Enseñanza-aprendizaje de la competencia gramatical, pragmática y cultural en ELE La cultura en el

Máster en Español MCERL y el PCIC

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El componente cultural en el Plan Curricular del Instituto Cervantes

Referentes culturales. Introducción

El inventario de Referentes culturales, junto con el de Saberes y comportamientos socioculturales y
el de Habilidades y actitudes interculturales, constituye una de las dimensiones del análisis de la lengua
desde la perspectiva de la comunicación que está en la base del esquema conceptual de los Niveles de
referencia para el español. El desarrollo de la dimensión cultural en estos tres inventarios incorpora el
tratamiento de aspectos que, si bien no son estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua
en su proyección comunicativa. Estos aspectos permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre
una base amplia e integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
conforman un modo de competencia intercultural.
La presencia de la dimensión cultural responde también al interés del Instituto Cervantes por dar a
conocer los rasgos característicos de las culturas que conviven en España y en los países de
Hispanoamérica, de manera que tanto los alumnos de la red de centros como todas aquellas personas que
utilicen los materiales puedan disponer de una base documental organizada para aplicarla a sus propios
fines en el campo del aprendizaje, la enseñanza o la evaluación del español. De este modo, en el inventario
de Referentes culturales se presenta un tratamiento no solo de los aspectos culturales de la realidad
española sino también de aquellos que son más significativos en las culturas de los países hispanos. La
enorme riqueza y variedad de la dimensión cultural del mundo hispánico impone, como es lógico, la
necesidad de aplicar criterios de selección y pautas de tratamiento del material. Se presentan a
continuación algunas consideraciones a este respecto.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (en
adelante MCER) incluye dentro de su modelo descriptivo una serie de conocimientos, destrezas y
características individuales que conforman las competencias generales de quien aprende una nueva
lengua. Estas competencias incluyen distintos ámbitos del conocimiento, tanto cognitivo como instrumental,
a los que se acude para la realización de actividades lingüísticas y no lingüísticas. Al primer tipo de
conocimiento, el conocimiento factual, pertenecen los contenidos que se incluyen en este inventario,
centrados en la descripción de las características geográficas, políticas, económicas, etc. de los países
hispanos, así como de su patrimonio histórico y cultural, tal como queda reflejado en los personajes y
acontecimientos más representativos y en sus creaciones y productos culturales. Se trata, pues, de un
conocimiento de tipo «enciclopédico», entendiendo por ello no tanto la búsqueda de la exhaustividad y el
detalle cuanto el acceso a un conocimiento universal y diverso sobre distintos aspectos que el alumno debe
incorporar como parte de sus competencias en forma de referentes culturales generales. Este conocimiento
habrá de permitirle, en última instancia, comprender cómo se configura la identidad histórica y cultural de
la comunidad a la que accede a través del aprendizaje de la lengua.
El hecho de que el MCER no ofrezca escalas de descriptores para las competencias generales y la
complejidad del material que se maneja son circunstancias que han incidido en la elaboración del inventario.
El tratamiento del material es, en cierto modo, novedoso, dado que son muy escasas las fuentes
documentales que proporcionen criterios útiles para adoptar las decisiones tanto de selección de contenidos
como de distribución secuencial, cruciales en un instrumento de planificación de las características del
inventario de Referentes culturales. La lógica cautela que requiere una aproximación al hecho cultural
desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas se refleja ya en el propio título del
inventario: al hablar de referentes culturales se está acotando considerablemente —y de forma
consciente— el campo de análisis, pues no se pretende ofrecer al alumno todos los aspectos que
constituyen la identidad histórica y cultural de una sociedad, ni presentar de forma pormenorizada un
desarrollo diacrónico de acontecimientos históricos y culturales. Lejos de cualquier afán de exhaustividad,

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lo que se pretende es proporcionar una visión general de aquellos referentes que han pasado a formar
parte del acervo cultural de una comunidad. La formulación y la descripción de los contenidos se ha hecho
siempre a partir de grandes enunciados de carácter general que puedan englobar el conjunto de la realidad
hispana y sean, pues, válidos para las distintas sociedades y comunidades hispanas.
El inventario recoge, además de los conocimientos puramente factuales, creencias, valores,
representaciones y símbolos, en aquellos casos en que su conocimiento puede ser rentable desde el punto
de vista del aprendizaje de la lengua y de su incidencia en el desarrollo de la competencia intercultural.
Las creencias y los valores tienen que ver con el efecto que producen determinados hechos y
realidades, en el curso del tiempo, en quienes comparten una misma cultura, es decir, las huellas que dejan
en la memoria colectiva los acontecimientos históricos o los productos culturales, el grado en el que son
considerados señas de identidad, así como los sentimientos que provocan. Desde este punto de vista, se
considera importante que el alumno de español no solo conozca la existencia de ríos principales, como el
Amazonas o el Orinoco, en Hispanoamérica, o el Duero en España, sino también las diferencias en las
asociaciones, el valor simbólico y la fuerza de sugestión que provoca la idea de río en el ámbito de los
países hispanos —y las diferencias que puede haber entre un venezolano, por ejemplo, que tiene como
referente el Orinoco, y un español, que tiene como referente el Duero—. El río moldea de manera especial
la identidad e idiosincrasia de los pueblos por los que transcurre y conforma creencias, actitudes, mitos y
ritos que inciden en sus valores, en su visión del mundo y, en definitiva, en la forma de comunicarse.
Las imágenes, ideas y conceptos que suelen asociarse con los hechos, las realidades y los
productos culturales se transmiten en forma de representaciones y símbolos conocidos y compartidos por
una sociedad. Puede tratarse de monumentos emblemáticos, de fragmentos de obras literarias («En un
lugar de la Mancha […]»), de símbolos de la identidad colectiva (la fauna y la flora que se erige en símbolo
de una ciudad o un país, como el quetzal, en Guatemala, o la orquídea en Colombia), etc. Y puede tratarse,
también, de los símbolos o iconos que conforman la realidad cotidiana (como el logo que se utiliza en
diferentes ciudades para identificar el metro, por ejemplo).
En el apartado «Organización del material: distribución por niveles y modularidad», de
la Introducción general, se indica que tanto este inventario como el de Saberes y comportamientos
socioculturales responden a un enfoque modular en la presentación de los contenidos. El material se
presenta en tres fases o estadios —de aproximación, de profundización y de consolidación— que suponen
una cierta forma de gradación en la presentación de los contenidos. Pero es importante tener en cuenta
que estas fases no tienen una correspondencia sistemática con los niveles de gradación establecidos en la
dimensión lingüística del inventario. Los criterios de gradación de los contenidos del inventario
de Referentes culturales han sido, básicamente, el mayor o menor grado de universalidad y el mayor o
menor grado de accesibilidad.
Según el primer criterio, se recogen en la fase de aproximación los aspectos de mayor universalidad
y en la fase de consolidación los de menor universalidad. Así, por ejemplo, en la fase de aproximación se
recogen las ciudades de los países hispanos con mayor proyección internacional, aunque estas sean
consideradas en su país, por causas demográficas, económicas, políticas, etc., menos importantes que
otras, que estarán recogidas en la fase de profundización. Del mismo modo, en relación con las obras
pictóricas y sus autores, se presentan, por ejemplo, en la fase de aproximación, autores como Velázquez
o Picasso, cuyo lugar principal en la Historia del Arte es indiscutible; en la fase de profundización se recogen
autores representativos de diferentes épocas y movimientos artísticos; y, finalmente, en la fase de
consolidación, se incluyen, con más detalle, aspectos diacrónicos de tendencias, escuelas y autores.
Según el criterio de accesibilidad, los aspectos más accesibles se presentan en la fase de
aproximación y los menos accesibles, en la de consolidación. El concepto de accesibilidad no se refiere
solamente al hecho de que los alumnos puedan acceder a determinadas realidades o productos culturales
con mayor o menor facilidad (en fuentes documentales, en Internet, etc.), sino también a su mayor

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frecuencia de aparición tanto en España e Hispanoamérica como en las países de origen de los alumnos.
Este criterio, en su doble dimensión, permite relacionar la rentabilidad pedagógica y la caducidad de los
contenidos y establecer, de este modo, una pauta de orden práctico tanto para la selección de los
contenidos como para su distribución en las tres fases, lo que ha llevado a no incluir en la selección de
hechos, representantes y productos culturales aquellos que fueran meramente coyunturales. Esta es la
razón por la que no se ofrecen ejemplos para muchos contenidos, sobre todo en el apartado 3 («Productos
y creaciones culturales»), como los relativos a nombres de autores, personalidades o personajes de la
sociedad y la cultura. Serán los usuarios del inventario quienes, en un segundo nivel de concreción
curricular, decidan qué exponentes presentar, a partir del análisis de las características de la situación de
enseñanza y aprendizaje y de las motivaciones, intereses y necesidades de los alumnos en cada estadio
del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, en el epígrafe dedicado a la literatura y pensamiento de los
países hispanos, se recoge la necesidad de que el alumno sea capaz de reconocer e identificar, en la fase
de aproximación, los grandes autores y obras literarias de proyección internacional, pero no se
proporcionan ejemplos, aunque haya un consenso generalizado sobre qué autores deben estar en este
grupo. Solamente en el caso de autores u obras cuya importancia en la historia de la cultura universal es
reconocida en todos los foros se cita explícitamente el referente cultural.
La conjunción de ambos criterios —universalidad y accesibilidad— ha dado la pauta para la
gradación de algunos contenidos de los apartados 2 y 3 del inventario, en los que se ha seguido
básicamente el mismo esquema de secuenciación: en la fase de aproximación se recogen nombres,
tendencias, productos, de proyección internacional; en la fase de profundización se recogen aspectos más
detallados correspondientes a los siglos XX y XXI; y por último, en la fase de consolidación, se incluye una
visión histórica, de carácter general, que presenta hitos fundamentales desde un punto de vista diacrónico.
El carácter modular de este inventario permite que la presentación de los contenidos se haga de
diferentes formas. Puede seguirse el criterio de que cada una de las fases en que se estructura el inventario
se presente en cada una de las etapas —A, B y C— en las que se estructura la gradación de los
componentes lingüísticos. También puede seguirse un criterio temático, de forma que en cada una de estas
etapas se presente el desarrollo de uno o más apartados o subapartados del inventario de Referentes
culturales. En el apartado «Organización del material: distribución por niveles y modularidad» de
la Introducción general se dan ejemplos de las distintas opciones.

Organización del inventario

Los contenidos del inventario se organizan en tres grandes apartados. El primero, «Conocimientos
generales de los países hispanos», incluye aspectos relacionados con el conocimiento factual relativo a las
características geográficas, demográficas, económicas, políticas, etc. de los países hispanos. Se recogen,
así mismo, creencias y valores, representaciones y símbolos asociados a hechos y realidades culturales.
Este apartado está estrechamente relacionado con el inventario de Saberes y comportamientos
socioculturales, en cuanto que en este se recogen condiciones de vida, convenciones sociales,
comportamientos rituales, valores y creencias respecto a las realidades, y aspectos sociales y culturales
recogidos en el inventario de Referentes culturales. Por ejemplo, en este último se incluyen conocimientos
factuales relacionados con la red de transporte urbano e interurbano, mientras que en el inventario
de Saberes y comportamientos socioculturales se recogen aspectos relativos a los comportamientos y
convenciones sociales que pueden percibirse en el uso del transporte urbano. Dada la complementariedad
de los contenidos presentados en ambos inventarios se han establecido, cuando ha sido necesario,
referencias cruzadas. Como sucede en otros inventarios también se han establecido referencias internas
desde determinados contenidos a otros contenidos o apartados del mismo inventario.
El segundo apartado, «Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente», incluye hitos
fundamentales de la historia, de la sociedad y de la cultura de España y de los países hispanos, así como

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las personalidades con proyección internacional y los personajes históricos y legendarios que personalizan
y simbolizan la historia de estos países.
El tercer apartado, «Productos y creaciones culturales», recoge las tendencias artísticas y culturales,
con sus autores y creaciones, que conforman el patrimonio cultural de España y de Hispanoamérica. Se
apreciará que los apartados dedicados al cine y a la literatura, en especial este último, tienen más extensión
que los apartados dedicados a otras actividades artísticas. Ello se debe a que se ha procurado reflejar la
realidad de la práctica del aula, en la que el cine y la literatura constituyen una base de material
particularmente significativa.

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Saberes y comportamientos socioculturales. Introducción

En la introducción al inventario de Referentes culturales se ha hecho alusión a la dimensión cultural
—constituida por los inventarios de Referentes culturales, Saberes y comportamientos
socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales— desde la perspectiva del análisis de la lengua
como comunicación del esquema conceptual de los Niveles de referencia para el español, así como a su
entronque con el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (MCER, en lo sucesivo).
Los contenidos del inventario de Saberes y comportamientos socioculturales hacen referencia al
conocimiento, basado en la experiencia, sobre el modo de vida, los aspectos cotidianos, la identidad
colectiva, la organización social, las relaciones personales, etc. que se dan en una determinada sociedad.
Las especificaciones que se incluyen se refieren solo a España y no a los países de Hispanoamérica, a
diferencia de lo que ocurre en el inventario de Referentes culturales. Ello es debido a la dificultad que
conlleva realizar un análisis de la enorme variedad de aspectos que se dan en cada una de las sociedades
de los países hispanos y ofrecer una presentación adecuada, ni siquiera sobre la base del enfoque
adoptado en el tratamiento de los referentes del ámbito cultural. La selección y la gradación de los
contenidos socioculturales requieren un conocimiento de primera mano de los aspectos que constituyen la
vida cotidiana, los usos y costumbres, el estilo de vida, etc., de una determinada comunidad y el acceso a
este conocimiento no es posible, como sucede con los referentes culturales, desde un fondo meramente
documental. Además de la complejidad que supondría esta tarea, resulta del todo inviable ofrecer el mismo
tipo de análisis para todos y cada uno de los países hispanos y reflejar, en cada caso, la diversidad de
aspectos y matices que confluyen en una sociedad determinada. A pesar de estas limitaciones en el primer
nivel de concreción que constituyen los Niveles de referencia para el español se pone de manifiesto el
interés que puede tener, en un segundo nivel de concreción curricular, llevar a cabo, mediante proyectos
de investigación y en relación con los intereses de los alumnos en cada caso, un análisis de los aspectos
socioculturales relevantes de una y otra sociedad de los distintos países de Hispanoamérica desde la
perspectiva del aprendizaje de la lengua y el acceso a una nueva realidad social y cultural. La falta de
estudios de este tipo requiere por parte de todos los interesados en la enseñanza y la difusión del español
una labor de recopilación y tratamiento de datos —siempre con el criterio de su aplicación pedagógica—
que permita ir componiendo una visión actual y adecuada de la situación sociocultural de los países
hispanos. En este sentido, tanto la estructura como los contenidos que se incluyen en el inventario
de Saberes y comportamientos socioculturales pueden servir de base para quienes lleven a cabo algún tipo
de selección y distribución de contenidos respecto de alguna comunidad o zona geográfica concreta,
siempre según las necesidades de los alumnos y las características de la situación de enseñanza y
aprendizaje.
En cuanto al tratamiento del material del presente inventario, los saberes se refieren a
conocimientos concretos de tipo declarativo que responden a preguntas del tipo: qué es, dónde, cuándo,
cómo, quién. Por ejemplo, qué es una merienda, dónde, cuándo y cómo se toma, quién la toma. Incluye,
así mismo, las descripciones de categorías y formas de organización que la sociedad tiene establecidas en
su vida cotidiana (partes del día, partes de la comida, medidas y cantidades en relación con los alimentos,
organización de los productos en el supermercado, etc.). Los saberes llevan asociados, como sucedía con
los referentes culturales, una serie de creencias y valores que dan cuenta del efecto que tienen los
contenidos descritos sobre los miembros de esa sociedad. Las creencias y los valores tienen que ver con
las ideas, los prejuicios, las convicciones, los estereotipos, etc. que se imponen con fuerza de verdad a los
miembros de un grupo social, así como los sentimientos que los grupos manifiestan hacia tales aspectos,
el grado en que son considerados señas de identidad de la propia cultura, etc. Por ejemplo, las creencias
y estereotipos relacionados con conceptos como madrugar, acostarse pronto o trasnochar; la influencia que
determinados alimentos o infusiones tienen en el bienestar en general y en la salud; las creencias de que

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ciertas actitudes respecto a los hábitos y aficiones pertenecen a una determinada edad o de que a algunos
deportes solo tienen acceso ciertas clases sociales. Tienen que ver, en definitiva, con las normas y valores
morales compartidos sobre los diferentes aspectos de la sociedad y de la cultura.
Los comportamientos, por su parte, se describen poniendo en relación el contenido y las situaciones
de interacción. Son aspectos relacionados con las convenciones sociales en temas como la puntualidad, la
hospitalidad, el modo de vestirse según la ocasión, los comportamientos no verbales (gestos, lenguaje
corporal, sonidos extralingüísticos) asociados a determinadas situaciones, como las presentaciones, por
ejemplo, así como la forma de expresar y de vivir los sentimientos, el sentido del humor, la aceptación y la
percepción del llanto y de la risa, la crítica, etc. Por ejemplo, las convenciones sociales en el uso de
transportes públicos o el comportamiento que se espera de un invitado en una comida o en una cena y el
que el invitado espera del anfitrión.
Todos estos conocimientos —en forma de saberes y comportamientos— son imprescindibles si se
desea una comunicación rentable y eficaz. Al igual que sucede con los referentes culturales, el alumno
debe ser capaz de poner en relación sus competencias lingüísticas con el conocimiento de aspectos
socioculturales que van a determinar la elección de los exponentes lingüísticos, del vocabulario, del registro,
que deberá utilizar según la situación comunicativa en que se encuentre. Por ejemplo, para dirigirse a un
desconocido, el alumno no solo deberá ser capaz de hacer uso de las funciones lingüísticas y el vocabulario
adecuados, sino que también deberá ser muy consciente de los factores extralingüísticos (uso del espacio,
del tiempo, de los movimientos corporales) que se dan en esa situación comunicativa y cuyo
desconocimiento puede ser fatal para el éxito de la comunicación.
A la hora de plantear el enfoque del inventario de Saberes y comportamientos socioculturales,
aunque se tomó como fuente inicial de información la lista de temas que presentan los documentos del nivel
umbral, se consideró necesario desarrollar un esquema que permitiera un tratamiento más adecuado de
los distintos aspectos socioculturales en toda su complejidad. La selección de contenidos y el orden de
presentación de los distintos apartados del inventario responden a un esquema que corre en gran medida
paralelo al de Nociones específicas. Esto responde a razones obvias de rentabilidad pedagógica y refleja
la imbricación de dos perspectivas de análisis claramente concomitantes. Además de presentar esta
estructura paralela, el inventario de Saberes y comportamientos socioculturales incluye también las
oportunas referencias al inventario de Nociones específicas. Por otra parte, como ya se ha indicado, las
convenciones sociales que rigen los comportamientos de los hablantes en situaciones de comunicación
inciden en la elección de las funciones lingüísticas, en el registro, en cuestiones relacionadas con la cortesía
verbal o en la elección del vocabulario adecuado a cada situación. Por ello se han establecido referencias
también a otros inventarios, sobre todo al de Funciones y al de Tácticas y estrategias pragmáticas.
Este inventario, al igual que el de Referentes culturales, responde a un enfoque modular en la
presentación de los contenidos. El material se organiza en tres fases o estadios —de aproximación, de
profundización y de consolidación— que establecen un modo de gradación en los contenidos. Es importante
tener en cuenta que estas fases no tienen una correspondencia sistemática con los niveles de gradación
de dificultad establecidos en la dimensión lingüística del inventario. El criterio principal que se ha seguido
para establecer la distribución en las tres fases es el de que los contenidos resulten más o menos
necesarios para los contactos y las interacciones de los alumnos. Así, en el nivel de aproximación se
presentan los contenidos relacionados con temas más cercanos a sus experiencias cotidianas. En los
niveles de profundización y de consolidación los contenidos que se presentan responden a un análisis más
sistemático de las estructuras sociales y de los fenómenos culturales, que permite ampliar las experiencias
socioculturales inmediatas de los aprendientes. También en los niveles de profundización y de
consolidación se presentan aquellos aspectos más relacionados con las implicaciones interculturales de
los hábitos y rituales (choques, conflictos y malentendidos) y con temas que tienen un interés profesional.

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Organización del inventario

Los contenidos del inventario se organizan en tres grandes apartados. En el primero, «Condiciones
de vida y organización social», se recogen aspectos relativos a la vida diaria (comida y bebida, horarios
laborales, de servicios públicos, de tiendas, actividades de ocio, etc.) y a las condiciones de vida (niveles
de vida, acceso a la vivienda, servicios, medidas sociales de atención y apoyo al ciudadano, etc.).
En el segundo apartado, «Relaciones interpersonales», se incluyen los saberes, las convenciones
sociales y los comportamientos que regulan la estructura social y las relaciones entre sus miembros
(relaciones entre sexos, generaciones, familiares, de amistad, en el ámbito laboral, etc.) en los cuatro
ámbitos en que el MCER divide la esfera social: personal, público, profesional y educativo.
Por último, en el apartado tercero, «Identidad colectiva y estilo de vida», se incluyen todos los
aspectos que permiten a los individuos sentirse parte integrante de una sociedad. Tiene que ver, pues, con
las convenciones sociales respecto a los saludos, las despedidas, el comportamiento en celebraciones,
fiestas, invitaciones o en determinados actos sociales, como bodas o cumpleaños; con el comportamiento
ritual colectivo en las ceremonias y las prácticas religiosas, el nacimiento o la muerte; con la participación
ciudadana en la esfera social y con las tradiciones que perviven y las que son cuestionadas por nuevos
estilos de vida y de relaciones.
Como en otros inventarios, se han establecido referencias desde determinados contenidos del
inventario de Saberes y comportamientos socioculturales a otros contenidos o apartados del mismo
inventario o de otros en los que se puede encontrar información complementaria o concomitante sobre un
mismo componente.

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Habilidades y actitudes interculturales. Introducción

El inventario de Habilidades y actitudes interculturales constituye, junto con el de Referentes
culturales y el de Saberes y comportamientos socioculturales, la dimensión cultural de los Niveles de
referencia para el español. El desarrollo de esta dimensión en los tres inventarios mencionados requiere el
tratamiento de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman la competencia
intercultural. Esta competencia, junto con la de gestión y control del aprendizaje y las propiamente
lingüísticas conforman un modo de competencia superior o integrada que trasciende el enfoque tradicional
de la competencia comunicativa y se aproxima a la competencia plurilingüe y pluricultural del Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo).
En el inventario de Habilidades y actitudes interculturales se presenta una relación de
procedimientos que, al ser activados de forma estratégica, permitirán al alumno aproximarse a otras
culturas, y particularmente a las de España y los países hispanos, desde una perspectiva intercultural. En
esta perspectiva, la comunicación trasciende el mero intercambio de información para abarcar la
comprensión, la aceptación, la integración, etc., de las bases culturales y socioculturales comunes que
comparten los miembros de las comunidades a las que accede el alumno: la memoria histórica, las formas
de vida, los valores, las creencias, etc., que a menudo impregnan la literatura, el cine, las artes
plásticas, etc.
La competencia intercultural supone, en cierto modo, una ampliación de la personalidad social del
alumno, que puede desarrollar una capacidad de adaptarse y desenvolverse con éxito en distintas
situaciones en las que se relaciona con personas de comunidades diferentes a la suya o interpreta hechos
y productos culturales propios de estas comunidades. Ello requiere el desarrollo y la capacidad de uso de
una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que le facultarán para lo siguiente: observar e
interpretar, desde diferentes perspectivas, las claves culturales y socioculturales de las comunidades a las
que accede, al margen de filtros o estereotipos; desenvolverse con éxito en nuevos entornos sociales y
culturales, aun sin el fondo común que comparten los miembros de las comunidades con las que interactúa;
actuar como intermediario entre los miembros de diferentes culturas, tendiendo puentes que permitan
superar los eventuales malentendidos, atenuando las emociones y reacciones características del contacto
intercultural y neutralizando, cuando sea posible, situaciones de posible conflicto. Todo ello permitirá
conformar una personalidad social capaz de convivir de forma eficaz y productiva en un clima de tolerancia
y cooperación, que el propio alumno contribuye a fomentar, enriquecer y mantener.
Se trata en definitiva de que el alumno, en el transcurso de sus experiencias interculturales, active
de forma estratégica distintos factores. En primer lugar, el conocimiento de otras comunidades,
particularmente las de España y los países de Hispanoamérica, que se irá integrando gradualmente en su
propia experiencia de aprendizaje (hechos y productos culturales y saberes y comportamientos
socioculturales). En segundo lugar, su conciencia intercultural, es decir, el conocimiento, la percepción y la
comprensión de las similitudes y las diferencias entre su mundo de origen y el de las comunidades de
España y de los países hispanos, en toda su diversidad y libre de estereotipos. En tercer lugar, las destrezas
necesarias para establecer relaciones entre culturas, interactuar con personas, hechos y productos
culturales, así como la capacidad de hacer de intermediario cultural entre miembros de diferentes
comunidades y, por lo tanto, de afrontar con eficacia malentendidos culturales en situaciones conflictivas.
En cuarto lugar, la orientación de sus motivaciones, creencias, valores, emociones, sentimientos, etc., hacia
la empatía, la apertura, el interés, la atenuación de emociones negativas, etc. Y, finalmente, aunque no
menos importante, la capacidad de incrementar progresiva e indefinidamente su capital de conocimientos,
destrezas y actitudes, a partir de su participación reflexiva (planificación, ejecución, evaluación, reparación
y ajustes) en las tareas que requieran las experiencias interculturales en las que participe.

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Los contenidos que presenta el inventario en sus diferentes apartados pertenecen a dos categorías
diferentes: habilidades y actitudes. En ambos casos, las especificaciones son de naturaleza procedimental,
es decir, consisten en operaciones que el sujeto puede realizar de forma consciente, controlada y reflexiva
con el fin de desarrollar estrategias interculturales. El uso estratégico de las operaciones que se denominan
en el inventario habilidades interculturales permite al alumno captar, elaborar, interpretar, etc. la
información a la que se encuentra expuesto sobre hechos y productos culturales, lo que le permitirá
desarrollar una capacidad de actuación durante las experiencias interculturales. Por su parte, los
procedimientos que se denominan actitudes interculturales permiten establecer el control consciente de la
predisposición del alumno en sus dimensiones cognitiva (estructuras de conocimiento, ideas, creencias,
valores...), emocional (reacciones, sentimientos...) y conductual (actuaciones, comportamiento...). Esta
predisposición determina y condiciona sus respuestas ante el entorno cultural y sociocultural durante los
encuentros interculturales en los que participe.
Las competencias que precisan ser activadas durante la realización de tareas en las que se produce
la interacción o la mediación cultural son de naturaleza muy diversa, tal y como se ha puesto de manifiesto
más arriba. Su desarrollo, a través del uso, remite directamente a los procedimientos de aprendizaje con
los que se vinculan las habilidades y actitudes interculturales. Los conocimientos, habilidades y actitudes
que se activan, en virtud de la naturaleza de las tareas y de las actividades que conllevan, son tanto
lingüísticos como no lingüísticos. De hecho, el alumno será más competente interculturalmente cuanto más
haya desarrollado e integrado los saberes culturales y los comportamientos socioculturales
correspondientes. El conocimiento y capacidad de uso de las tácticas y estrategias pragmáticas, así como
de los géneros que maneja, capacitará al alumno para actuar lingüísticamente con corrección y adecuación
a la situación, a sus interlocutores, al tipo de texto, etc. Por otra parte, a medida que el alumno progresa en
los niveles del currículo, irá diversificando el abanico de exponentes nocionales y funcionales y
perfeccionando el uso de las reglas morfológicas y sintácticas que le permiten formar oraciones correctas.
Todo ello le irá dotando de la versatilidad necesaria para dar respuesta lingüística a las situaciones
interculturales en las que tome parte.
Como ya se ha adelantado en la Introducción general, el enfoque del inventario de Habilidades y
actitudes interculturales es modular y se presenta en una lista única, sin establecer fases o grados como
en los otros dos inventarios de la dimensión cultural. Según el MCER, el desarrollo de las competencias
pluricultural y plurilingüe presenta generalmente desequilibrio y variabilidad, lo cual implica, entre otras
cosas, que el perfil pluricultural pueda diferir del perfil plurilingüe2. El desarrollo del grado de dominio de las
competencias comunicativas de la lengua, de naturaleza propiamente lingüística, no necesariamente se
corresponde con el desarrollo del conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural, la conciencia
intercultural o las destrezas y habilidades prácticas o interculturales. Por esta razón, las habilidades y
actitudes interculturales, al igual que los referentes culturales y los saberes y comportamientos
socioculturales, no presentan una correlación sistemática con los niveles establecidos para los inventarios
de los componentes gramatical, pragmáticodiscursivo y nocional. La distribución que se realice a través de
la adecuación curricular en un segundo nivel de concreción dependerá del grado de desarrollo de las
competencias interculturales que vayan mostrando los alumnos en cada situación particular de enseñanza
y aprendizaje.

Organización del inventario

Las especificaciones del inventario aparecen organizadas en cuatro apartados. En cada uno de ellos
se pueden hallar las correspondientes habilidades y actitudes interculturales. Las habilidades se distribuyen
en epígrafes que se corresponden con diferentes fases del proceso cognitivo que subyace al procesamiento
y asimilación del conocimiento. Las actitudes se organizan en los distintos apartados con arreglo a un
mismo esquema (empatía, curiosidad, apertura, distanciamiento, etc.).

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El primer apartado, «Configuración de una identidad cultural», recoge las habilidades y las actitudes
interculturales que el alumno precisa desarrollar con el fin de disponer de las estrategias necesarias para
atravesar las etapas —no necesariamente secuenciales— de un proceso que le capacitará para lo
siguiente:
• tomar conciencia de la carga de filtros y estereotipos cuyas huellas en el discurso, en los
juicios de valor, en los comportamientos, en las reacciones, etc. revelan sus percepciones e
interpretaciones de otras culturas en clave etnocéntrica o sociocéntrica;
• percibir la riqueza de matices que presenta el panorama cultural, incluso dentro de la
propia comunidad, con el fin de apreciar la diversidad en términos de enriquecimiento mutuo;
• captar rasgos comunes entre la cultura de origen y las culturas con las que se establece
contacto (afinidades, concomitancias, huellas históricas o etnográficas, préstamos lingüísticos, etc.);
• aceptar las culturas con las que se establece contacto, al margen de sesgos que lleven a
concebirlas como variaciones de la cultura de origen, culturas inferiores, etc.;
• percibir y apreciar las culturas con las que se establece contacto desde diferentes
perspectivas y decidir en qué medida se completa la propia identidad cultural con las aportaciones
recibidas a partir del contacto con hechos o productos culturales de otras comunidades.
El segundo apartado, «Procesamiento y asimilación de saberes culturales y comportamientos
socioculturales», proporciona especificaciones sobre las operaciones cognitivas (habilidades) necesarias
para captar, elaborar, interiorizar, integrar en las propias estructuras, ensayar o practicar, y activar
estratégicamente el conocimiento (saberes y comportamientos) que se precisa durante las vivencias
interculturales. Por otra parte, se especifican los procedimientos necesarios (actitudes) para orientar la
propia disposición personal hacia la empatía, la sensibilidad, el interés, la flexibilidad, etc.
El tercer apartado, «Interacción cultural», presenta, en cuanto a las habilidades, una organización
que se corresponde con las fases de las tareas en las que se realiza la activación estratégica de
competencias con el fin de establecer y mantener contacto con personas, hechos o productos culturales.
Se presentan, por consiguiente, las operaciones que podrían ponerse en marcha de cada una de las fases:
actualizar, poner en juego, evaluar, corregir o ajustar conocimientos declarativos (culturales, lingüísticos y
socioculturales), destrezas (prácticas, pragmáticas e interculturales) y actitudes (empatía, sensibilidad,
apertura, etc.).
Finalmente, el cuarto apartado se centra en la mediación intercultural, que supone la realización de
tareas en las que el alumno lleva a cabo actividades destinadas a favorecer la negociación de significados,
la correcta y adecuada interpretación de hechos y productos culturales, la erradicación de malentendidos o
la neutralización de conflictos interculturales. Es, por lo tanto, la tarea y las fases (recurrentes) en las que
se desarrolla el eje determinante de los epígrafes en los que se organizan las distintas habilidades:
planificación, mediación, evaluación y control, reparación y ajustes.

Prof. Dr. Sergio Rodríguez Tapia (sergio.rodriguez@uco.es)

Universidad de Córdoba 10