008:123). Pero, por otro lado, no
42
“Quinta exigencia de la revolución copernicana en pedagogía consiste en no confundir el no
poder del educador en lo que hace a la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las
condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la pedagogía no podrá jamás desencadenar
mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear espacios de seguridad en los que un sujeto
pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender hacerlo”, Philippe Meirieu.
61
podemos dejar de mencionar que en todo equipo existen fuerzas que inciden en
él y de cuya dinámica grupal pueden resultar tanto acuerdos como situaciones
conflictivas. Pensar lo conflictivo es tener presente que en todo grupo existen
lógicas contradictorias y una constante tensión entre coerción-consenso,
acuerdos-desacuerdos.

Desde este punto de vista el conflicto muchas veces se manifiesta en el ámbito

de tutoría y será el tutor el responsable de intervenir en la dinámica grupal y
mediar en el conflicto.

Es interesante evocar la figura de un puente colgante para homologar al rol

mediador del tutor: como puente y en tanto estructura sólida, ayuda a que
múltiples y diversas personas se trasladen de un lado a otro y en ese proceso se
transforman tanto las personas que cruzan el puente como el mismo puente. La
solidez, en el caso del tutor, es lo que le permite sostener y contener (lo múltiple
y diverso). En tanto, el adjetivo colgante nos remite más a la movilidad y
flexibilidad que requiere un tutor, necesaria para mantener una alta capacidad de
escucha, y habilidad para posibilitar la cooperación y producir acuerdos posibles.

Las situaciones conflictivas que habitualmente acompañamos se pueden dar al

interior del equipo o bien entre el equipo y la institución en la que realizan la
experiencia. Cuando la situación conflictiva se desarrolla en la práctica de
campo, los estudiantes habitualmente lo explicitan y conjuntamente equipo y
tutor elaboran estrategias para abordar la problemática. Así lo expresaba un
estudiante al finalizar la cursada y ser consultado por la tarea en campo: “No fue
tan simple como pensamos que sería (…). Igual fue buena como experiencia y
nos permitió notar la complejidad del trabajo en una organización como
comunicadores y no como voluntarios. Fue una buena oportunidad para aprender
y aprovechar los conocimientos del tutor y los compañeros con quienes
compartimos la intervención”.

Ahora cuando el conflicto se da al interior del equipo no siempre se hace

explícito. Muchas veces el tutor percibe las dificultades y realiza intervenciones o
señalamientos para que éstas se puedan expresar. Pero si esta estrategia no
resulta, ¿cómo intervenir en el conflicto del equipo cuando éste no lo explicita?
Es una situación que marca el límite de posibilidad de intervención del tutor.

Entiendo el rol del tutor como multifacético, es decir, involucra una cantidad de
funciones que imprimirán un estilo o distintos énfasis a la tarea, a veces como
facilitador de acuerdos, otras como mediador de tensiones, planificador-
coordinador de espacios de intercambio. Pero el conflicto es parte de su trabajo y
en su caja de herramientas cuenta con la comunicación comunitaria entendida
como “un desafío que rescata distintas características (...) entre ellas el diálogo,
62
las emociones, los procesos grupales y personales, la cercanía, el intercambio, la
participación, el ’otro‘ como un legítimo interlocutor, el saber escuchar, el hacer
hincapié en el lenguaje” (Cardoso, 2009:16).

De todos modos es importante ser conscientes de que este rol está en

permanente construcción y que dependerá del compromiso asumido con la
práctica pedagógica, con cada equipo y en cada contexto para no perder el
rumbo del mismo.

Reflexiones

Estas reflexiones se realizaron a partir de la práctica docente en tutoría y

tomando en consideración algunas respuestas que los estudiantes realizaron al
finalizar la cursada a partir de una breve encuesta abierta. La intención de esta
recuperación de la práctica no es llegar a conclusiones decisivas, sino poder dar
cuenta de algunos elementos del ámbito de tutoría y reflexionar sobre los modos
de intervención docente para visibilizar en qué medida permiten o no vehiculizar
un aprendizaje significativo entendido como proceso “que se produce a través de
relaciones sustanciales, no arbitrarias. Es decir, cuando un sujeto que aprende
integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo
relaciones necesarias con los conocimientos previos, este aprendizaje adquiere
significación” (Sanjurjo y Vera, 1994:28).

Tampoco la idea es oponer ámbito áulico y tutoría sino entrever ambos espacios
como complementarios en la medida que permiten dinamizar la currícula e
incorporarle tiempos y espacios más cotidianos, situaciones emergentes y
saberes previos, y andamiar evaluaciones de proceso y espacios dialógicos.

Pensar el espacio de tutoría como dispositivo que permite flexibilizar los tiempos
de lo áulico y los espacios de intercambio es pensar en la posibilidad de un modo
de intervención en el proceso pedagógico para trabajar sobre la base de las
problemáticas que se dan en cada equipo y en cada vínculo con las
organizaciones y atender a las demandas de la práctica en contexto. Atender la
particularidad de cada caso y construir a cada momento estrategias que permitan
potenciar experiencias enriquecedoras y formativas a la vez.

A partir de la elección de este doble dispositivo aula-tutoría se puede propiciar un

espacio transformador de los procesos de enseñanza y aprendizaje que a modo
complementario, suplementario y conjunto potencie los procesos pedagógicos en
el aula.

Por un lado, tratar que la tutoría funcione como espacio de debate, reflexión y
producción conjunta de ideas para elaborar proyectos en forma colaborativa
63
entre estudiantes y docentes, y donde el rol docente sea principalmente de
acompañamiento y problematización de aquellos conocimiento previos que
presentan obstáculos para avanzar en nuevas adquisiciones y el estudiante
posea un andamiaje para la práctica, búsqueda y exploración del rol del
comunicador. Por otro, andamiar un espacio de evaluación de proceso que no
pretenda aportar respuestas pero posibilite ensayar errores y realizar
reformulaciones.

Asimismo, sin intención de delinear una figura ideal de tutor pero sí de aportar a
la construcción de un horizonte para la acción, se podría esbozar un perfil
inherente a la práctica realizada en el marco de la materia, y considerar aquellos
compromisos ineludibles a los que todo tutor debería atender.

Primeramente, en tanto tutores del taller se debería asumir un compromiso con lo

comunitario en tanto escenario de intervención, no sólo para desnaturalizar las
miradas estigmatizantes, folclóricas y guetificantes, sino también para propiciar
espacios de comunicación y acción colectiva que promuevan horizontes de
transformación social y susciten procesos de producción y circulación de
comunicación vinculados a la identidad de los colectivos con los que trabajamos.

A su vez, un compromiso político cultural que posibilite traspasar los muros de la

institución académica y llevar los saberes de la facultad “afuera de ella” y traer “el
mundo de allá afuera” adentro de la facultad. Haciendo énfasis en la relación de
los estudiantes con la comunidad, en el modo en que establecen el vínculo con
ellos, pero también recuperando estas experiencias para visibilizar qué cosas
emergen cuando el saber construido dentro de la universidad se pone en juego
con saberes que son de la comunidad e instalar temáticas ausentes en la agenda
pública.

Finalmente, un compromiso con lo pedagógico, que permita construir espacios

de socialización de saberes donde se recuperen, por un lado, aspectos de la
educación popular como el respeto por los saberes de los educandos, y una
práctica docente que tienda a la coherencia 43, y por otro lado, donde los
estudiantes puedan reflexionar seriamente sobre estos tres compromisos como
parte del horizonte del comunicador comunitario y así poder poner en juego en
sus prácticas no solo la investigación y producción académica sino también la
afectividad y el compromiso político.

43
Freire, Paulo, “La práctica docente crítica encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el
hacer y el pensar sobre el hacer”, En pedagogía de la autonomía. Cap. 1.
64
 “Son cosas chiquitas. No acaban con la pobreza, no nos sacan del
subdesarrollo, no socializan los medios de producción y de cambio, no
expropian las cuevas de Alí Babá.

Pero quizá desencadenen la alegría de hacer, y la traduzcan en actos. Y al fin

y al cabo, actuar sobre la realidad y cambiarla aunque sea un poquito, Es la
única manera de probar que la realidad es transformable.”

Eduardo Galeano.

65
Bibliografía

- Cardoso, N. (2009): La comunicación comunitaria. Buenos Aires. En

Apunte al Taller de Comunicación comunitaria, Versión 08-2009.
- Celman S. y A Camillioni y E Litwin y M P de Maté (1998): La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos
Aires. Paidós.
- Freire P. (1986): Hacia una pedagogía de la pregunta, conversaciones
con Antonio Faúndez. Buenos Aires. Ediciones La Aurora.
- Freire P. (1995): “De las virtudes del Educador”, en Revista Vivencia
Educativa. Adepra.
- Freire P. (2006): Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires. Siglo XXI
editores.
- Galeano, E. (1982-1986). Memoria del Fuego. Buenos Aires. Siglo XXI
editores.
- Gregori, E (2003): Evaluación escrita del aprendizaje: La evaluación
como escenario educativo ParteII. En revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Universidad de los Andes. Nro. 8. Venezuela.
- Grinberg S y E Levy. (2009): Pedagogía, currículum y subjetividad. Entre
Pasado y Futuro. Buenos Aires. Universidad Nacional de Quilmes
Editorial.
- Kantor, D (2008): Variaciones para educar adolescentes y jóvenes.
Buenos Aires. Del estante.
- Kaplún, M. (1996). “El comunicador popular”. Buenos Aires. Ed. Lumen-
Humanitas.
- Litwin, E. (2008): El oficio de enseñar, Condiciones y contextos. Buenos
Aires.Paidós.
- Margiolakis, E. y C, Gamarnik. (2011): Enseñar Comunicación. Buenos
Aires. La Crujía.
- Meirieu P. (1998): Frankenstein educador: A Mitad de recorrido por una
verdadera revolución copernicana en pedagogía. . Barcelona. Alertes.
- Perrenoud, P. 2010): La evaluación de los alumnos. Bs As. Ed Colihue.
- Rodrigo I (2009): “Debates Curriculares”. En Pedagogía, currículum y
subjetividad. Entre Pasado y Futuro. Buenos Aires. Universidad Nacional
de Quilmes Editorial. Cáp. 2

66
- Sanjurjo, L y M T Vera (1998): Aprendizaje significativo y enseñanza en
los niveles medio y superior, Rosario, Homo Sapiens.
- Sirvent, MT (1984): "Estilos Participativos, sueños o realidades" en
Revista Argentina de Educación, Año 3 Nº 5, Bs. As.
- Souto M. y JM Barbier (1999): Grupos y dispositivos de Formación. Bs.
As.: Novedades Educativas.

67
 Notas sobre la emancipación y la comunicación popular –
comunitaria. Una mirada desde los escenarios actuales.
Ianina Lois

I
La pregunta por la emancipación está presente en los debates de congresos,
seminarios y encuentros enmarcados en la comunicación popular y
comunitaria. Es una pregunta que incluye no solo a los marcos teóricos y
conceptuales, sino que comprende la preocupación por el tipo de prácticas
que puedan encarnar estos procesos.
Este texto recoge algunas reflexiones previas nacidas en diferentes ámbitos,
en intercambios entre colegas y en apuntes de lecturas diversas. Dada la
extensión del documento no se buscará la exhaustividad, sino que se
intentará acercar algunas preocupaciones sobre esta cuestión. Es un texto
para la discusión que responde a una exploración –muchas veces vacilante-
por diferentes dimensiones de la comunicación popular y comunitaria.
No interesa –en esta oportunidad- la indagación en torno a las diferencias que
se presentan entre los términos de comunitario y popular. Sin negar la
distancia entre los conceptos, se dirá que su énfasis corresponde a la forma
en que las experiencias de comunicación no hegemónicas –emancipatorias,
subalternas, plebeyas- deciden nombrarse y a las genealogías en que –sobre
todo desde las instituciones académicas- optan por inscribirse. Se usarán
ambos significantes a la hora de dar cuenta de aquellas prácticas de
comunicación que refieren a los actores populares y comunitarios -con sus
disputas, complejidades y contradicciones. Como sostiene María Cristina
Mata (2011), estas experiencias son una forma de manifestación de proyectos
emancipatorios, de cambio social y liberación de aquellos sectores que sufren
cualquier tipo de dominación. Más allá de sus diferentes orígenes y
perspectivas, constituyen uno de los modos que distintos colectivos,
instituciones, organizaciones y movimientos desarrollan para transformar las
lógicas del poder que son también las lógicas de la comunicación
hegemónica. Como planteó tempranamente Barbero (1983), decir
comunicación popular es decir básicamente el conflicto, el conflicto histórico a
través del cual lo popular se define en cuanto movimiento de resistencia, de
68
impugnación de la dominación estructural en nuestra sociedad.
En estas páginas, se realizará un muy breve recorrido por los marcos
generales de esta perspectiva, se esbozarán algunas ideas críticas en torno
aciertas referencias teóricas y se plantearán una serie de actualizaciones que
se considera pueden aportar mayor riqueza analítica en los contextos
regionales de estos tiempos. Otros escenarios requieren de otras preguntas y
otras respuestas. Así, el documento se ubica en la memoria colectiva de
aquellas experiencias y desarrollos teóricos emancipatorios que fueron
detenidos por las dictaduras cívico-militares de la región y por los procesos
neoliberales de alcance global, y que hoy se ven re-interpelados por el
contexto de América Latina, tanto por las cada vez más numerosas y
vigorosas prácticas comunicacionales dinamizadas por actores populares y
comunitarios -en una multiplicidad de contextos y con objetivos variados-,
como por marcos jurídico-normativos y políticas públicas que los reivindican y
los colocan en su misma matriz.
La comunicación popular y comunitaria no tiene un significado único ni
consensuado. Es producto de una praxis, de distintas experiencias culturales,
sociales y políticas en torno a una comunicación cuyo horizonte es la
producción de un tipo de relacionamiento comunitario cuyo objetivo es la
transformación social -en un sentido muy amplio y desde escalas diversas. Se
trata de experiencias de resistencia y crítica de sentidos y proyectos
hegemónicos; de proposición o profundización de un modo de comunicación
popular, contra-hegemónico o alternativo, que se enmarca en procesos
mucho más amplios. Si bien se trata de un campo caracterizado por la
polisemia, la complejidad y la pluralidad, la comunicación popular y
comunitaria se define -no por su estatuto epistemológico- sino por una praxis
histórica: una historia social y política de <intervención, investigación-acción y
reflexión> que tradicionalmente se dio por fuera de la institucionalidad
académica y de las disciplinas científicas (Amati, Jaimes y Lois, 2015).
Estas experiencias suelen basarse en una concepción de la comunicación
que supone la construcción de sentidos de la vida social: procesos de
producción, intercambio, disputa y negociación de significados y formas
simbólicas, a partir de los cuales los sujetos pueden reconocerse a sí mismos,
dar cuenta de su pasado, de su lugar en la sociedad y de sus expectativas
para el futuro. Es una mirada de la comunicación que se expresa en prácticas
muy variadas que van desde las relaciones cotidianas entre las personas, los
modelos de organizaciones sociales y políticas, así como los enfoques
generales en torno a la sociedad y la cultura.
Esta perspectiva da cuenta de los escenarios sociohistóricos en los cuales se
desarrollan las prácticas comunicacionales. Una mirada comunicacional que
69
se ubica en el reconocimiento de las negociaciones-disputas-imposiciones de
sentido que suceden en el espacio de las relaciones entre sujetos,
enmarcados en contextos sociales, históricos y culturales. Es una definición
que requiere alejarse de las perspectivas que ponen el acento exclusivamente
en los instrumentos, las estrategias y los medios. No significa que se adopte
una posición dicotómica que postule “procesos versus instrumentos”, sino una
posición que no reduce la comunicación a ellos.
Reconoce que las prácticas de comunicación que no son impulsadas por los
grupos dominantes no tienen aseguradas ventajas epistémicas y políticas ni
pueden dar por descontada la legitimidad y autenticidad de sus ideas, así
como asegurados sus modos de circulación. Un reconocimiento de las
posibilidades diferenciales –la asimetría- en el acceso al poder sobre la
imagen y sobre el lenguaje, el poder de nombrar (Rivera Cusicanqui, 2010),
que, por lo tanto, confiere desiguales capacidades de ratificar y legitimar los
hechos mediante los procesos comunicacionales.
Se plantea como una perspectiva situada, es decir comprende que los
contextos establecen los límites de lo posible, así como instituyen
modalidades hegemónicas de confrontación. Lo situado da cuenta de la
relación de la significación con la organización de la vida económica y las
prácticas políticas. En este marco y volviendo a la pregunta por la
comunicación, se dirá que ésta se encuentra necesariamente tramada por los
escenarios actuales, los contextos socio históricos y protagonizada por
unos/as actores específicos. La comunicación, en tanto práctica social de
producción-reproducción-intercambio-negociación-disputa-imposición de
formas simbólicas en las cuales se genera conocimiento y se pone en juego
la acción política, se encuentra irremediablemente situada y tiene efectos
constitutivos en el mundo.
Se va a sostener la necesidad de primero explicitar y luego abandonar los
supuestos racionalistas y universalistas de la comunicación que atraviesan
escalas, prácticas y perspectivas en apariencia disímiles.
Por un lado, desmantelar los argumentos racionalistas que restringen la
comunicación a su planificación ordenada y racional. Posición que supone
que la comunicación no es un “modelo” prefigurado, pre armado y predefinido.
Tampoco es un estado al que llegar, sino -sobre todo- un proceso, la mayoría
de las veces dinámico y simultáneo con otros procesos económicos, sociales,
políticos. Un proceso atravesado por tensiones permanentes, sin
reciprocidad, ni en condiciones libres e igualitarias de acceso, diálogo y
participación entre los sujetos que intervienen. Postular que la comunicación
no es un a priori a la experiencia, sino un concepto se realiza en la práctica,
incluye una crítica a aquellas posiciones que comprenden a la comunicación
70
como un espacio neutro que impulsa y produce relaciones transparentes y
racionales en los grupos y las organizaciones, dado que como sostiene Jorge
Huergo (2004: 5). “la comunicación está atravesada por la confusión, el
malentendido, la desigualdad, la agresión y la violencia”.
La pretensión de universalidad respecto de la capacidad comunicativa en el
espacio público –en tanto expresión de la voz y la palabra- muestra su
artificialidad ante la no aplicación de la regla en los grupos de población
ubicados en posiciones subalternas. La búsqueda de una comunicación
emancipadora requiere como uno de sus puntos de partida desarmar la
afirmación que sostiene la igualdad en el acceso al ejercicio de la voz pública.
Poner en evidencia la falsa neutralidad de estos supuestos, mostrar su
contingencia y exhibir la forma en que habían sido presentados como una
disposición natural (Chakrabarty, 2008). Una actividad crítica que implica
considerar las bases que la constituyen y las prácticas que la sostienen.
La no universalidad requiere dar cuenta del lugar de enunciación que ese
discurso –mensaje, imagen, contenido- representa, legitima, habla por.
Desmontarlo. Y este modo de comprender la comunicación incluye
transformar las formas de nombrar, de decir y de conceptualizar nuestras
prácticas. El nombrar está atravesado por las lógicas del poder, de inclusión y
exclusión, de legitimidad. Están también los cimientos sobre los que se
constituyen las desigualdades contemporáneas, las estrategias históricas de
diferenciación y producción de asimetrías.
Estas formas racionalistas y universalistas de concebir la comunicación
contienen un texto oculto (Scott, 1990). Mientras que el texto público enfatiza
la posibilidad de que a partir de la implementación de estrategias de
comunicación -planificadas racionalmente- es posible superar obstáculos
comunicacionales de diferente escala -como puede ser la poca visibilidad de
un proyecto político o la falta de diálogo en una organización o grupo- el texto
oculto incluye la jerarquización y clasificación de las prácticas comunicativas
en torno a ejes adecuados e inadecuados, aceptables o no, pero que no se
configuran en torno a indicadores, objetivos o resultados comunicacionales
sino que suelen organizarse en función de prácticas de los actores sociales
que los encarnan.
En esta crítica a la universalidad, neutralidad y racionalidad de muchos de los
proyectos y desarrollos teóricos en torno a la comunicación, tiene como
trasfondo una concepción de la modernidad como un proyecto civilizatorio
que fue respaldado por la ciencia y el capitalismo, presentados como los
motores del progreso humano. Un proyecto que llevaría a la civilización y el
desarrollo, los cuales se alcanzarían una vez derrotado el atraso, la barbarie y
lo primitivo. En este proyecto, la comunicación sería un instrumento puesto al
71
servicio de estos objetivos.
Entonces, ni la búsqueda de una neutralidad cientificista que postule una
mirada de la comunicación entendida como el intercambio de información e
ideas entre iguales, ni una idealización ingenua de las prácticas de
comunicación popular y comunitaria donde las relaciones comunicacionales
son reducidas a una relación asimétrica entre dos instancias cerradas y
coherentes y en donde se ocultan las contradicciones de los propios sujetos
populares.

IV
Algunas ideas sueltas para el final.
No alcanza solamente con revisar categorías y herramientas desde las cuales
dar cuenta de la dimensión comunicacional de los procesos sociales y
políticos en los que estamos inmersos y en los cuales intervenimos. No es
posible centrarse analítica ni prácticamente sólo en lo micro o sólo en lo
macro, sino reconocer las necesarias relaciones entre las escalas. Es preciso
generar puntos de apoyo desde donde situarnos para hacer y reflexionar
sobre la comunicación. Dentro de estos puntos de apoyo, uno de los ejes
tiene que ser el de las escalas –de lo macro a lo micro y viceversa-, imaginar
los procesos intermedios.
El paso de la colonialidad a la emancipación, de la dependencia a la
autonomía –siempre contingente- no serán directos ni automáticos. No hay
tabula rasa. La historia está presente –sin linealidad ni perspectiva
evolucionista – en nuestra forma de pensar el presente –sus límites y sus
posibilidades- y la forma de configurar los posibles futuros. El pasado va a
estar ahí, alrededor, y aquello que llamemos emancipación contendrá –
integrará- los rastros de ese pasado. Será –es- una re-creación.

72
Bibliografía

AMATI, M.; LOIS, I; ISELLA, J. (2014): Comunicación popular, educativa y

comunitaria. Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de
Buenos Aires.

AMATI, M.; JAIMES, D.; LOIS, I. (2015) “30 años de Comunicación

Comunitaria: algunas memorias y varios horizontes”. Buenos Aires: Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

BARBERO, J. (1983) “Comunicación popular y los modelos transnacionales”

Revista Latinoamericana de Comunicación Chasqui, Nº 8.

CHAKRABARTY, D. (2008) “Al margen de Europa”. Tusquets Editores.

HUERGO, J. (2004): “Comunicación popular y comunitaria: desafíos político-

culturales”. Revista Nodos Nº 4. La Plata: FPyCS, UNLP.

KAPLUN, G. (2006), “Políticas de comunicación: cambios y

resistencias.  FELAFACS, Bogotá.

MATA, M.C. (2009): “Comunicación comunitaria en pos de la palabra y la

visibilidad social”. Construyendo comunidades. Reflexiones actuales sobre
comunicación comunitaria. Buenos Aires: La Crujía.

MATA, M.C. (2011), “Comunicación popular. Continuidades,

transformaciones, desafíos”. Revista Oficios Terrestres. La Plata. UNLP

RIVERA CUSICANQUI, S. (2010) “Una reflexión sobre prácticas y discursos

descolonizadores”. Tinta Limón Ediciones.

SCOTT, J. (1990): “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en
Amelang, J. y Nash, M.(ed.): Historia y género, Las mujeres en la Europa
Moderna y Contemporánea. Valencia: Alfons el Magnanim.

URANGA, W. (2013) en Revista Territorio; Año 1, Nro. 1; Buenos Aires:

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

73
 Etnografías Comunitarias

Juan Isella – Pablo Miotti

“Si el observar es un arte, el preguntar y analizar es un oficio,

el reconstruir y captar las expresiones, los significados y
comunicarlos a otros es un trabajo artesanal" (Medina P. Ser
Maestra, permanecer en la escuela. En: Rueda Beltrán M. La
etnografía en educación panorama, prácticas y problemas.
México: CISE-UNAM; 1994:)

¿Qué es la Etnografía?

La profesora Nidia Nolla Cao (1997) la define como el análisis del modo de
vida de un grupo de personas, mediante la observación y descripción de lo
que la gente hace, cómo se comportan y cómo interactúan entre sí, describir
sus creencias, valores, motivaciones, perspectivas y cómo éstos pueden
variar en diferentes momentos y circunstancias; podríamos decir que describe
las múltiples formas de vida que se desarrollan en nuestras comunidades.
Rosana Guber (2001) plantea que debemos pensar la etnografía desde tres
acepciones: de enfoque, método y texto. Desde el enfoque la etnografía
permite comprender los fenómenos sociales desde las perspectivas de los
actores sociales.
Para Guber (2001) se observan tres niveles de comprensión: el nivel primario
o “reporte” es lo que se informa que ha ocurrido (el “qué”); la “explicación o
comprensión secundaria alude a sus causas (el “por qué'): y la “descripción” o
comprensión terciaria se ocupa de lo que ocurrió para sus agentes (el “cómo
es” para ellos).
Como técnica la etnografía nos posibilita que nos pongamos en diálogo con
los actores, en contacto con la realidad social tratando de no realizar
interpretaciones etnocentristas. Desarrollar una lectura crítica, analítica y
reflexiva de lo que nos rodea, ahí está el horizonte de la etnografía, que nos
permitirá registrar, analizar y describir a ese otro/a que queremos conocer y
decir algo pero principalmente desde la mirada de los actores sociales que
realizan la actividad.

Mirada etnocentrista: El etnocentrismo es la actitud o punto de vista por el

que se analiza el mundo de acuerdo con los parámetros de la propia cultura.
El etnocentrismo suele implicar la creencia de que algunos o todos los

74
aspectos de la cultura propia sean superiores a los de otras culturas. Lo
contrario no implica abandonar nuestra postura sino reconocer la otra y
dialogar con ella.

Como pudimos apreciar en el texto de Nolla Cao (1997), la etnografía o el

método propuesto por los etnógrafos -investigadores de campo- incorpora el
análisis de aspectos cualitativos dados por los comportamientos de los
actores, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en
que se desarrollan diferenciándose de los métodos propuestos por el
positivismo.
Aunque suene redundante siempre es importante recordar los presupuestos
principales de los llamados abordajes cuantitativos: nos referimos a la
posibilidad de construir generalidades y universalidades de la leyes. O sea,
partir del supuesto de que es posible y válido abstraer aspectos teóricamente
relevantes de la realidad para analizarlos en su conjunto en busca de
regularidades, de constantes, que sostengan generalizaciones teóricas
(Sauto, 2003).
En cambio, al partir de una mirada cualitativa -y por medio de la etnografía,
sumaremos nosotros- tendremos la posibilidad de reconocer la perspectiva
del actor en un mundo posmoderno, múltiple y fragmentado, en el que no es
posible ninguna generalización (Archenti -Piovani. 2007).
Está metodología y sus técnicas nos permitirán posicionarnos hacia miradas
que se construyen desde una realidad latinoamericana que buscará emerger
desde sus diferencias.

Perspectiva del actor: es el entramado significante/significado -cómo dicen e

interpretan el mundo social que comparten- donde los sujetos llevan a cabo
sus relaciones a través de prácticas y verbalizaciones que expresan nociones
y representaciones: es un decir que hace.

¿Por qué pensar en la etnografía como una metodología de

trabajo desde la comunicación comunitaria?

“La cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse

todos esos fenómenos de manera intelegible, es decir, densa”
(Geertz; 1992: 27).

El antropólogo Clifford Geertz (1992) nos habla de usar la etnografía para

captar e interpretar diferentes significados llevados adelante por la cultura, el
contexto cultural o las significaciones que un sujeto puede producir o llevar
75
adelante. Por supuesto, sin caer en la tentación de argumentar por que sí o
en falsas hipótesis que no se corresponden con la realidad.
Como bien lo expresa, en sintonía con Max Weber, la cultura es esa
urdimbre construida a partir de prácticas comunicativas -agregaremos
nosotros- y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia
experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de
significaciones (Geertz; 1992: 20).
La primera característica para pensar el trabajo etnográfico es la descripción
densa, el método que definió Geertz para poder urgir y desentrañar esas
redes entrelazadas de significaciones que varían según el espacio y el
tiempo, que es la cultura.
La mejor manera de definir a la descripción densa es enumerando una
cantidad de actividades a tener en cuenta a la hora de realizar nuestro trabajo
de campo. “Desde establecer relaciones, seleccionar y entrevistar a los
informantes, transcribir textos, observar ritos, trazar mapas de área, llevar un
diario, hasta establecer genealogías y límites de propiedad” (Geertz; 1992:
21).
Esto nos lleva a una segunda característica de la etnografía manifestada por
Patricia Fasano (2015) como método:

(...) independientemente de cuáles sean las técnicas de

recolección de la información –de las cuales la más común es la
observación participante-, el principal instrumento de recolección
de información es la propia persona del investigador, esto es, sus
percepciones, emociones, ideas, etcétera. Todo esto forma
parte de la reflexividad propia del trabajo de campo, donde se
ponen en diálogo tres reflexividades: la del etnógrafo/a, la de las
personas que encarnan el objeto de estudio y la específica de
cada relación establecida en el trabajo de campo.

De esta segunda característica, me sugiere agregar que nos tenemos que

valer de nuestros sentidos -a los que debemos entrenar mucho, para no ser
desprevenidos ni molestos- para captar e interpretar al otro. Cuando hablo de
nuestros sentidos, no sólo de la visión para observar -de la que ya
describimos en el texto-, sino también agrego a la escucha y el olfato, que son
dos cualidades del método etnográfico que no debemos dejar de lado. Una
escucha discreta pero atenta, puede ofrecernos muchos detalles y
apreciaciones.
Por lo tanto y dentro del marco del Taller en comunicación comunitaria, nos
proponemos conocer el universo de lo social, el mundo de las Organizaciones
de la Sociedad Civil (OSC).
A partir de la perspectiva del actor (Guber, 1990) este será el entramado
76
significante de la vida social donde los actores tornan inteligible el mundo en
que viven a partir de un saber compartido -aunque desigualmente distribuido
y aplicado-, que para nosotros como comunicadores comunitarios va incluir:

 ¿Cómo se crearon esos espacios?

 ¿En qué contextos socioculturales y económicos?
 ¿Quiénes las integran?
 ¿Qué roles cumplen?
 ¿Cómo llegaron a esos espacios?
 ¿Cuál es la misión y los objetivos de la organización?
 ¿Si continúan con los mismos objetivos?
 ¿Con qué estrategias de comunicación se manejan?
 ¿Qué vías de comunicación utilizan?
 ¿Cómo incorporan el uso de las nuevas tecnologías?
 ¿Usan las redes sociales para comunicarse entre ellos? ¿Con
cuáles?
 ¿Cómo entienden y consideran el aspecto comunicacional?
 ¿Hay algún encargado de los aspectos comunicativos? ¿Con que
frecuencia y regularidad?
 ¿Con qué tipo de recursos se manejan?
 ¿Qué proyectos llevan adelante actualmente?
 ¿Cómo son las relaciones que vinculan a los integrantes?
 ¿Cómo es el espacio físico de la organización?
 ¿Cómo podrían describir el funcionamiento y la estructura edilicia de
la organización?
 ¿Poseen canales de diálogo y de encuentro formales e informales?,
¿Con qué periodicidad?
 ¿Qué relación tienen con la vecindad?
 ¿Cuál es la relación con los organismos estatales, provinciales y
locales?

Por lo que verán, estos son algunos de los interrogantes que podemos
hacernos en nuestro borrador etnográfico para tratar de elucidar la
“multiplicidad de estructuras de significación” complejas, extrañas, irregulares
y no explícitas con las que nos vamos a encontrar en nuestras experiencias
de campo como comunicadores comunitarios (Geertz, 1992).
Porque como las caracterizan las Licenciadas en comunicación social Paola
Lavandera y Carolina Maglioni (2010) las organizaciones de la sociedad civil
se conforman y nacen de acuerdo a un contexto socioeconómico -y también
político y cultural- que las determina, las define y las clasifica. Es por lo cual,
nuestra mirada atenta tiene que partir de comprender cuál es ese contexto
77
histórico que llevó a la conformación de ese espacio que estoy analizando. Y
muchas de esas preguntas, más otras que surjan en cada experiencia propia,
podrán guiarme hacía ese objetivo.
Sin olvidar que abordar la comunicación desde una perspectiva comunitaria
implica pensarla a partir de relaciones complejas que se desarrollan por
múltiples vías y donde el conflicto es inherente (Lois, 2015).
Como plantea la cita de autoridad que abre nuestro trabajo, el relato
etnográfico es el costado artesanal que debe incorporar un comunicador
comunitario al momento de poner en palabras todo eso que queremos
comprender y analizar del universo de los actores y espacios sociales.

¿Qué técnicas usar para llevar adelante un trabajo etnográfico?

La idea de abordar desde una mirada etnográfica las prácticas comunicativas
comunitarias, implica seleccionar un abanico de técnicas tradicionales y no
tradicionales. En otras palabras, nos permitirá hablar de técnicas para
recabar información -evidencias empíricas- en propuestas de abordajes
comunitarios.
Para ello volveremos a una de las primeras preguntas qué van a determinar el
objeto y las manifestaciones de este como recurso de la comunicación
comunitaria. Nos referimos que no hay mediaciones (externalidades) para
esta mirada, son los actores sociales y las construcciones de sentido que
hacen de su cotidianidad, al que solemos llamar sentido común.

Las descripciones y afirmaciones sobre la realidad no sólo

informan sobre ella, la constituyen. Esto significa que el código
no es informativo ni externo a la situación sino que es
eminentemente práctico y constitutivo. El conocimiento del
sentido común no sólo pinta una sociedad real para sus
miembros, a la vez opera como profecía autocumplida: las
características de la sociedad real son producidas por la
conformidad motivada de las personas que las han descripto
(Guber; 2001: 46).
Por lo tanto, las técnicas que seleccionemos para recabar “las descripciones y
afirmaciones sobre la realidad” que hacen los sujetos en su vida cotidiana, va
estar relacionada con esta afirmación.
¿Qué queremos decir con esto?, que deberían evaluarse varias
consideraciones para la selección de las técnicas: que los sujetos no tengan
mediaciones en sus discursos para conocer estas significaciones, y que las
mismas se desarrollen en el espacio social donde se desarrollan. O sea, se
van a privilegiar dos técnicas: la entrevista en profundidad, como la central, y
la observación participante en forma secundaría que va dar marco a la
misma.
78
La entrevista

La idea sobre principal y secundaria es simplemente a una cuestión de

funcionalidad de las técnicas. En el acto de diálogo, registramos el decir y el
contexto, legaliza ese decir:

(…) todo estudio sobre la oralidad debe partir del análisis de

sus condiciones de producción y de la complejidad de
mediaciones que en él intervienen: contexto social, identidad del
enunciador, discursos hegemónicos, imaginarios sociales,
formas de recepción (Vich-Zavala, 2004: 13).

Desde este lugar, vamos a definir a la entrevista etnográfica como una forma
especial de conversación entre dos personas, dirigida y registrada -por el
comunicador en nuestro caso- con el propósito de favorecer un discurso
conversacional continuo y que nos permita conocer las perspectivas que
tienen los actores sobre su cotidianidad en las organizaciones o
movilizaciones sociales en las cuáles participa.
Sauto (1999) define a este tipo de entrevista a partir de las siguientes
características:

 Es un conversación amistosa con elementos conversacionales

orientada a recabar información definida previamente por el
investigador.
 Se caracteriza por una alternancia en la toma de turnos de la palabra
y por un sistema de preguntas-respuestas que se desea que sea
asimétrico, es decir, que fluya en ambos lados.
 Posee contenidos simbólicos y rituales enraizados en las historias
previas de los interactuantes.

Además define tres elementos etnográficos más importantes:

 Las explicaciones acerca del proyectos, en nuestro caso las

características de la intervención en la organización o movimiento
social: el tiempo de la misma, la cantidad de visitas o encuentro, que
quieren coordinar con la organización, el rol de las comunicadoras
comunitarias, la metodología de trabajo colectivo, dialógico y
participativo que propone la comunicación comunitaria.
 Las preguntas etnográficas que se van a referir para conocer la
79
 organización, su misión, sus objetivos y el rol de la misma en la
comunidad.
 Las de cortesía que introducen los temas y que mantienen el interés
de las personas entrevistadas, y los saludos.

En la entrevista etnográfica ampliará Sauto (2004):

(…) se reconstruye la vida de la gente. (…) La narración gira

alrededor del “yo”; los hechos y experiencias que han sido
vividos efectivamente, tienen nexos temporales y están ubicados
en un contexto histórico y personal: en ese discurso existen
puntos de inflexión que introducen cambios y son importantes
para comprender el conjunto o la totalidad (Página 43).

Aunque la entrevista se plantee desestruturada, como una conversación

amistosa, la misma debe construirse a partir del conocimiento de la
organización. El material escrito o que circule por las redes sociales serán
elementos básicos que nos permitirán ir profundizando y conociendo a la
organización.
Está reconstrucción no es simple, es compleja y problemática. Los relatos de
vida son constructos culturales que recurren a un discurso público
estructurado por convenciones de clase y de género (James, 2004).
Comprender está dinámica, estos elementos, nos permite poner en tensión
relatos que por más que sean propios forman parte de un decir social que
condiciona los relatos.

La observación participante: ¿Qué mirar desde la comunicación?

La observación participante parte del supuesto, según Guber (1990), de que

nuestra esencialidad en la organización -esto es, la percepción y la
experiencia directa- ante los hechos de la vida cotidiana de la comunidad –
con sus niveles de explicitación- garantiza, por una parte, la confiabilidad de
información recogidas y, por la otra, el aprendizaje de los sentidos que
subyacen a las actividades de dicha comunidad.
En síntesis, nuestra presencia y participación en diferentes actividades de las
organizaciones nos va a permitir conocer en forma directa la mirada -
perspectiva del actor- que tiene sobre la cotidianidad de la organización, su
rol en la misma y la relación con el contexto social que la contiene y
condiciona.
Podemos sintetizar entonces que la observación nos va a permitir (Valles,
1997) citado por (Piovani, 2007):

80
  Acceder a las situaciones investigadas en toda su complejidad y en el
momento en que los acontecimiento suceden, sin artificios ni
simplificaciones. Para nuestro trabajo como comunicador comunitario
adquiere vital importancia este primer punto. Los preparativos de una
movilización y su desarrollo nos permiten ver las prácticas
informativas y comunicativas que las generan. También, sus
dificultades, aciertos y roles de los organizadores en forma directa sin
mediaciones.
 Acceder a los puntos de vistas -perspectiva del actor- de los actores
sociales. Elemento importante para comprender las motivaciones y
representaciones para participar en la organización social, su mirada
sobre el otro/a, lo comunitario y los sentidos comunes que circulan
por la vía pública y privada.

Como parte de esta observación, el espacio será una de las dimensiones a

conocer, registrar e interpretar con los integrantes de la comunidad. El
espacio comunica, transmite y produce sentidos. Aunque es obvia, la frase
encierra la necesidad de comprender cómo se llevan a cabo las prácticas
comunicativas en la organización. La descripción del espacio no tiene
identidad significante en sí misma. No se puede interpretar por si misma, sino
en juego que le da sentido -contorno- a los discursos de los sujetos.

La percepción, uso y organización sociocultural del espacio

puede ser estudiada tanto en una escala macrosocial como
microsocial. Los territorios nacionales y urbanos, su disposición y
jerarquización producen sentido. Por otra parte, la organización
de las distancias y posiciones interpersonales en ámbitos
acotados (una casa, una oficina, una escuela) también son
altamente significativas (Grimson, 2000: 73).

Una descripción densa de los espacios nos permitirá conocer la relevancia de

los mismos y poder interpretar ese conjunto de signos y símbolos que nos
hablan y transmiten información acerca de las organizaciones:

 Cómo se presenta desde su fachada, los murales, las inscripciones

en paredes, logos, la señalética, y la organización de la información
en carteleras pueden ofrecernos ciertos aspectos que hacen a la
semiótica comunicacional de la organización.
 El lugar donde se reúnen cotidianamente para tomar decisiones, para
comer o simplemente para tomar mate o café van adquiriendo sentido
a medida que se ponen en juegos prácticas comunicativas.
 Pasillos amplios o estrechos van a permitir la movilidad dentro del
81
 espacio. Espacios señalizados podrán hablar del conocimiento de los
integrantes pero será ajeno a los que recién ingresan a la
organización.
 Carteleras, selección de los colores y distribución de las
informaciones en relevantes y no relevantes.
 Espacios de poder en oficina o la falta de ellas.

No se trata de hacer un sumario de interpretaciones generalista, sino de

interpelar como el espacio legaliza las prácticas -le dan sentido- no a la
comunicadora que visite la organización sino a los mismos integrantes de las
mismas. Citando a otros autores, Kawulich (2015) señala tres tipos de
observación participantes:

 El primero es la observación descriptiva, en la cual uno observa

cualquier cosa y todo, asumiendo que lo ignora todo; la desventaja de
esta pauta es que puede llevar a la recolección de minucias que
pueden o no ser relevantes al estudio.
 El segundo tipo, la observación enfocada, enfatiza en la
observación sustentada en entrevistas, en las cuales las visiones de
los participantes guían las decisiones del investigador acerca de qué
observar.
 El tercer tipo de observación, es la observación selectiva, en la cual
el investigador se concentra en diferentes tipos de actividades para
ayudar a delinear las diferencias en dichas actividades.
Es importante no pensar a las técnicas aisladas entre si. La significación de
cada una de ellas se construye con las otras, con las construcciones de los
sujetos intervinientes en el proceso y con el contexto que legaliza la práctica.
Debemos pensar más que un objeto que nos da información, un sujeto que
comunica.

Etnografías comunitarias

“Un barrio, una comunidad, un espacio,

es un texto que es posible develar”
(Alfredo Carballeda, 2003: 115).

Lo que se busca en un relato etnográfico, es que la comunicadora pueda

narrar, describir, expresar y transmitir en primera persona aspectos,
cualidades, hipótesis, representaciones, imaginarios, sensaciones por las que
atravesó en el momento de la observación y de la/s entrevista/s que llevó a
82
cabo para conocer sobre, en este caso, la historia institucional con sus
particularidades y problemas atravesados, los actores que la transitan, los
objetivos y las acciones que llevan adelante en las Organizaciones de la
Sociedad Civil.
Irene Klein (2008) define al relato como la posibilidad de poder traer al
presente una historia que sucedió en el pasado y que valga la pena ser
contada para un auditorio. Ese relato se constituye de un conjunto de hechos,
situaciones, detalles y acontecimientos significantes en la experiencia
personal que ameriten ser contados y descriptos para que un otro los lea,
utilice y resignifique.
Algunos ejemplos que son demostrativos de estas transcripciones en primera
persona son el relato que realizaron tres estudiantes del Taller de
comunicación Comunitaria44 dentro de la experiencia de campo que debieron
realizar para cursar y aprobar la materia.
En el comienzo del relato etnográfico presentan el escenario encontrado al
dirigirse a la organización Eloisa Cartonera45:

“Llegamos al campo y entramos en contacto con el escenario

a través de todos nuestros sentidos. Reemplazamos el mapa
por el territorio”.
“Al fondo de este paisaje, la cancha mítica. Una cuadra antes
de encontrarnos con los paredones azul y oro, justo en la
esquina de Aristóbulo del Valle y Antonio Zolezzi, se ubica un
diminuto local. El número de la dirección –666– resulta un tanto
diabólico, pero preferimos tomar el dato como una señal de
augurio invertido”.

Es interesante ver como utilizan un dato de la realidad para convertirlo en un

pasaje de la narración ficcional -una de las condiciones para convertirse en
relato-. Aunque podríamos poner en tensión está relación entre la descripción
densa y la ficción, en nuestro caso, esta utilización metafórica pone en juego
por parte del estudiante de su bagaje cultural para hacer “más visible” una
realidad que aparece compleja para los estudiantes.
44
El trabajo pertenece a las estudiantes: Maia Marchioni, Laura Gómez
y Antonella Cara que cursaron el Taller durante el segundo cuatrimestre de
2015. Es una primera experiencia piloto.
45
En su página web http://www.eloisacartonera.com.ar ellos se
presentan de la siguiente manera “ Somos Eloísa Cartonera, una cooperativa
del barrio de la Boca, en Buenos Aires, Argentina. Fabricamos libros con
tapas de cartón. Para esto compramos el cartón que los cartoneros juntan
en la calle. Nuestros libros, son de literatura latinoamericana de los autores
más bellos que hemos conocido en nuestra vida de trabajadores y lectores.
83
Luego de describirnos ese curioso y colorido paisaje que presenta La Boca,
lugar donde se encuentra situada la organización, por fin se topan con su
fachada y lo cuentan así:

“A mitad de cuadra, comenzamos a sentir un ritmo grave en el

pecho que va haciéndose más nítido a medida que nos
acercamos: son los acordes de una cumbia. La música está muy
alta. Dudamos de haber llegado al lugar correcto, hasta que
advertimos en el vidrio unos llamativos garabatos que a todo
color anuncian: “Eloísa Cartonera: Cooperativa Editorial” seguido
de una sugerente frase: “Mucho más que libros”.

Más adelante, comienzan a presentar las prácticas culturales que le van a dar
identidad a la organización y se confunden sus propias percepciones con los
discursos de los organizadores.

“Washington Cucurto (escritor), Javier Barilaro (artista plástico) y

Fernanda Laguna (curadora de arte), pensaron que desde su
lugar podían hacer algo para mejorar la situación de aquellos
sectores sociales que habían sido arrojados a la miseria durante
la crisis del 2001. Desde sus inicios, la organización se propuso
dar una mano a esa inmensa masa de marginados que habían
sido relegados de todo espacio social ”,

Los relatos de las estudiantes son comunicaciones intencionales (Guber,

2001) que describen rasgos de una situación, pero estás comunicaciones no
son “meras” descripciones, sino que reproducen las situaciones mismas que
las producen. El desafío será transitar de la reflexividad propia a la de los
actores sociales de la organización.
Para que la comunicadora pueda narrar la vida social de la comunidad debe
poner en constante análisis tres reflexividades: la reflexividad como integrante
de una sociedad o cultura, la reflexividad como estudiante de comunicación,
de una universidad determinada, sus perspectivas teóricas, sus interlocutores
académicos, sus hábitus disciplinarios; y la reflexividad de los actores
sociales (Guber, 2001: 49).
Continuando con el relato elaborado por las estudiantes de comunicación, al
momento de contar el sentido que determinó la creación de esta organización
de la sociedad civil utilizan una interesante comparación metafórica, entre un
arte tildado más cerca de las clases acomodadas y la práctica callejera de
cartonear:

“Así fue como la literatura –ese campo tantas veces tildado de

84
 “burbuja académica”– se puso al servicio de una causa social.
Se trataba de una práctica cultural combinada con una práctica
de subsistencia: la necesidad que tenían tres artistas de producir
bienes culturales en una época en la que no había muchos
espacios para esa clase de actividades, ligada a la necesidad
del grupo cartonero de tener un lugar propio, un mercado seguro
donde ubicar sus recolecciones”.

Como ven durante el relato, comienzan a delinear algunas hipótesis, algunas

explicaciones que luego podrán ser refrendadas con los integrantes de la
organización.
Además de relatar con sus propias palabras la experiencia, introducen el
relato textual de una protagonista de la entrevista (perspectiva del actor), en
este caso la ex cartonera Miriam que ahora trabaja dentro de la organización
en el armado de los libros:

“Yo cartoneando nunca me imaginé que iba a conocer La

Rioja, Santa Fe, las provincias. Cambió mi vida: viajé en avión, dí
charlas en la universidad de todo lo que hacíamos acá, di talleres
para niños. Imaginate, yo venía de la calle y de repente venía
acá y daba una clase para 40 alumnos. Me re emocionaba,
porque todos estaban sentaditos, escuchándome a mí, ¿viste?
Me sentía re importante. Mis vecinos de La Plata no lo podían
creer: ‘Mirá ésta’, decían, ‘estaba cartoneando abajo de un
puente y ahora sale en canal 11 (risas)”.

Mirar y escuchar a la comunidad implica revalorizar los puntos de vista acerca

de la vida misma de los actores sociales (Mon, 2003). Las estudiantes
describen el paisaje interior de la organización y cómo es utilizado el espacio,
el cómo “comunica”.
Cuando logran un grado de confianza con los integrantes de la organización,
pasan de un nivel de cierta distancia a otro donde comienzan a participar de
las prácticas de la misma, dándose el gusto de pintar algunos libros:

“Nos invitan a colaborar con los últimos retoques, así que nos
arremangamos y elegimos nuestro pincel. El taller, los libros, las
prendas de Miriam y ahora nuestras manos torpes, están
repletas de manchones de acrílico y colores llamativos”.
”De modo que el aporte de Eloísa Cartonera a la comunidad no
sólo se restringe a la edición de libros o a darles una mano a los
cartoneros (actos, en sí mismos, sumamente valiosos), sino que
va un poco más allá: Eloísa crea conciencia y despierta el
85
 espíritu colectivo. Entonces, reafirmamos esa frase que impactó
nuestra retina en la primera visita y gritamos: ¡mucho más que
libros!”.

De esta forma, cierran su relato contándonos que el cartón y el trabajo

cooperativo se unen para darle sentido a Eloísa Cartonera.
Como puede leerse en el texto, las estudiantes pasaron de una entrevista a
una observación participante. Las dos técnicas se combinaron con el arte de
la comunicación, con un objetivo claro que fue narrar un relato cálido, claro y
preciso, utilizando frases y conceptos que le dieron un grado de belleza y
pensando en diversos interlocutores.
En este tipo de abordaje -que habíamos asociado a la investigación
cualitativa- es lo que Orozco Gómez (1996), llamó creatividad metodológica.
Cada abordaje en la comunidad y sus organizaciones debe presentarse como
único. El comunicador selecciona que técnicas va a utilizar, el tiempo de las
mismas y con cuál la puede acompañar. Esto implica creatividad sin reglas
escritas, donde las comunicadoras irán tomando las decisiones sobre la
marcha y modificando los pasos a medida que lo consideren necesario
(Página 81).

Algunas cuestiones éticas para pensar

Por el tipo de abordajes que solemos utilizar, algunas consideraciones

pueden plantearse como sin sentido. Por eso, es importante saber, que
aunque el tipo de abordaje sea recabar información o intervenir en las
prácticas comunicacionales de la organización, que podemos causar otro tipo
de daño: violación de sus derechos e intereses, incluyendo daños a la
privacidad y respeto a su autonomía (Tacsan, 2003: 95). Por eso no está mal
recordar algunos puntos:

 Hacer saber a la comunidad que el propósito que uno tiene al

observar y preguntar es documentar sus actividades para conocer su
incidencia en la comunidad. Es importante ser claros en las
definiciones, circula con razón está idea de “nos vienen a estudiar”.
Pedir permiso para grabar o sacar fotos. Nunca hacerlo en forma solapada.
Engañar a los integrantes de la organización impide la posibilidad de escoger
racionalmente su participación y tomar decisiones de acuerdo a sus intereses
(Tacsan, 2003).
 Incluir dentro de las posibilidades, la integración de la comunidad en
los procesos de la intervención. Aunque es una premisa en este tipo
de abordajes, es importante respetar las posibilidades, a veces hay
posibilidades de una mayor integración, a veces no.
86
  Preservar el anonimato de los participantes en la escritura final y en
las notas de campo para prevenir su identificación. No es una
práctica habitual, pero por lo menos habría que solicitar el permiso
de que sus nombres figuren en los informes. Si no es así,
cambiarlos. No aporta a la práctica los nombres, sino las prácticas
comunicativas que realicen.
 Tener claro que por el tipo de trabajo se van a desarrollar relaciones
cercanas, y esas relaciones son difíciles de mantener cuando los
estudiantes retornan a sus hogares. Más de una vez los
coordinadores de experiencias con niños, niñas y adolescentes, nos
pidieron que tengamos en cuenta este principio por el grado de
cariño y dependencia que se puede crear.
 Compartir los informes finales.

Indudablemente estos puntos son los primeros que tenemos que comenzar a
discutir. Tengamos en cuenta que ciertas premisas autoritarias, estáticas y
verticalistas heredadas desde el positivismo todavía sobreviven en las
prácticas actuales como investigadores sociales.

Intento de síntesis

La idea de este artículo es comenzar a pensar las metodologías dentro de un

contexto particular, como es el abordaje desde la comunicación comunitaria.
La etnografía nos permite abordar las prácticas comunicativas desde una
relevancia en particular. Para ello vamos a pensar en dos registros: la
entrevista y la observación participante, y una síntesis: el relato, la escritura
como manifestación comunicativa de esos registros.
Como plantea Patricia Fasano (2015) el relato etnográfico nos permite tener
una herramienta metodológica altamente sensible y con capacidad de
escucha de toda la expresividad social. Y las técnicas, como la entrevista, la
observación participante y la lectura de textos, signos y símbolos propios de
las organizaciones, son las herramientas de las que nos valemos y nos
refuerzan como comunicadores comunitarios para poder acercarnos al otro,
conocerlo y construir junto a ellos, en el diálogo, en la comunicación, acciones
que permitan alcanzar transformaciones significativas en la vida de cada una
de ellas.

Para la escritura del texto utilizamos en forma alternativa el término

comunicadora o comunicador. Nos pareció una forma de incluir el
debate sobre la cuestión de género sin hacer la lectura más engorrosa.

87
Bibliografía

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sociales: repensando temas viejos. Perspectivas Bioéticas. Ética de la
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ZABALA, Virginia – VICH, Víctor (2004) Oralidad y poder. Herramientas

metodológicas. Editorial Norma. Buenos Aires.

Páginas web consultadas:

NOLLA CAO, Nidia Etnografía: una alternativa más en la investigación

pedagógica. ttp://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol11_2_97/ems05297.htm
Última consulta 11/12/15 20:45

KAWULICH Bárbara B. (2015) La observación participante como método

de recolección de datos.
http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/466/998
Última consulta 15/12/15 23:45.

89
 Comunicación e incomunicación 46
Jaime Correa
De qué se trata

Este trabajo ha sido especialmente preparado para los alumnos del T.A.O. en
Comunicación Comunitaria.

Se trata de sistematizar una reflexión – y más que una reflexión, una

búsqueda – acerca de lo que entendemos entre nosotros por “comunicación”,
en primer lugar; y a partir de aquí, de ir construyendo un sentido acerca de lo
que entendemos por “comunicación comunitaria”.
Iniciarse en una disciplina equivale a ingresar en una tradición, y en el caso
de una rama disciplinaria como ésta, también es importante apropiarse de un
pasado institucional. De ahí que considero oportuno comenzar con una breve
referencia a nuestros primeros pasos, ocurridos en otros contextos históricos,
con otras generaciones de alumnos y con el aporte fundacional de otros
docentes, que hoy no están en nuestras aulas.
Al momento de hacerme cargo del Taller de Comunicación Comunitaria
(optativo y cuatrimestral) los alumnos entonces vivían bajo el dominio de una
fuerte “emoción democrática”, como podríamos llamarla. En rigor de verdad,
todos vivíamos esa emoción de alguna manera. Estimo que, muy ligado a
esto, existía en el imaginario colectivo de la carrera una ecuación entre
Comunicación Comunitaria y Comunicación Alternativa. Muy en síntesis,
según este último concepto (de claras raíces setentistas), frente a la
comunicación masiva, alienante y domesticadora de las empresas mediáticas,
hay que oponer otra comunicación. Otra, que supere la contradicción entre un
emisor activo y un receptor pasivo, entre un mensaje manipulador y una
escucha dócil y plasmable.
Fuera de nuestras aulas, y muy especialmente en las barriadas del
conurbano, una proliferación explosiva de radios FM modificaba el cuadro
mediático, provocando la protesta corporativa de las grandes y medianas de
las grandes y medianas empresas radiales. Estas radios “truchas”, como se
las llamó desde un comienzo, representaban la posibilidad de acceder a la
propiedad, y por tanto al manejo y control, de radios emisoras de corto
alcance utilizando tecnologías simples y de bajo costo. Luego y aunque en
una proporción muchísimo menor, hicieron sus primeras apariciones las

Texto que formaba parte del programa del Taller Anual de la Orientación en
46

Comunicación y Promoción Comunitaria mientras Jaime Correa fue su titular. El

mismo fue transcripto por Ximena L. Cardoso Ramirez.
90
“emisoras” truchas de televisión.
Parecía que una tormenta comunicacional había estallado desde abajo y
desde la periferia de nuestra sociedad, luego de una década de terror y
autocensura, implementada primero por el lopezreguismo y después, por la
dictadura militar. Bajo el calor de aquella “emoción democrática”, algunos
afirmaban que las radios “truchas”, en la medida que fuesen abiertas a la
participación de la comunidad, constituían una potencial red de contención y
movilización popular, para hacer frente a posibles intentos golpistas.
Nuestro interés se volcó sobre este fenómeno y hacia allá se dirigieron los
primeros trabajos de campo. Nos preguntábamos si estas radios populares,
obteniendo su matriz comunicacional de la misma comunidad, podrían
constituirse en puntos de articulación entre las distintas organizaciones
civiles, las instituciones del municipio y los vecinos en general; si los
problemas de la comunidad podían ser tratados allí, en esos espacios
radiales de comunicación, de una manera más participativa; si los vecinos
podían hacer escuchar su voz y darle trascendencia a sus opiniones; en fin, si
las programaciones de las radios y su misma conducción, podían estar
influenciada por una cierta participación popular. Y otro tanto nos
preguntábamos a cerca de los canales de televisión comunitaria.
Volcar en estas páginas los resultados y vicisitudes de tales experiencias,
sería todo un trabajo en sí mismo. En términos muy generales, podemos
afirmar que la participación de la comunidad en la utilización, manejo y
conducción de las llamadas “radios comunitarias”, se reducía a hechos
limitados y parciales, cuando no excepcionalmente. La participación en si
mismos aparecía como grande problema: años de gobierno autoritarios
fueron plasmando una cultura política donde la misma base social entroniza a
líderes caciquistas y verticalistas, aunque después se encargue de criticarlos.
En este contexto, muchos “comunicadores comunitarios”, a pesar de sus
esfuerzos y buena voluntad, inconscientemente replican el modelo
transmisivo-unidireccional, del que ellos mismos pretenden ser alternativa. A
todo lo cual, habría que agregarle las limitaciones comunicativas de los
medios en general y de la radio en particular, impuestas por su misma
estructura material y tecnológica (o por su mismo “hardware”, como dirían
algunos) (*).
Como es de esperar, la dinámica de la política nacional impone su clima en
las instituciones, en las comunidades y en las mismas personas. Un mojón
histórico en el cambio del clima emocional fue aquella desdichada Fiesta de
Pascua, cuando se nos dijo que “la casa está en orden”. En el fondo, el
saludo presidencial puso en blanco sobre negro lo que veníamos intuyendo:
que nuestra democracia era limitada, condicionada y objeto de negociaciones.
91
Y que – para decirlo en nuestra propia jerga – esto de participar en nuestro
destino colectivo tenía mucho de simbólico y bien poco real. Después, la
amnistía y la irrupción del capitalismo salvaje en su versión nacional fueron
reforzando, paso a paso, aquella intuición pascual.
Volviendo a nuestra Carrera, esa “emoción democrática” de la que hacía
mención, se fue enfriando en el espíritu colectivo. Los alumnos comenzaron a
tomarse en serio este asunto del mercado, mientras la comunicación
alternativa empalidecía como idea seductora. Hasta aquí, todo puede parecer
normal y hasta razonable. Lo grave, sin embargo, es que esta ecuación entre
lo comunitario y lo alternativo - tan enquistada en nuestro imaginario –
determinó que todo este escepticismo generalizado fuese arrastrando, en su
desplome, a la comunicación comunitaria, alejándola de los focos de
intereses del alumnado. Y no sólo del alumnado, también cayó en jerarquía
(si alguna vez la tuvo), entre no pocos docentes. Para decirlo en pocas
palabras: la comunicación comunitaria fue tomando el aspecto de una rama
disciplinaria pintoresca, casi desconocida y desde luego, sin posibilidades de
proveer de sustento económico a quienes la adopten como práctica
profesional (*).
Sin embargo, fue necesario un tiempo para ir advirtiendo que un imaginario
enclaustrado en los medios de comunicación nos impedía echar mano a un
mundo riquísimo de posibilidades y que, si nosotros no incorporábamos a
nuestro campo de intereses, otros lo harían en nuestro reemplazo (tal como
ha venido ocurriendo). De hecho – y para nombrar tan solo un elemento – el
repliegue del estado de sus funciones sociales creó las condiciones para la
generación de nuevas formas de organización de la comunidad, donde la
comunicación constituye un elemento crítico. Hoy, ya nadie discute que la
compresión y el funcionamiento de las organizaciones – sean estas públicas,
sociedades civiles, empresas, etc. – pasa también por la compresión y el
funcionamiento de sus comunicaciones.
Para abreviar esta síntesis de nuestra historia institucional, hoy podemos
afirmar que esta rama disciplinaria está en franco proceso de consolidación y
robustez, todo ello gracias a un conjunto de aportes y decisiones que paso a
señalar, sin entender que los nombrados primero, sean más importantes que
los nombrados a continuación. Estos son:
 La persistencia en los trabajos de campo, que son para los
alumnos una fuente de aprendizaje (mientras realizan un servicio),
conocimiento de sí mismos y de asombro.

92
  La permanente renovación teórica y la diversificación de las
teorías, permitiéndonos echar mano a un mundo cada vez más
enriquecido para interactuar.
 El abrir nuestro campo de interés a la comunicación como fenómeno
esencial al ser humano y a las organizaciones sociales; rompiendo
el enclaustramiento de los medios, aunque sin cerrarnos a los
mismos.
Estos tres niveles son dinámicamente inseparables y cada una de ellos tiene
su propia densidad. Pero en el trabajo sólo me referiré al segundo nivel,
encontrándose parte del mismo en preparación, para irse completando con el
tiempo.
Comenzaremos desarrollando en líneas generales los soportes teórico-
filosóficos de nuestra rama disciplinara, e introduciendo a los principales
autores que irán siendo objeto de estudio de este taller.
La pregunta sobre la comunicación nos lleva a otras preguntas: la del
lenguaje, la del conocimiento y la reflexión, la del la realidad, la de la acción,
la de la conciencia y la emoción… Preguntas todas estas que pertenecen al
dominio filosófico. Es interesante observar que muchos pensadores han
incursionado en estos terrenos proviniendo de otras disciplinas, como la
biología, la antropología, la física, la sociología, la ingeniería… todos los
cuales se dieron al estudio de filósofos. Existe hoy un interés generalizado
por la filosofía, como veremos.
La pregunta por la comunicación “alternativa” confunde y da por supuesta
una comprensión adquirida a cerca de la comunicación. Y por ello es falaz.
La contradicción “Comunicación alternativa v/s Comunicación dominadora”
carece de sentido, porque donde hay comunicación, no puede haber
explotación, ni dominación, ni manipulación.
Si utilizo la radio, la TV o cualquier otro medio para amenazar a la gente,
estaré amenazando a la gente y no comunicándome con ella, mediante una
“comunicación amenazante”. Si alguien me dice: “en mi familia estamos
sufriendo porque hemos perdido la comunicación, nadie puede escuchar al
otro”, por ejemplo, debo entender que ellos sufren porque están
incomunicados, no porque carecen de una comunicación “alternativa al no
escucharse”. En fin, hay que volver al sentido de las palabras.
De ahí el título de este trabajo: Comunicación e Incomunicación. Este es el
asunto.

93
El Concepto de paradigma de base
Vivimos como lanzados hacia cambios veloces y sin rumbo. Todos sabemos
que el mañana inmediato será diferente, pero nadie puede dibujar un boceto
de ese mañana.
En la historia ocurrieron períodos de grandes transformaciones y sin
embargo, a pesar de sus magnitudes, se mantuvo en el tiempo una misma y
fundamental matriz de sentido. Pero en el transcurrir del siglo XX nuestra
cultura se ha venido hundiendo en una crisis de sentido y estamos próximos a
un giro radical en la comprensión del sentido de nuestra existencia.
Rafael Echeverría nos propone el concepto de “paradigma de base” para
comprender este proceso por el que transita nuestra cultura. Se trata de una
extrapolación del concepto de “paradigma”, propuesto por Theodore Kuhn
para referirse a ese núcleo central de definiciones y reglas, al interior de cada
disciplina.
Podemos advertir en cada cultura una matriz de distinciones primarias, por la
que se definen cuestiones fundamentales, como por ejemplo: lo que es real,
la capacidad de conocimiento de los seres humanos, los criterios de validez
argumental, el sentido de la existencia y las posibilidades de la acción
humana, entre otras.
Para el caso de la cultura moderna, esta matriz de distinciones primarias es
muy anterior a los paradigmas disciplinarios de los que nos habla Kuhn, y en
ella se define la misma posibilidad y el carácter del quehacer científico. Tal es
el paradigma de base.
Ahora bien, se ha alcanzado un quiebre en el paradigma de base de la
Modernidad.
En un primer nivel, podemos localizar este quiebre en el dominio de la
filosofía. Más adelante precisaremos algunos puntos de su fractura; por
ahora, bástenos con llamar la atención de que muchos vuelven su mirada a la
filosofía, hoy, en estos tiempos de crisis cultural y de sentido. Existe un
sentimiento cada vez más generalizado de que el debate filosófico no puede
permanecer cautivo en el ámbito de los especialistas, porque a todos nos
compete y por tanto, podemos participar con la misma legitimidad con que
discutimos sobre la salud, la justicia, el medio ambiente…
Pero en un nivel mucho más importante, esta matriz de distinciones básicas
nos remite a la estructura del sentido común. En el transcurso de las
conversaciones cotidianas de la comunidad, se va estructurando nuestro
sentido común en un proceso que a todos nos involucra, desde que
comenzamos a operar en el lenguaje. El sentido común es base
94
indispensable para la comunicación y el entendimiento entre los miembros de
una sociedad y de una cultura.
Luego la filosofía sistematiza y elabora, todo aquello que recoge del sentido
común. Este último es primario: aquella, en cambio, es derivativa.
Bien cabe recordar aquí los diálogos de Sócrates, que manifiestan la
proximidad entre el sentido común y la filosofía, en la sociedad ateniense de
ese entonces. Mediante sus reflexiones dialógicas, el maestro nos asombra
con su capacidad para articularse con el sentido común de sus interlocutores
y desplegar sus explicaciones filosóficas, en medio del fluir de aquellas
conversaciones. Sorprendentemente aquel diálogo registrado por Platón en el
Menon, cuando Sócrates se propone explicar su teoría de las ideas innatas:
mediante sucesivas preguntas, demuestra que un muchacho esclavo (sin
instrucción alguna) puede llegar a formular teoremas de geometría. Por
último, debemos tener presente que Sócrates – vehemente opositor de la
escritura – es de los últimos exponentes de la tradición oralista entre los
filósofos griegos. Y que más tarde, con la tradición escritural, las
conversaciones filosóficas se van distanciando del hombre común.
En períodos de consolidación cultural, filosofía y sentido común pueden
desarrollarse de un modo relativamente autónomo, poniéndose de manifiesto
una reciproca afinidad, ya que ambos comulgan de los mismos principios. Sin
embargo esta afirmación puede ser cuestionada, argumentándose que la
filosofía socava el sentido común y las creencias comunes. Tal
cuestionamiento es en cierto modo razonable, si tomamos en cuenta que el
sentido común no es coherente ni sistemático, mientras que la filosofía se
esmera en serlo. Y en tales circunstancias, la filosofía desafía al sentido
común. Pero aún siendo así, este desafío está siempre acotado por los límites
que el sentido común le impone a todo el pensar de una cultura.
La filosofía está obligada a hacer sentido y ello implica sometimiento al
sentido común. Pero tampoco es un sometimiento pasivo ya que a su vez, la
filosofía seduce al sentido común y lo invita a desplazarse, a transformarse.
Según Echeverría, si bien la filosofía es capaz de modificar al sentido común,
la historia nos demuestra que es más frecuente la relación inversa. Es decir,
que son las condiciones de existencia de la sociedad, las que presionan sobre
la filosofía y la obligan a transformarse.
Pero en períodos de crisis de sentido, la filosofía se vuelve hacia el sentido
común y busca en él, las garantías de estabilidad y las condiciones de
validación.
En síntesis, filosofía y sentido común parecen nutrirse mutuamente y ambos

95
constituyen los niveles donde se expresan más nítidamente la localización de
este núcleo de distinciones primarias que es el paradigma de base.
Lanzados, como estamos, a cambios veloces y globales, nos encontramos en
la antesala de un gran giro filosófico: la modificación del paradigma de base
de la modernidad. Pero también, y por todo lo dicho, estamos próximos a una
modificación de nuestro sentido común, y por tanto, del sentido que le
asignamos a nuestra existencia y a nuestra acción.
Ahora bien, estos cambios no se acotan a la filosofía y al sentido común, ellos
se proyectan hacia gran parte de los dominios de la actividad humana. Pero
una mejor comprensión de la encrucijada filosófica nos dispondrá más
lúcidamente para advertir los cambios paradigmáticos en el dominio que nos
interesa: la comunicación.

Principios básicos de la Modernidad

El paradigma de base de la modernidad se fue gestando a partir de los siglos
XV y XVI, mientras se preparaba el colapso del universo cultural de la Edad
Media. En términos generales, los perfiles del hombre moderno se empiezan
a definir sobre el trasfondo de la crisis de autoridad de la Iglesia,
especialmente en el dominio intelectual y político.
Prescindiendo de la fe, de la adhesión a los dogmas y de todo auxilio
sobrenatural, el pensamiento moderno es esencialmente crítico, por cuanto
hace de la duda su principal herramienta; y fundamentalmente escéptico, en
oposición al pensamiento dogmático del Medioevo.
Se tiende a prescindir de toda forma de referencia trascendente para justificar
cualquier acción o resultado en el terreno del conocimiento, de la ética o de la
política. Cada dominio comienza a generar sus propios principios de
legitimidad. De aquí se define el carácter secular de este nuevo paradigma. El
pluralismo y la tolerancia adquieren su jerarquía en los dominios de la ética y
de la política. Esta última se concibe según los objetivos de asegurar la
conquista y la mantención del poder, desprendiéndose de la concepción
medieval de la autoridad, en la que el poder viene de Dios.
Este carácter secular conduce a privilegiar la relación de los hombres con la
naturaleza, a la que se pretende controlar y transformar. Se sustituye la fe en
Dios por la fe en el progreso de la Humanidad. Se consolida la creencia de
que la civilización marcha en la dirección deseable, incrementando el
bienestar de los hombres. Se confía en que el futuro será distinto por que
será mejor.

96
La idea de progreso hace que la historia adquiera una especial importancia.
Mientras en la Edad Media se vivía con una fuerte dependencia hacia las
tradiciones del pasado, la Modernidad vive el presente, ante todo, como la
antesala del futuro. Es decir, se ha modificado profundamente la concepción y
la vivencia del tiempo. El tiempo es también la condición de posibilidad del
progreso.
El concepto de espacio fue fuertemente modificado. En la cultura medioeval
las relaciones espaciales eran símbolos y expresiones de valores: lo alto
estaba más cerca de Dios y lo bajo más lejos. Arriba se situaba el bien, abajo
el mal. En toda distribución del espacio se buscaba la presencia de Dios y la
correspondencia con las enseñanzas de la Iglesia. También el tamaño es
considerado indicador de importancia, el artista medioeval no representa a los
personajes según su tamaño real sino de acuerdo a su importancia. Esta
situación se altera a partir del siglo XIV donde el espacio se empieza a
considerar desde la perspectiva de un sistema de magnitudes. Se descubren
las leyes de la perspectiva y el tamaño ya no indicará importancia, sino
distancia. Los objetos se representan a escala, estableciendo una relación
entre la representación pictórica y las imágenes de la realidad.
El eje de la organización económica se va desplazando desde lo agrario hacia
lo industrial, acompañado de un importante desarrollo urbano. A la economía
feudal sucede la economía capitalista; el mercado pasa a ser,
progresivamente, la instancia de regulación económica donde el dinero es el
medio generalizado del intercambio mercantil.
Sobre los nuevos principios de regulación económica (libertad, igualdad,
propiedad…) se buscara organizar política y socialmente a las diferencias
sociedades.
Otro elemento importante de la Modernidad es el desarrollo de las
tecnologías. Pasos elementales como el reloj mecánico, del de bolsillo y la
máquina a vapor, imprimen al trabajo humano un aumento prodigioso de su
productividad.
También se manifiesta un cambio profundo en las diferentes sensibilidades
estéticas. Tan sólo en el campo literario (dejando de lado las otras artes,
como la música y la plástica) se pasa del género de la gesta ética o del relato
de las vidas ejemplares, al nacimiento de la novela. En esta los personajes se
construyen a partir del hombre común y sus problemas cotidianos y se
establece una relación de distancia entre el autor y sus personajes. En la
narrativa moderna, son desplazados el héroe y el santo, por el hombre y la
mujer de todos los días.
Estos y otros principios constitutivos de la nueva cultura, se plasma
97
en una visión del hombre y del mundo y en un modo de existencia peculiar,
que designamos con el nombre de “modernidad”. Si bien ésta tiene su origen
en Europa, se fue extendiendo hacia otros continentes para ser asimilada por
otras culturas, de distintas maneras. La Modernidad llegó a constituirse en un
fenómeno universal sin perjuicio de que muchas culturas, aun permanezcan
ajenas a ella.

Los quiebres filosóficos en el pensamiento moderno.

Los presupuestos fundamentales que originariamente dieron forma al
paradigma de base de pensamiento moderno, se mantuvieron invariantes a
pesar de las grandes transformaciones sufridas en la filosofía.
Sin embargo, desarrollos realizados en el siglo XX comienzan a poner en tela
de juicio a ciertos presupuestos.
He aquí algunos rasgos principiantes de la filosofía moderna que aparecen
discutidos.
* El dualismo: radical separación entre conciencia y materia, entre
mente y cuerpo.
Desde Descartes, fue un rasgo característico de la filosofía moderna incluso
entre quienes intentaron superarlo, como Kant, Hegel, y Marx.
El dualismo se vio reforzado por otra distinción primaria (de orígenes
anteriores a la modernidad) que es la separación entre sujeto y objeto. Por lo
general se establecerá una correspondencia entre conciencia y sujeto por un
lado y materia y objeto por el otro. Al hacerse referencia a la conciencia se
estará apuntando hacia un mundo subjetivo y si la referencia es a lo material
se hablará de un mundo objetivo.
La fusión de estas dos matrices de distinciones establecerá las formas mas
primarias de ordenamiento de lo real y de organización del mundo.
Como resultado de estas distinciones primarias emergerá la figura del sujeto
conciente, del sujeto que piensa, del sujeto cognoscente.
* El logocentrismo, expresión propia del sesgo cognitivista de la
filosofía moderna. Es un producto de la centralidad del sujeto consciente.
La actividad del conocimiento es lo fundamental por cuanto es la actividad
propia de la conciencia. Junto a la primacía del sujeto conciente se afirma
que, en el último término el sujeto es la conciencia.
Una consecuencia importante en el logocentrismo es que la acción humana
98
termina siendo subordinada a la conciencia que la orienta, la conduce y le
confiere sentido. Y por lo tanto, develar el carácter de la acción humana,
equivale a acceder a la conciencia que genera. Y asimismo, promover una
determinada acción entre los hombres, importe generar las acciones de
conciencia desde las cuales tal acción puede ser emprendida.
Hubo, sin duda, dentro del pensamiento moderno quienes desarrollaron
diferentes objeciones a este planteamiento. El primero de ellos fue Hume,
quien señalo la importancia de muchas acciones humanas que no logran
explicarse por la referencia de la conciencia. Y advirtió los peligros de
restringir a la acción humana, fundándola en la capacidad transformadora de
la conciencia.
Más adelante Marx y posteriormente Freud insistirán en poner en tela de
juicio la conciencia aunque ninguno de los dos logrará una superación
definitiva de este quiebre del pensamiento moderno. Por el contrario, ambos
apoyarán, como lo señala Echeverría sus propuestas de transformación
“correctiva” (sea, ésta revolucionaria o terapéutica) en procesos de “toma de
conciencia”. La conciencia tanto para Marx como para Freud, es palanca
fundamental para la liberación.
Otra consecuencia relacionada con el logocentrismo es la importancia que
adquiere la epistemología aquella rama filosófica preocupada con los
problemas de las condiciones y límites del conocimiento.
Para Echeverría, el logocentrismo tendrá a replegarse en la medida en que el
énfasis comienza a ser del conocimiento.
* La conciencia como entidad rectoral fundamental, con capacidad de
dirección sobre la existencia humana. Importa ver en este punto el hecho de
que la conciencia es considerada como “algo que esta allí”, que representa
una sustancia identificable, separada y autónoma. Esta extraña sustancia no
localizable en la medida en que se la define como no material y por
consiguiente sin extensión, se manifiesta a través de las acciones de un
cuerpo que ella dirige y a través, tal vez de un medio de manifestación
directa: el lenguaje.
El lenguaje es considerado como el instrumento a través del cual la
conciencia se expresa, se exterioriza y vehiculiza sus productos: ideas,
representaciones, etc. El lenguaje, su fiel y pasivo instrumento, será uno de
los rasgos característicos del pensamiento moderno.
Quienes más profundamente cuestionan la relación entre conciencia y
lenguaje serán Nietzsche, Freud y Marx, a los que Ricoeur caracteriza como
“la escuela de la sospecha”. Ellos representan notables intentos de

99
reconocimiento de algunas de las restricciones básicas del pensamiento
moderno.
Para Echeverría sólo con una fundamental rectificación en la relación
establecida entre conciencia y lenguaje, se avanzará hacia una efectiva
superación de los parámetros que caracterizan a la modernidad.
* El conocimiento como representación nos indica otra fractura
filosófica de la modernidad, la cual no puede dar cuenta del propio fenómeno
del conocimiento.
La epistemología se convierte en una reiterada pesadilla. La duda, el
escepticismo, que originariamente representaron recursos de fortaleza para
acceder a la verdad, a la certeza o la objetividad del conocimiento,
progresivamente se van apoderando del “espíritu” de la modernidad. El
escepticismo se le vuelca en su contra y termina devorando el pensamiento
moderno.
El dualismo, a la vez que hace del conocimiento la actividad preponderante lo
convierte en un enigma prácticamente insoluble. La pretensión de un
conocimiento objetivo alcanzado mediante el despliegue de la acción de la
conciencia, no encuentra donde fundarse. El pensamiento moderno padece la
permanente tensión entre variantes racionalistas, empiristas e intentos de
conciliación.
Este recurrente problema epistemológico termina por imponer una
interpretación del conocimiento como “representación” o “modelo” de la
realidad objetiva y el hacer de su capacidad de “representarla”, su garantía de
objetividad. Pero el problema reside en cómo fundar, desde la separación
dualista entre conciencia y mundo objetivo, la capacidad de la conciencia para
representar ese tal mundo objetivo.
* El lenguaje queda acotado a su dimensión asertiva en la filosofía
moderna, cosa que no nos puede extrañar. Si la fusión del lenguaje es la de
ser instrumento de expresión de la conciencia, y si la conciencia tienen la
función de “representar” la realidad, obviamente que la función más relevante
del lenguaje estará relacionada con el “dar cuenta de”. Y por lo tanto, lo que
interesa fundamentalmente en la efectividad de este “dar cuenta” de la
realidad, o sea, la verdad o falsedad de que el lenguaje sea portador.
Este sobredimensionamiento de la función constatativa o notarial del lenguaje
será criticada por Austin como “la falacia descriptiva”. En la medida en que
desarrollos filosóficos ulteriores tiendan, por un lado a poner el énfasis en la
acción y, por otro, a reconocer el carácter activo y constituyente del lenguaje,
se tendrá a un giro importante.

100
 * Cabe mencionar, por último, el predominio de la opción analítica en
el pensamiento moderno. Se postula que el conocimiento requiere dividir todo
problema en sus componentes simples, en el entendido de que tal división no
afecta a la naturaleza de lo analizado. Es necesario aclarar que se habla de
un predominio (y no de un franco dominio) de la perspectiva analítica dentro
de la filosofía moderna.
Tal predominio del análisis es resultado de la estrecha relación que mantiene
el pensamiento moderno con ciertas disciplinas, como son las físicas y las
matemáticas. Pero el desarrollo de otros dominios del conocimiento, como por
ejemplo los socio-históricos y los biológicos, han generado orientaciones que,
por su parte, contribuirán a la superación de los parámetros de la modernidad.
Todos estos puntos de ruptura que exhibe la filosofía moderna permiten
sustentar un diagnóstico de profunda crisis de la Modernidad.
Una resolución de esta crisis requiere que estos puntos de ruptura converjan
en una nueva síntesis cultural y en la constitución de un nuevo paradigma de
base, capaz de reestructurar nuestras distinciones primarias y de transformar
la estructura de nuestro sentido común.

101
 Lenguaje y comunicación comunitaria47
Jaime Correa

Lenguaje y comunicación comunitaria son dos aspectos prácticamente

indivisibles, como dos caras de una misma moneda, porque nosotros no
podríamos exceder al lenguaje sino es participando de la vida de una
comunidad, interactuando, inmersos en ella y por otra parte es impensable
una comunidad que no esté constituida por individuos que operan en el
lenguaje y que participan de una misma red de conversaciones; de manera
que ésta es una distinción que hacemos en nuestro intelecto pero que en la
realidad son inseparables.
Por una razón metodológica vamos a enfocar primero el tema del lenguaje, y
luego el tema de la comunicación comunitaria o de la comunidad. Pero en
realidad cuando empezamos a reflexionar sobre el lenguaje ya estamos
reflexionando sobre la comunidad y las comunicaciones que se dan en el
seno de ella.

I. El Lenguaje
Todos nosotros hemos nacido biológicamente y genéticamente constituidos
como “homo sapiens sapiens” pero nuestro proceso de humanización se ha
realizado a través de una historia protagonizada en una comunidad. Una
comunidad pequeña primero que es la familia y que luego se va ampliando al
barrio, a otras personas, la escuela, otras instituciones, etc. Sin esa
participación en la comunidad nosotros no habríamos accedido al lenguaje y
tampoco hubiera sido posible que nos constituyéramos como seres humanos.
Nuestros padres, nuestros abuelos, aquellos adultos que participaron en
nuestros primeros cuidados, aquellos que nos hablaron nos contaron cuentos
en nuestra infancia más tierna, nos han dado el fundamento de nuestra vida
intelectual y espiritual, nos han permitido recorrer un camino y hacer una
historia de humanización.
Esto que ocurre en nuestra vida individual se repite en nuestra filogenia, en

Texto que formaba parte del programa del Taller Anual de la Orientación en
47

Comunicación y Promoción Comunitaria mientras Jaime Correa fue su titular. El

mismo fue transcripto por Ximena L. Cardoso Ramirez.

102
nuestra especie. En efecto sabemos que la especie humana aparece en la
historia evolutiva hace casi aproximadamente unos 4 millones de años. Bajo
la forma de pequeños grupos de unas 20 personas más o menos establecen
una modificación con el medio a la cual se constituye la especie humana; esta
modificación consiste en un conjunto de nuevas relaciones con el medio y
nuevas relaciones entre los miembros del grupo homínido que van
permitiendo la formación la formación del lenguaje, que es aquello que nos
caracteriza como seres humanos.
Los cambios de relación con el medio surgen a partir del andar bi-pedal de los
seres humanos que pasan de un caminar cuadrúpedo a caminar erecto. Los
cambios de relaciones entre los miembros se caracterizan por una
convivencia que lleva a compartir los alimentos, a compartir entre machos y
hembras el cuidado de los chicos. Una relación sexual frontal y que no se
limita a los ciclos menstruales, una relación donde la sensualidad ocupa un
lugar permanente. Todo esto va creando un convivir diferente y propio de esta
nueva especie a diferencia de otros mamíferos donde se da una relación muy
estrecha entre madres e hijos ya sea en el compartir los alimentos como en la
sensualidad en el contacto físico, en la caricia, pero que después se
interrumpe cuando el cachorro ya entra a tener condiciones de
autosuficiencia.
En el caso del hombre esta dependencia del grupo, esta dependencia del
individua hacia los otros individuos, esta práctica de compartir los alimentos,
la sensualidad y la vida en general se expande por el resto de la vida del
adulto.
En este contexto de convivencia muy estrecha, de cooperación recíproca y
aceptación, es que surge el lenguaje. El cual se manifiesta a nuestra
observación como un “fluir de coordinaciones consensuales” donde las
coordinaciones surgen de un consenso y los consensos del mismo convivir.
Comparto plenamente la hipótesis explicativa de Humberto Maturana en el
sentido de que no es posible imaginar el surgimiento del lenguaje a partir de
una relación sostenida en la competencia, en la lucha y en el afán de dominio,
sino que el lenguaje es un típico resultado de una convivencia sostenida en la
cooperación y sobre todo en la aceptación recíproca de unos y otros en el
convivir, donde el otro aparece como un-legítimo-otro en esa convivencia.
Sólo de ésta manera pudo haber surgido esta coordinación de coordinaciones
consensuales.
El conflicto en este contexto es algo que siempre se habrá dado y siempre se
103
dio y siempre se dará; pero una cosa es cuando los conflictos y los
enfrentamientos son sucesos episódicos y aislados dentro del convivir de una
comunidad y otra cosa es cuando el conflicto forma parte de la estructura
misma de las relaciones y está asumido como algo completamente natural, tal
como nos ocurre a nosotros en este momento.
Es oportuno señalar aquí que durante siglos, yo diría durante milenios, se
consideró que lo más esencial del ser humano (es una consideración
occidental), reside en su racionalidad y es eso lo que lo diferencia del resto
del mundo animal. Esto arranca fuerte desde Aristóteles, se exacerba con
Descartes en los inicios de la modernidad, se prolonga por toda la etapa de la
filosofía moderna y persiste fuertemente entre nosotros en nuestros días. De
que la racionalidad es lo que caracteriza a los seres humanos.
Sin embargo hoy sabemos que esto no es así. Y que esto nos ha desviado y
nos ha desorientado profundamente en cuanto a la imagen que nosotros
tenemos de nosotros mismos como seres humanos. Hoy sabemos que
gracias a los aportes de la antropología, de la fenomenología y de la filosofía
del lenguaje, que lo más “esencial” del ser humano no es su racionalidad sino
que es el lenguaje con sus características peculiares. El hombre se distingue
del resto del mundo animal por su lenguaje; más todavía, nosotros vivimos
inmersos en un mundo construido colectivamente en el lenguaje.
Otra deformación que nos ha dejado el culto a la razón, es que mantuvo en la
sombra la realidad de nuestras emociones y nos ha engañado haciéndonos
pensar de que con nuestra racionalidad nosotros podemos controlar y
dominar por completo nuestras emociones, las cuales nos identifican con el
mundo animal. Todo esto ha tenido graves consecuencias en nuestra manera
de entendernos a nosotros mismos y de entender cuál debe ser nuestra
convivencia. Como asimismo de entender también el problema del conflicto.
Entonces, insistimos, lo esencial de nosotros como seres humanos no es
nuestra racionalidad sino nuestro lenguaje, y el lenguaje está constituido
entrelazadamente por la reflexión y la emoción. No podemos separar emoción
y reflexión en todas nuestras acciones, incluida en nuestra acción de hablar.

Funciones del lenguaje

Otra deformación que hemos heredado de la filosofía moderna, y del
racionalismo en particular, es lo que se refiere a la función del lenguaje.

104
Normalmente hemos pensado que con el lenguaje nosotros tenemos una
herramienta para transmitir nuestros conocimientos, nuestras ideas, nuestros
sentimientos. Que disponemos de un sistema de símbolos y de signos para
poder dar cuenta de nuestras observaciones en un mundo que se supone
objetivo.

1) Esta función transmitiva del lenguaje, esta función asertiva de dar cuenta
de lo que nosotros sabemos, observamos y sentimos nos ha ocultado una
parte muy importante del lenguaje que es su función constructiva y esto es
particularmente importante para una comunicación comunitaria.
En efecto, nosotros decimos que vivimos en un mundo construido en el
lenguaje. ¿Qué significa esto? De que el mundo que estamos nosotros
compartiendo no es un mundo objetivo, con características comunes a todos
los observadores. En realidad, nosotros no sabemos cómo las cosas son,
sólo sabemos cómo las observamos y sólo conocemos las descripciones e
interpretaciones acerca de esas observaciones.
Después nosotros cotejamos esas observaciones que describimos con
nuestro lenguaje y vamos consensuando las características de la realidad que
compartimos; entonces, eso significa que el lenguaje tiene una función
fundamental de construir. Nosotros construimos un mundo en el lenguaje y
como los que participamos de una misma cultura tenemos observaciones
‘parecidas’ y utilizamos términos ‘parecidos’ para describir esas
observaciones llegamos a convencernos de que el mundo es objetiva y
universalmente así.
Pero la experiencia y reflexión nos enseñan que esas construcciones, esas
interpretaciones del mundo que cada hombre hace y cada cultura realizan
están profundamente atadas a una historia social, cultural, política y
económica que hace que los mundos sean diferentes y que nosotros no
vivamos en un universo, es decir, en un mundo único. Vivimos en un
multiuniverso, es decir, en una multitud y gran variedad de mundos que los
hombres, las comunidades, las naciones y las culturas construyen a `partir de
sus propias historias.
De ahí que los diagnósticos que pueda hacer una comunidad sobre su propia
situación pueden dar cuenta y construir un mundo con importantes diferencias
a los diagnósticos que haga un equipo técnico acerca de ese mismo mundo.
Cómo nos cuenta, cómo nos dan cuenta y cómo nos explican el mundo del
campo los productores agropecuarios - de esos que hoy reclaman por una
105
situación más justa- es muy diferente del diagnostico que hacen los equipos
de economistas de los ministerios que ven el mundo a través de sus
computadoras, sin perjuicio de que puedan hacer aportes importantes en la
construcción colectiva de un diagnostico, pero completamente insuficientes.
Entonces hemos señalado hasta ahora dos características del lenguaje así
entendido como una coordinación de coordinaciones consensuales. La
primera de ellas es que el lenguaje es un entrelazamiento entre emoción y
reflexión. La segunda es que el lenguaje tiene una función constructiva, una
función primaria por lo tanto y no una función meramente transmitiva.

2) La segunda cuestión que podemos señalar del lenguaje es que “el lenguaje
es acción” y esto está muy relacionado con el punto anterior.
Fue el filósofo inglés John Austin quien ya en 1939 marcó con gran claridad y
energía esta característica del lenguaje como acción. Si yo juro “por Dios y
por la Patria y estos Santos Evangelios defender el bien común la justicia,
etc., etc.” al hacerme cargo de un Ministerio, ese juramento no es solamente
un decir, estoy ahí realizando una promesa… y realizar una promesa es una
acción. Una acción que está diferida hacia el futuro inmediato, pero no es
solamente un decir, es realizar una promesa, es prometer algo.
Cuando en un tribunal un testigo jura decir: “la verdad, sólo la verdad, y nada
más que la verdad” no está solamente diciendo cosas, está realizando una
promesa bajo la forma de un juramento.
De ahí que la filosofía moderna al restringir la función del lenguaje –como ya
lo dijimos- a una función transmitiva, asertiva, notarial, dejo de lado toda esta
dimensión axiológica del lenguaje. Para la filosofía moderna entonces la
función del lenguaje era hablar sobre algo con propiedad siguiendo las reglas
de la lógica del pensamiento correcto y verdadero, y eso que se decía luego
de un análisis pasaba a ser algo verdadero o falso. Pero cuando pronuncio
una promesa y por lo tanto realizo una acción de prometer, mis palabras no
pueden ser juzgadas como verdaderas o falsas. Si yo cumplo esa promesa o
no la cumplo no tiene nada que ver como verdad o falsedad de lo que yo he
pronunciado, sino que tiene consecuencias directamente en la acción y en las
relaciones (lo que se llama cuando no cumplimos una promesa, los
infortunios).
Todo el mundo jurídico-político está lleno de palabras que, pronunciadas en el
contexto adecuado y respetando normativas determinadas, tienen
consecuencias para la acción. Y son acciones, aunque diferidas en el tiempo
106
pero igualmente acciones.
Otro filósofo inglés, contemporáneo y discípulo de Austin, llamado John
Searle dio una nueva vuelta de tuerca por así decirlo en esto del lenguaje
como acción, al demostrar que todo acto de esta como atravesado de
compromiso y que en realidad no es posible hablar de ninguna manera sin
establecer algún tipo de compromiso con otro u otros. Searle realizó un
minucioso trabajo donde estableció cuál era esa estructura de compromisos
que nosotros generamos cuando hablamos; y así distinguió los “actos de
habla” en función de los compromisos que ellos generan.
Estos compromisos él los sintetizó en cinco tipos de habla que son los
directivos, los asertivos, los comisivos, los declarativos y los expresivos. Estos
cinco tipos de habla los encontramos en todos los idiomas cualquiera sea su
cultura o el tiempo o la geografía de la comunidad de que se trate, entonces,
esto nos permite tener una visión mucho más precisa y mucho mas dramática
de la ligazón entre el lenguaje y la acción. Cuando hablamos en un lenguaje
directivo tenemos la intención de que alguien haga algo, realice algo en un
futuro; cuando hablamos en un lenguaje comisivo, nos comprometemos
nosotros mismos a realizar algo en un futuro; cuando escuchamos a alguien
hablar en un lenguaje declarativo, ese alguien está estableciendo una
modificación en el mundo de quienes comparten esas conversaciones;
cuando hablamos en un lenguaje asertivo nos estamos comprometiendo al
hecho de que eso que decimos tiene correspondencia con la realidad; y
cuando hablamos en un lenguaje expresivo –para Searle- estamos haciendo
mención a la sinceridad de nuestras propias emociones.
Esta construcción teórica nos demuestra que el mundo funciona a través del
lenguaje y que esto no puede ser de otra manera. Quizás, una síntesis de
todo esto podemos encontrarlo en el relato bíblico de la Torre de Babel,
cuando los descendientes de Noé deciden construir una torre que llegue
hasta el cielo. Esto provoca el enojo de Dios –según la biblia- que podría
haber abortado este proyecto de mil maneras con terremotos, con huracanes
y otros fenómenos naturales, pero decide simplemente enviar confusión de
lenguas y con ello hacer imposible la interacción entre los constructores y el
establecimiento de una acción colectiva coordinada.

3) Hasta ahora hemos hablado del lenguaje desde el punto de vista del
hablar, pero el lenguaje no se limita solamente a los actos del habla, tan
importante como estos lo constituye el escuchar; porque si no escuchamos y
107
si no escuchamos bien, tampoco podríamos operar el lenguaje.
Diferenciamos aquí entre escuchar y oír. Oír es el fenómeno biofísico por el
cual las ondas sonoras llegan a nuestro cerebro y podemos acceder a
algunos sonidos y ruidos. El escuchar en cambio es otra cosa, el escuchar
acá tiene un connotación interpretativa muy importante; es decir, ser capaces
de entender lo que el otro me esta diciendo o me esta queriendo decir lo cual
implica que yo tenga un conocimiento de su contexto, de su trasfondo cultural
desde donde me habla y que yo también sea consciente desde qué trasfondo
cultural yo escucho lo que escucho. Este interpretativo es pues la base de
nuestro escuchar.
Vimos que nosotros no sabemos cómo las cosas son, que sólo sabemos
cómo las observamos y que luego sólo sabemos cómo interpretamos esas
observaciones –o por lo menos lo intentamos-; en ese sentido nuestro
escuchar apunta a nuestra capacidad de entender desde qué trasfondo
cultural, histórico, cultural, personal, nos habla el otro o los otros, y tiene una
particular importancia para nuestro entendimiento reciproco: descubrir qué es
lo que me ésta queriendo decir el otro, cual es esa inquietud básica que esta
detrás del discurso del otro, esa inquietud que determina su discurso, que
inspira todas las historias del otro me cuenta en su interpretación. En esto del
arte de escuchar debemos reconocer los aportes de la hermenéutica, los
aportes de la fenomenología de Husserl y finalmente los aportes de
Heidegger –que está profundamente influenciado por Husserl.
Y es oportuno señalar aquí al autor Fernando Flores, filosofo del lenguaje,
quien propuso una teoría unificada entre los aportes de Austin y de Searle por
una parte y la hermenéutica de Heidegger por la otra. Esta teoría unificada le
permitió a Flores proponer a las organizaciones en general como redes de
conversaciones; ya sean las comunidades, ya sean los colegios, las
instituciones de salud, una cooperativa, un taller, una empresa, etc., pueden
ser interpretadas desde una perspectiva lingüística como redes de
compromisos que ha contraído con la comunidad o con sectores de la
comunidad y los miembros de ellas establecen conversaciones de
cooperación para dar cumplimiento a esos compromisos.
A su vez Flores, echando pie a otros autores como Karl Dreyfus, nos señala
que en el transcurso de una vida organizacional de cualquier tipo podemos
distinguir lo que él llama los “quiebres lingüísticos”. El término que abre acá
esta sacado de Heidegger y es definido como una interrupción en el suceder
casi inadvertido de la acción; y en este caso las conversaciones de
108
cooperación en el seno de una comunidad o de una organización cualquiera,
las conversaciones de cooperación, pueden ser interrumpidas por quiebres
que Flores los sintetiza en cuatro.
El primer quiebre se refiere a la inteligibilidad del discurso de quienes hablan,
y ello ocurre cuando uno de los miembros declara que no le resulta
comprensible algún o algunos contenidos del orador lo que plantea
naturalmente un quiebre porque la conversación necesariamente se
interrumpe; el segundo quiebre se refiere a la verdad de lo que se esta
diciendo, y ello ocurre cuando alguien declara que lo que esta diciendo el
orador no corresponde a la verdad, es un error, y entonces habrá que superar
esta dificultad para que la conversación pueda continuar; el tercer quiebre se
refiere a la sinceridad y ocurre cuando alguien afirma que el orador esta
mintiendo, esta fingiendo y que por lo tanto le niega crédito a sus palabras; y
por último el cuarto quiebre hace referencia a la legitimidad de quien habla y
ello ocurre cuando alguien cuestiona las palabras del orador porque considera
que de alguna manera no tiene la legitimidad necesaria para decir lo que está
diciendo. Todos estos quiebres son susceptibles de ser subsanados, en el
momento que ocurren, subsanados siempre que existan las bases para
hacerlo; y el comunicador puede también preveer la posibilidad de quiebres
en un diálogo, habida cuenta de las características de los interlocutores, del
contexto y de los trasfondos culturales.

II. Comunicación Comunitaria

Si nos ha quedado claro de que el lenguaje es lo más característico del
hombre, y que el nosotros nos vamos humanizando en la medida en que
interactuamos y establecemos vínculos con otros fundamentalmente a través
del lenguaje con sus variadas formas, también es cierto la contraria: cuando
el hombre no puede acceder al lenguaje no puede acceder a su
humanización, cuando el hombre pierde su derecho a la palabra se está
sumergiendo en una situación subhumana. Y acá es oportuno que iniciemos
nuestra reflexión en torno a la comunicación comunitaria y realicemos los
cruces teóricos, que hemos expuesto en esta potencia, en su primera parte,
acerca del lenguaje.
La comunicación comunitaria nace bajo un sesgo liberador. Quizás podamos
reconocer a uno de sus exponentes más importantes al gran maestro Paulo
Freire sin que se agote en él todo. Como hombre y como pedagogo
comprometido con la liberación, Freire se ocupó del tema del campesinado
109
brasileño y su situación de marginalidad cultural, económica, social y política,
él pretendió iniciar la superación de esta marginalidad justamente
introduciendo al campesinado oprimido en la práctica del lenguaje. Si bien él
se hizo famoso por su método alfabetizador, igualmente fue un intento del
maestro Freire de acercar la palabra, de ‘convencer’ al campesino, de
‘demostrarle’ al campesino, de que él es también un sujeto de la cultura y un
hombre de la palabra. Así se centró en la lecto-escritura, en la palabra escrita
y leída, pero no se quedó en la técnica e incluyó en el curso del proceso
alfabetizador todo un proceso de concientización a través de un diálogo;
diálogo en torno a las palabras generadoras que él propone elegir y descubrir
según las características de los educandos.
Tenemos aquí que el punto de arranque de Paulo Freire, que consistió en
introducir la práctica del diálogo en el proceso de aprendizaje, reconociéndole
al educando (a este hombre adulto, trabajador) que es poseedor de una
palabra válida, de una verdad consistente que surge de su experiencia
cotidiana en la transformación de la naturaleza y que es producto también de
su propia historia social, familiar, histórica.
En sus diálogos con los campesinos procura demostrarle que así como ellos
transforman la naturaleza, también pueden transformar la naturaleza,
también pueden transformar día su sociedad; que las leyes que rigen la
sociedad no son leyes de gravedad o las leyes que rigen el crecimiento de los
seres vivos, sino que la sociedad es una creación del ser humano que está
siempre en condiciones de mejorar y de transformase, y que el campesinado
está llamado a participar en esa transformación mediante su palabra,
mediante su sabiduría, mediante su esfuerzo y mediante la lucha a través de
una reflexión crítica que él introduce en este diálogo pedagógico. A partir de
Freire se vigoriza entonces un movimiento de educación popular que le da la
palabra al educando adulto y trabajador, que le reconoce la legitimidad de su
saber y que es invitado a un diálogo crítico en vistas a la transformación de la
sociedad; cuestión que le implica por supuesto un aprender cosas nuevas que
“no sabe”, pero esas cosas nuevas no desligadas de su saber tradicional sino
que procurando una síntesis.
De un modo semejante la comunicación comunitaria procuró establecer el
diálogo en los medios de comunicación y superar la pasividad de la persona
que escucha la radio, o que lee el pequeño periódico, o cualquier otro medio;
es decir, se busca una comunicación dialogada donde no exista un monopolio
de un emisor y donde los receptores tengan posibilidades de accederá decir
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su propia palabra y a ejercer su derecho fundamental al lenguaje que está
completamente negado por los grandes medios.
Durante un buen tiempo la comunicación comunitaria se desarrolló
principalmente en los medios radiales, radios pequeñas de corto alcance, FM
de tecnologías simples, manejadas con personas con una cercanía a la
comunidad y con diversos intentos de incorporar a la comunidad a la
programación en la agenda de la radio con diferentes resultados. Y aquí el
panorama es muy complejo. En el interior no encontramos con realidades
más efectivas que en Capital y Gran Buenos Aires pero con el transcurso del
tiempo la comunicación comunitaria se ha expandido y ha “invadido” otros
terrenos que le permiten ejercer sus funciones con la utilización o sin la
utilización de los medios de comunicación y que en general procuran
combinar la comunicación directa con la comunicación mediática.
Por otro lado, desde hace un tiempo asistimos a tres fenómenos con gran
impacto en la práctica de la comunicación comunitaria. El primero es la
eclosión de muchísimas organizaciones no gubernamentales (ONGs) que
surgen junto con el fenómeno del repliegue del Estado frente a muchísimos
problemas sociales. El segundo de ellos que cabe mencionar acá es la así
llamada descentralización del Estado por la cual muchos programas de
desarrollo social toman como escenario los municipios y procuran transferir
recursos y responsabilidades a los municipios para la solución de una gran
cantidad de problemáticas sociales que tradicionalmente estuvieron en manos
del Estado federal. Esto implica también transferencia de recursos del Banco
Mundial, del Estado Nacional y de las provincias, donde los municipios
entones procuran establecer alianzas con las ONG para el más acertado
desarrollo de las actividades.
Todo esto, vale la pena decirlo, implica o ha implicado hasta ahora que los
Estados Provinciales, Estado Nacional y los organismos financieros
transfieran a los municipios muchas más responsabilidades que recursos.
Un tercer elemento que se agrega cada vez más a este escenario es la
formación de las redes de organizaciones de la comunidad y de movimientos
sociales con el objeto de integrar recursos, compartir conocimientos,
brindarse apoyo mutuo y en algunos casos realizar una agenda tendiente a
provocar cambios sociales ejerciendo una presión sobre el Estado de mucho
mayor envergadura que haciéndolo individualmente. Cabe mencionar aquí a
la investigadora Elina Dabas que ha desarrollado interesantes trabajos sobre
el tema de la formación de redes, entre las organizaciones civiles y los
111
programas del Estado.

A nuestro entender debemos formar alumnos que sepan incursionar en estos

nuevos escenarios. En verdad cada institución, cada organización popular
realiza en su seno una actividad comunicacional que podemos llamar
comunicación comunitaria cuando los miembros de esas instituciones
procuran cumplir con sus compromisos y discuten cómo hacerlo mejor,
cuando buscan alianzas y conexiones y formaciones de redes con otras
organizaciones similares, cuando ejercen ciertas alianzas con el Estado para
darles un sentido más participativo y más democrático a los programas,
cuando hacen todo eso estos hombres y estas mujeres a mi entender están
haciendo comunicación comunitaria. Sólo que no lo han hecho consciente, y
quizás nuestra primera tarea sea mostrarles que ellos son también
comunicadores comunitarios y ofrecerles una capacitación en la acción para
que adquieran herramientas u para que establezcan ámbitos de discusión
ideológica que les permita avanzar en la calidad de sus trabajos.
Necesitamos formar profesionales que sean de una gran aptitud
comunicativa, que tengan una aptitud para escuchar, para interpretar, que
tengan un espíritu hermenéutico cuando se acerquen a la comunidad. Que
tengan una gran claridad en su expresión y en su hablar, que la comunidad
los vea permanentemente como mujeres y hombres de una indiscutible
sinceridad, que sean serios en sus investigaciones, en sus diagnósticos, en
sus planificaciones, en sus proyectos. Y que sean profundamente
democráticos, con capacidad de manejarse y conducir en medio de la
turbulencia y de la incertidumbre, capaces de interactuar con otros
profesionales ya que ese es nuestro destino. Y en fin, que actúen con toda la
legitimidad de una ética profesional bien plantada y establecida en el espíritu.

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