La Agresión en Niños y Niñas de 7-8 Años. Efectos Interactivos de Los Estilos Parentales, La Ecologia Familiar y El Temperament

LA
AGRESIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7-8 AÑOS. EFECTOS

INTERACTIVOS DE LOS ESTILOS PARENTALES, LA ECOLOGÍA
FAMILIAR Y EL TEMPERAMENTO. UN ESTUDIO EXPLORATORIO

AGGRESSION IN BOYS AND GIRLS AGED 7-8 . INTERACTIVE
EFFECTS OF PARENTING STYLES, FAMILY ECOLOGY AND CHILD
TEMPERAMENT. AN EXPLORATORY STUDY

Tesis doctoral presentada por
Rosa María Ruiz Ortiz
Departamento de Psicología
Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz

Directoras de tesis
Paloma Braza Lloret
(Catedrática del Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz)
Rosario Carreras de Alba
(Profesora Titular del Departamento de Psicología. Universidad de Cádiz)

Puerto Real 2018
La agresión en la mediana infancia: Efectos interactivos de la familia y el temperamento

DEDICATORIA

A toda mi familia quienes desde pequeña han mostrado una plena confianza en mis
posibilidades y han creido en mí y en todos los objetivos que me he ido planteando a lo
largo de los años. A mis padres, a los que le debo todo lo que hoy soy y quienes han
hecho un gran esfuerzo brindándome todos los medios necesario para que a día de hoy
tenga la formación que poseo. A Diego, mi pareja, quien siempre me ha apoyado y
animado a enfrentarme a nuevos retos, dándome aliento en esos momentos en los que
intentaba tirar la toalla y a quien no le ha importado pasar tardes y tardes enteras
sentado a mi lado mientras yo trabajaba en el estudio que aquí hoy presento.
3

AGRADECIMIENTOS
Ahora que se acerca el cierre de esta etapa formativa, me gustaría expresar mi

gratitud a todas aquellas personas que han contribuido a que esta investigación haya
sido posible y que han mostrado en todo momento su confianza en mi, deseando al igual
que yo, ver el resultado de estos años de continuo esfuerzo y trabajo imparable.
Me gustaría empezar agradeciendo a todos los miembros del grupo de investigación
HUM-554 Inteligencia, comportamiento y adaptación (Dra. Paloma Braza Lloret, Dra.
Rosario Carreras de Alba y Dr. Jose Manuel Muñoz Sánchez) de la Universidad de Cádiz,
por darme la oportunidad de formar parte de su equipo, facilitarme la posibilidad de
realizar la presente tesis doctoral y por aportarme tantas experiencias que me han
enriquecido tanto como investigadora como a nivel personal.
Un especial agradecimiento se merecen mis directoras de tesis, Dra. Paloma Braza

Lloret y Dra. Rosario Carreras de Alba, por su disposición a dirigir este trabajo de
investigación aún sabiendo que ello implicaría una mayor carga de trabajo, por su
entusiasmo y motivación ofrecidos en momentos donde flaqueban mis fuerzas, y por
tantos y buenos consejos que han hecho de este camino un proceso más llevadero.
Agradecer también a la propia Universidad de Cádiz por haberme dado la
oportunidad de disfrutar durante estos años de un Contrato Predoctoral de Personal
Investigador en Formación del Plan Propio. Asimismo, este contrato me ha permitido a
impartir docencia en el Departamento de Psicología, lo que ha me ha posibilitado
conocer y trabajar conjuntamente con todo el profesorado que lo integra.
No menos importantes han sido las familias, los Equipos directivos, el profesorado y
el alumnado de cada uno de los centros educativos, a los que les agradezco
enormemente el interés y predisposición mostrados por participar en este estudio, pues
sin su colaboración no habría podido llevarse a cabo.
Me gustaría también, dar las gracias a la Profesora Jacqueline Barnes por abrirme las
puertas del Institute for the of Children, Families and Social Issues en la Universidad de
Birckbeck (Reino Unido), dándome la oportunidad de realizar una estancia de
investigación de la que obtuve un gran enriquecimiento tanto personal como formativo
4
en los aspectos teóricos relacionados con la presente tesis doctoral.

Y para finalizar, tengo que dar las gracias a una de las partes fundamentales de todo
esto, mi familia y mi pareja, quienes desde siempre han creido en mí de una manera
indudable y me han mostrado su apoyo y motivación en todo los proyectos y metas que
me he ido planteando en cada momento. Probablemente han sido ellos los que más han
sufrido mis ausencias, mis momentos de agobios y a los que no les he podido dedicar
todo el tiempo que se merecen durante el desarrollo de la presente tesis doctoral.

A todos, GRACIAS
5

INDICE

Página
INDICE 6
RESUMEN 10
ABSTRACT 13

INTRODUCCIÓN GENERAL 16

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 20
CAPÍTULO I: EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO 21
1.1. La conducta agresiva y sus tipologías 22
1.2. Origen del comportamiento agresivo en el sujeto 24
1.3. Correlatos biológicos y socio-cognitivos de la agresión 25
1.4. Desarrollo del comportamiento agresivo 28
1.5. Diferencias sexuales en el comportamiento agresivo 30
CAPÍTULO II: EL CONTEXTO FAMILIAR Y EL COMPORTAMIENTO
33
AGRESIVO
2.1. Ecología familiar y su influencia en el comportamiento
35
agresivo
2.2. Estilos de crianza y su influencia en el comportamiento
37
agresivo
2.2.1. Los estilos de crianza. 38
2.2.2. Diferencias y similitudes en los estilos educativos
parentales que padres y madres emplean con sus hijos e 39
hijas.
2.2.3. Estilos de crianza y agresión. 41
CAPÍTULO III: EL TEMPERAMENTO Y EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO 48
3.1. Temperamento y personalidad 49
3.2. Estructura del temperamento 50
3.3. Tipologías de temperamento 57
3.4. Diferencias sexuales en el temperamento 63
3.5. Temperamento y su relación con la conducta agresiva 64
6
CAPÍTULO IV: EFECTOS INTERACTIVOS ENTRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y EL

TEMPERAMENTO SOBRE EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO EN NIÑOS Y 70
NIÑAS
4.1. Efectos interactivos del temperamento y el contexto familiar
71
sobre la agresión en niños y niñas
4.2. Los rasgos de temperamento como marcadores de
vulnerabilidad, susceptibilidad diferencial o sensibilidad 74
ventajosa

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO 81

INTRODUCCIÓN 82
CAPÍTULO V: OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN 83
5.1. Objetivos 85
5.2. Hipótesis planteadas en relación a los objetivos propuestos 86
CAPÍTULO VI: METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 89
6.1. Diseño 89
6.2. Participantes 90
6.3. Instrumentos 95
6.4. Variables de estudio 102
6.4.1. Variables de control. 102
6.4.2. Variables predictoras. 103
6.4.3. Variables moderadoras. 108
6.4.4. Variables criterio. 109
6.4.4.1. Variable criterio informada por la Familia. 109
6.4.4.2. Variable criterio informada por el Profesorado. 110
6.4.4.3. Variable criterio informada por los Iguales. 110
6.5. Procedimiento 112
6.6. Estrategia Analítica 114
CAPÍTULO VII: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 124
7.1. Análisis preliminares 125
7.1.1. Relaciones entre las distintas variables de estudio. 125
7.1.1.1. Variables familiares, temperamento y sexo. 125
7.1.1.2. Variables sociodemográficas y agresión. 128
7
7.1.1.3. Variables familiares y agresión. 128

7.1.1.4. Variables de temperamento, sexo y agresión. 129
7.2. Análisis principales 130
7.2.1. Prevalencia y diferencias sexuales en agresión. 130
7.2.2. Diferencias sexuales en temperamento y las variables
133
familiares de estudio.
7.2.3. Temperamento como predictor de la agresión. 135
7.2.3.1. Temperamento y Agresión informada por los
135
Iguales en niños y niñas.
7.2.3.2. Temperamento y Agresión informada por la Familia
136
en niños y niñas.
7.2.3.3. Temperamento y Agresión informada por el
137
Profesorado en niños y niñas.
7.2.4. Las variables familiares como predictoras de la conducta
agresiva y efectos interactivos entre familia, 137
temperamento y agresión.
7.2.4.1. Familia, temperamento y agresión informada por
138
los Iguales en niños y niñas.
7.2.4.2. Familia, temperamento y agresión informada por la
146
Familia en niños y niñas.
7.2.4.3. Familia, temperamento y agresión informada por el
154
Profesorado en niños y niñas.
CAPÍTULO VIII: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS DE
164
INTERVENCIÓN
8.1. Discusión 165
8.1.1. Prevalencia y diferencias sexuales en la agresión en niños
166
y niñas en edad escolar.
8.1.2. Diferencias sexuales en el temperamento y en las
169
variables familiares.
8.1.3. El temperamento como predictor del comportamiento
171
agresivo en niños y niñas.
8.1.4. Ecología familiar y estilos parentales como predictores de
174
la agresión en niños y niñas.
8.1.5. Familia, temperamento y agresión en niños y niñas. 177
8.1.5.1. ¿La afectividad negativa actúa como un marcador
de vulnerabilidad, ventaja o susceptibilidad en
178
relación a la influencia de los factores familiares
sobre la agresión del sujeto?
8
8.1.5.2. ¿El control de esfuerzo actúa como un marcador de

vulnerabilidad, ventaja o susceptibilidad en relación
181
a la influencia de los factores familiares sobre la
agresión del sujeto?
8.1.5.3. ¿La surgencia/extraversión actúa como un
marcador de vulnerabilidad, ventaja o
183
susceptibilidad en relación a la influencia de los
factores familiares sobre la agresión del sujeto?
8.2. Fortalezas y limitaciones 187
8.3. Aportaciones al estado de la cuestión y futuros estudios 188
8.4. Conclusiones finales y sugerencias para la intervención en la
193
agresión
8.5. Conclusions and suggestions for the intervention in aggression 197

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 201

ANEXOS 275
ANEXO I. Consentimiento informado Equipo directivo de los centros 276
ANEXO II. Consentimiento informado de los profesores/profesoras 279
ANEXO III. Consentimiento informado de la familia 283
ANEXO IV. Cuestionario de datos sociodemográficos 285
ANEXO V. Cuestionario de Estilos y Dimensiones Parentales (Parenting
287
Styles and Dimensions Questionnaire, PSDQ)
ANEXO VI. Escala de Sobreprotección (Overparenting Scale, APS) 290
ANEXO VII. Cuestionario de conflictos de pareja 292
ANEXO VIII. Escala de estrés parental (Parental Stress Scale, PSS) 295
ANEXO IX. Escala de Estrés de Holme y Rahe (Social Readjustment Rating
297
Scale)
ANEXO X. Cuestionario Children Behavior Questionnaire (CBQ) 298
ANEXO XI. Cuestionario Peer Estimated Conflict Behavior (PECOBE) 300

9

RESUMEN

Aunque la agresión ha sido considerada desde la perspectiva evolucionista como una
conducta adaptativa, también es cierto que cuando esta conducta se lleva a cabo con
frecuencia y se mantiene estable a lo largo del tiempo, se vincula con problemas de
ajuste social e incluso de salud mental. Factores como la ecología familiar y los estilos
educativos de los padres tienen un papel relevante en la explicación de esta trayectoria
de riesgo social. Sin embargo, no todos los niños son igualmente sensibles a las
influencias de estos factores familiares.
El principal objetivo de este trabajo fue estudiar el efecto de los factores familiares
(estilos parentales y ecología familiar) y el temperamento sobre la conducta agresiva en
niños y niñas de 7 y 8 años. Asimismo nos interesó valorar si los individuos varían en su
sensibilidad al efecto de los estilos parentales y a la ecología familiar dependiendo de su
temperamento y sexo, y conocer cuál de los modelos teóricos propuestos en la literatura
explican mejor estos efectos interactivos o moderadores (Diátesis-estrés,
Susceptibilidad diferencial o Sensibilidad ventajosa). El modelo de Diátesis-estrés
propone que los sujetos con una determinada característica de temperamento son más
vulnerables a los efectos perjudiciales de los factores familiares adversos. El modelo de
Susceptibilidad diferencial postula que los niños con una determinada característica de
temperamento son más susceptibles “para lo bueno y para lo malo”, es decir, son más
sensibles tanto a los efectos perjudiciales de los factores familiares adversos como a los
efectos beneficiosos de los factores favorables. Finalmente, el modelo de Sensibilidad
ventajosa señala que los sujetos con una determinada característica de temperamento
son más sensibles pero solo a los efectos beneficiosos de los factores familiares
favorables.
La muestra de estudio estuvo formada por 203 sujetos, 96 niños (47.3%) y 107 niñas
(52.7%), con un rango de edad de entre 87 y 100 meses (M= 92.42 meses; DT= 3.52),
que cursaban 2º Educación Primaria en diferentes centros educativos de las localidades
de Chiclana de la Frontera y Puerto Real (Cádiz, España). La ecología familiar que incluye
estrés familiar, conflicto marital y estrés parental fue medida a través de la Escala de
10
Estrés de Holmes y Rahe (SRRS), cumplimentada por los padres conjuntamente, y el

Cuestionario de Conflicto de Pareja y la Escala de Estrés Parental (PSS), ambos
cumplimentados por padre y madre separadamente. Para evaluar los estilos de crianza
familiar, padres y madres informaron individualmente a través del Cuestionario de
Estilos y Dimensiones Parentales (PSDQ) y la Escala de Sobreprotección (subescala de
Anticipación a Resolución de Problemas, APS) que analiza el grado en que los padres y
madres resuelven anticipadamente los problemas que sus hijos e hijas puedan
encontrarse. El temperamento de los sujetos fue informado por los padres
conjuntamente a través del Children Behavior Questionnaire (CBQ). La evaluación del
comportamiento agresivo de los sujetos se llevó a cabo mediante un procedimiento de
multi-informe (padres, profesores e iguales); para ello se emplearon el Peer Estimated
Conflict Behavior (PECOBE) en el que los iguales informaron de la agresión de cada
sujeto, y la subescala de agresión del Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y
Adolescentes (BASC P-2/T-2) que fue informada por los padres y los profesores.
Como estrategia analítica se llevaron a cabo análisis de regresión jerárquica múltiple
siguiendo el procedimiento recomendado por Aiken y West (1991) y Lengua (2008). Para
analizar a qué modelo teórico se ajustaban los efectos interactivos detectados se
utilizaron las técnicas descritas por Roisman et al. (2012) y por Preacher, Curran, y Bauer,
(2006) examinándose las regiones de significación (RoS) de la variable moderadora y de
la variable predictora, así como el Índice de Proporción de la Interacción (PoI). Las figuras
de los efectos interactivos detectados fueron realizadas mediante el programa web de
acceso abierto desarrollado por Chris Fraley, disponible en
http://www.yourpersonality.net/interaction/.
Los resultados del presente estudio identificaron algunas características del
temperamento, concretamente una baja afectividad negativa, un bajo control de
esfuerzo y una alta surgencia/extraversión, que hacían a los sujetos más vulnerables
(modelo de Diátesis-estrés) a los efectos de determinados estilos de crianza familiar
sobre la agresión. Así, los sujetos con bajos niveles de afectividad negativa fueron más
vulnerables que los demás a la influencia de la coerción e inconsistencia de la madre
sobre la agresión que exhibían en el contexto escolar. Las niñas con bajo control de
esfuerzo fueron, también, más vulnerables que el resto de los sujetos a la influencia de
la coerción de la madre sobre su agresión en el contexto escolar. Por su parte, los sujetos
11
con altos niveles de surgencia/extraversión fueron más vulnerables a los efectos de una
escasa anticipación materna sobre la agresión informada por los iguales. Finalmente, los
niños (pero no las niñas) con altos niveles de surgencia/extraversión fueron más
vulnerables que los demás a los efectos de la coerción del padre sobre la agresión en el
contexto familiar.
En segundo lugar, otras características del temperamento del sujeto como la alta
afectividad negativa o la baja surgencia/extraversión funcionaron como marcadores de
Susceptibilidad diferencial en relación a los efectos de la indulgencia del padre sobre la
agresión. Así, en relación a la agresión informada por el profesor, los sujetos con alta
afectividad negativa se vieron más perjudicados que los demás cuando el padre se
mostraba muy indulgente; pero también se vieron más beneficiados que los demás
cuando el padre no utilizaba un estilo indulgente. Esto mismo ocurrió con los sujetos
con bajos niveles de surgencia/extraversión para el caso de la agresión informada por la
familia.
Por último, solo la baja afectividad negativa se mostró como una característica
ventajosa para las niñas (aunque no para los niños) en relación a los efectos favorables
de un contexto familiar con bajos niveles de conflicto marital sobre la agresión
informada por la familia.
Estos resultados se han discutido a la luz de la literaura existente hasta el momento.
En general, nuestros resultados sugieren que la mediana infancia, especialmente al
principio, podría ser una etapa de transición donde los diferentes rasgos de
temperamento van cambiando a un ritmo diferente, pasando, progresivamente, de ser
un marcador de Susceptibilidad diferencial (más común en las etapas inferiores) a ser
un marcador de Diátesis-estrés (más propio de etapas posteriores). Además, en esta
etapa de transición, el temperamento podría aún mantener su rol como moderador de
las influencias familiares sobre el desarrollo de la agresión, pero solo cuando estas
influencias alcanzan altos niveles de intensidad. De esta forma, es posible que, en la
mediana infancia, el temperamento vaya evolucionando desde una función moderadora
hacia un papel mediador en la relación entre el entorno familiar y la agresión.
Palabras claves: Mediana infancia- temperamento- agresión- estilos parentales- efectos
interactivos.

12

ABSTRACT

Aggression has been considered from an evolutionary perspective as an adaptive
behaviour. Nevertheless, when this behaviour occurs frequently and remains stable over
time, it is linked to problems of social adjustment and even mental health. Factors such
as family ecology and parenting styles have a relevant role in the explanation of this
trajectory of social risk. However, not all children are equally sensitive to the influences
of these family factors.
The main purpose of the present research was to study the interactive effects of
family factors (parenting styles and ecology) and child temperament on aggressive
behaviour of boys and girls aged 7-8 years. We tested whether children vary in sensitivity
to parenting styles and family ecology depending on their temperament and sex, and if
so, which model best describes this sensitivity pattern (Diathesis-stress, Differential
susceptibility, or Vantage sensitivity). Diathesis-stress model proposes that some
individuals with certain characteristics are more vulnerable to the harmful effects of an
adverse environment. Differential susceptibility model postulates that some individuals
with certain characteristics are more susceptible for ‘better’ and for ‘worse’, that is, for
both harmful effects of stressful contexts and beneficial effects of supportive
environments. Lastly, Vantage sensitivity model posits that certain individuals are more
sensitive to the beneficial effects of supportive environments only.
The study sample consisted of 203 Spanish Caucasian children, 96 boys (47.3%) and
107 girls (52.7%), aged 7–8 years (mean = 92.42 months, SD = 3.52). Participants were
recruited from different state schools of Chiclana de la Frontera and Puerto Real (Cadiz,
Andalusia, Southern Spain).
Family ecology included family stress, marital conflict and parental stress measured
respectively by the Social Readjustment Rating Scale (SRRS, Holmes & Rahe, 1976;
Spanish adaptation, González de Rivera & Morera, 1983), the Couple Conflict
Questionnaire (Arranz, Oliva, Olabarrieta, & Antolín, 2010) and the Parental Stress Scale
(PSS, Berry & Jones, 1995; Spanish adaptation, Oronoz, Alonso-Arbiol, & Balluerka,
2007). The first one was completed by parents jointly, and the last two were completed
by father and mother separately. In order to assess the parenting styles used by each
13
parent, they filled in the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ,
Robinson, Mandleco, Olsen, & Hart, 2001), and the Anticipatory Problem Solving
subscale (APS) of Overparenting Scale that reports the degree to which fathers and
mothers solve problems on behalf of their children (Segrin et al., 2012). Children’s
temperament was informed by parents jointly through the Children’s Behavior
Questionnaire (CBQ, Rothbart et al., 2001; Spanish translation by Hertfelder, 2013).
Children’s aggressive behaviour was measured through a multi-report procedure
(parents, teachers and peers). Participants (boys and girls) informed about peer
aggression (physical, verbal and indirect) through the Peer Estimated Conflict Behavior
(PECOBE, Björkqvist & Österman, 1995), and parents and teachers completed the
Aggression subscale of the Behavior Assessment System for Children (BASC P-2/T-2,
Reynolds & Kamphaus, 2004; Spanish adaptation, González, Fernández, Pérez, &
Santamaría, 2004).
As analytical strategy to study the moderating effects of child sex and temperament
on the relationships between family factors (parenting styles and ecology) and
aggressive behaviour, multiple hierarchical regression analyses were conducted. We
followed the procedure recommended by Aiken and West (1991) and Lengua (2008). In
order to analyse which theoretical model explains the interactive effects detected, the
techniques described by Roisman et al. (2012) and by Preacher, Curran, and Bauer,
(2006) were used, examining the regions of significance (RoS) of the moderator variable
and the predictor variable, as well as the Interaction Proportion Index (PoI). The figures
of the interactive effects detected were conducted using the open access web program
developed by Chris Fraley available at http://www.yourpersonality.net/interaction/.
The results of the present study identified some traits of child temperament,
specifically a low level of negative affect, a low level of effortful control and a high level
of surgency/extraversion, which made the individuals more vulnerable to the effects of
certain parenting styles upon child aggression(Diathesis-stress model). Thus, children
with low levels of negative affect were more vulnerable than others to the effect of
maternal coercion and maternal inconsistency on their aggression at the school. Girls
who had low levels of effortful control were also more vulnerable than others to the
influence of the maternal coercion on their school aggression. In addition, individuals
who had high levels of surgency/extraversion were more vulnerable than others to the
14
effect of low levels of maternal overprotection on aggression reported by peers. Finally,

only boys with high levels of surgency/extraversion were more vulnerable to the effect
of paternal coercion on their aggression in the family context.
On the other hand, other traits of child temperament such as a high level of negative
affect or a low level of surgency/extraversion were markers of differential susceptibility
in relation to the effects of paternal indulgence on child aggression. In this sense,
children who display high levels of negative affect were more harmed than others by
the effect of paternal indulgence on aggression reported by teachers; but they also
benefited more than others from the effect of a low level of paternal indulgence on
aggression reported by teachers. That same effect happened with individuals who had
low levels of surgency/extraversion, although just in the case of aggression reported by
the families.
Lastly, only low levels of negative affect was shown as an advantageous characteristic
in girls (but not in boys) in relation to the effects of low levels of marital conflict on girl
aggression reported by the families.
All the results described above have been discussed in the light of the existing
literature. In general, our findings suggest that middle childhood, especially at the
beginning, could be a transition stage where the different traits of temperament change
progressively and at a different pace from being a Differential susceptibility marker
(more common in the previous stages) towards a Diathesis-stress marker (more usual of
later stages). Furthermore, in this stage of transition, the temperament could still
maintain its role as a moderator of family influences on the development of aggression,
but only when these influences get high levels of intensity. In this way, it is possible that,
in middle childhood, temperament evolves from acting as a moderator to acting as a
mediator in the relationship between family environment and aggression.
Keyword: Middle childhood- temperament- aggression-parenting styles- interactive
effects.
15

INTRODUCCIÓN GENERAL

Aunque la conducta agresiva tiene una vertiente adaptativa, con frecuencia presenta
una dimensión antisocial que genera desajustes personales y sociales no deseados,
pudiendo provocar situaciones que generan alarma social. El hecho de que exista un
cierto factor de estabilidad en la agresión a lo largo del ciclo vital, acentúa la
conveniencia de estudiar estos comportamientos en etapas precoces del desarrollo.
A fin de dar respuesta a esta necesidad se han intentado identificar posibles factores
que contribuyan al desarrollo de estos comportamientos antisociales. Así, entre los
factores más relevantes, se ha estudiado el contexto familiar (Ehrenreich Beron,
Brinkley, y Underwood, 2014) y el temperamento (Archer y Côte, 2005), lo que ha
generado una gran evidencia sobre la influencia de estos factores (de forma
independiente) en el comportamiento agresivo. Sin embargo, la mayoría de los estudios
que han analizado el papel del contexto familiar en el comportamento del sujeto, no
han prestado demasiada atención al rol del padre en la crianza de sus hijos1 en
comparación con la prestada a la figura materna (Di Maggio y Zappulla, 2014; Reuben
et al., 2016). Por ello, en la presente investigación se ha tomado en consideración la
opinión e información aportada por ambos progenitores de manera individual y de
manera conjunta en función de cada variable. Asimismo, la evidencia empírica pone de
manifiesto las diferencias sexuales encontradas en el temperamento y los estilos
parentales, así como en las relaciones interactivas entre ambos (Lengua, 2008), por lo
que en los análisis realizados en la investigación que aquí se presenta se ha tenido en
cuenta el sexo de los sujetos.
Más recientemente, la investigación sobre los problemas del comportamiento, en
general, y sobre la agresión, en particular, se ha centrado en conocer la influencia
interactiva del entorno familiar y el temperamento de los sujetos sobre estos
comportamientos desde una perspectiva bio-psico-social (Chen y Schmidt, 2015; Kiff,
1
En la presente tesis doctoral toda alusión a personas o colectivos cuyo género sea masculino hará
referencia al género gramatical neutro. Sólo se especificarán ambos sexos, cuando se quiera hacer
referencia específica a cada uno de los géneros.
16
Lengua y Zalewski, 2011). Así, algunos autores han propuesto tres modelos teóricos
(Diathesis-stress, Differential susceptibility, Vantage sensitivity) que intentan explicar la
dinámica subyacente a estas relaciones (Ellis, Boyce, Belsky, Bakermans-Kranenburg, y
Van IJzendoorn, 2011; Pluess y Belsky, 2010a, 2010b, 2013) favoreciendo una mejor
comprensión de por qué determinados sujetos, en función de sus características
temperamentales, se ven más influenciados por un entorno u otro (Slagt, 2017) y por
qué las estrategias parentales que los padres y las madres emplean con sus hijos e hijas
no afectan de la misma forma a todos ellos (Slagt, Dubas, y van Aken, 2016).
En cualquier caso, los estudios empíricos que se realicen en esta línea podrían aportar
sugerencias de actuación sobre la agresión centradas en los aspectos del contexto más
relevantes y en función del temperamento de los sujetos a los que van dirigidas. En este
sentido, la principal motivación para realizar la presente tesis ha sido contribuir al
conocimiento de cómo interactúa el temperamento de los niños y niñas con el contexto
familiar, en relación al desarrollo de la conducta agresiva, lo que podría facilitar el diseño
de futuros programas más específicos de prevención e intervención de la agresión.
El principal objetivo de este proyecto ha sido estudiar el efecto interactivo de los
estilos parentales, la ecología familiar y el temperamento sobre la conducta agresiva en
niños y niñas de 7 y 8 años (2º Educación Primaria). Para este fin se contó con una
muestra de 203 sujetos de varias localidades de la provincia de Cádiz, sus familias y el
profesorado, los cuales cumplimentaron los distintos instrumentos empleados para la
recogida de datos sobre las características sociodemográficas, los estilos educativos
parentales, la ecología familiar (conflicto marital, estrés parental y sucesos vitales
estresantes), el temperamento y la conducta agresiva del sujeto.

La presente tesis doctoral se organiza en dos apartados principales para una mayor
claridad en la exposición de los datos y conocimientos adquiridos durante el estudio. Un
primer apartado de Fundamentación Teórica, donde se incluyen cuatro capítulos en los
que se resumen los antecedentes y principales avances y conocimientos actuales con
respecto al comportamiento agresivo, el contexto familiar y los estilos de crianza, el
temperamento y los efectos interactivos entre la familia y el temperamento del sujeto
sobre la conducta agresiva. Un segundo apartado, denominado Estudio Empírico, consta
de otros cuatro capítulos (Objetivos e hipótesis; Método; Resultados; y Discusión,
17
Conclusiones y Propuestas de intervención), en los que se presenta la investigación

realizada, los objetivos e hipótesis del estudio, así como la descripción de la muestra de
los participantes, el procedimiento seguido, los instrumentos empleados, los análisis
estadísticos realizados, los resultados obtenidos y la discusión y conclusiones derivadas
de los mismos, finalizando con una serie de sugerencias para una posible prevención y/o
intervención en la agresión.
Centrándonos en el apartado de Fundamentación Teórica, el Capítulo I trata del
comportamiento agresivo, profundizando en su definición, sus tipologías, su origen y
principales correlatos, así como su evolución y las diferencias sexuales encontradas en
la literatura en referencia a este comportamiento. El Capítulo II se centra en el estudio
de la influencia tanto de la ecología familiar como de los propios estilos educativos de
los padres y madres en el comportamiento agresivo de los hijos. El Capítulo III resume
los principales avances en el estudio de la evolución, desarrollo, estructura y tipologías
del temperamento, así como su vinculación con el comportamiento agresivo de los niños
y las niñas. En el Capítulo IV se revisan los efectos interactivos de la familia y el
temperamento sobre la conducta agresiva, haciendo especial hincapié en los distintos
modelos explicativos teóricos propuestos recientemente.
Con respecto al apartado del Estudio Empírico, en el Capítulo V se presentan los
objetivos generales y específicos del estudio, así como las hipótesis planteadas al
respecto. En el Capítulo VI se describe la metodología y el diseño del estudio, esto es, la
muestra de participantes, los instrumentos empleados, las variables de estudio, el
procedimiento y la estrategia analítica. En el Capítulo VII se presentan los resultados
obtenidos, ilustrándolos con las tablas estadísticas y las figuras más representativas. Por
último, en el Capítulo VIII se discuten los resultados obtenidos, y se señalan las fortalezas
y limitaciones del estudio, así como las aportaciones al estado de la cuestión; este
capítulo finaliza con las principales conclusiones que se derivan de todo lo anterior y
planteando algunas sugerencias tanto para futuros estudios como para posibles
actuaciones en el campo de la prevención e intervención del comportamiento agresivo.
Seguidamente se presentan las Referencias bibliográficas, en la que se recogen todas
las referencias que han sido consultadas y utilizadas en el estudio.
18
Finalmente, se incluye una última sección de Anexos, donde se presentan los distintos
intrumentos empleados y los consentimientos informados que se les entregó a los
Equipos Directivos de los centros educativos, al profesorado y a las familias.

Para concluir, nos gustaría resaltar que con esta investigación se ha tratado de
contribuir tanto al ámbito de la educación como al de la salud mental de los hijos y sus
familias.

19

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

20

Capítulo I
El comportamiento agresivo

1.1. La conducta agresiva y sus tipologías
1.2. Origen del comportamiento agresivo en el sujeto
1.3. Correlatos biológicos y socio-cognitivos de la agresión
1.4. Desarrollo del comportamiento agresivo
1.5. Diferencias sexuales en el comportamiento agresivo

La agresión es una conducta inherente a todo ser vivo (Carrasco y González, 2006;
Dodge, 2006). Debido a su carácter adaptativo, este comportamiento es y ha sido
fundamental para la evolución de nuestra especie, sirviendo como una herramienta para
asegurar la supervivencia (Hawley, Little, y Rodkin, 2007; Kawabata, Tseng y Crick, 2014;
Raya, Pino y Herruzo, 2009; Volk, Camilleri, Dane y Marini, 2012). Sin embargo, cuando
los comportamientos agresivos son frecuentes y se mantienen en el tiempo, la agresión
presenta una dimensión negativa, relacionándose con posteriores comportamientos
antisociales que generan desajustes personales y sociales no deseados (Fanti y Henrich,
2010; Krahé, 2013; Raya et al., 2009). Cuando esto ocurre es necesario actuar en las
etapas más tempranas para prevenir estas conductas antisociales. Algunos autores
subrayan la importancia de intervenir antes de los 8 años, reforzando el desarrollo de
las habilidades cognitivas, sociales y morales en la infancia (Bor, 2004; Connor et al.,
2006; Del Barrio, Carrasco, Rodríguez, y Gordillo, 2009; Tremblay, 2010). Se ha sugerido
además que de no intervenir en estas edades se incrementa el riesgo de que los
comportamientos agresivos inicien una escalada cada vez más fuerte dificultando la
intervención (Thompson et al., 2011). De hecho, incluso parece que la intervención en
etapas posteriores como la adolescencia, podría, en algunos casos, llevar a exacerbar
estos problemas de conducta en lugar de reducirlos (Jackson y Ellis, 2009; Tremblay,
2008).
La necesidad de prevenir los problemas de comportamiento en los que puede derivar
la agresión ha impulsado la investigación sobre esta conducta y sobre los factores que
contribuyen al desarrollo de la misma. Por un lado, los hallazgos muestran que aunque
21

se ha observado un cierto grado de estabilidad de la conducta agresiva a lo largo del

desarrollo del individuo (Côté, Vaillancourt, Barker, Nagin, y Tremblay, 2007; Cleverly,
Szatmari, Vaillancourt, Boile, y Lipman, 2012; Underwood, Beron, y Rosen, 2009), las
formas en las que se expresa dicha conducta varían a medida que maduramos
(Ehrenreich et al., 2014). Además, existe una gran evidencia empírica acerca de las
diferencias sexuales en el comportamiento agresivo (por ejemplo, Gower, Lingras,
Mathieson, Kawabata y Crick, 2014; Karriker-Jaffe, Foshee, Ennett y Suchindran, 2008).
Por otro lado, diversos estudios han observado que factores como el nivel
socioeconómico familiar, la exposición a un contexto familiar adverso, la depresión
parental, un temperamento difícil o una baja capacidad cognitiva del sujeto pueden
incrementar el riesgo de desarrollar estas conductas (Booth-LaForce y Oxford, 2008;
Bub, McCartney, y Willett, 2007; Smith, Eryigit-Madzwamuse, y Barnes, 2013).

1.1. La conducta agresiva y sus tipologías

La agresión es un comportamiento complejo y multidimensional (Reynolds y
Kamphaus, 2004) que engloba tres componentes: 1) La intención de herir o dañar a otro
individuo; 2) Las conductas que acompañan a esa intención; y 3) Las emociones que
genera dicho comportamiento y que pueden ir desde la irritación hasta la furia (Gower
et al., 2014). El componente de causar daño es el que mejor caracteriza a la dimensión
más preocupante de la agresión y que, en ocasiones, genera situaciones que provocan
alarma social. Debido a su carácter multidimensional, no existe una única definición en
la literatura. Así, son númerosos los términos que se han utilizado como sinónimos de
agresión, tales como agresividad, ira, hostilidad, violencia, delito, crimen,… todos ellos
con grandes diferencias entre sí (Carrasco y González, 2006). Ante esta ambigüedad de
términos, tomando como base las definiciones propuestas por Anderson y Bushman,
(2002) y Krahé (2013), en el presente estudio el comportamiento agresivo será
entendido como aquella conducta a través de la cual los individuos pretenden de forma
intencionada causar daño físico o psicológico a otros.
Además, esa naturaleza multidimensional hace que no exista un único tipo de
conducta agresiva, sino que ésta puede manifestarse en un gran número de
22

comportamientos (Little, Henrich, Jones, y Hawley, 2003; Liu, 2004). Como

consecuencia, en las últimas décadas distintos autores han establecido diferentes
clasificaciones de conducta agresiva atendiendo a diversos criterios (para una revisión,
ver Carrasco y González, 2006; Vitaro, Brendgen y Barker, 2006). Algunas de las
tipologías de agresión más relevantes son: (1) De acuerdo a su naturaleza o forma, los
autores han diferenciado entre agresión directa (física y verbal) y la agresión indirecta,
también denominada relacional o social (Buss, 1961; Coie y Dodge, 1998; Lagerspetz,
Björkqvist, y Peltonen, 1988); (2) Según la función o motivación por la que se ejerce la
agresión, se pueden distinguir la agresión proactiva y la agresión reactiva (Anderson y
Bushman, 2002; Dodge y Coie, 1987; Fite, Rubens, Preddy, Raine y Pardini, 2014;
Hubbard, McAuliffe, Morrow, y Romano, 2010).
Con relación a la primera clasificación, la agresión directa haría referencia a
comportamientos verbales y físicos dirigidos a otros individuos con la intención de
causarles un daño físico o psicológico, o coaccionarlos a hacer determinadas cosas; se
incluirían aquí conductas directas como empujar, golpear, amenazar o insultar (Buss y
Perry, 1992; Coie y Dodge, 1998; Eisner y Malti, 2015). Por otro lado, la agresión
indirecta, relacional o social, incluye aquellas conductas que pretenden dañar la
reputación, la amistad o el sentimiento de inclusión de otro individuo en el grupo de
compañeros; en este caso, la agresión se ejerce haciendo uso de las relaciones sociales
(Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson y Garie, 1989; Crick y Grotpeter, 1995). Ambos
tipos de agresión estan estrechamente relacionadas con los problemas de ajuste en
niños y niñas (Card, Stucky, Sawalani y Little, 2008). Así, la agresión directa está asociada
con problemas de regulación emocional, problemas de conducta, bajo comportamiento
prosocial o baja aceptación y rechazo de los pares; y, en cambio, la agresión indirecta
parece potenciar en los sujetos el desarrollo de problemas internalizantes de
comportamiento.
Con respecto a la segunda clasificación, la agresión proactiva se caracteriza por estar
organizada y dirigida a la obtención de una meta que genera algún tipo de recompensa
o reforzamiento, sin una provocación explícita previa; en cambio, la agresión reactiva,
es una conducta de reacción no controlada ni premeditada, motivada por la
provocación, el miedo y la irritabilidad (Anderson y Bushman, 2002; Dodge y Coie, 1987;
Eisner y Malti, 2015). Por tanto, podría decirse que desde un punto de vista teórico la
23

agresión reactiva parece ser más consistente con la hipótesis de frustración-agresión

(Dollard, Miller, Doob, Mowrer, y Sears, 1939), mientras que la agresión proactiva está
más fuertemente apoyada por la teoría del aprendizaje social (Fite, Rathert, Colder,
Lochman y Wells, 2012). Ambas agresiones estan relacionadas con las dificultades de
comportamiento en los sujetos (Vitaro y Brendgen, 2011); de hecho, la agresión
proactiva se ha vinculado con problemas de conducta y delincuencia juvenil (Atkins y
Stoff, 1993; Vitaro, Gendreau, Tremblay, y Oligny, 1998), mientras que la agresión
reactiva suele vincularse con problemas de victimización, problemas de atención e
hiperactividad, ira y emocionalidad negativa (Salmivalli y Helteenvuori, 2007; Xu, Farver,
y Zhang, 2009).

En cualquier caso, parece necesario definir previamente con la mayor precisión
posible, el tipo de agresión y los comportamientos que se van a evaluar en cualquier
estudio o investigación.

1.2. Origen del comportamiento agresivo en el sujeto

En la literatura existente, la evidencia sobre el origen de la agresión suele ser
explicada desde dos amplias perspectivas: por un lado, la perspectiva evolucionista y,
por otro, la perspectiva psicopatológica (Eisner y Malti, 2015).
Desde un punto de vista evolucionista (Archer, 2009; Buss y Duntley, 2006; Ellis y
Bjorklund, 2005), la agresión es entendida como una conducta adaptativa cuya
activación depende del entorno. Así, desde esta perspectiva, y coincidiendo con
estudios antropológicos, históricos y arqueológicos, la agresión ha sido empleada a lo
largo de la historia y hasta hace muy poco, como una fuerza de selección importante a
lo largo de la evolución de la especie humana (Eisner, 2003; Pinker, 2011).
Por su parte, desde una visión psicopatológica, la agresión es vista como una
conducta desadaptativa, que en sus manifestaciones más extremas está relacionada
con trastornos de salud mental. Este punto de vista se sustenta en tres pilares
fundamentales (Eisner y Malti, 2015): (1) el ser humano es un ser social por naturaleza
y por tanto debe ser competente, empático y responsable; (2) la Declaración de los
Derechos Humanos reconoce la agresión como un comportamiento incorrecto y
24

reconoce la necesidad de defender a toda persona del daño ejercido por otros; y (3) los
factores de riesgo asociados con la agresión son a su vez factores que, en sí mismos,
afectan al bienestar de de las personas por lo que es importante conseguir eliminarlos
o mitigarlos (Farrington y Loeber, 2000; Ribeaud y Eisner, 2010).
Aunque ambas perspectivas han sido expuestas como visiones incompatibles entre
sí, cada vez son más los investigadores que ponen de manifiesto la posibilidad de
integrar ambos puntos de vista de la agresión, pues es algo que está presente en todas
las culturas. De hecho, es necesario conocer los factores de riesgo relacionados con la
agresión y las razones que llevan al sujeto a manifestar estas conductas, con el fin de
poder intervenir en ellos, pero, a su vez, la teoría evolucionista (Bjorklund y Pellegrini,
2000), puede ofrecernos un marco teórico para explicar dichas conductas, lo que nos
permitiría tener una mayor comprensión de los mecanismos de la agresión y su posible
relación con la cultura.
1.3. Correlatos biológicos y socio-cognitivos de la agresión

Los factores vinculados con el comportamiento agresivo, han sido bastante
estudiados en las últimas décadas, destacando los correlatos biológicos y los correlatos
socio-cognitivos. Sin embargo, aún queda bastante camino por recorrer en el estudio de
los vínculos existentes entre estos aspectos y la agresión (Raine, 2013).
La perspectiva biológica viene centrándose en los últimos años en el estudio de la
genética como un aspecto influyente en el comportamiento del sujeto, utilizando, entre
otros métodos, la comparación de gemelos homocigóticos (Moffitt, 2005). Así, destacan
autores como Burt (2009) quien realizó un estudio comparativo sobre la influencia de la
genética en conductas agresivas y no agresivas, comprobando que la propensión a la
agresión es altamente heredable, pues los factores genéticos explicaban el 65% de la
varianza. En la actualidad, las investigaciones se están focalizando en analizar la
influencia de la genética en la estabilidad de la conducta agresiva y en sus cambios a lo
largo del ciclo vital. Un reciente estudio de la Universidad del Sur de California (USC)
examinó los datos sobre Factores de Riesgo para el Comportamiento Antisocial (RFAB)
en padres de gemelos con edades comprendidas entre 9-10 años y 14-15 años
25

mostrando que el cambio en el comportamiento agresivo durante la transición a la

adolescencia puede ser debido a factores genéticos que se activan durante la pubertad
(Niv, Tuvblad, Raine, y Baker, 2013).
En la literatura referente a la genética y su relación con la conducta agresiva, se han
observado posibles genes que podrían explicar las diferencias individuales en la agresión
(Ferguson y Beaver, 2009). Recientemente, varios autores (Dolan, Anderson y Deakin,
2001; Eisner y Malti, 2015; Zai et al. 2012) han puesto de manifiesto que en el
comportamiento de los individuos ejercen una importante influencia el sistema
dopaminérgico (sistema que desempeña un papel fundamental en la motivación, la
atención, la excitación y la recompensa placentera ) y el sistema de la serotonina
(sistema estabilizador del estado de ánimo, de tal forma que bajos niveles de serotonina
están asociados con una mayor irritabilidad, depresión, e impulsividad). Sin embargo,
existen algunas evidencias que sugieren que el efecto de los factores genéticos varía en
función del contexto (Burt, 2009). Por ejemplo, Tuvblad, Grann, y Lichtenstein (2006)
encontraron que en los barrios desfavorecidos de alto riesgo, la conducta agresiva en
adolescentes se debía principalmente a las influencias ambientales, existiendo poca
variación explicada por factores genéticos.
Por otro lado, otros autores han subrayado la importancia de las áreas cerebrales en
relación con el comportamiento violento del individuo (Gavita, Capris, Bolno y David
2012; Raine, 2013). Concretamente, Raine (2013) observó que las áreas del cerebro
relacionadas con los procesos cognitivos, afectivos y motóricos, tienen importantes
efectos sobre el comportamiento del sujeto y sus capacidades. De acuerdo con sus
investigaciones, cualquier déficit en las áreas cerebrales relacionadas con los procesos
cognitivos genera dificultades en la capacidad de atención, planificación, evaluación de
las emociones, toma de decisiones y en el control sobre pensamientos y sentimientos
agresivos, afectando al tipo de reacción emitida por el sujeto ante situaciones de
castigos o premios. En cuanto a las áreas relacionadas con los procesos afectivos,
alteraciones en las mismas provocan problemas para el desarrollo de la empatía, así
como dificultades en el aprendizaje y en la regulación de las emociones. Igualmente, la
aparición de déficits en las áreas vinculadas a los procesos motóricos afecta a las
conductas de persistencia, impulsividad y al nivel de actividad motora del sujeto.
Por otra parte, son numerosos los estudios que han señalado las relaciones entre las
26

dificultades cognitivas y los comportamientos agresivos (para una revisión ver Eisner y
Malti, 2015); así por ejemplo, déficits en la función ejecutiva se han asociado con la
agresión reactiva (Raijmakers et al., 2008). También se ha comprobado que las
dificultades en el funcionamiento neurocognitivo implicado en las habilidades
lingüísticas incrementan la agresión física y los comportamientos violentos (Kennedy,
Burnett, y Edmonds, 2011; Séguin, Parent, Tremblay, y Zelazo, 2009).
Además, varios estudios han analizado las habilidades sociocognitivas de los sujetos
atendiendo al modelo del procesamiento de información social (SIP; Crick y Dodge,
1996) en relación al comportamiento agresivo (Dodge, Coie, y Lynam, 2006). Según este
modelo, los sujetos procesan la información en relación a los sucesos sociales que se
vayan dando, tomando como base las experiencias de la vida cotidiana y los cambios de
desarrollo. Sin embargo, se ha observado que los niños con conductas agresivas
presentan dificultades en algunas de las fases del ciclo de procesamiento de la
información (Crick y Dodge, 1996). Así, Lemerise y Maulden (2010) enfatizaron que los
sujetos con comportamiento agresivo presentan déficits en sus habilidades de
autorregulación. Igualmente, Fontaine, Yang, Dodge, Pettit y Bates (2009) observaron
que dificultades en el procesamiento de la información a la hora de emitir respuestas
sociales, provocaban mayores niveles de comportamientos agresivos, principalmente en
la etapa adolescente. En consecuencia, sería recomendable trabajar y desarrollar
estrategias de prevención e intervención con el fin de mejorar las habilidades sociales
cognitivas, sociales y emocionales de estos sujetos contribuyendo a la prevención o, en
su caso, mitigando los problemas de comportamiento agresivo (Durlak, Weissberg,
Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011).
Por último, habría que resaltar también el importante papel de la empatía (entendida
como la capacidad para identificar los sentimientos de otros y simpatizar con los
mismos) en el desarrollo de la conducta agresiva. Algunos autores han observado que
mientras que adecuados niveles de empatía pueden inhibir la agresión (Eisenberg, 2000;
Loudin, Loukas, y Robinson, 2003), niveles bajos de esta característica pueden
incrementar las conductas agresivas y antisociales (Carrasco, Barker, Tremblay, y Vitaro,
2006). Y parece que esta relación entre la escasa empatía y la agresión se va
consolidando con la edad (Eisenberg, Spinrad y Knafo-Noam, 2015).
Además de los correlatos biológicos y socio-cognitivos, hay suficiente evidencia de
27

que también otros factores psicológicos y contextuales se relacionan con los

comportamientos agresivos, como son las características individuales del propio sujeto,
el contexto familiar, la escuela, las relaciones con los iguales o las características
socioeconómicas del contexto de desarrollo (Eisner, 2013; Eisner y Malti, 2015; Krug,
Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002). De todos estos aspectos el presente trabajo se
ocupa de la influencia del temperamento y del contexto familiar en la agresión.
1.4. Desarrollo del comportamiento agresivo

Otro aspecto importante a analizar es el proceso de desarrollo de la conducta
agresiva a lo largo del ciclo vital del sujeto. Existen diversas investigaciones y teorías
explicativas que ponen de manifiesto que son muchas las características y mecanismos
que influyen en el proceso de evolución de la agresión, tales como la propia genética,
los comportamientos observados en otras figuras de referencia, el contexto de
desarrollo, la propia personalidad y los acontecimientos vitales negativos que hayan
acontecido durante la vida de la persona (Frick, Ray, Thornton, y Kahn, 2014; Van
Goozen, Fairchild, Snoek, y Harold, 2007). Así, numerosas investigaciones realizadas a lo
largo del ciclo vital, han comprobado que aspectos como el contexto socioeconómico
adverso, la paternidad hostil y abusiva, la escasez de habilidades prosociales y la falta de
confianza predicen la persistencia de estos comportamientos (ver por ejemplo, Malti,
Averdijk, Ribeaud, Rotenberg, y Eisner, 2013). En cualquier caso, la investigación llevada
a cabo a tal efecto ayuda a conocer qué tipo de comportamientos agresivos se presentan
en cada edad en función del contexto en el que se den.
Comenzando por la primera infancia, la literatura que gira en torno al tema nos
muestra que incluso a los inicios de esta etapa evolutiva (cuando aún no tienen muy
desarrolladas las habilidades verbales) se puede apreciar en diferentes situaciones el
uso de la fuerza física por parte de los bebés, aplicándose en un principio sobre los
juguetes y más tarde haciendo uso de ella en las relaciones con hermanos u otros iguales
(Coyne, Nelson, y Underwood, 2010; Hay, 2005; Tremblay et al., 1999). De acuerdo con
Carrasco y González (2006), podría decirse que la conducta agresiva aparece al inicio de
nuestra existencia como mecanismo de defensa ante situaciones de riesgo en las que
28

nos podamos encontrar o como una herramienta a utilizar para alcanzar logros. Por otra
parte, observaron que la conducta agresiva parece estabilizarse entre el primer y el
tercer año de vida.
Posteriormente, durante la niñez, los comportamientos y conductas empleadas por
los más pequeños van variando a medida que se van haciendo más mayores. De este
modo, en los comienzos de la niñez son más frecuentes las conductas de agresión física
hacia otros compañeros y es más complicado controlar los sentimientos de ira, rabia,
etc; en cambio, entre los 3 y los 5 años, suele disminuir el uso de la agresión física,
principalmente cuando los niños tienen que resolver problemas relacionados con
juguetes o posesión de territorios (Hay, 2005; Rubin, Burgess, Dwyer, y Hastings, 2003).
Este descenso en el uso de la agresión física como herramienta para la consecución de
los objetivos propios, está estrechamente relacionado con el propio desarrollo social,
cognitivo y verbal de todo ser humano. De ahí, que a medida que los niños van
creciendo, la agresión verbal va cobrando una mayor importancia frente a la física
(Ostrov, Ries, Stauffacher, Godleski, y Mullins, 2008). Además esta última va tomando
formas más sutiles y así, el juego brusco, conocido como juego de lucha, surge como una
forma distinta de agresión lúdica que posteriormente (en la escuela primaria) se
convierte en juegos de roles mucho más sofisticados (Flanders, Leo, Paquette, Pihl, y
Séguin, 2009).
Durante la segunda mitad de la niñez e incluso en los últimos años de ésta (6-10 años),
la formación de las relaciones de amistad y la necesidad de aceptación por parte de los
iguales es uno de los aspectos prioritarios para los sujetos que se encuentran en esta
etapa. Durante este periodo, por lo general, se sigue utilizando en menor medida la
agresión física, aunque como exponen Eisner y Malti (2015) siguen dándose casos
excepcionales en algunos sujetos que siguen empleando este tipo de agresión.
En contraposición, la agresión indirecta adquiere cada vez una mayor presencia en
esta etapa (Broidy, Tremblay, Dodge, y Pettit, 2003; Ehrenreich et al., 2014; Ostrov et
al., 2008; Tremblay, Hartup, y Archer, 2005), debido principalmente al mayor desarrollo
cognitivo y reivindicando aún más la importancia de la amistad (Côté et al., 2007;
Tremblay, 2010). Es importante resaltar aquí, que como bien han expresado algunos
autores (Eisner y Malti, 2015), este papel prioritario que adquiere la amistad durante
estos años hace que aquellos sujetos con comportamientos más violentos terminen
29

relacionándose en mayor medida con otros iguales también agresivos, lo que suele
aumentar el rechazo mostrado por el resto de compañeros y compañeras hacia ellos.
Por último, parece que durante la etapa adolecente se da la mayor prevalencia de las
manifestaciones agresivas por parte de los sujetos, que suele alcanzar un significativo
aumento en torno a los 16 años de edad (Coie y Dodge, 1998; Tremblay, 2000). No
obstante, por lo general, en la mayoría de los sujetos la agresión tiende a decrecer al
final de la adolescencia; a pesar de esto, aquellos sujetos que desde pequeños han
mostrado altos niveles de agresion y sobre los que no se ha intervenido, suelen
desarrollar comportamientos de delincuencia, actos de bandas criminales, vandalismo
o robo (O'Brien, Daffern, Chu, y Thomas, 2013; Tremblay, 2010) en la juventud y etapas
posteriores.
En conclusión, parece de total relevancia seguir profundizando en el estudio de la
conducta agresiva en las etapas más precoces (Bor, 2004; Connor et al., 2006; Del Barrio
et al., 2009; Tremblay, 2010), pues las conductas violentas antisociales de los
adolecentes emergen de una conducta agresiva previa que es necesario tratar lo antes
posible (Martorell, González, Ordoñez, y Gómez, 2011).
1.5. Diferencias sexuales en el comportamiento agresivo

El estudio de las diferencias sexuales en el comportamiento agresivo ha generado un
importante interés en el marco de la investigación científica (Gower et al., 2014;
Karriker-Jaffe et al., 2008). Los resultados más consistentes al respecto han demostrado
ampliamente que los sujetos varones superan a las niñas en agresión física y verbal (ver
por ejemplo, Archer, 2004), siendo estas diferencias observadas desde edades
tempranas (Archer y Côte, 2005; Sánchez-Martin et al., 2011) y en un gran número de
culturas, además de en el reino animal (Archer, 2009; Campbell, 2007).
Baillargeon et al. (2007) en el Estudio Longitudinal de Québec sobre Desarrollo
Infantil, examinaron la agresión física en una muestra de 3.000 bebés con edades de
entre 17 y 29 meses y encontraron que, incluso a los 17 meses, los niños varones eran 5
veces más propensos a mostrar agresión física que las niñas. En algunos estudios
realizados con muestras de niños y adolescentes españoles se han encontrados
30

resultados bastante similares (Etxebarria, Apodaca, Eceiza, Fuentes, y Ortiz, 2003; López,
Apodaca, Etxebarria, Fuentes, y Ortiz, 1998).
Sin embargo, en lo que se refiere a la agresión indirecta los resultados parecen menos
consistentes; en este sentido, algunos trabajos han sugerido que no hay diferencias
sexuales en agresión indirecta mientras que otros han observado que las niñas parecen
llevar a cabo un mayor número de comportamientos de agresión indirecta en
comparación con sus iguales del sexo opuesto (para una revisión ver Eisner y Malti,
2015).
Parece que las niñas tienden a emplear más la agresión indirecta al competir entre
ellas para mantener su reputación (Artz, 2005). Por otro lado, algunos autores
consideran que el uso de este tipo de agresión por parte de las niñas y niños se debe
fundamentalmente a aspectos puramente físicos; las niñas, al tener menor fuerza física,
suelen usar en mayor medida estrategias de agresión indirecta, mientras que los niños
gracias a su mayor fuerza, optan por el uso de la agresión directa (Björkqvist, 1994).
En cualquier caso, el conocimiento de los posibles predictores específicos del
comportamiento agresivo para cada sexo es escaso e inconsistente (Harachi et al.,
2006). Tal vez por esta razón, dos perspectivas teóricas diferentes han sido las que,
tradicionalmente, han intentado explicar estas diferencias sexuales: la Teoría del Rol
Social y la perspectiva evolucionista (Hay, 2007).
La Teoría del Rol Social (Eagly, 1987; Eagly, Wood, y Diekman, 2000) explica las
diferencias sexuales en agresión en base al proceso de socialización y de los roles de
género, así como de la división social del trabajo, que favorece el desarrollo de
estereotipos de género que socializan a las mujeres en torno a las tareas domésticas
(enfatizando los comportamientos compasivos y de crianza de los hijos) y a los hombres
como sustentadores de la familia, asignándoles comportamientos más dominantes y
competitivos (Eagly et al., 2000). Además, esta teoría se apoya en los estudios que han
informado de que las diferencias de sexo en la agresión física emergen gradualmente en
los primeros 4-7 años, reforzando las teorías del apredizaje social (Card, et al., 2008; Del
Barrio, Moreno, y López, 2001; Ostrov y Crick, 2007; Toldos, 2005; Lansford et al., 2012).
Por el contrario, la perspectiva evolucionista ha aportado evidencia apoyando el
hecho de que estas diferencias no son sólo un producto del proceso gradual de
socialización al que los seres humanos estamos sometidos, sino que también pueden
31

deberse a factores biológicos (Archer y Côte, 2005). Como ya se ha expuesto

anteriormente, estas diferencias sexuales se han observado en bebés (en torno a los 17
meses) y muestran una importante estabilidad transcultural (Archer, 2009). Por otra
parte, algunas diferencias sexuales se hacen más evidentes después de la pubertad
como resultado de los efectos de organización y activación de las hormonas esteroides,
aunque estas diferencias están ya presentes durante el desarrollo fetal temprano,
cuando el sistema nervioso organiza, de manera diferente para cada sexo, el
procesamiento de la información sobre aspectos específicos relacionados con
implicaciones adaptativas (Karriker-Jaffe et al., 2008; Sisk y Zehr, 2005).
En consecuencia, es importante tomar en consideración el sexo del sujeto en los
estudios que se realicen en relación al comportamiento agresivo, a fin de contribuir al
establecimiento de resultados más consistentes en este tema.

32

Capítulo II
El contexto familiar y el comportamiento agresivo

2.1. Ecología familiar y su influencia en el comportamiento agresivo
2.2. Estilos de crianza y su influencia en el comportamiento agresivo
2.2.1. Los estilos de crianza.
2.2.2. Diferencias y similitudes en los estilos educativos parentales que
padres y madres emplean con sus hijos e hijas.
2.2.3. Estilos de crianza y agresión.

No cabe duda de que para el ser humano es muy relevante el ambiente
proporcionado por la familia en las primeras etapas del desarrollo, ya que es el primer
contexto del socialización (Carrasco y González, 2006; Papanikolaou, Chatzikosma y
Kleio, 2011; Pichardo, Justicia, y Fernández, 2009). Los padres y las madres son las
primeras figuras de referencia para sus hijos y les transmiten y proporcionan, de forma
explícita e implícita, actitudes, valores, herramientas y normas para que los más
pequeños actúen de acuerdo con la sociedad en la que viven (Cantón-Cortés, Castillo, y
Duarte, 2014; Cortés, Cantón y Cantón-Cortés, 2011; Grusec y Davidov, 2010; Parke y
Buriel, 2006). Estos comportamientos que los niños aprenden durante sus primeros años
de vida se generalizan a distintos contextos y a sus futuras relaciones sociales (Cerezo,
2009; Giménez-Dasí, 2008; Lereya y Wolke, 2013).
Diversos estudios han encontrado que hogares cálidos y responsivos, con padres
implicados en la educación de sus hijos, favorecen la competencia y la adaptación social
de estos últimos (Grimes, Klein y Putallaz, 2004). Otros estudios han puesto de
manifiesto una relación entre el contexto familiar adverso y la conducta desadaptativa
de los hijos (Antolín, Oliva y Arranz, 2009; Carrasco y González, 2006; Del Barrio y Roa,
2006; Eisner y Malti, 2015; González Peña, Delgado, Carrasco y Holgado, 2013; Rubin y
Pepler, 2013). En este sentido, se han relacionado diferentes factores del entorno
familiar con el desarrollo de comportamientos agresivos. Entre ellos podrían destacarse
una pobre o inadecuada vinculación afectiva entre padres e hijos (De Haan, Soenens,
Dekovic y Prinzie, 2013; Dubois-Comtois, Moss, Cyr, y Pascuzzo, 2013; Raya et al., 2009;
33

Savage, 2014); los conflictos maritales (Eisner y Malti, 2015; Li, Putallaz, y Su, 2011;
Smith et al., 2013; Underwood, Beron, Gentsch, Galperin, y Risser, 2008); unos estilos
parentales caracterizados por déficits en la supervisión, en el ejercicio de la autoridad o
en la habilidad para controlar el comportamiento agresivo (Braza et al., 2015; De Haan
et al., 2013; Di Maggio y Zappulla, 2014; Espada y Méndez, 2002; García, Cerezo, De la
Torre, Carpio, y Casanova, 2011; Raya et al., 2009); la monoparentalidad (Rodríguez, del
Barrio, y Carrasco, 2013); el bajo nivel educativo de los padres y las desventajas
socioeconómicas (Ehrenreich et al., 2014; Vilsaint, Aiyer, Wilson, Shaw, y Dishion, 2013;
Zhang, 2014); o la presencia de problemas internalizantes o externalizantes en los
padres (Bagner, Pettit, Lewinsohn, Seeley, y Jaccard, 2013; Manly, Oshri, Lynch, Herzog,
y Wortel, 2013; Pugh y Farrell, 2012; Smith et al., 2013). Además, algunos autores
consideran que una excesiva actitud sobreprotectora por parte de los progenitores,
podría también dificultar el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas y de
la autonomía de los hijos, reduciendo su habilidad para responsabilizarse de sus
problemas en la edad adulta (Schiffrin, Godfrey, Liss y Erchull, 2014; Segrin et al., 2012).
Hay que decir, no obstante, que también se ha puesto de manifiesto el carácter
bidireccional de las influencias que se dan entre progenitores e hijos (Herranz y Sánchez,
2010) dado que los niños no son sujetos pasivos en las interacciones con sus padres y
madres, sino que, por el contrario, elicitan determinados comportamientos en éstos
últimos (Tur, Mestre y Del Barrio, 2004). Así, algunos autores han observado que, por
ejemplo, un ambiente familiar caracterizado por la presencia de problemas depresivos
en la madre o en el padre se asocia positivamente con el desarrollo de problemas de
comportamiento en los hijos (Bureau, Easterbrooks, y Lyons-Ruth, 2009; Gallitto, 2015;
Klein, Durbin, y Shankman, 2009; Smith et al., 2013) pero, al mismo tiempo, tener un
hijo con problemas de comportamiento perjudica el bienestar psicológico de la
progenitora (Eisner y Malti, 2015). Además, se ha observado que la influencia de cada
uno de estos factores es diferente en niños y niñas, lo que vuelve a destacar el papel del
sexo del sujeto a la hora de abordar este tema (Leve, Kim, y Pears, 2005; Meier, Slutske,
Heath, y Martin, 2009)
En conclusión, en el estudio del comportamiento agresivo de los niños es necesario
tomar en consideración los aspectos y características del contexto familiar en el que se
34

desarrollan y, más concretamente, la ecología familiar y los estilos de crianza de los

padres.
2.1. Ecología familiar y su influencia en el comportamiento agresivo

El ambiente o ecología familiar que rodea a los bebés, incluso desde antes de su
nacimiento, es un factor sumamente influyente en sus reacciones emocionales y en su
forma de comportarse; por ello, los niños necesitan de ambientes adecuados para su
desarrollo (Thompson, 2015). De hecho, los sujetos que crecen en un contexto
caracterizado por el cuidado y apoyo materno, dentro de un clima de armonía,
adquieren una mejor capacidad de ajuste, mejores habilidades sociales y una mejor
capacidad de regulación emocional (Dubois-Comtois, Cyr, y Moss, 2011; Easterbrooks,
Bureau, y Lyons-Ruth, 2012). Por el contrario, los entornos familiares adversos y de
riesgo parecen predecir el desarrollo de problemas de conducta en los hijos, incluida la
agresión (Cummings y Davis, 2010; Jansen et al., 2009; Pitzer, Esser, Schmidt, y Laucht,
2009). En cualquier caso, estas influencias parecen ser muy importantes durante la
infancia, pues en este periodo los sujetos parecen ser más susceptibles a las influencias
positivas y negativas del ambiente (Bureau et al., 2009).
En este sentido, parece que un importante factor familiar de riesgo es el nivel de
conflicto marital que haya entre los progenitores. Existe consenso en la literatura en
considerar que estar expuesto a ambientes de conflicto interparental tiene efectos
adversos para el comportamiento que los sujetos muestran en casa y en otros contextos
de desarrollo como la escuela (Espelage, Low, y De La Rue, 2012; Espelage, Low, Rao,
Hong, y Little, 2013; Harden et al., 2007; Shin, Hong, Yoon, y Espelage, 2014; Smith et
al., 2013). Algunas investigaciones han comprobado que los hijos que crecen en hogares
en los que los niveles de conflicto marital son elevados, tienen una mayor tendencia a
desarrollar comportamientos agresivos durante su infancia y adolescencia (Li, Guo y
Chen, 2012; Schermerhorn et al., 2011; Smokowski, Rose, Bacallao, Cotter, y Evans,
2017) y, en consecuencia, a mostrar problemas de ajuste social (Erel y Kissil, 2003). En
situaciones relacionadas con la agresión escolar, como es el caso del bullying, parece
que aquellos sujetos que viven y son testigos de continuas situaciones de conflicto entre
35

sus progenitores tienen mayor probabilidad de convertirse en acosadores y/o en

víctimas (Espelage et al., 2012). En este mismo sentido, Baldry (2003) realizó un estudio
con 1.059 estudiantes italianos de primaria y secundaria encontrando que, en concreto,
las niñas que habían estado expuestas a situaciones de conflicto y violencia de sus
padres hacia sus madres, se mostraban más agresivas que aquellas niñas que no habían
estado expuestas a ningún tipo de conflicto interparental.
Junto al conflicto marital, el estrés familiar también es un factor de riesgo para el
desarrollo de problemas de ajuste en las personas (Conger et al., 2002). Más
concretamente, en relación con los comportamientos agresivos, Kim, Conger, Elder y
Lorenz (2003) comprobaron que un contexto familiar estresante predecía el desarrollo
de problemas externalizantes y conductas antisociales en adolescentes
norteamericanos. En esta misma línea, Joussemet et al. (2008) mostraron que algunos
sucesos vitales estresantes, como, por ejemplo, situaciones de separación o divorcio,
incrementaban la conducta agresiva en sujetos de 6 a 12 años. Asimismo, Connell,
Morris y Piquero (2016) observaron que la exposición a experiencias estresantes en el
entorno familiar como, por ejemplo, problemas de salud en algún miembro del núcleo
familiar, se asociaba con comportamientos de agresión escolar. Además, los hijos que
han experimentado abandono por parte de sus progenitores por diversas causas,
podrían estar en mayor riesgo de exhibir agresión y delincuencia en etapas posteriores
como la adolescencia (Hildyard y Wolfe, 2002).
En tercer lugar, otro de los factores de la ecología familiar que tiende a incrementar
la agresión en los hijos es el estrés parental, es decir el estrés que les causa a los
progenitores el desempeño de su rol como padres o madres (Beernink, Swinkels, Van
der Gaag, y Buitelaar, 2012; Buodo, Moscardino, Scrimin, Altoè, y Palomba, 2013; Ruiz
Ortiz y Barnes, en prensa; Tharner et al., 2012). Parece que el estrés parental predispone
a los progenitores a reaccionar de forma inadecuada e impaciente ante las demandas
de los hijos (Morgan, Robinson y Aldridge, 2002) lo que provoca, en estos últimos, un
incremento de sus comportamientos externalizantes, incluida la agresión (Tremblay et
al., 2004). Además, se ha sugerido que el estrés parental, al repercutir directamente en
las interacciones parento-filiales, tendría efectos más severos sobre la agresión de los
hijos de los que tiene la exposición a eventos estresantes en el contexto familiar
comentados más arriba (Krahé, Bondü, Höse y Esser, 2015). Por otra parte, algunos
36

autores han sugerido que las relaciones entre el estrés parental y la agresión de los niños
se caracterizan por ser bidireccionales y cíclicas, de tal manera que cuando los hijos
pequeños son agresivos o tienen comportamientos difíciles, esto incrementa el estrés
parental que, a su vez, potencia el desarrollo de comportamientos agresivos en etapas
posteriores (Granic y Patterson, 2006; Sameroff, 2009)
Otro de los factores de la ecología familiar asociado con el nivel de agresión mostrado
por los niños es el nivel socioeconómico familiar. Parece haber acuerdo en considerar
que un bajo nivel de ingresos en la familia es un factor de riesgo para el desarrollo de
los comportamientos agresivos de los hijos (Evans, 2004; Linver, Brooks-Gunn, y Kohen,
2002; Taylor, Dearing, y McCartney, 2004; Yeung, Linver, y Brooks-Gunn, 2002).
Tremblay et al. (2004) en un estudio longitudinal desarrollado con sujetos desde su
nacimiento hasta la primera infancia, comprobaron que el nivel económico de la familia
predecía significativamente mayores niveles de agresión física. Asimismo, otro estudio
realizado por Dearing, McCartney y Taylor (2006), mostró que los niveles de problemas
externalizantes, incluida la agresión, eran inferiores cuanto más alta era la renta
económica de la familia. Por otra parte, se ha sugerido que el bajo nivel socioeconómico
tiene una influencia indirecta sobre la agresión, ya que, en realidad, lo que podría estar
sucediendo es que una renta baja incremente tanto los niveles de estrés parental como
de estrés familiar que, como hemos visto, repercuten directamente en el desarrollo de
conductas agresivas en los hijos (McLoyd, Aykens y Burton, 2006).
2.2. Estilos de crianza y su influencia en el comportamiento agresivo

Teniendo en cuenta la complejidad del tema y a fin de facilitar la lectura, en este
apartado comenzaremos por conceptualizar los estilos y prácticas de crianza;
seguidamente, se analizarán las diferencias encontradas en la literatura en relación a la
forma de crianza que madres y padres emplean para educar a sus hijos o hijas.
Finalmente, se incluye un apartado en el que se describen propiamente las relaciones
existentes los estilos de crianza empleados por los progenitores y su efecto en el
comportamiento agresivo de los niños y niñas.

37

2.2.1. Los estilos de crianza.
En la literatura existente en torno a la temática de la crianza de los hijos e hijas, son

muchos los términos que se han venido usando. Darling y Steinberg (1993) se refieren a
los estilos parentales como el conjunto de actitudes y creencias que los progenitores
muestran hacia sus hijos, lo que provoca un determinado ambiente emocional que
caracteriza esta relación progenitor-hijo. Otros autores los entienden como aquellos
esquemas de pautas educativas específicas que los padres y madres emplean reflejando
las metas que buscan alcanzar con la educación de sus hijos (Giménez-Dasí, 2008; Solís-
Cámara y Díaz, 2007). Por otra parte, los hábitos o prácticas de crianza hacen referencia
a cada una de estas conductas específicas empleadas por los padres con sus hijos para
conseguir un adecuado desarrollo social en ellos (Cantón-Cortés et al., 2014).
Por consiguiente, podríamos decir que, como se representa en la Figura 1, “el estilo
de crianza se puede definir como un constructo psicológico multidimensional que
representa características o estrategias de crianza de los padres” (Solís-Cámara, Díaz,
Medina-Cuevas y Barranco-Jiménez, 2008: p.306).

Figura 1. Esquema de configuración de un estilo educativo parental. Elaboración propia

La preocupación por estudiar cómo influyen estos estilos en el desarrollo de los hijos
llevó a intentar establecer diferentes tipologías de los mismos desde mediados del siglo
pasado (Becker, 1964; Schaefer, 1959). La tipología que se ha venido utilizando más
ampliamente es la establecida por Baumrind (1966). Esta autora, partiendo de la
combinación de las variables de control, comunicación e implicación afectiva diferenció
38

tres estilos educativos, el estilo autoritario, el estilo autoritativo y el estilo permisivo. El

estilo autoritario se caracteriza por la imposición de normas, la dureza, el uso de
castigos, y la escasa comunicación y afectividad. El estilo autoritativo hace referencia a
aquellos padres y madres que, aunque establecen límites y normas, se muestran
comprensivos y afectuosos. El estilo permisivo caracteriza a progenitores que muestran
una actitud afectuosa y comunicativa pero con escasa exigencia hacias sus hijos (Lozano,
Conesa, y Hernández, 2007).
Unos años más tarde, intentando dar respuesta a algunas limitaciones del modelo de
Baumrind, Maccoby y Martin (1983) definieron cuatro tipos de estilos familiares en
función de dos dimensiones, control/exigencia (nivel de demandas de los padres y
madres hacia los hijos) y afecto/sensibilidad (grado de comprensión y responsividad por
parte de los progenitores ante las demandas y necesidades de los hijos). La principal
diferencia con la tipología de Baumrind es que estos autores dividen el estilo permisivo
en dos tipologías distintas, el estilo indulgente y el estilo negligente. El primero (estilo
indulgente) se caracterizaría por un escaso control, baja exigencia, indiferencia ante las
actitudes y conductas del niño, pasividad ante sus manifestaciones, y una alta
implicación afectiva; y el segundo estilo (estilo negligente), hace referencia a una actitud
de indiferencia, ausencia de control, ausencia de apoyo emocional y de implicación o
compromiso por parte de los progenitores.
2.2.2. Diferencias y similitudes en los estilos educativos parentales que padres y

madres emplean con sus hijos e hijas.

La mayoría de los estudios realizados sobre la influencia de los estilos parentales en
el comportamiento de los hijos, se han centrado principalmente en las madres,
excluyendo en la mayoría de los casos a los padres (Yuh, 2017). Esto se ha justificado
considerando que los padres suelen están menos tiempo y, en consecuencia, menos
implicados en la crianza y en el cuidado de sus hijos (Calzada, Eyberg, Rich, y Querido,
2004) mientras que las madres suelen tener una mayor implicación, siendo consideradas
como las principales cuidadoras (Cantón-Cortés et al., 2014; Gryczkowski, Jordan, y
Mercer, 2010; Huerta et al., 2013).
39

Aunque no hay muchos estudios al respecto, algunas investigaciones han encontrado

diferencias en las relaciones que los padres y madres establecen con sus hijos e hijas y
en los estilos de crianza que emplean (Chaplin, Cole, y Zahn- Waxler, 2005; Mandara,
Murray, Telesford, Varner, y Richman, 2012; Mascaro, Rentscher, Hackett, Mehl, y
Rilling, 2017; Tuttle, Knudson-Martin, y Kim, 2012). En este sentido, algunos autores han
sugerido que los padres, en mayor medida que las madres, muestran una mayor
tendencia a interactuar y participar en juegos físicos con sus hijos más que con sus hijas
(Moon y Hoffman 2008; Leavell, Tamis-LeMonda, Ruble, Zosuls, y Cabrera, 2012); a su
vez, muestran mayor atención principalmente a las expresiones faciales de felicidad de
sus hijas frente a sus hijos (con respuestas más fuertes a nivel neuronal), al mismo
tiempo que son más afectuosos con las niñas (Mascaro et al., 2017) que con los niños
(Hastings, McShane, Parker, y Ladha, 2007). Asimismo, algunos autores han observado
que los padres suelen emplear pautas de crianza más adecuadas con las niñas que con
los niños (Solís-Cámara y Díaz, 2007).
Diversos estudios han señalado que, en general, tanto los padres como las madres
suelen emplear una disciplina más dura y con un mayor uso de estrategias físicas de
control (por ejemplo, azotar, agarrar o empujar) con los hijos que con las hijas ante un
comportamiento inadecuado o agresivo (Endendijk, Groeneveld, Bakermans-
Kranenburg, y Mesman, 2016; Kochanska, Barry, Stellern, y O’Bleness, 2009; Lysenko,
Barker, y Jaffee 2013;Meier et al., 2009). En este sentido, el hecho de que los varones
sean más agresivos y desafiantes con sus padres de lo que lo son las niñas, puede
provocar que los progenitores empleen más técnicas de dureza con ellos que con ellas
(McKee et al., 2007), mostrando la bidireccionalidad de las relaciones paterno-filiales
(Lysenko et al., 2013). Además, Calvete, Gámez-Guadix y Orue (2010) encontraron que
las madres solían emplear más agresión psicológica con sus chicas que con sus hijos,
mientras que los padres usaban esta agresión de forma similar en ambos sexos.
Por otro lado, en cuanto al uso de una disciplina inductiva, algunos autores han
comprobado que las madres suelen emplear en mayor medida que los padres este tipo
de estrategias, favoreciendo el desarrollo de unas relaciones mucho más afectuosas con
sus hijos e hijas (De Haan, Prinzie, y Deković, 2009; Solís-Cámara y Díaz, 2007). Además,
estas prácticas de crianza más afectivas parece que son mas empleadas con las hijas más
40

que con los hijos (Mandara et al., 2012; Tamis-LeMonda, Briggs, McClowry, y Snow,
2009).
Por su parte, las niñas y los niños parecen percibir de forma distinta las diferencias
entre los estilos parentales de sus progenitores y, así, parece que los chicos son más
sensibles a percibir discrepancias en relación a la sobreprotección y el rechazo mostrado
por sus padres y madres, mientras que las chicas perciben mejor las diferencias que
estos muestran en la calidez emocional (Sentse, Veenstra, Lindenberg, Verhulst, y
Ormel, 2009). Además, se ha observado que los niños se muestran más vulnerables a los
efectos del castigo físico empleado por los progenitores mientras que las niñas son más
sensibles a las estrategias de castigo verbal empleados por los padres y madres
(Berzenski, y Yates, 2013).
Finalmente, hay que tener en cuenta que el contexto cultural puede incidir también
en las diferentes prácticas de crianza que emplean los padres y las madres sobre sus
hijos e hijas (por ejemplo, Berlin et al., 2009; Gershoff et al., 2010; Lansford et al., 2009;
Lansford et al., 2010).
2.2.3. Estilos de crianza y agresión.

Los estilos educativos y/o prácticas de crianza empleadas por los padres han sido
considerados como uno de los mejores predictores del desarrollo de sus hijos, en
general, y de la conducta agresiva en particular (Akhter, Hanif, Tariq, y Atta, 2011;
Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn, y Haynes, 2008; Braza et al., 2015; Davidov y Grusec
2006; Di Maggio y Zappulla, 2014; García et al., 2011; González Peña, Carrasco, Gordillo,
del Barrio, y Holgado, 2011; Lahey et al., 2008; Raya et al., 2009).
En esta línea, Baumrind (1975) ya comprobó en sus estudios que los sujetos educados
mediante un estilo de crianza autoritativo, tendían a mostrar una elevada autoestima,
una buena competencia social y un óptimo rendimiento escolar. En cambio, los que eran
educados mediante un estilo educativo autoritario, se mostraban más dependientes
(presentando dificultades para establecer sus propios criterios), menos asertivos y más
irritables. Por último, los sujetos de familias con un estilo educativo permisivo, solían
presentar un comportamiento más ambiguo, mostrándose agresivos, rebeldes e
41

impulsivos, pero, al mismo tiempo extrovertidos y creativos. Asimismo, Maccoby y

Martin (1983) comprobaron, además, que los hijos de padres negligentes desarrollaban
un alto riesgo de problemas de conducta y delincuencia, y eran más inseguros y
emocionalmente retraídos e inestables (ver Cuadro 1).

Cuadro 1
Tipologías de estilos educativos familiares según Baumrind (1966) y Maccoby y Martin (1983). Elaboración
propia.
CARACTERÍSTICAS DE LAS
TIPOLOGÍA DE RESULTADOS EN EL COMPORTAMIENTO DEL
PRÁCTICAS DE CRIANZA
ESTILO PARENTAL SUJETO
EMPLEADAS
EXIGENCIA Y AFECTO
- Padres cariñosos, coherentes

- Sujetos autosuficientes
y exigentes
- Buena capacidad de autocontrol
- Establecimiento de límites
- Alto rendimiento escolar
Estilo parental - Cumplimiento de las normas
- Escasas probabilidades de manifestar
autoritativo - Participación de los hijos en la
comportamientos pertubardores o
toma de decisiones
delincuentes
- Los padres se plantean
expectativas razonables sobre
sus hijos

ALTA EXIGENCIA Y BAJO AFECTO

- Máximo control por parte de
- Baja independencia
los padres
Estilo parental - Bajo nivel de autoestima
- Castigo por el
autoritario - Escaso control de los hecho que suceden a
comportamiento inadecuado
su alrededor
- Ausencia de afecto y elogio
- Sujetos muy irritables
hacia los hijos

BAJA EXIGENCIA Y ALTO AFECTO
- Los padres permiten que los

niños hagan las cosas por sí
mismos - Sujetos con comportamientos ambiguos
Estilo parental - No se respetan ni cumplen las (agresivos e impulsivos, pero también
permisivo normas extrovertidos y creativos)
- Poco nivel de exigencia y
demanda hacia los hijos
- Uso del castigo en muy raras
ocasiones

BAJA EXIGENCIA Y BAJO AFECTO

- Poca implicación parental - Conductas de retraimiento social
Estilo parental - Los padre cubren solo las - Pueden manifestar problemas de conducta
negligente necesidades básicas a sus - Pueden manifestar dificultades en otras
hijos áreas además de la social.
- Escasa o nula disciplina por
parte de los progenitores

42

Investigaciones más recientes han venido desentrañando los efectos que tienen en
el desarrollo del niño los estilos definidos en estas tipologías generales, pero también
los de otras prácticas o dimensiones más concretas. En este sentido, se ha destacado
que la disciplina severa, la falta de calidez y apoyo emocional, la mala o escasa
supervisión, la disciplina inconsistente, y la escasa participación de los padres en las
actividad de los sujetos son importantes factores de riesgo en relación a la conducta
agresiva y al desarrollo de conductas antisociales de los hijos (Braza et al., 2015; Di
Maggio y Zappulla, 2014; Dubois-Comtois et al., 2013; De Haan et al., 2013; Hoeve et al.,
2009; Olson, Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang, y Sameroff, 2011; Savage, 2014).
Así, es ampliamente conocido que un estilo parental caracterizado por la dureza y la
hostilidad tiene un fuerte impacto en el desarrollo emocional y comportamental de los
sujetos, haciéndolos agresivos y violentos (Barber y Xia, 2013; Bayer, Hiscock, Obioha,
Ukoumunne, Price, y Wake, 2008; Evans, Simons, y Simons, 2012; Gallitto, 2015; Hauser
y Grych, 2013; Masten y Cicchetti, 2010; Wang, y Kenny, 2014; Wijsbroek, Hale,
Raaijmakers, y Meeus, 2011). Por ejemplo, varios autores han comprobado que el uso
del castigo físico es un factor de riesgo para el desarrollo de problemas de
comportamiento en sujetos de todas las edades (Lahey et al. 2008; Sheehan y Watson,
2008). En un estudio desarrollado por Taylor, Manganello, Lee y Rice (2010), estos
autores también observaron que el uso del castigo físico por parte de las madres con
sus hijos de 3 años se asociaba con el desarrollo de problemas de comportamiento en
estos sujetos a los 5 años de edad. Probablemente, usar el castigo físico para resolver
los comportamientos inadecuados de los niños, puede provocar que estos asuman que
esta técnica es la adecuada para solucionar sus conflictos, tanto entre los hermanos
como con sus iguales (Simons y Wurtele, 2010).
Por otra parte, Rinaldi y Howe (2012) encontraron que mientras que un padre
autoritario generaba problemas externalizantes e internalizantes en los sujetos, esto no
ocurría en el caso de la madre. Igualmente se ha observado la existencia de diferencias
de género en el impacto que tienen ciertos factores del contexto familiar en el desarrollo
de niños y niñas. Así, Hipwell et al. (2008) observaron que el uso conjunto del castigo
físico y el castigo verbal, enmarcado en un clima de baja calidez maternal, parecía estar
asociado con problemas de conducta en niñas de entre 7 y 12 años. Y McFadyen-
Ketchum, Bates, Dodge y Pettit (1996) mostraron que los comportamientos coercitivos
43

mostrados por los progenitores incrementaban los niveles de agresión en los niños, en
mayor medida que las niñas.
En lo que se refiere a la disciplina inconsistente, se ha visto asociada directamente
con la conducta agresiva (Mazefsky y Farrell, 2005; Vaillancourt, Miller, Fagbemi, Côté y
Tremblay, 2007). Ruiz-Ortiz, Braza, Carreras y Muñoz (2017) encontraron que la madre
inconsistente (pero no el padre) aumentó significativamente el comportamiento
agresivo. La disciplina incoherente probablemente provoca inseguridad y miedo en los
individuos, llevándolos a desarrollar comportamientos negativos (Sierra, Belmont,
Pérez, y García, 2015). De hecho, algunos estudios también han sugerido efectos
negativos de la inconsistencia materna en los problemas de conducta en la infancia
(Farrington, 2005; Gardner, Ward, Burton, y Wilson, 2003), pero, hasta donde sabemos,
pocos estudios se han centrado en el efecto de la inconsistencia paterna (Gryczkowski
et al., 2010).
Algo semejante parece ocurrir con un estilo de crianza parental permisivo, así como
la falta de supervisión y seguimiento del comportamiento de los hijos; estas prácticas de
crianza predicen problemas externalizantes (Gülay, 2011; Power, 2013; Querido,
Warner y Eyberg, 2002) y conductas violentas (Dodge, Greenberg, Mallone, y Conduct
Problems Prevention Research Group, 2009), repercutiendo, también, en otros ámbitos
de la vida del sujeto como es el social y académico. No obstante, hay indicios de que
estas prácticas pueden afectar diferencialmente a los sujetos en función de su sexo,
perjudicando en mayor medida al sexo masculino (Ruiz-Ortiz et al., 2017).
Por otra parte, en los últimos años se ha despertado el interés por conocer cómo
afecta una excesiva implicación de los padres (a fin de evitarles a sus hijos problemas o
situaciones de estrés) al desarrollo de los hijos. Estas conductas sobreprotectoras son
conocidas en la literatura reciente con términos como helicopter parenting y
overparenting (Locke, Campbell y Kavanagh, 2012; Segrin et al., 2012).
En este sentido, parece que un estilo educativo sobreprotector puede llevar a
desarrollar en el sujeto una relación de dependencia de sus padres, afectando de forma
negativa al desarrollo de habilidades sociales y su autonomía (Baer et al., 2015; Chen y
Schmidt, 2015; Locke et al., 2012; Segrin et al., 2012; Schiffrin et al., 2014). El hecho de
que los sujetos se acostumbren a que se les resuelvan los problemas puede reducir
capacidad para tolerar la frustración, incrementando la aparición de comportamientos
44

agresivos cuando no obtienen lo que desean (McLeod, Wood, y Weisz, 2007). Además,
algunos autores han sugerido que estas influencias son más fuertes en las niñas que en
los niños (Nishikawa, Sundbom, y Hägglöf, 2010; Reitman y Asseff, 2010; Van der
Bruggen, Stams, y Bögels, 2008). Igualmente, aunque no hay consenso en las opiniones
(Heider et al., 2008; Majdandžić, de Vente, y Bögels, 2010; Nishikawa et al., 2010; Van
der Bruggen, Bögels, y van Zeilst, 2010), otros autores consideran que mientras que la
sobreprotección materna influye más en edades tempranas, la paterna afecta más en la
etapa adolescente (Verhoeven, Bögels, y van der Bruggen, 2011). Y que la
sobreprotección materna afecta más a las niñas, mientras que la paterna parece afectar
más a los chicos (Gere, Villabø, Torgersen, y Kendall, 2012).
En contraste con todo lo anteriormente comentado, diversos autores se han
interesado por conocer qué estilos o prácticas de crianza favorecen una disminución de
los comportamientos agresivos. Así por ejemplo, los hallazgos sugieren que una
disciplina consistente es importante para reducir la irritabilidad de los niños y niñas,
prediciendo a su vez un menor número de problemas externalizantes (Lengua, 2006).
Del mismo modo, el estilo autoritativo y la calidez parental parecen asociarse
negativamente con el desarrollo de problemas externalizantes e internalizantes de
comportamiento (Jaffe, Gullone, y Hughes, 2010; Steinberg, Blatt-Eisengart y Cauffman,
2006; Lac, Alvaro, Crano, y Siegel, 2009; Malti, Eisenberg, Kim, y Buchman, 2013).
Otro de los aspectos que se han visto como influyentes en el comportamiento
agresivo de los niños y niñas, es el grado de similutud o diferencia que perciben en los
estilos de crianza empleados por cada uno de sus progenitores (Berkien, Louwerse,
Verhulst, y Van der Ende, 2012). En esta misma línea, Jaursch, Losel, Beelmann, y
Stemmler (2009) encontraron que las diferencias en cuanto a la calidez y el rechazo
mostrado por cada uno de los progenitores, se correlacionaba con problemas
externalizantes, como la agresión.
Llegados a este punto, conviene hacer algunas apreciaciones en relación al carácter
bidireccional de las relaciones entre los estilos de crianza y el comportamiento de los
hijos y a las influencias del contexto cultural sobre estas relaciones. Así, al mismo tiempo
que los estilos educativos parentales influyen en el comportamiento de los hijos e hijas,
las conductas de éstos, a su vez, influyen en los progenitores y en sus estrategias de
crianza (De Haan, Dekovic y Prinzie, 2012; Grusec y Davidov, 2010; Lansford et al., 2011;
45

Padilla- Walker, Carlo, Christensen y Yorgason, 2012; Sheehan y Watson, 2008;

Verhoeven, Junger, Van Aken, Dekovic, y Van Aken, 2010; Wang, Dishion, Stormshak, y
Willett, 2011); por ejemplo, los padres que emplean prácticas de crianza caracterizadas
por la disciplina dura con el objetivo de corregir el comportamiento antisocial de sus
hijos, provocan el desarrollo de un ciclo coercitivo de comportamientos y respuestas
hostiles entre padres e hijos (Hinshaw 2008; Lansford et al., 2011; Wang y Kenny (2014).
Además, el hecho de que los varones sean expuestos a mayor niveles de disciplina dura,
podría ser la causa por la que ellos desarrollan mayores índices de problemas de
conducta en las etapas posteriores (Endendijk, et al., 2017; Leve et al., 2005; Viding,
Fontaine, Oliver, y Plomin, 2009).
Por su parte, algunas prácticas de crianza pueden ser positivas o negativas para el
desarrollo del sujeto en unas culturas y sociedades pero no en otras (Dwairy et al., 2006;
Gracia, García, y Lila, 2007; López- Soler, Puerto, López-Pina, y Prieto, 2009; Oliva, y
Parra, 2004). Por ejemplo, Dwairy et al. (2006), comprobaron que el estilo autoritario
actuaba en las culturas árabes como un factor protector en el desarrollo del sujeto; y
aunque en la cultura anglosajona el estilo autoritativo es el que parece tener los efectos
más positivos sobre el comportamiento de los individuos, incluida la agresión, en la
cultura del sur de Europa algunos estudios han sugerido que el estilo indulgente o
permisivo puede llegar a tener efectos comparables, o incluso más favorables, que el
autoritativo (Di Maggio y Zapulla, 2014; Garcia y Gracia, 2009; Gracia et al., 2007;
Martínez, García y Yubero; 2007; Musitu y García, 2004). Por su parte, otros autores han
encontrado que, en culturas asiáticas el estilo autoritario se relaciona negativamente
con los comportamientos agresivos (Ho, Bluestein, y Jenkins, 2008). En este sentido,
Sangawi, Adams, y Reissland (2015) consideran importante llevar a cabo un mayor
número de investigaciones transculturales para analizar con mayor rigor los distintos
efectos de los estilos parentales en el desarrollo psicosocial de los hijos.

En conclusión, parece relevante tener en cuenta los aspectos relacionados con los
estilos de crianza a la hora de realizar estudios sobre el desarrollo agresivo, llegando así
a una mayor comprensión de dicha problemática que permita predecir otros problemas
de adaptación en los hijos e hijas. Asimismo, este análisis se debería de realizar teniendo
en cuenta, por un lado, el estilo de crianza ejercido por cada uno de sus progenitores
46

(padre y madre) con objeto de analizar los efectos diferenciales de cada uno de ellos
sobre el comportamiento de los hijos y de las hijas; y, por otro, teniendo en cuenta,
también, el contexto cultural en el que se lleva a cabo el estudio. Todo ello favorecería
las actuaciones de prevención y el desarrollo de estrategias adecuadas para padres y
educadores con objeto de evitar conductas disruptivas, antisociales y agresivas en niños
y niñas.
47

Capítulo III
El temperamento y el comportamiento agresivo

3.1. Temperamento y personalidad
3.2. Estructura del temperamento

3.3. Tipologías de temperamento

3.4. Diferencias sexuales en el temperamento
3.5. Temperamento y su relación con la conducta agresiva

El intento por establecer una definición concreta y única sobre el temperamento ha
sido una cuestión constante en el extenso cuerpo de investigación que se ha
desarrollado hasta la actualidad. Entre las primeras definiciones podría destacarse la
establecida por Allport (1937), quien consideró que “el temperamento se refiere a los
fenómenos característicos de la naturaleza de un individuo, que incluyen la
susceptibilidad a la estimulación emocional, la fuerza y la velocidad de la respuesta, la
cualidad del humor prevaleciente y todas aquellas cualidades de la fluctuación e
intensidad del afecto; estos fenómenos son constitucionales y por lo tanto de origen
hereditario” (p.54). Una definición más reciente es la propuesta por Rothbart, Posner y
Kieras (2006), quienes han definido el temperamento como "las diferencias
constitucionalmente basadas en la reactividad y la autorregulación, en los dominios del
afecto, la actividad y la atención" (p.466). Así, podría decirse que el temperamento hace
referencia a aspectos generales relacionados con las emociones y los patrones
conductuales, tiene carácter biológico y está determinado principalmente por la
herencia y la maduración (Allport, 1937; Rothbart y Bates, 2006).
El temperamento se traduce en diferencias individuales en el estilo de
comportamiento (reactividad emocional, motora, atencional y auto-regulación), las
cuales están basadas en las características propias con las que nacemos y que forman
nuestra manera de ser más primaria (Chess y Thomas, 1986; Derryberry y Reed, 1994;
Rothbart y Bates, 1998). Como indica Gallitto (2015), estas disposiciones
48

temperamentales tempranas son un aspecto crítico y fundamental para el futuro

desarrollo del ajuste psicosocial del sujeto. Estas diferencias individuales observadas en
el temperamento son susceptibles de cambio como consecuencia del propio desarrollo
del individuo (Carranza y González, 2003; González Peña et al., 2013).
Parece existir una relación entre determinados rasgos del temperamento, como la
afectividad negativa, con la conducta agresiva tanto en la niñez como en la adolescencia
(Giancola, Mezzich, y Tarter, 1998; Rubin, Hastings, Chen, Stewart, y McNichol, 1998;
Sterry et al., 2010; Yoleri, 2014). Sin embargo, otras características temperamentales,
como la inhibición temperamental o la atención focalizada, parecen ser factores
protectores para el desarrollo de dichas conductas (Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy,
y Guthrie, 1998; Nolen-Morse, 2013; Sanson y Flory, 1996; Schwartz, Snidman, y Kagan,
1996).
3.1. Temperamento y personalidad

A lo largo de la historia ha existido cierta tendencia a estudiar el temperamento y la
personalidad como distintos conjuntos de diferencias individuales, entendiendo el
temperamento como algo más biológico que aparece al inicio de la vida de la persona y
la personalidad como algo más influenciado por las experiencias que se tienen en un
contexto determinado y que se desarrolla en los años posteriores. Algunos autores
defienden que el temperamento constituye la base a partir de la cual se va configurando
la personalidad del individuo (Librán, 2015; Rothbart, 2011; Rutter, 1987). De acuerdo
con Chess y Thomas (1986), podría decirse que el temperamento sería el estilo de
comportamiento que presenta una persona, y la personalidad todo el contenido de ese
comportamiento, es decir, las creencias, pensamientos o hábitos incluidos en él. En esta
misma línea, McAdams y Pals (2006) indicaron que la personalidad abarca un rango más
amplio de diferencias individuales que el temperamento, las cuales están agrupadas en
diversos niveles y van apareciendo sucesivamente a lo largo del desarrollo (rasgos de
personalidad, adaptaciones características y narrativas personales). Sin embargo, si
atendemos al primero de estos niveles (los rasgos de personalidad), temperamento y
personalidad son, en esencia, lo mismo (Caspi y Shiner, 2006; Clark y Watson, 2008;
McCrae et al., 2000; Shiner y DeYoung, 2013; Zentner y Bates, 2008).
49

Algunas de las razones que los autores mantienen para defender la idea de ese
carácter común entre rasgos de temperamento y de personalidad, hacen referencia a
que ambos conjuntos de rasgos están determinados y surgen a partir de la interacción
que se produce entre la herencia y el medio social en el que se desarrolla la persona
(Krueger y Johnson, 2008; Saudino, 2005). Asimismo, hay autores que han observado
que en el reino animal, tambien pueden identificarse diferencias individuales referentes
a las dimensiones similares a las que tiene el temperamento en la infancia y a los rasgos
de personalidad que se muestran en la etapa adulta (Weinstein, Capitanio y Gosling,
2008). Además, tanto los rasgos de temperamento como los rasgos de personalidad
muestran cierta estabilidad y capacidad de cambio a lo largo del tiempo (Roberts y Del
Vecchio, 2000). De hecho, debido a su similitud en cuanto a estructura y contenido,
podría decirse que se está hablando de los mismos rasgos o diferencias individuales,
aunque éstas sean observadas en etapas precoces (temperamento) o en etapas
posteriores (personalidad).
3.2. Estructura del temperamento

Como consecuencia de la falta de acuerdo existente entre los investigadores para
aportar un modelo estructural del temperamento ampliamente aceptado, durante las
últimas décadas se han sugerido diversas propuestas al respecto (Shiner y DeYoung,
2013). Por su parte, en referencia a los rasgos de personalidad se han planteado, de
forma más consensuada, un modelo estructural denominado Big Five. A continuación,
se describen los modelos más destacados.

§ Thomas y Chess
Thomas, Chess, Birch, Hertzig, y Korn (1963), tomando como referencia el estudio
New York Longitudinal Study (NYLS), establecieron el primer sistema de categorización
del temperamento a partir de las distintas formas de interactuar y responder a los
estímulos ambientales en la infancia. Unos años más tarde, Thomas y Chess (1977)
describieron nueve categorías conductuales innatas: nivel de actividad;
regularidad/ritmicidad de las funciones; aproximación/retirada ante nuevos estímulos;
adaptabilidad ante situaciones nuevas; capacidad de respuesta a los estímulos;
50

intensidad de la reacción; calidad del estado de ánimo; distracción; y

atención/persistencia frente a los estímulos indeseables.
Además, estos autores realizaron otra importante aportación proponiendo el
concepto de “goodnes or poornes to fit” (“bondad de ajuste”) que hace referencia al
grado en que el temperamento del sujeto se adapta a su ambiente. En este sentido,
determinadas características temperamentales de las personas pueden verse como
deseables en un ambiente determinado, pero no en otro. Este concepto subraya el
carácter bidireccional de las relaciones entre temperamento y contexto (familiar,
escolar, social…), idea que ha sido ampliamente aceptada por muchos investigadores
(Chen y Schmidt, 2015).

§ Buss y Plomin
Buss y Plomin (1984, 2014) definieron el temperamento como un conjunto de rasgos
de personalidad innatos y heredados. El temperamento es, para ellos, la base para el
posterior desarrollo de la personalidad, y no incluye características transitorias
provocadas por la influencia del ambiente, como la autorregulación o el control de
esfuerzo. Partiendo de esta idea, propusieron que la estructura del temperamento
estaba configurada por tres características fundamentales de las que deriva el nombre
de su modelo EAS: Emocionalidad, Actividad y Sociabilidad. La emocionalidad hace
referencia a la intensidad con la que el niño o niña desarrolla sus emociones de miedo o
ira; la actividad se refiere a la cantidad de energía y movimientos que muestra el sujeto;
y la sociabilidad es la preferencia a estar rodeado por otras personas (Chen y Schmidt,
2015).
Coincidiendo con el concepto de bondad de ajuste establecido por Thomas y Chess
(1977), estos autores propusieron el concepto de armonía, la cual se produce cuando
existe una compatibilidad entre las características temperamentales propias y las de
otros sujetos del ambiente como los cuidadores (Buss y Plomin, 1984, 2014).

§ Goldsmith y Campos
Para estos autores (Goldsmith y Campos, 1986; Goldsmith et al., 1987) el
temperamento refleja diferencias individuales en los patrones de emotividad, actividad
y atención en todas las edades; además, es uno de los principales factores influyentes
51

en el desarrollo del comportamiento. El temperamento tiene un carácter estable y se

identifica con las diferencias individuales a la hora de experimentar y expresar las
emociones primarias y el arousal. Para ellos, las emociones primarias son la ira, la
tristeza, el miedo, la alegría y el placer, el malestar, el interés, y la sorpresa. A partir de
ellas y coincidiendo con Buss y Plomin (1984), establecen como dimensiones básicas del
temperamento la tendencia a la ira, el miedo social y el nivel de actividad. Algún tiempo
después, basándose en su concepción del temperamento Goldsmith (1996) elaboró un
instrumento para evaluarlo: el Toddler Behavior Assessment Questionnaire (TBAQ).
§ Rothbart y Derryberry
Rohtbart y Derryberry (1981) definieron el temperamento como algo relativamente
estable y biológico basado en las diferencias individuales en torno a dos dimensiones
básicas, reactividad y autorregulación. La reactividad hace referencia a la capacidad de
reacción del sujeto (de sus sistemas somático, endocrino y nervioso) ante los cambios
del ambiente; en cambio, la autorregulación se relaciona con procesos como la atención
y las conductas de aproximación y evitación, sirviendo de mecanismo para modular
(potenciar o inhibir) la reactividad. Estos autores establecieron diversas características
temperamentales (nivel de actividad, aproximación/anticipación positiva, placer de alta
intensidad, impulsividad, timidez, sonrisa/risa, ira/frustración,
disconformidad/malestar, elevada reactividad y dificultad para calmarse, miedo,
tristeza, atención focalizada, control inhibitorio, placer de baja intensidad, y sensibilidad
perceptiva; Rothbart, 1981), a partir de las cuales identificaron tres componentes o
categorías fundamentales del temperamento del individuo (Rothbart y Derryberry,
1981; Rothbart y Bates, 2006): surgencia, afectividad negativa y control de esfuerzo.
- Surgencia: se refiere al grado de extraversión del sujeto y a la tendencia a
mostrar emociones positivas y conductas de acercamiento ante los nuevos
eventos; además, implica un alto nivel de actividad (Chen y Schmidt, 2015;
Rothbart y Derryberry, 1981; Rothbart y Bates, 2006).
- Afectividad negativa: hace referencia al grado de excitación mostrado por el
sujeto ante los cambios que se dan en el contexto, incluyendo sentimientos
como la ira o frustración, el miedo, la tristeza y la dificultad para recuperarse de
la angustia o excitación (Rothbart y Derryberry, 1981; Rothbart y Bates, 2006).
52

- Control de esfuerzo: hace referencia a la capacidad de atención y control

inhibitorio, al placer de baja intensidad y a la sensibilidad perceptiva (Rothbart y
Derryberry, 1981; Rothbart y Bates, 2006). Este componente está pues vinculado
al concepto de autocontrol (Rothbart, 2011).

Este modelo estructural ha dado lugar a la elaboración de diversos instrumentos para
evaluar el temperamento en diversas etapas del desarrollo: el Infant Behavior
Questionnaire (IBQ; Rothbart, 1981), y el Children’s Behavior Questionnaire (CBQ;
Rothbart, Ahadi, Hershey, y Fisher, 2001) ampliamente utilizados en la investigación
sobre el temperamento.

§ Caspi y Silva
Caspi y Silva (1995) a partir de un estudio realizado con sujetos de entre 3 y 9 años,
describieron tres dimensiones diferentes del temperamento: ausencia de control,
actitud de aproximación ante lo novedoso y baja actividad. La ausencia de control hace
referencia a la incapacidad para controlar la impulsividad, la dificultad para mantener
una actitud persistente en la resolución de problemas y las reacciones negativas ante
tareas desafiantes o estresantes. La dimensión de aproximación, hace referencia a la
capacidad de ajustarse con rapidez ante nuevas situaciones, la facilidad para interactuar
socialmente, la confianza en sí mismos y la autonomía. Por último, la dimensión
referente a la baja actividad, se caracteriza por actitudes de timidez, temor, escasa
comunicación verbal y escasa afectividad y expresividad, mostrando una actitud de
retraimiento social.

§ McClowry
McClowry (1995; 1998), desde una perspectiva comportamental, definió el
temperamento como aquellas disposiciones innatas que influyen en la forma de
reaccionar ante las situaciones de estrés o cambio. Además, identificó cuatro
dimensiones del temperamento en la edad escolar: reactividad negativa, persistencia
en la tarea, actividad y aproximación/retirada.
- Reactividad negativa: Hace referencia a la intensidad y frecuencia con la que el
sujeto expresa su afectividad negativa.
53

- Persistencia en la tarea: Se refiere a la actitud de persistencia y capacidad de

atención ante las distintas tareas a realizar.
- Actividad: Consiste en el grado de actividad motora mostrada por el individuo.
- Aproximación/retirada: Se refiere a la respuesta que muestra el sujeto ante
situaciones y/o personas nuevas.

§ Cloninger
Cloninger (1987) propuso un modelo psicobiológico de tres dimensiones
genéticamente independientes: (1) Búsqueda de lo novedoso (entendida como la
tendencia hereditaria hacia la búsqueda de excitación y estímulos novedosos); (2)
Evitación del daño (tendencia hereditaria a responder intensamente ante estímulos
adversos); y (3) Dependencia a la recompensa (tendencia a responder intensamente a
estímulos o recompensas y a mantener la conducta previamente asociada con la
recompensa). Más tarde, añadió una cuarta dimensión denominada Persistencia, que
hace referencia a la tendencia a ser tenaz y constante, así como trabajador. Estas cuatro
dimensiones heredables se manifiestan en etapas tempranas del desarrollo.
Más adelante Cloninger, Svrakic, y Przybeck (1993) describieron tres dimensiones del
carácter que maduran en la edad adulta y que influyen en el ajuste personal a partir del
aprendizaje del autoconcepto. Cada aspecto del concepto de sí mismo corresponde a
una de las tres dimensiones de carácter: Autodirección (Self Directedness),
Cooperatividad (Cooperativity), y Auto-transcendencia (Self trascendence)
- Autodirección (Self Directedness): hace referencia a la capacidad de regulación
de la conducta y al cumplimiento de las metas y objetivos propuestos.
- Cooperatividad (Cooperativity): se refiere a la capacidad para identificarse a sí
mismo y aceptar a los demás.
- Auto-transcendencia (Self trascendence): implica la habilidad para identificarse
como parte de un universo más amplio.
Basándose en esta propuesta de estructura del temperamento estos autores
desarrollaron el Tridimensional Personality Questionnaire (TPQ; Cloninger, Przybeck y
Svrakic, 1991).

54

§ Kagan, Reznick y Snidman

Kagan, Reznick y Snidman (1987) describieron el temperamento a partir de una única
característica: la inhibición conductual. Esta inhibición, moderadamente estable y que
se manifiesta después de los 18 meses, ha sido descrita por los investigadores como una
reacción de carácter vigilante y ansiosa que determinados sujetos muestran ante
situaciones sociales desafiantes y nuevas (Chen y French, 2008).
A partir de esta única característica estos autores establecieron diferentes perfiles de
temperamento que se describirán en un apartado posterior (Snidman, Kagan, Riordan,
y Shannon, 1995). Además, comprobaron que estos perfiles de temperamento se
relacionan con aspectos neurobiológicos, generando por ejemplo en el caso de los
sujetos inhibidos frecuencias cardíacas estables, altos niveles de cortisol, modificaciones
en la presión arterial o incluso cambios en los parámetros de la voz.

§ Modelo Big Five
Paralelamente a las propuestas mencionadas sobre la estructura del temperamento,
los estudios de los rasgos de personalidad han encontrado un mayor consenso sobre su
estructura, dando lugar al modelo Big Five.
Desde la década de los ochenta, el modelo Big Five fue desarrollado sobre la base del
trabajo pionero de Cattell, Eber, y Tat Suoka (1970) dando lugar a numerosas
investigaciones y propuestas como por ejemplo las de Costa y McCrae (1992) o la de
Zuckerman, Kuhlman, Joireman, Teta, y Kraft (1993) que dieron lugar a diversos
instrumentos de evaluación de la personalidad en adultos como el NEO Personality
Inventory (NEO-PI; Costa y McCrae, 1992) o el Zuckerman-Kuhlman Personality
Questionnaire (ZKPQ- III; Zuckerman y Kuhlman, 1993). Asimismo, el modelo Big Five ha
dado lugar a un cuestionario del mismo nombre, el Big Five Questionnaire (BFQ; Caprara,
Barbaranelli, Borgogni y Perugini, 1993) del cual existe una versión adaptada para niños,
el Big Five Questionnaire Children (BFQ-C; Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998).
Las numerosas investigaciones desarrolladas han configurado el modelo actual
ampliamente aceptado que considera que la personalidad está conformada por cinco
factores independientes: Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y
Apertura a las nuevas experiencias (Chen y Schmidt, 2015).
Los psicólogos evolutivos han mostrado cierta reticencia a usar con niños y niñas el
55

modelo Big Five, ya que este se ha desarrollado principalmente a partir de

investigaciones con adultos. En su lugar, tienden a preferir usar modelos con menos
dimensiones (Alessandri et al., 2014; Asendorpf, Borkenau, Ostendorf, y van Aken, 2001;
Donnellan y Robins, 2010). No obstante, parece que existe cierto consenso al afirmar
que aunque algunos aspectos de la personalidad pueden no ser evidentes en la primera
infancia, el modelo Big Five puede ser de gran ayuda para una evaluación exhaustiva de
la estructura de personalidad en la infancia y la adolescencia y puede ayudar a conectar
la investigación sobre el temperamento y la personalidad en estas etapas (Chen y
Schmidt, 2015).

A continuación, se presenta una síntesis de los modelos estructurales del
temperamento y de las principales aportaciones de sus autores (Cuadro 2).

56

Cuadro 2
Principales modelos estructurales del temperamento propuesto por los autores. Elaboración propia.
Autores defensores Aportaciones realizadas
- Nueve categorías conductuales.

- Tres tipologías de temperamento: Temperamento
Thomas y Chess (1977) fácil, difícil y de adaptación lenta.
- Concepto de “bondad de ajuste” (goodnes or
poornes to fit).
Buss y Plomin (1984) - Tres características temperamentales básicas:
emocionalidad, actividad y sociabilidad
- Tres dimensiones básicas del temperamento:
tendencia a la ira, el miedo social y el nivel de
Goldsmith y Campos (1986) actividad.
- Identificó como emociones temperamentales
primarias: la ira, la tristeza, el miedo, la alegría y el
placer, el malestar, el interés y la sorpresa.
- Tres componentes fundamentales del
Rothbart y Derryberry (1981) temperamento: surgencia, afectividad negativa y
control de esfuerzo.
- Tres dimensiones del temperamento: ausencia de
Caspi y Silva (1995) control, aproximación a estímulo o situaciones
novedosas y escasa actividad.
- Identificó cuatro dimensiones del temperamento:
McClowry (1995) reactividad negativa, persistencia en la tarea,
actividad y aproximación/retirada.
- Modelo inicial psicobiológico de tres dimensiones:
búsqueda de lo novedoso, evitación del daño y
dependencia a la recompensa
Cloninger (1987) - Modelo posterior de tres dimensiones:
autodirección (Self Directedness), cooperatividad
(Cooperativity) y auto-transcendencia (Self
trascendence)
- Establecieron el concepto de timidez o inhibición
conductual.
Kagan , Reznick y Snidman (1987)
- Propusieron dos perfiles temperamentales: sujetos
inhibidos y sujetos desinhibidos.
- Establece cinco factores de personalidad:
Modelo Big Five
extraversión, amabilidad, responsabilidad,

neuroticismo y apertura a las nuevas experiencias.
3.3. Tipologías de temperamento

Muchos de los autores que se preocuparon por intentar explicar los rasgos y
dimensiones que conforman la estructura del temperamento, trataron también de
establecer una serie de tipologías de temperamento a partir de la combinación de los
mismos.
57

Así, por ejemplo, Thomas y Chess (1977), combinando las nueve categorías
especificadas en el apartado anterior, establecieron tres tipos de temperamento:
temperamento fácil, temperamento difícil y temperamento de adaptación lenta,
también conocido como slow-to-warm-up. Estas tipologías pueden ser descritas de la
siguiente forma:
- Temperamento fácil: Se incluyen aquí los niños y niñas caracterizados por
regularidad biológica, conductas de acercamiento no temerosas ante los nuevos
estímulos, facilidad de adaptación a los cambios, estados de ánimo positivos y
un nivel de intensidad leve o moderado.
- Temperamento difícil: En esta tipología se encontrarían los sujetos que se
caracterizan por irregularidad biológica, tendencia al aislamiento y a evitar el
acercamiento ante la presencia de estímulos nuevos, dificultades para adaptarse
a los nuevos cambios mostrando un ritmo lento y frecuentes expresiones
negativas intensas.
- Temperamento de adaptación lenta (slow to warm up): Se incluyen aquí aquellos
niños y niñas que tienden a mostrar una conducta de aislamiento ante estímulos
nuevos, dificultad para adaptarse a los cambios con rapidez, una actitud tímida
y frecuentes expresiones negativas, pero de baja intensidad.
Por su parte, Caspi y Silva (1995) a partir de las dimensiones del temperamento que
propusieron (ya explicadas anteriormente), plantearon cinco tipologías diferentes de
temperamento: infra-controlado, inhibido, seguro, reservado y socialmente ajustado.
- Sujetos infra-controlados: Se caracterizan por mostrar poco autocontrol, elevada
irritabilidad y distracción.
- Sujetos inhibidos: Muestran una baja impulsividad, alta temerosidad y timidez,
lentitud en sus actividades así como poca capacidad de ajuste ante estímulos
novedosos.
- Sujetos seguros: Exhiben predisposición y deseo por participar en tareas y tienen
una buena capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
- Sujetos reservados: Se caracterizan por presentar escasa actividad y mostrar
incomodidad ante situaciones nuevas.
- Sujetos socialmente ajustados: Son individuos con buena capacidad de
58

autocontrol, confianza en sí mismos y que no se frustran o estresan ante tareas

difíciles.
Asimismo, McClowry (2002) a partir de sus cuatro dimensiones planteó cuatro

tipologías distintas de temperamento: sujetos de alto mantenimiento, sujetos sociales
y/o ansiosos, sujetos trabajadores, sujetos cautelosos y/o de lenta adaptación.
- Sujetos de alto mantenimiento: Presentan un alto nivel de actividad, alta
reactividad negativa y baja persistencia en las tareas.
- Sujetos sociales/ansiosos: Se caracterizan por una elevada actitud de
aproximación y baja reactividad negativa.
- Sujetos trabajadores: Muestran bajo nivel de actividad motora, baja reactividad
negativa y alta persistencia en las tareas.
- Sujetos cautelosos/de adaptación lenta: Presentan una actitud de retirada ante
situaciones novedosos y altos niveles de reactividad negativa.

También Komsi et al. (2006) propusieron tres tipos de temperamento: resiliente,
infracontrolado y sobrecontrolado.
- Resiliente: Muestra un alto nivel de actividad, alta afectividad positiva, altos
niveles de extraversión, elevados niveles de autocontrol y baja afectividad
negativa.
- Infra-controlado: Implica alta actividad y afectividad negativa, bajo autocontrol
y baja afectividad positiva.
- Sobre-controlado: Se caracteriza por bajos niveles de actividad, de afectividad
positiva y de extraversión, niveles medios de afectividad negativa y alto
autocontrol.

En esta misma línea, Stifter, Putnam y Jahromi (2008) postularon tres tipos de perfiles
de temperamento muy relacionados con los propuestos por los autores anteriores:
inhibido, exuberante, y baja reactividad.
- Inhibido: Son sujetos con alta afectividad negativa y escasa actitud de
aproximación ante situaciones nuevas.
- Exuberante: Son individuos con alta afectividad positiva y actitud de
59

aproximación ante situaciones nuevas.

- Baja reactividad: Son sujetos con bajos niveles de afectividad tanto negativa
como positiva y con moderada actitud de aproximación a eventos novedosos.

Por último, Kagan et al. (1987) identificaron dos tipos de temperamento, sujetos
inhibidos y sujetos desinhibidos, cuyos perfiles son vistos como predictores de la
conducta que desarrollarán en etapas posteriores (Chen y Schmidt, 2015).
- Sujetos inhibidos: Presentan una actitud ansiosa y de vigilancia ante los nuevos
estímulos, con elevados niveles de actividad motora y emociones negativas
como el llanto.
- Sujetos desinhibidos: Se muestran más relajados y desenvueltos, desarrollando
niveles inferiores de estrés.

Finalmente, desde una perspectiva de la personalidad, Block (1971) propuso un
modelo “Big Three” para describir a los individuos resilientes, sobrecontrolados, e
infracontrolados.
- Sujetos resilientes: Muestran capacidad de adaptación, concentración y
confianza en sí mismos, lo que les genera un ajuste y desarrollo social adecuado.
- Sujetos infra-controlados: No disponen de suficientes habilidades para controlar
sus emociones y ajustar sus comportamientos a las normas sociales, lo que les
lleva a actuar de forma impulsiva y desafiante.
- Sujetos sobre-controlados: Se caracterizan por un control de sus emociones muy
extremo, lo que les lleva a comportarse de forma ansiosa e introvertida,
provocándoles aislamiento social.

A continuación, se presenta un cuadro resumen (Cuadro 3) en el que se recogen
las distintas tipologías temperamentales que han sido establecidas a lo largo de
los años, identificando los distintos grupos de temperamento de acuerdo a las
dimensiones temperamentales identificadas por cada uno de los autores.

60

Cuadro 3
Resumen de las tipologías de temperamento establecidas por los diferentes autores. Elaboración propia.
CARACTERÍSTICAS
AUTORES TIPOLOGÍA
TEMPERAMENTALES
Regularidad biológica
Buen humor
Alta adaptabilidad a los cambios
Temperamento fácil
Actitud de acercamiento y cercanía a
las personas, cosas y lugares nuevos
Baja o media intensidad
Baja capacidad de regulación
Mal humor
Thomas y Temperamento Actitud de retirada ante estímulos
Chess (1977) difícil nuevos
Baja adaptabilidad a los cambios
Alta intensidad
Baja intensidad
Bajo nivel de actividad
Temperamento de
Adaptación lenta frente a los cambios
adaptación lenta
Actitud de retirada ante nuevas
situaciones o estímulos
Actitud de aproximación y cercanía
Buena capacidad de ajuste a los
Seguro cambios y nuevos estímulos
Actitud entusiasta por la realización de
tareas
Buen capacidad de autocontrol
Socialmente Seguridad en sí mismo
ajustado Baja reactividad negativa ante los
fracasos o dificultades
Alta ausencia de autocontrol
Caspi y Silva
Infra-controlado Alta irritabilidad
(1995)
Alta capacidad de distracción
Baja impulsividad
Alta temerosidad y timidez
Inhibido Lentitud en sus actividades
Poca capacidad de ajuste ante
estímulos novedosos
Actitud de incomodidad ante nuevos
estímulos o situaciones
Reservado
Actitud perezosa ante la realización de
tareas
Bajo nivel de actividad motora

Bajos niveles de reactividad negativa
Trabajador
Alta persistencia en el desarrollo de

tareas

Actitud de cercanía y aproximación a

los estímulos, personas o lugares
Social/Entusiasta
nuevos

Baja reactividad negativa

Alto nivel de actividad motora

Alta reactividad negativa
McClowry Alto mantenimiento
Baja persistencia en el desarrollo de
(2002)
tareas
61

CARACTERÍSTICAS
AUTORES TIPOLOGÍA
TEMPERAMENTALES
Actitud de retirada ante eventos o
Cauteloso/Lenta
personas nuevas
adaptación
Alta reactividad negativa
Aquellos sujetos que no se pueden
Intermedio englobar en ninguna de las categoría
de alto mantenimiento ni trabajador
Alta actividad
Alta afectividad positiva
Resiliente Altos niveles de extraversión
Alto autocontrol
Baja afectividad negativa
Alta actividad

Alta afectividad negativa
Komsi et al. Infra-controlado
Baja afectividad positiva
(2006)
Bajo autocontrol
Baja actividad
Baja afectividad positiva
Sobre-controlado Bajos niveles de extraversión
Afectividad negativa media
Alto autocontrol
Alta afectividad positiva
Exuberante Escasa actitud de retirada o
Stifter, retraimiento
Putnam y Alta afectividad negativa
Inhibido
Jahromi Actitud de retirada y escasa cercanía
(2008) Actitud de cercanía o aproximación
Poco reactivo media
Baja afectividad positiva y negativa
Actitud ansiosa y de vigilancia ante los
nuevos estímulos
Inhibido Elevados niveles de actividad motora

Elevados niveles de emocionalidad
Kagan et al.
negativas
(1987)
Actitud relajada
Desinhibido Sujetos desenvueltos
Niveles inferiores de estrés
Capacidad de adaptación
Concentración
Resiliente
Confianza en sí mismos
Ajuste y desarrollo social adecuado
Insuficiente habilidad para controlar
sus emociones

Infra-controlado Dificultad para ajustar sus
Block (1971)
comportamientos
Actitud impulsiva y desafiante
Capacidad extrema para controlar sus
emociones
Sobre-controlado
Actitud ansiosa e introvertida,
Conducta de aislamiento social.

62

3.4. Diferencias sexuales en el temperamento

La cuestión de las diferencias sexuales en relación al temperamento ha sido una
cuestión recurrente en la investigación realizada en el ámbito de la personalidad y el
comportamiento social. Parece haber consenso en el hecho de la existencia de ciertas
diferencias y de que, además, estas pueden variar con la edad o por la influencia de
otros factores como el contexto social y cultural (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, y Van
Hulle, 2006; Lytton y Romney, 1991; Maccoby, Snow y Jacklin, 1984; Turkewitz y
Devenny, 1993).
Maccoby y Jacklin (1974), en una revisión, encontraron que los niños son más
emocionalmente inestables que las niñas, cuya emocionalidad negativa va reduciéndose
con la edad. Asimismo, estos autores observaron que los varones presentan un mayor
nivel de actividad respecto a las chicas y que esta diferencia se ve incrementada con la
edad. Esta manifestación de mayores niveles de actividad en niños respecto a niñas, fue
también observada por Charbonneau, Mezulis y Hyde, (2009), Gagne, Miller y Goldsmith
(2013), Olino, Durbin, Klein, Hayden, y Dyson (2013) y Zahn-Waxler, Shirtcliff, y Marceau
(2008).
Algunos autores (Charbonneau et al., 2009; Else-Quest et al., 2006; Gagne et al.,
2013; Zahn-Waxler et al., 2008) han observado que, por lo general, las niñas suelen
mostrar mayores niveles de control de esfuerzo que los niños, los cuales tienden a
exhibir niveles superiores de surgencia/extraversión; a su vez, las niñas tienen mejores
habilidades de sensibilidad perceptiva y atención, siendo más capaces que los niños de
inhibir sus impulsos y regular sus emociones. De hecho, en algunas investigaciones se
ha observado que las niñas muestran una mayor capacidad para el desarrollo de
actividades de control en comparación con los niños (Chen et al., 2003; Kochanska,
Murray y Harlan, 2000). Por otra parte, mientras que los chicos prefieren, en mayor
medida, las actividades de alta intensidad (sus niveles de placer de intensidad son
superiores), las niñas prefieren actividades de menor intensidad (Else-Quest et al.,
2006). En una revisión realizada por Zahn-Waxler et al. (2008) sobre las diferencias de
sexo en el control de esfuerzo, el nivel de actividad y el miedo desde la primera infancia
hasta la infancia media, se evidenció que las niñas son más temerosas que los varones.
63

Coincidiendo con estos autores, Charbonneau et al. (2009) también encontraron que las
niñas, durante la infancia, suelen mostrar mayores niveles de miedo que los niños y que
esta diferencia de género se acentúa, aún más, en la adolescencia.
Por su parte, Bradley, Codispoti, Sabatinelli, y Lang (2001), observaron que las
adolescentes mostraban mayores niveles de afectividad negativa que los varones,
resultados que muestran la cara opuesta de los obtenidos por otros autores como
Maccoby y Jacklin (1974) y Zahn-Waxler et al. (2008), quienes encontraron que, en la
primera infancia, los niños presentaban mayores niveles de emocionalidad negativa en
comparación con las niñas.
En relación con las diferencias sexuales en la personalidad, algunos estudios han
comprobado que las mujeres suelen mostrar mayores puntuaciones en algunos
componentes del neuroticismo, de la amabilidad o el agrado, así como de la extraversión
(por ejemplo, emociones positivas); en cambio, los hombres, puntúan más alto en la
asertividad, la búsqueda de emociones y la apertura, aspectos relacionados también con
la extraversión (Costa, Terracciano, y McCrae, 2001; Feingold, 1994; Rubin, Coplan, y
Bowker, 2009). Resultados similares fueron también obtenidos por Olino et al. (2013),
quienes observaron que, de acuerdo a la información aportada por ambos progenitores
y por observadores externos, las niñas tenían mayores niveles de afecto positivo y de
miedo que los niños; asimismo, las niñas mostraron niveles más altos de sociabilidad y
niveles más bajos de emocionalidad negativa, tristeza, ira e impulsividad que los
varones.

En resumen, podría decirse que las diferencias de sexo en cuanto al temperamento y
la personalidad ha sido una cuestión que ha despertado gran interés, aunque hay que
reconocer que no siempre los hallazgos son del todo concluyentes, debido,
probablemente a que estas diferencias dependen de la edad, de los informantes y/o del
contexto social y cultural en el que se desarrolla el sujeto.
3.5. Temperamento y su relación con la conducta agresiva

Como hemos señalado anteriormente, la mayoría de los investigadores consideran
que el temperamento, debido a su vinculación con los procesos biológicos y genéticos,
64

aparece en las primeras etapas de la vida y muestra una cierta estabilidad temporal. A
su vez, estas características de temperamento van formándose y modelándose en
función del contexto y de las interacciones sociales, generando distintas formas de
comportamiento y prediciendo algunos resultados en el desarrollo posterior (Blandon,
Calkins, Keane, y O’Brian, 2010; Janson, y Mathiesen, 2008; Shiner, y Caspi 2003;
Zentner, y Bates, 2008).
Existe evidencia empírica sobre la relación entre el temperamento del sujeto y su
ajuste o desajuste social; gran parte de esta evidencia ha reflejado la influencia del
temperamento en el desarrollo de problemas de comportamiento externalizantes e
internalizantes (Blair, Denham, Kochanoff, y Whipple, 2004; Lozano et al., 2007; Sanson,
Hemphill, y Smart, 2004; Vaughan Van Hecke et al., 2007). Por ejemplo, Carrasco y
Gándara (2006) en un estudio realizado con sujetos de entre 8 y 14 años encontraron
que aquellos que presentaban dificultades en cualquiera de las dimensiones del
temperamento presentaban un mayor número de conductas externalizantes. Kuo, Chih,
Soong, Yang, y Chen (2004) comprobaron que los niños y adolescentes muy interesados
en la búsqueda de estímulos novedosos desarrollaban más problemas externalizantes,
incluídas la agresión y la ruptura de normas y reglas. Igualmente, tanto los sujetos más
impulsivos y desinhibidos y con poca persistencia en sus tareas, como los más retraídos,
ansiosos, tímidos y emocionalmente reactivos suelen presentar mayores tasas de
problemas de conducta (Baer et al., 2015; Schmeck y Poustka, 2001). En esta misma
línea Caspi, Elder y Bem (1988) encontraron que los varones (pero no las niñas) que
mostraban timidez e inhibición a la edad de 8 y 10 años mostraban retrasos en su
desarrollo socio-laboral y personal posterior. Otros autores han observado que personas
con temperamento difícil, esto es, con elevados niveles de afectividad negativa,
propensas a la ira y con bajo control de esfuerzo, presentan un mayor riesgo para el
desarrollo de problemas de ajuste social (Eisenberg et al., 2000; 2009; Kim y Deater-
Deckard, 2011; Kochanska, Barry, Jiménez et al., 2009; Kochanska, y Kim, 2013).
Además, algunas características de temperamento como la emocionalidad negativa, la
impulsividad, el alto nivel de actividad, el bajo autocontrol o la baja adaptabilidad, se
han relacionado con altos niveles de conducta agresiva (Guerin, Gottfriend y Thomas,
1997; Lagacé-Séguin y d'Entremont, 2006; Nolen-Morse, 2013; Öneren-Sendil, 2010;
Zhou, Main, y Wang, 2010).
65

Dado que la estructura de temperamento propuesta por Rothbart y sus colegas

(Rothbart y Derryberry, 1981; Rothbart y Bates, 2006) está actualmente ampliamente
aceptada y, además, es la que se ha usado en la presente tesis doctoral, presentamos a
continuación una revisión de los resultados fundamentales de la relación entre las
dimensiones consideradas por estos autores (afectividad negativa, control de esfuerzo
y surgencia) y el desarrollo de la conducta agresiva.
La afectividad negativa (que incluye características como la ira, el miedo o la
frustración), también denominada neuroticismo o reactividad negativa, ha sido
considerada un factor predictor de problemas externalizantes e internalizantes de
comportamiento (Barbaranelli, Caprara, Rabasca, y Pastorelli, 2003; Gartstein, Putnam,
y Rothbart, 2012; Muris, Meesters, y Diederen, 2005; Muris, Winands, y Horselenberg,
2003; Oldehinkel, Hartman, de Winter, Veenstra, y Ormel, 2004; Rothbart, 2004;
Rothbart, 2011; Rothbart y Bates 2006), así como de dificultades en las relaciones con
los progenitores, hermanos o iguales (Komsi et al. , 2008; Lahey et al., 2008; Lemery,
Essex, y Snider, 2002; Santucci et al., 2008; Silver, Measelle, Armstrong, y Essex, 2010;
Singh y Waldman, 2010). Por ejemplo, en un estudio con sujetos de entre 3 y 8 años,
Mun, Fitzgerald, Van Eye, Puttler, y Zucker (2001) observaron que la reactividad negativa
predecía problemas externalizantes y la actitud de retraimiento era un factor predictor
de problemas internalizantes de conducta. Gilliom y Shaw (2004) también pusieron de
manifiesto el carácter predictor de la afectividad negativa en la aparición de problemas
externalizantes de comportamiento, pero solo en sujetos varones. Por el contrario,
Crockenberg, Leerkes y Jó (2008) y Hill, Degnan, Calkins, y Keane (2006) observaron que
la dificultad para regular la frustración predecía positivamente el desarrollo de
conductas agresivas solo en las niñas. Otros autores han mostrado que los sujetos que
presentan altos niveles de ira, irritabilidad y hostilidad, suelen tener problemas de
conducta relacionados con la agresión, lo que les dificulta la aceptación por parte de sus
iguales (Arsenio, Cooperman, y Lover, 2000; Eisenberg et al., 2001;Frick y Morris 2004;
Lengua, 2003, 2006; Silver et al., 2010). En este sentido, Muris y Ollendick (2005)
consideran que los sujetos con altos niveles de ira o frustración desarrollan, con mayor
facilidad, conductas antisociales y se muestran socialmente incompetentes. Además, la
afectividad negativa se considera uno de los principales factores en los problemas de
salud mental en general (Clark, Watson y Mineka, 1994).
66

Por su parte, el control de esfuerzo, entendido como la capacidad de una persona

para regular su atención, sus emociones y su comportamiento (MacDonald, 2008;
Rothbart, 2011; Rueda, 2012) parece actuar como un factor protector ante
comportamientos agresivos y como predictor de la competencia social y la autoestima,
así como de bajos niveles de ansiedad y depresión (Dennis, Brotman, Huang, y Gouley,
2007; Eisenberg, Fabes, Nyman, Bernzweig, y Pinuelas, 1994; Lengua, 2006; Lengua y
Long, 2002; Lonigan, Vasey, Phillips, y Hazen, 2004; Spinrad et al., 2006). En cambio,
bajos niveles de esta dimensión se han relacionado con problemas de comportamiento
externalizantes e internalizantes, así como con una menor competencia social y mayores
dificultades para la regulación emocional (Cipriano y Stifter, 2010; Eisenberg et al., 2001;
Hill et al., 2006; King, Lengua y Monahan, 2013; Lengua, 2002, 2006; Lengua y Long,
2002; Oldehinkel et al., 2004; Salmon y Pereira, 2002). Estas relaciones entre el control
de esfuerzo y el posterior desarrollo de problemas de conducta, ha sido observada en
distintas etapas del desarrollo, ya sea infancia, niñez, adolescencia o adultez (Bridgett,
Oddi, Laake, Murdock, y Bachmann, 2013; Eisenberg et al., 2010; Eisenberg, Sadovsky,
et al., 2005; Eisenberg et al., 2009; Jonason y Tost, 2010; Slutske, Moffitt, Poulton, y
Caspi, 2012; Stifter et al. 2008; Vaughn, Beaver, y DeLisi, 2009; Vazsonyi y Huang, 2010).
Por ejemplo, Caspi, Moffitt, Newman y Silva (1996) encontraron que los sujetos que a la
edad de 3 años tenían bajo control de esfuerzo mostraban una mayor predisposición a
ser diagnosticados con trastornos de personalidad a los 21 años. En esta misma línea,
Rocque, Posick y Zimmerman (2013) observaron que existían fuertes relaciones entre
un nivel bajo de autocontrol y el desarrollo de problemas como la delincuencia y el
consumo de drogas y alcohol en adolescentes. Otras investigaciones también han
sugerido que aquellos sujetos que a los 3 años manifiestan un bajo nivel de autocontrol
presentan problemas de comportamiento y de ajuste en las diferentes etapas
posteriores de sus vidas, tanto a nivel personal como en cuanto a su competencia social
y al desarrollo de diferentes problemas de adicción (Caspi, 2000; Caspi y Silva, 1995;
Caspi, Roberts, y Shiner, 2005; Henry, Caspi, Moffitt, y Silva, 1996; Newman, Caspi,
Moffitt, y Silva, 1997). Asimismo, Moffitt et al. (2011) encontraron que sujetos que
durante la infancia tuvieron un bajo autocontrol presentaron más dificultades en
relación a su salud, situación personal, situación laboral y socioeconómica, así como
problemas legales en la edad adulta, concretamente a los 32 años. Por otra parte, se ha
67

comprobado que, en comparación con los niños, las niñas que poseen un adecuado nivel
de control de esfuerzo muestran menos problemas externalizantes (Deater-Deckard,
Dodge, Bates y Pettit, 1998; Olson, Sameroff, Kerr, López y Wellman, 2005). Finalmente,
en un meta-análisis de 102 estudios realizado por de Ridder, Lensvelt-Mulders,
Finkenauer, Stok y Baumeister (2012) se comprobó la existencia de fuertes vínculos
entre niveles bajos de autocontrol y el desarrollo de conductas antisociales.
En este punto, parece necesario resaltar que, además, ambos aspectos del
temperamento (afectividad negativa y control de esfuerzo) han sido considerados
conjuntamente como factores predictores de problemas de ajuste (Eisenberg, Sadovsky,
et al., 2005). Diversas investigaciones han mostrado que bajos niveles de control de
esfuerzo junto con altos niveles de emocionalidad negativa provocan el desarrollo de
problemas externalizantes e internalizantes de conducta (Eisenberg et al., 2000;
Valiente et al., 2003). De hecho, Runions y Keating (2010), en un estudio realizado con
sujetos de 6 años, encontraron que aquellos que poseían altos niveles de ira y bajos
niveles de control inhibitorio (característica relacionada con la categoría del control de
esfuerzo) eran, de acuerdo a la opinión de las madres, mucho más agresivos que el resto.
También Laible, Carlo, Panfile, Eye y Parker (2010), en un estudio analítico de clúster,
encontraron que los sujetos con alta emocionalidad negativa y baja capacidad de
autorregulación, desarrollaban más conductas agresivas. A estos hallazgos habría que
añadir las aportaciones de Jang y Rhodes (2012) y de Zhou, Lengua y Wang (2009),
quienes han encontrado que los sujetos con bajo autocontrol y elevados niveles de ira,
muestran un mayor número de comportamientos delictivos, violentos y de consumo de
sustancias.
Por último, la surgencia/extraversión que incluye aspectos relacionados con la
sociabilidad (como la ausencia de timidez) y aspectos vinculados con la actividad (como
la impulsividad y el placer de alta intensidad), también tiene efectos diversos en el
comportamiento (de Pauw, Mervielde, y van Leeuwen, 2009). Así, bajos niveles de
surgencia se asocian con síntomas de depresión, mientras que altos niveles parecen ser
predictores de problemas externalizantes (Muris et al., 2003; Karp, Serbin, Stack, y
Schwartzman, 2004; Oldehinkel et al., 2004; Ormel et al., 2005; Rothbart, 2004; Rothbart
y Putnam, 2002). A su vez, se ha comprobado que los preescolares con altos niveles de
timidez e inhibición, desarrollan problemas internalizantes de comportamiento y baja
68

competencia social en la mediana infancia (Bohlin y Hagekull 2009; Bohlin, Hagekull, y

Anderson, 2005). Además, algunos estudios realizados con adolescentes han mostrado
que la extraversión se asocia con una mayor autoestima y competencia social, de
acuerdo a la visión del profesorado (Davey, Eaker, y Walters, 2003; Grazlano y Ward,
1992). Igualmente, la impulsividad parece ser un factor de riesgo para el desarrollo de
problemas externalizantes de comportamiento y de ajuste social (Colder y O'connor
2004; Eisenberg et al. 2001; Eisenberg, Sadovsky, et al., 2005; Eisenberg, Zhou, et al.,
2005; Frick y Morris 2004; Hirshfeld-Becker, Biederman, Faraone, Violette et al., 2002;
Hirshfeld-Becker, Biederman, Henin et al., 2006; Hirshfeld-Becker, Biederman, Henin,
Faraone et al., 2007; Lengua, 2003). Autores como Baer et al. (2015), han observado que
tanto los individuos altamente impulsivos y desinhibidos, como los más tímidos y
retraídos, tienen menos competencias sociales.
Hay que decir, no obstante, que de estas tres dimensiones la que ha despertado más
interés en cuanto a su relación con la agresión ha sido la afectividad negativa,
generando, así, un mayor número de investigaciones y resultados más concluyentes y
consensuados. Sin embargo, el control de esfuerzo y la surgencia/extraversión han sido
bastante menos estudiados y sus resultados son algo más controvertidos en cuanto a
sus relaciones con el comportamiento del sujeto (Slagt, Dubas, Deković et al., 2016;
Slagt, Dubas, y van Aken, 2016).
69

Capítulo IV
Efectos interactivos entre el contexto familiar y el
temperamento sobre el comportamiento agresivo en niños y
niñas

4.1. Efectos interactivos del temperamento y el contexto familiar sobre la
agresión en niños y niñas
4.2. Los rasgos de temperamento como marcadores de vulnerabilidad,
susceptibilidad diferencial o sensibilidad ventajosa

Dado que la agresión es un comportamiento complejo que está influido por factores
biológicos, psicológicos y sociales (Neave, 2008; Pepler, Madsen, Webster y Levene,
2014), la consideración de la influencia interactiva de variables de diferente naturaleza
sobre la conducta agresiva ha despertado un gran interés en las últimas décadas (Bates
y Petit, 2007; Mazur y Booth, 1998; Pascual-Sagastizabal et al., 2014). Así, desde el
ámbito de investigación de la Psicología Evolutiva cada vez hay más trabajos centrados
en analizar la forma en que las características individuales moderan los efectos del
ambiente sobre el comportamiento de los sujetos. En este marco, se sabe que ciertas
características personales, como el temperamento, pueden llevar a los individuos a
verse afectados de forma diferente por variables del contexto familiar como, por
ejemplo, el clima familiar o los estilos parentales de crianza (Ellis et al., 2011; El-Sheikh
y Erath, 2011; Propper y Moore, 2006).

Como hemos visto en los capítulos anteriores existen evidencias de la influencia que
tienen, tanto el temperamento como el contexto familiar, sobre el comportamiento
agresivo. Sin embargo, aún se conoce poco sobre cómo interactúan estas variables en
el desarrollo de la agresión. En el presente capítulo describiremos el estado en que se
encuentra la investigación y algunos de los modelos teóricos (Diathesis-stress,
Differential susceptibility, Vantage sensitivity) que se han propuesto para explicar la
70

relación entre temperamento, contexto familiar y comportamiento agresivo.
4.1. Efectos interactivos del temperamento y el contexto familiar sobre la

agresión en niños y niñas

Algunos investigadores se han interesado por conocer cómo las características del
sujeto y el entorno que lo rodea se asocian o interactúan para favorecer o inhibir el
ajuste psicosocial de los hijos e hijas. En este sentido, parece que las contribuciones del
temperamento y del contexto familiar pueden tener lugar de una forma aditiva
(contribuyendo cada uno de ellos de forma única e independiente al comportamiento
del niño, como se ha descrito en los capítulos II y III) y/o de una manera interactiva
(contribuyendo cada uno de ellos en función del otro o, dicho de otra forma, actuando
uno de ellos como moderador del otro). No obstante, la dirección de los efectos
moderadores no está suficientemente consensuada. Tradicionalmente la investigación
se ha centrado en analizar cómo los estilos de crianza moderan el efecto del
temperamento de los hijos en el desarrollo de los comportamientos de éstos, y son
menos los estudios que han considerado el efecto moderador del temperamento en las
relaciones entre contexto familiar y ajuste del sujeto. Sin embargo, esta perspectiva es
igualmente interesante y válida, desde un punto de vista tanto analítico como teórico
(Chen y Schmidt, 2015).
De hecho, el estudio del papel moderador del temperamento en las relaciones entre
el contexto familiar y el desarrollo del comportamiento agresivo en la infancia se está
convirtiendo en un punto de interés en la investigación actual, aunque, como veremos
a continuación, encontramos resultados diversos en cuanto a este efecto moderador. Sí
parece haber consenso en considerar que este papel moderador del temperamento es
más evidente durante la temprana infancia y la niñez (Campbell, Shaw y Gilliom, 2000;
Slagt, Dubas, Deković et al., 2016; Slagt, Dubas, y van Aken, 2016), en que puede afectar
de forma diferenciada a niños y niñas (Degnan et al., 2011; Else-Quest et al., 2006;
Silverman, 2003) y en que el origen de la conducta agresiva puede residir en la
combinación de un temperamento difícil y un contexto social o familiar no adecuado
(De Haan et al., 2013; Van Goozen, 2005).
71

De esta forma, hay alguna evidencia de que el uso de prácticas educativas parentales
duras, inconsistentes y coercitivas por parte de los progenitores incrementa las
dificultades de ajuste pero solo en los niños y niñas con temperamento difícil (Belsky,
Woodworth y Crnic, 1996; Campbell, Pierce, Moore, Marakovitz y Newby, 1996;
Campbell et al., 2000; Degnan, Calkins, Keane y Hill-Soderlund, 2008; González Peña et
al., 2013). Asimismo, algunas investigaciones (Li et al., 2011; Prior, Smart, Sanson y
Oberklaid, 2001) han puesto de manifiesto el efecto interactivo del temperamento del
sujeto y el conflicto marital en el desarrollo de conductas agresivas, de forma que en
familias con altos niveles de conflicto los individuos con un temperamento difícil
exhibían mayores niveles de agresión, mientras que tener un temperamento fácil
parecía actuar como un factor protector en este tipo de familias. En esta misma línea,
Hentges, Davies, y Cicchetti (2015) observaron, en una muestra de niños y niñas de 2
años de edad, que los sujetos más irritables se veían más negativamente afectados por
los conflictos interparentales y también se beneficiaban más de la ausencia de los
mismos.
Además, otros estudios han comprobado que los sujetos que muestran un
temperamento caracterizado por altos niveles de frustración, bajos niveles de control
de esfuerzo y autorregulación, y alta impulsividad, tienden a desarrollar, en mayor
medida, problemas externalizantes cuando sus progenitores emplean unas prácticas de
crianza negativas o un control inapropiado (Bates, Schermerhorn, y Petersen, 2014; Kiff
et al., 2011).
Si consideramos las diferentes categorías del temperamento propuestas por
Rothbart y sus colegas (Rothbart y Derryberry, 1981; Rothbart y Bates, 2006), algunos
autores, como por ejemplo Reuben et al. (2016), han encontrado que los individuos que
presentan bajos niveles de control de esfuerzo ven reducido su comportamiento
impulsivo e inadecuado cuando reciben unas prácticas de crianza calidas y de apoyo,
especialmente de la madre. Por su parte, Morris et al. (2002) observaron que aquellos
sujetos que mostraban un escaso control de esfuerzo, en comparación a los que
mostraban niveles adecuados, desarrollaban más problemas externalizantes de
comportamiento cuando sus madres empleaban unas prácticas de crianza hostiles.
En relación a la categoría de afectividad negativa (o a algunas de las características
incluidas en esta categoría de temperamento), Colder, Lochman y Well (1997) pusieron
72

de manifiesto que tanto unas prácticas de crianza severas como una excesiva
implicación incrementaban la agresión y los problemas de depresión en aquellos sujetos
con altos niveles de miedo. En esta línea, Early et al. (2002) observaron que los bebés
que presentaban elevados niveles de miedo y que habían disfrutado de una mayor
sensibilidad materna a los 15 meses mostraban menos conductas de retraimiento social
cuando accedian al jardín de infancia. Por su parte, Kochanska, Aksan y Carlson (2005)
concluyeron que en aquellos sujetos propensos a la ira, un estilo educativo responsivo
por parte de la madre mejoraba las conductas de cooperación, aunque dicho estilo no
tenía ninguna repercusión en los sujetos con bajos niveles de ira.
Respecto a la categoría de surgencia/extraversión, las investigaciones que analizan
su efecto moderador en la relación entre el contexto familiar y el comportamiento del
sujeto son escasas (Slagt, Dubas, Deković et al., 2016; Slagt, Dubas, y van Aken, 2016).
Un ejemplo es el estudio de Colder et al. (1997), cuyos resultados sugirieron que los
sujetos varones con altos niveles de actividad (característica incluida en la categoría de
la surgencia) y que reciben escasa atención por parte de sus progenitores suelen
desarrollar mayores niveles de agresión.
Así pues, son muchos los estudios que han mostrado que un temperamento difícil (o
algunos rasgos específicos como un alto nivel de afectividad negativa) puede exacerbar
el efecto negativo de un contexto familiar adverso sobre el comportamiento del sujeto;
no obstante, algunas investigaciones han puesto de manifesto que estas mismas
características temperamentales pueden potenciar los efectos beneficiosos de un
contexto familiar adecuado. Por ejemplo, Gallitto (2015) encontró que los sujetos con
un temperamento difícil se beneficiaban más que los demás de un estilo de crianza
caracterizado por la calidez y el apoyo emocional, viendo reducidos sus problemas
externalizantes. Por su parte, Bradley y Corwyn (2008) avanzando un poco más en estos
efectos moderadores del temperamento, mostraron que, sobre todo en etapas
tempranas del desarrollo, los sujetos que tienen un temperamento altamente reactivo
y emocionalmente negativo tienden a estar más afectados, tanto para lo bueno como
para lo malo, por el ambiente familiar, de tal forma que estos sujetos desarrollan más
problemas de conducta cuando están inmersos en un contexto de crianza adverso, pero
también se ven más beneficiados que el resto ante unas adecuadas prácticas educativas
parentales.
73

4.2. Los rasgos de temperamento como marcadores de vulnerabilidad,

susceptibilidad diferencial o sensibilidad ventajosa

Las primeras propuestas teóricas para explicar las relaciones interactivas entre el
temperamento del sujeto y las variables familiares sobre su comportamiento, surgieron
en el marco del modelo psicopatológico del desarrollo, centrándose en la idea de que
algunos sujetos son más vulnerables que otros a las circunstancias adversas de su
entorno (Monroe y Simons, 1991; Zuckerman, 1999). Este modelo generó numerosas
investigaciones que estudiaron distintas características individuales como marcadores
de vulnerabilidad a entornos negativos (por ejemplo, Slagt, Dubas, y van Aken, 2016).
Sin embargo, más recientemente, desde una perspectiva más evolucionista, otros
autores han propuesto que los sujetos vulnerables a los entornos adversos también
podrían ser más sensibles a los entornos positivos y beneficiarse en mayor medida de
ellos, entendiendo esta susceptibilidad “para lo mejor y lo peor” como una característica
adaptativa del ser humano (Belsky, 2005; Belsky, Bakermans-Kranenburg y Van
IJzendoorn, 2007; Ellis et al., 2011; Ellis, Essex y Boyce, 2005). En la presente década se
está produciendo una explosión de investigaciones que intentan encontrar
características individuales que puedan servir para identificar qué sujetos son más
sensibles a las circunstancias del contexto. En esta línea, los resultados obtenidos hasta
el momento en cuanto al carácter moderador del temperamento en estas relaciones
interactivas son muy heterogéneos. Así, se cree que dicha diversidad puede deberse a
que no todos los sujetos se ven influenciados igualmente por las características del
contexto en el que se desenvuelve, sino que cada persona presenta una determinada
sensibilidad a estas influencias de acuerdo a sus rasgos de temperamento (Eisenberg y
Valiente 2004; Morris, Silk, Steinberg, Myers y Robinson, 2007; Kiff et al., 2011; El-
Sheikh, Keller, y Erath, 2007; El-Sheikh y Whitson, 2006; Katz, 2007; Obradovic ́, Bush,
Stamperdahl, Adler, y Boyce, 2010).
Esta variabilidad en cuanto a la sensibilidad que presenta cada individuo a los factores
ambientales positivos y/o negativos del contexto, ha sido estudiada en el marco de la
psicología clínica y del desarrollo, dando lugar al Dual-risk model (Sameroff, 1983) y al
74

Diathesis-stress model (Monroe y Simons, 1991; Zuckerman, 1999). Este último

(Diathesis-stress model o también conocido en español como modelo de Diátesis-estrés;
ver cuadro 5) ha sido uno de los que mayor atención ha recibido en las investigaciones
desarrolladas sobre cómo las características individuales de cada sujeto moderan, de
una forma determinada y diferente, el efecto de las influencias del contexto (Garmezy,
1991; Rutter et al., 2006; Werner, 1997). De acuerdo con este modelo, algunos
individuos presentan ciertas características de carácter comportamental, fisiológicas o
genéticas que les llevan a mostrar una cierta vulnerabilidad que se activa ante un
estresor, como un ambiente adverso (Slagt, Dubas, Deković et al., 2016), influyendo en
mayor o menor medida en su desarrollo posterior, y afectando tanto a su
comportamiento como a su salud mental (Belsky y Pluess, 2009, 2012; Gunthert et al.,
2007). Así, por ejemplo, desde esta perspectiva, los niños con un temperamento difícil,
en comparación con los que no presentan este tipo de temperamento, se verían
afectados negativamente por un estilo parental negativo, mientras que no habría
diferencias entre ellos en relación a la influencia que reciben de un contexto positivo.
De hecho, se ha observado que los sujetos vulnerables se ven afectados
negativamente por las pautas de crianza duras e inadecuadas, mientras que los que no
son vulnerables permanecen relativamente poco afectados por estas mismas prácticas
de crianza (Gallitto, 2015; Sameroff, 1983; Zuckerman, 1999). Algunos autores han
encontrado que en un contexto familiar caracterizado por un comportamiento maternal
excesivamente dominante, los individuos con un temperamento difícil eran más
vulnerables que el resto, presentando más conductas externalizantes (De Haan et al.,
2013; Rubin et al., 1998). Por su parte, Kiff et al. (2011) sostienen que los niños y niñas
con puntuaciones altas en frustración e impulsividad y bajas puntuaciones en el
autocontrol, son más vulnerables a prácticas de crianza negativas. Resultados similares
fueron obtenidos por Lengua (2008), quien observó que sujetos preadolescentes con
bajo control de esfuerzo, pero no los que presentaban alto control, veían incrementados
sus problemas externalizantes de comportamiento en ambientes familiares
caracterizados por una disciplina inconsistente. Aunque pocos estudios se han
preocupado por analizar las posibles diferencias sexuales en la vulnerabilidad a las
influencias de un entorno adverso, Pitzer, Jennen-Steinmetz, Esser, Schmidt, y Laucht
(2011), encontraron que solo las niñas que tenían un temperamento difícil o poco
75

autocontrol, mostraban más problemas externalizantes de comportamiento cuando sus

progenitores empleaban un estilo de crianza poco restrictivo.
Sin embargo, este modelo se centra únicamente en la vulnerabilidad que puede
presentar un individuo a las influencias ambientales negativas, sugiriendo, al menos de
manera implícita, que no hay diferencias entre los sujetos vulnerables y los resilientes
en ausencia de contextos adversos. Más recientemente, y dentro del marco de las
teorías evolucionistas, ha surgido un modelo alternativo que no se restringe a los efectos
negativos de la adversidad contextual: Differential susceptibility model (Belsky 1997,
2005; Belsky et al., 2007; Belsky y Pluess, 2009; Leerkes, Blankson, y O’Brien, 2009),
también conocido en español como el modelo de Susceptibilidad diferencial. De acuerdo
a este modelo, los sujetos cuyas características individuales les hacen vulnerables a los
factores adversos del ambiente, pueden ser a su vez, los que más se beneficien de un
contexto positivo. El modelo de Susceptibilidad diferencial presenta muchos puntos en
común con el Biological sensitivity to context model (Boyce et al., 1995; Boyce y Ellis,
2005), que afirma que algunos individuos son desproporcionadamente susceptibles a
experiencias positivas y negativas de desarrollo, y al que recientemente se le conoce
como Neurobiological susceptibility model (Ellis et al., 2011).
De acuerdo con el modelo de Susceptibilidad diferencial, un determinado tipo o rasgo
de temperamento puede hacer que una persona sea más sensible a las influencias
ambientales tanto “para lo bueno” como “para lo malo”. Por ejemplo, los sujetos con
un temperamento difícil, en comparación con los que tienen un temperamento fácil,
parecen mostrar niveles más altos de comportamiento inadecuado cuando sus madres
emplean pautas de crianza caracterizadas por un exceso de control y una escasa
sensibilidad (Slagt, Dubas, y van Aken, 2016), mientras que estos mismos sujetos tienden
a exhibir menos conductas externalizantes cuando sus madres manifiestan un estilo
educativo cálido (Bradley y Corwyn, 2008; Mesman et al, 2009; Pitzer et al., 2011; Van
Aken, Junger, Verhoeven, Van Aken, y Deković, 2007).
En este mismo sentido, desde esta perspectiva, algunos rasgos concretos de
temperamento de los hijos, como la reactividad emocional, pueden aumentar su grado
de sensibilidad a la paternidad tanto positiva como negativa. Schwebel, Brezausek,
Ramey y Ramey (2004) encontraron que los sujetos con un alto nivel de emocionalidad
negativa fueron más sensibles a la conducta de los padres, presentando más dificultad
76

en el contexto de un estilo educativo materno negativo, y beneficiándose en mayor

medida de un contexto de crianza positivo y de apoyo. En un estudio más reciente
también se ha comprobado que altos niveles de reactividad pueden exacerbar los
riesgos de un desajuste social en aquellos sujetos que viven en contextos familiares
adversos, en cambio, estos mismos niveles de reactividad parecen actuar como un factor
protector en ambientes familiares de apoyo (Obradović et al., 2010). Por su parte, otros
autores han comprobado que mientras que, en los sujetos que presentan una buena
capacidad de regulación, bajos niveles de control y de sobreprotección parental
predicen negativamente la agresión, mientras que un exceso de control y de
sobreprotección por parte de los progenitores les genera más problemas de ajuste
(Degnan, et al., 2008; Hastings et al., 2008).
Como se puede apreciar en los resultados obtenidos en los diferentes estudios
llevados a cabo, son abundantes los hallazgos que ponen de manifiesto como tanto el
temperamento difícil como la emocionalidad negativa, parecen apoyar el modelo de
Susceptibilidad diferencial (Hartman y Belsky, 2016); mientras que otros rasgos de
temperamento, como la surgencia y el control de esfuerzo, han sido estudiados en
menor medida para verificar si cada uno de ellos podrían funcionar también como
marcadores de susceptibilidad (Slagt, 2017; Slagt, Dubas, Deković et al., 2016).
Más recientemente, con la intención de enfatizar la variabilidad de respuesta de los
sujetos con determinadas características individuales a las influencias de un contexto
positivo, se ha establecido un tercer modelo explicativo denominado Vantage sensitivity
model (Manuck, 2011; Pluess y Belsky, 2013; Sweitzer et al., 2012) y al que en este
trabajo hemos denominado modelo de Sensibilidad ventajosa. De acuerdo a este
modelo, las personas con ciertos tipos o rasgos de temperamento se ven más
favorecidas (que aquellas que no las poseen) por la influencia de un contexto positivo,
aunque no se ven ni más ni menos perjudicadas por la influencia de un contexto adverso.
Así por ejemplo, los sujetos con un temperamento más difícil, parecen beneficiarse más
de ambientes y estilos educativos parentales positivos que los sujetos que tienen un
temperamento fácil (Slagt, Dubas, y van Aken, 2016). En esta misma línea, Gallitto (2015)
sugiere que un estilo de crianza positivo se asocia significativamente con un descenso
de problemas externalizantes de comportamiento sólo en los sujetos de temperamento
difícil. Por otra parte, en lo que se refiere a rasgos concretos del temperamento, se ha
77

comprobado que solo los sujetos que presentan problemas para regular sus emociones
se ven beneficiados de un estilo maternal cálido y de amabilidad, mejorando sus
competencias sociales (Pluess y Belsky, 2010b). Otros autores han encontrado que en
etapas avanzadas del desarrollo los sujetos con baja capacidad para autorregularse
parecen beneficiarse de un estilo parental con alto control, prediciendo menos
problemas externalizantes e internalizantes de comportamiento (Kiff, et al., 2011; Xu et
al., 2009).

En definitiva, todos estos modelos teóricos que han ido surgiendo a lo largo de los
años (Diátesis-estrés, Susceptibilidad diferencial y Sensibilidad ventajosa; ver Cuadro 4),
intentan explicar la dinámica que subyace a la compleja interacción entre las
características individuales del niño y las pautas de crianza que emplean sus
progenitores (Pluess y Belsky, 2010a, 2010b, 2013). En resumen, los diferentes rasgos
de temperamento pueden actuar como marcadores de vulnerabilidad, de
susceptibilidad, o de ventaja. Cuando un determinado rasgo de temperamento es un
marcador de vulnerabilidad, los niños que lo poseen se ven más perjudicados por las
influencias de un ambiente adverso que el resto de sujetos. Cuando un determinado
rasgo de temperamento es un marcador de susceptibilidad, los sujetos que presentan
dicho rasgo se ven más perjudicados por ambientes adversos, pero, a su vez más
beneficiados por ambientes positivos en comparación con los sujetos que no lo
presentan. Finalmente, cuando un determinado rasgo de temperamento es un
marcador de ventaja, los niños que lo tienen se ven más beneficiados que los demás
ante un clima familiar positivo (ver Figura 2; Cuadro 4).

78

Figura 2. Modelos explicativos: Diátesis-estrés (línea de puntos azul; los sujetos vulnerables
se ven más perjudicados que los demás en ambientes adversos); Susceptibilidad diferencial
(líneas rojas; los sujetos más susceptibles se ven afectados que el resto por ambientes tanto
negativos como positivos) y Sensibilidad ventajosa (línea discontinua lila; los sujetos más
sensibles se ven más beneficiados que los menos sensibles en ambientes favorables).
Sujetos menos susceptibles (línea horizontal gris). Adaptado de Bakermans-Kranenburg, M.
J., y van IJzendoorn (2015; 11.5).

Cuadro 4
Modelos explicativos de las relaciones entre el temperamento y el contexto familiar sobre el
comportamiento del sujeto. Adaptado de Slagt, Dubas, Deković, et al. (2016)
Modelo de
Modelo teórico Modelo de Diátesis- Modelo de Susceptibilidad
Sensibilidad
explicativo estrés diferencial
ventajosa
Marcador de Temperamento difícil Temperamento difícil
Temperamento difícil
temperamento Alta impulsividad Emocionalidad negativa
Baja autorregulación
estudiado Bajo control de esfuerzo Bajo control de esfuerzo
(ejemplos) emocional
Alta frustración Alta reactividad
Edad de los
Principalmente en la Principalmente en la
sujetos Toda la vida
estudiados
infancia infancia
Vulnerabilidad para “lo Susceptibilidad para “lo Ventaja para “lo
malo” bueno” y “lo malo” bueno”
Aumentan los
Aumentan los Sin diferencia
Entorno problemas de Entorno Entorno
problemas de entre ambos
Predicción de las familiar comportamient familiar familiar
comportamiento y tipos de
relaciones adverso o y de ajuste adverso adverso
de ajuste social sujetos
social
Mejora su
Entorno Sin diferencia Entorno Mejora su Entorno
comportamie
familiar entre ambos familiar comportamiento y familiar
nto y ajuste
positivo tipos de sujetos positivo ajuste social positivo
social

79

Hasta el momento la investigación que se ha venido desarrollando a lo largo de los
años sobre la influencia de la interacción temperamento-familia en el desarrollo de la
agresión en los niños, no ha generado suficiente consenso acerca de cuál de los tres
modelos, descritos en las páginas anteriores, explica mejor estas relaciones. Por el
contrario, parece más bien, que el temperamento puede actuar como marcador de
vulnerabilidad, de susceptibilidad o de ventaja en función del tipo o del rasgo de
temperamento concreto considerado, de los factores y circunstancias familiares
específicas que se estudien, así como del tipo de comportamiento agresivo que se esté
analizando. Además, es posible que esto también dependa del sexo y la edad de los
sujetos estudiados.
Por tanto, coincidiendo con Chen y Schmidt (2015), parece necesario incrementar la
investigación sobre los patrones de interacción entre el temperamento del individuo y
los estilos educativos parentales, con objeto de poder alcanzar una mayor evidencia
empírica y una mejor comprensión de sus efectos sobre el desarrollo de la conducta
agresiva. Esto posibilitaría que, cuando los hijos presenten, por ejemplo, altos niveles de
emocionalidad negativa o baja capacidad de autorregulación, los progenitores pudieran
mejorar su manera de gestionar estas reacciones emocionales y conductuales de sus
hijos, empleando unas pautas de crianza más adecuadas para estos casos concretos.

80

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

81

INTRODUCCIÓN

La segunda parte del estudio de investigación que aquí se presenta recoge una
descripción exhaustiva de todos los pasos y procedimientos llevados a cabo durante el
proceso. Así, se presentan en primer lugar los objetivos planteados en relación a la
problemática objeto de estudio y las distintas hipótesis formuladas de acuerdo a cada
uno de ellos.
Seguidamente, se detalla de manera precisa la metodología seguida en este estudio.
En primer lugar se describe el diseño de la investigación y las características de la
muestra participante. Además, se indican los instrumentos empleados para evaluar los
diferentes aspectos objeto de estudio y se explican cada una de las variables analizadas
en la presente investigación. A continuación, se expone el procedimiento seguido
durante todo el periodo que ha abarcado la investigación así como la estrategía analítica
aplicada en este proceso.
Posteriormente, se presentan y se describen los resultados obtenidos en los análisis
realizados (análisis preliminares y principales) en relación a cada uno de los objetivos
planteados al inicio. Para una mejor comprensión de los hallazgos obtenidos se incluyen
las distintas tablas estadísticas y las gráficas correpondientes.
Por último, se discuten los resultados obtenidos en ralación a los objetivos
propuestos en la presente tesis doctoral. Se presentan también, las fortalezas y
limitaciones encontradas en el proceso de investigación así como una sección en la que
se describe el estado de la cuestión y futuras líneas de investigación.
Finalmente, se plantean las conclusiones finales y una serie de sugerencias para la
prevención de la agresión con sujetos en edad escolar.
82

Capítulo V
Objetivos e hipótesis de la investigación

5.1. Objetivos
5.2. Hipótesis planteadas en relación a los objetivos propuestos

La escasez de trabajos realizados sobre la agresión en la mediana infancia
considerando de forma conjunta variables de tipo biológico, psicológico y social, pone
de manifiesto la necesidad de llevar a cabo nuevas investigaciones para desentrañar los
mecanismos que contribuyen al desarrollo y mantenimiento de la agresión en esta etapa
del desarrollo. Además, el análisis biopsicosocial aporta una perspectiva integradora
más acorde con la realidad interactiva de los diversos factores que subyacen a la
manifestación de esta conducta.
En este sentido, la revisión de la investigación acerca de los efectos interactivos entre
las características temperamentales y el entorno familiar sobre el comportamiento
agresivo, nos ha permitido advertir una serie de lagunas:
1) Gran parte de los estudios se han realizado sobre todo en la infancia temprana,
o, en su caso, en la adolescencia. Sin embargo, es bastante limitada la
investigación desarrollada en la infancia media.
2) Se ha estudiado fundamentalmente el papel moderador del temperamento
difícil, considerado como una categoría global, prestando una menor atención a
los distintos rasgos que definen el temperamento (afectividad negativa, control
de esfuerzo y surgencia/extraversión).
3) Cuando se ha analizado independientemente el papel moderador de los rasgos
del temperamento, las investigaciones se han centrado principalmente en la
afectividad negativa, existiendo muy pocos estudios que analicen el papel de la
surgencia/extraversión o del control de esfuerzo.
4) Los resultados de estos últimos estudios en la primera infancia sugieren de forma
consistente que la afectividad negativa puede ser un marcador de
83
susceptibilidad, sin embargo, en el caso de la surgencia/extraversión o el control

de esfuerzo, los hallazgos son menos concluyentes.
5) En relación a los aspectos del entorno familiar considerados en la investigación,
los estudios que incluyen los estilos de crianza como predictores de la agresión,
se han llevado a cabo, sobre todo, a partir de prácticas educativas ejercidas por
las madres, siendo escasas las investigaciones que incorporan las prácticas
educativas llevadas a cabo por el padre.
6) Finalmente, aunque son ampliamente reconocidas las diferencias sexuales en el
comportamiento agresivo y en el temperamento, pocos estudios han tenido en
cuenta que los efectos interactivos del temperamento y el contexto familiar
pueden afectar de forma distinta a los niños y las niñas.

Teniendo en cuenta estas lagunas existentes en la literatura, el presente estudio
pretende analizar, en la infancia media, y desde una perspectiva biopsicosocial, los
efectos interactivos que tienen los tres rasgos de temperamento (afectividad negativa,
control de esfuerzo y surgencia) y la familia (ecología y estilos educativos del padre y de
la madre) sobre la agresión, considerando el papel moderador del sexo de los hijos. Dado
que la agresión puede ser diferente en función del contexto o el informante (De Los
Reyes, Thomas, Goodman, y Kundey, 2013; Graves, Blake, y Kim, 2012), se decidió
evaluar la agresión a partir de la información aportada por la familia, por el profesorado
y por los iguales.
Saber más sobre cómo interactúan los rasgos de temperamento con el contexto
familiar en la predicción del comportamiento agresivo de los niños y niñas nos
permitiría: (1) incrementar la evidencia empírica sobre estos efectos interactivos; (2)
avanzar en la comprensión del modelo (Diátesis-estrés, Susceptibilidad diferencial y
Sensibilidad ventajosa) que puede explicar mejor, en estas edades, las diferencias
individuales en la sensibilidad al contexto en función del temperamento; y (3) sugerir
estrategias de prevención y/o intervención orientadas al refuerzo y promoción de estilos
educativos específicos capaces de amortiguar aquellas predisposiciones
temperamentales que favorecen las manifestaciones agresivas.

84
5.1. Objetivos
El objetivo principal de esta tesis fue estudiar el efecto interactivo de los estilos
parentales, la ecología familiar y el temperamento sobre la conducta agresiva en niños
y niñas de 7 y 8 años (2º Educación Primaria). Con el fin de dar respuesta a este
interrogante, se establecieron una serie de objetivos específicos directamente
vinculados con el objetivo principal:

1. Estudiar la prevalencia y las diferencias sexuales en agresión en nuestra muestra de
estudio.

2. Identificar las diferencias sexuales en los distintos rasgos de temperamento
(Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo) y en las variables
familiares consideradas.

3. Analizar el posible papel predictor de los distintos rasgos de temperamento
(Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo) sobre los
comportamientos agresivos en niños y niñas.

4. Analizar el papel predictor de las variables familiares (ecología y estilos educativos de
los padres y las madres) en la agresión de niños y niñas.

5. Analizar los efectos interactivos de la familia (ecología y estilos educativos del padre
y de la madre) y los distintos rasgos de temperamento (Afectividad negativa,
Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo) sobre los comportamientos agresivos
de niños y niñas.

6. Valorar si los resultados obtenidos en relación al objetivo 5 se ajustan a un modelo de
Diátesis-estrés, de Susceptibilidad diferencial, o de Sensibilidad ventajosa.

7. Sugerir posibles líneas de acción en el ámbito de la familia para abordar de forma
específica la prevención de la agresión en niños y niñas en función de los distintos
85
rasgos de temperamento (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de

esfuerzo).
5.2. Hipótesis planteadas en relación con los objetivos propuestos

La presente investigación se plantea como hipótesis principal que el temperamento
de los hijos tendrá un efecto moderador en la relación entre el entorno familiar y los
comportamientos agresivos de los niños. Los hallazgos de la investigación previa, nos
permiten formular algunas hipótesis específicas en relación a los distintos objetivos
propuestos. No obstante solo se plantean hipótesis concretas en aquellos casos en los
que los resultados de estudios previos han sido consistentes.

En referencia al objetivo 1
1.1. Los niños mostrarán más agresión que las niñas, con independencia del
informante.

2.1. Las niñas mostrarán niveles superiores de control de esfuerzo que los niños.
2.2. Los niños mostrarán niveles superiores de surgencia que las niñas.
2.3. Se observarán diferencias sexuales tanto en relación a los estilos educativos
que emplean las madres y los padres, como a los estilos que emplean con sus
hijos y con sus hijas.

3.1. La afectividad negativa se relacionará positivamente con el comportamiento
agresivo de niños y niñas.
3.2. El control de esfuerzo influirá negativamente en el comportamiento agresivo
de niños y niñas.
3.3. La surgencia se asociará positivamente al comportamiento agresivo de niños y
niñas.

86
4.1. Una ecología familiar adversa (altos niveles de estrés parental, de conflicto
marital o de sucesos vitales estresantes) se asociará positivamente con los
niveles de agresión en niños y niñas.
4.2. Los estilos de crianza hostil, inconsistente y coercitivo de los padres y de las
madres potenciarán el desarrollo del comportamiento agresivo de los hijos y
de las hijas.
4.3. El estilo parental sobreprotector se relacionará con la agresión de niños y niñas.
4.4. La calidez de los padres y de las madres se asociará de forma negativa con los
niveles de agresión de los hijos y de las hijas.
Dadas las diferencias sexuales en los comportamientos agresivos se espera encontrar
algunos efectos moderadores del sexo.

5.1 La afectividad negativa moderará las relaciones entre la ecología familiar
(estrés parental, conflicto marital o sucesos vitales estresantes) y la agresión
de los niños y las niñas.
5.2 La afectividad negativa moderará el efecto de los estilos de crianza de los
padres y las madres (tanto adversos como positivos) sobre los
comportamientos agresivos de hijos e hijas.

En resumen, en el Cuadro 5 se recogen las principales hipótesis planteadas de
acuerdo a cada uno de los objetivos del presente estudio.

87
Cuadro 5
Hipótesis planteadas en relación a los objetivos del presente estudio
OBJETIVO HIPÓTESIS
Objetivo 1 1.1. Los niños mostrarán más agresión que las niñas, con independencia del
informante.
Objetivo 2 2.1. Las niñas mostrarán niveles superiores de control de esfuerzo que los niños.
2.2. Los niños mostrarán niveles superiores de surgencia que las niñas.
2.3. Se observarán diferencias sexuales tanto en relación a los estilos educativos
que emplean las madres y los padres, como a los estilos que emplean con sus
hijos y con sus hijas.
Objetivo 3 3.1. La surgencia se asociará positivamente al comportamiento agresivo de niños y
niñas.
3.2. La afectividad negativa se relacionará positivamente con el comportamiento
agresivo de niños y niñas.
3.3. El control de esfuerzo influirá negativamente en el comportamiento agresivo
de niños y niñas.
Objetivo 4 4.1. Una ecología familiar adversa (altos niveles de estrés parental, de conflicto
marital o de sucesos vitales estresantes) se asociará positivamente con los
niveles de agresión en niños y niñas.
4.2. Los estilos de crianza hostil, inconsistente y coercitivo de los padres y de las
madres potenciarán el desarrollo del comportamiento agresivo de los hijos y de
las hijas.
4.3. El estilo parental sobreprotector se relacionará con la agresión de niños y niñas.
4.4. La calidez de los padres y de las madres se asociará de forma negativa con los
niveles de agresión de los hijos y de las hijas.
Objetivo 5 5.1. La afectividad negativa moderará las relaciones entre la ecología familiar
(estrés parental, conflicto marital o sucesos vitales estresantes) y la agresión de
los niños y las niñas.
5.2. La afectividad negativa moderará el efecto de los estilos de crianza de los
padres y las madres (tanto adversos como positivos) sobre los comportamientos
agresivos de hijos e hijas.
Objetivo 6 No se establece ninguna hipótesis al respecto.

88

Capítulo VI
Metodología y diseño de la investigación
6.1. Diseño
6.2. Participantes
6.3. Instrumentos
6.4. Variables de estudio
6.4.1. Variables de control.
6.4.2. Variables predictoras.
6.4.3. Variables moderadoras.
6.4.4. Variables criterio.
6.4.4.1. Variable criterio informada por la familia.
6.4.4.2. Variable criterio informada por el profesorado.
6.4.4.3. Variable criterio informada por los iguales.
6.5. Procedimiento
6.6. Estrategia Analítica

En el presente capítulo se describe la metodología empleada en el estudio realizado.
Para ello, se comienza con un apartado de Diseño, en el que se detalla y se contextualiza
el estudio en sí. En el apartado Participantes se especifican los diferentes pasos dados
para la obtención de la muestra definitiva y las principales características de ésta. A
continuación, se presentan los Instrumentos, indicando sus propiedades psicométricas.
Seguidamente, se resume el Procedimiento seguido durante el desarrollo del estudio; y
en el apartado de Variables se describen las variables criterio, las variables de control,
las variables predictoras y las variables moderadoras. Finalmente, en el apartado de
Estrategia Analítica se explican los análisis estadísticos que se han llevado a cabo para
el desarrollo y la obtención de los resultados presentados de acuerdo a cada uno de los
objetivos propuestos anteriormente.
6.1. Diseño

Siguiendo la clasificación propuesta por Ato, López y Benavente (2013), la presente
tesis doctoral es una investigación empírica que emplea una estrategia asociativa para
explorar las relaciones funcionales existentes entre el contexto familiar, el
89
temperamento y el comportamiento agresivo de los sujetos. Puesto que lo que se

pretende en este estudio es pronosticar la agresión infantil a partir de los rasgos de
temperamento y el contexto familiar, se trata de un diseño predictivo. Asimismo,
podemos identificarlo también como un diseño explicativo, dado que se busca probar
qué modelo teórico (Diátesis-estrés, Susceptibilidad diferencial, o Sensibilidad
ventajosa) explica mejor las relaciones entre el temperamento y la familia; para este fin
se estudiarán las relaciones moderadoras de los rasgos de temperamento (afectividad
negativa, surgencia/extraversión y control de esfuerzo) sobre la influencia del entorno
familiar (ecología y estilos educativos de los padres y las madres) en el comportamiento
agresivo de los niños y las niñas.
Todo el estudio se ha desarrollado bajo un enfoque cuantitativo en el que se han
aplicado a los participantes de la muestra una serie de instrumentos para evaluar las
distintas variables de estudio de acuerdo con los objetivos propuestos en esta
investigación.
6.2. Participantes

Para realizar el estudio se llevó a cabo un muestreo incidental por accesibilidad que
permitió seleccionar a 335 alumnos de diferentes centros educativos de las localidades
de Chiclana de la Frontera y Puerto Real, pertenecientes a la provincia de Cádiz. De esta
muestra inicial, se consiguió recopilar el consentimiento informado de las familias y/o
tutores legales de 252 alumnos. Asimismo se obtuvo el consentimiento informado del
equipo directivo de los centros y del profesorado implicado.
De las 252 familias que aceptaron participar en el estudio, 38 de ellas no devolvieron
los cuestionarios cumplimentados, por lo que fueron eliminadas, quedando una
muestra de 214 participantes. Finalmente, una vez recogidos y codificados todos los
datos, se procedió a la realización de una depuración de los mismos, que implicó la
eliminación de 11 sujetos más: 4 de ellos superaban en exceso la media de edad, 4 eran
alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y 3 alumnos cuyas
familias no habían cumplimentado de forma completa todos los intrumentos. Así, la
muestra definitiva estuvo compuesta por 203 sujetos, 96 niños (47.3%) y 107 niñas
90
(52.7%), con un rango de edad de entre 87 y 100 meses (M= 92.42 meses; DT= 3.52),
cursando todos ellos 2º Educación Primaria. En la Tabla 1, se muestra la distribución de
la muestra definitiva por sexo, aulas y centro.
Tabla 1
Distribución del alumnado objeto de estudio por sexo, aulas y centro.
Localidad Centro Aula Niños (%) Niñas (%) Total (N)
Aula 1 8 (57.14%) 6 (42.86%) 14
Chiclana de la Aula 2 6 (35.29%) 11 (64.71%) 17
Centro 1
Frontera Aula 3 8 (80%) 2 (20%) 10
Aula 4 9 (52.94%) 8 (47.06%) 17
Aula 1 6 (37.5%) 10 (62.5%) 16
Chiclana de la
Centro 2 Aula 2 7 (36.84%) 12 (63.16%) 19
Frontera
Aula 3 8 (47.06%) 9 (52.94%) 17
Chiclana de la Aula 1 5 (33.33%) 10 (66.67%) 15

Centro 3
Frontera Aula 2 8 (53.33%) 7 (46.67%) 15
Chiclana de la Aula 1 7 (50%) 7 (50%) 14

Centro 4
Frontera Aula 2 5 (35.71%) 9 (62.29%) 14
Aula 1 3 (33.33%) 6 (66.67%) 9
Puerto Real Centro 5 Aula 2 7 (63.64%) 4 (36.36%) 11
Aula 3 9 (60%) 6 (40%) 15
Total muestra 96 (47.3%) 107 (52.7%) 203
Nota. N Número de alumnos/as participantes de cada aula
El 61.6% de los sujetos tenían un hermano, seguido de un 23.2% que eran hijos
únicos, un 13.3% de sujetos con dos hermanos y únicamente un 2% de los sujetos
indicaron tener tres hermanos. En la Figura 3, se puede observar que en el 42.4% de los
casos los sujetos participantes ocupaban la posición de primogénitos/as, el 35.5% una
posición intermedia entre los hermanos, el 5.9% ocupaban la posición de benjamín y el
16.3% eran hijos únicos.
91
Posición ocupada por el sujeto entre los hermanos/as
BENJAMIN 5.9 %
INTERMEDIO 35.5 %
PRIMOGÉNITO/A 42.4 %
HIJO/A ÚNICO/A 16.3 %
Sujetos (%)
Figura 3. Posición ocupada por el sujeto entre los hermanos
En cuanto a la tipología familiar de los participantes en el estudio, en la mayoría de

los casos se trataba de familias biparentales con uno o dos hijos (76.3%), un 18.3% que
eran familias biparentales con más de dos hijos y el 3.4% de los casos fueron familias
monoparentales. Únicamente un 2% eran familias extensas en las que convivían al
menos dos generaciones distintas (Figura 4).
Tipología de estructura familiar de los participantes

80 76.3%
70
60
50
40 18.3%
30 3.4% 2%
20
10
0
FAMILIA FAMILIA FAMILIA FAMILIA
MONOPARENTAL BIPARENTAL CON BIPARENTAL CON EXTENSA
UNO O DOS MÁS DE DOS
HIJOS/AS HIJOS/AS
Porcentaje de familias (%)
Figura 4. Tipología de estructura familiar de los participantes
Los progenitores de los sujetos implicados en el estudio se caracterizaban por una

media de edad de 38.79 años en el caso de las madres (DT= 4.45) y 40.41 años en el caso
de los padres (DT= 4.71). En cuanto al nivel de estudios de los progenitores (ver Figura
5), en general presentaron un nivel educativo medio (Tabla 2). Así, poseían estudios de
Enseñanza Primaria el 23.6% de las madres mientras que en el caso de los padres se
92
trataba de un 26.6%; la Enseñanza Secudaria fue cursada por un porcentaje muy similar
en ambos progenitores (10.3% de las madres y en un 10.8% de los padres); el 23.2% de
las madres estudiaron Formación Profesional de Grado Medio o Bachiller, mientras que
el porcentaje fue un poco superior en el caso de los padres (30%); la formación
Profesional de Grado Superior fue cursada por el 24.1% de la madres mientras que en
los padres este porcentaje fue algo inferior 17.7%. La Formación Universitaria fue
cursada por las madres en un porcentaje ligeramente superior en comparación con los
padres (18.7% de las madres y 14.8% de los padres).

Nivel de estudios de los progenitores

30%
30 26.6%
23.6% 23.2% 24.1%
25
17.7% 18.7%
20
14.8%
15 10.3% 10.8%
10
5
0
ENSEÑANZA ENSEÑANZA FP/BACHILLER FP SUPERIOR UNIVERSIDAD
PRIMARIA SECUNDARIA
Madres (%) Padres (%)
Figura 5. Nivel de estudios de los progenitores
Tabla 2
Información sociodemográfica sobre los progenitores de la muestra
Rango M DT Asimetría Curtosis
Estadístico Error típico Estadístico Error típico

Edad Madre 24.00-48.00 38.79 4.45 -.477 .171 .156 .340
Edad Padre 24.00-53.00 40.41 4.71 -.158 .171 .597 .340
Nivel de Estudios Madre 1.00-5.00 3.04 1.43 -.172 .171 -1.272 .340
Nivel de Estudios Padre 1.00-5.00 2.83 1.39 .034 .171 -1.184 .340

Nota. M Puntación media; DT Desviación típica.
93
Como se puede observar en la Figura 6, la situación laboral de las familias se

caracterizó por un 53.2% de madres en situación de desempleo y sin ningún tipo de
prestación económica; tan solo el 6.9% de las madres se encontraban desempleadas con
algun tipo de prestación económica. Las madres que se encontraban en activo
representaban un 39.9%. En el caso de los padres, el 14.8% estaba en situación de
desempleo sin prestación; el 10.8% se encontraban desemplelados con algún tipo de
prestación económica. La gran mayoría de las madres eran trabajadoras por cuenta
ajena (75.9%), que pertenecían mayormente a la categoría profesional de Ayudante no
titulado, Oficiales Administrativos, Subalternos y Auxiliares Administrativos (30.3%).
Únicamente el 10.3% de las madres resultaron ser trabajadoras autónomas con o sin
empleados a su cargo. En cambio el porcentaje de padres en activo era casi el doble del
porcentaje de las madres, alcanzando el 74.4%. Coincidiendo con las madres, los padres
fueron principalmente trabajadores por cuenta ajena y tan sólo el 20.7% eran
trabajadores autónomos con o sin empleados a su cargo. La categoría profesional que
predominaba entre los padres fue Oficiales y peones (35.7%).
Situación laboral de los progenitores

80 74.4%
70
60 53.2%
50 39.9%
40
30 14.8%
6.9% 10.8%
20
10
0
EN ACTIVO DESEMPLEADO/A CON DESEMPLEADO/A SIN
PRESTACIÓN PRESTACIÓN
ECONÓMICA ECONÓMICA
Madres (%) Padres (%)
Figura 6. Situación laboral de los progenitores
Por último, en referencia a la ecología familiar (Tabla 3) el índice de conflicto marital

tanto en el caso del informado por las madres como en el informado por los padres fue
menor a 30 puntos (M de la madre= 24.88 y DT= 3.74; M del padre= 25.29 y DT= 3.55),
siendo la puntuación máxima posible a obtener 72 puntos. El grado medio de estrés
parental informado tanto por las madres como por los padres fue inferior a 32 puntos,
94
(M= 31.96 y DT= 7.89; M= 30.90 y DT= 7.22, respectivamente) siendo la máxima
puntuación posible de 90. En cuanto al índice de sucesos vitales estresantes (estrés
familiar) a los que han estado expuestos los niños durante sus años de vida, se obtuvo
una puntuación media de 314.10 puntos (DT= 168.29), siendo la puntuación máxima
posible a conseguir 2078 puntos.

Tabla 3
Indicadores de ecología familiar

PMP Rango M DT Asimetría Curtosis
Error Error
Estadístico típico Estadístico típico

Conflicto marital (Madres) 72 10.00-35.00 24.88 3.74 -.669 .172 2.043 .343
Conflicto marital (Padres) 72 17.00-38.00 25.29 3.55 .312 .177 .951 .352
Estrés maternal 90 18.00-60.00 31.96 7.89 .434 .172 -.038 .341
Estrés parental 90 18.00-52.00 30.90 7.22 .472 .176 -.070 .351
Sucesos vitales
2078 48.00-963.00 314.10 168.29 .864 .172 .822 .343
estresantes

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica; PMP Puntuación máxima posible
6.3. Instrumentos
Para la recogida de la información necesaria en el estudio que se presenta, además

de un cuestionario de elaboración propia, se han utilizado instrumentos de validez y
fiabilidad reconocidas, empleándose en algunos caso, la versión completa y en otros una
versión abreviada del instrumento.
Cada uno de estos instrumentos se describen a continuación de forma detallada,
indicando el número de ítems del que se compone, las dimensiones, escalas y subescalas
de cada uno de ellos, así cómo el α de Cronbach. Además, a fin de facilitar una mayor
comprensión de cada instrumento, se detalla la forma en la que se cumplimentaban,
describiendo el rango de respuesta e incluyendo ejemplos de algunos ítems.
Cuestionario de datos sociodemográficos (ad hoc).
El contexto familiar se evaluó a través de un Cuestionario de datos sociodemográficos

elaborado ad hoc y basado en los utilizados en otras investigaciones (Antolín et al.,
95
2009). Este cuestionario se compone de 8 ítems, 4 de los cuales los cumplimentaban los
progenitores de forma conjunta, mientras que los otros 4 fueron respondidos de forma
individual por el padre y la madre de cada sujeto. Este instrumento incluye cuestiones
relacionadas con datos sociodemográficos de la familia, entre los que figuran los
miembros que componen la familia, la edad de cada miembro de la familia, y el nivel de
estudios, la categoría profesional, el grupo profesional y la situación laboral de cada
progenitor (Ver Anexo IV).
Cuestionario de Estilos y Dimensiones Parentales (Parenting Styles and Dimensions

Questionnaire, PSDQ).
Los estilos educativos parentales de la madre y del padre, fueron evaluados por
separado a través de una versión abreviada del Cuestionario de Estilos y Dimensiones
Parentales (Parenting Styles and Dimensions Questionnaire, PSDQ; Robinson, Mandleco,
Olsen, y Hart, 2001). Esta prueba evalúa los estilos parentales propuestos por Baumrind
(1966): democrático (actualmente denominado autoritativo), autoritario y permisivo. Se
compone de 32 ítems diseñados para medir en una escala Likert con qué frecuencia
exhiben el padre y la madre ciertas conductas hacia su hijo, considerándose (1) “nunca”
y (4) “siempre” (Ver Anexo V). Algunos de los ítems que se incluyen en el cuestionario
son: “Le explico los motivos por los que debe obedecer las reglas” (subescala de
razonamiento), “Le amenazo con castigos más a menudo de lo que se le imponen”
(subescala de estrategias punitivas) o “Cedo cuando se emperra con algo” (subescala de
falta de seguimiento).

Dicho instrumento incluye tres dimensiones cada una de las cuales se compone de
diversas subescalas:
- Dimensión 1: Estilo democrático o autoritativo (α de Cronbach= .80 en el
cuestionario de la madre; α de Cronbach= .82 en el cuestionario del padre). Las
subescalas que componen esta dimensión son Calidez e implicación (α de
Cronbach= .63 en el cuestionario de la madre; α de Cronbach= .72 en el
cuestionario del padre); Razonamiento/Deducción (α de Cronbach= .76 en el
96
cuestionario de la madre; α de Cronbach= .65 en el cuestionario del padre); y

Tolerancia.
- Dimensión 2: Estilo autoritario (α de Cronbach= .70 en el cuestionario de la

madre; α de Cronbach= .71 en el cuestionario del padre). Las subescalas incluidas
son Hostilidad verbal (α de Cronbach= .67 en el cuestionario de la madre; α de
Cronbach= .54 en el cuestionario del padre); Castigo corporal (α de Cronbach=
.65 en el cuestionario de la madre; α de Cronbach= .64 en el cuestionario del
padre); y Estrategias punitivas (α de Cronbach= .48 en el cuestionario de la
madre; α de Cronbach= .48 en el cuestionario del padre).

- Dimensión 3: Estilo permisivo (α de Cronbach= .70 en el cuestionario de la
madre; α de Cronbach= .44 en el cuestionario del padre). Las subescalas de esta
dimensión son Falta de seguimiento (α de Cronbach= .57 en el cuestionario de la
madre; α de Cronbach= .53 en el cuestionario del padre); Inseguridad (falta de
confianza en la disciplina aplicada) (α de Cronbach= .61 en el cuestionario de la
madre; α de Cronbach= .56 en el cuestionario del padre); y Ignorar el mal
comportamiento.
Escala de Sobreprotección (Overparenting Scale).
Para evaluar el grado de sobreprotección los padres y las madres, separadamente,

cumplimentaron la Escala de Sobreprotección (Overparenting Scale), elaborada por
Segrin et al. (2012), en una versión reducida donde sólo se utilizó la subescala que evalúa
el grado de anticipación por parte del progenitor ante las tareas, responsabilidades o
problemas que pueda tener el niño (subescala APS; α de Cronbach= .85 en el
cuestionario de la madre y .82 en el cuestionario de los padres). Se trata de una escala
tipo Likert de 12 ítems donde las respuestas están enmarcadas según el grado de
acuerdo o desacuerdo, mostrándose un rango que abarca desde (1) “totalmente de en
desacuerdo” a (5) “totalmente de acuerdo” (Ver Anexo VI). Esta escala incluyó, entre
otras, cuestiones como “Si veo que mi hijo/a puede tener alguna dificultad, intervengo
97
para protegerlo antes de que las cosas se le pongan difíciles”, “Me involucro activamente
en ayudar a mi hijo/a, a resolver sus problemas”.
Cuestionario de conflictos de pareja.
El conflicto marital, fue evaluado de forma separada por el padre y por la madre, a
partir del Cuestionario de conflictos de pareja (Arranz, Oliva, Olabarrieta y Antolín,
2010). Este instrumento se compone de 18 ítems en una escala tipo Likert cuyas
respuestas se encuentran dentro del rango de frecuencia (1) “nunca” y (4) “siempre”.
Algunas de las cuestiones a las que tuvieron que responder los progenitores fueron:
“Con motivo de alguna discusión o por estar enfadados los que vivimos en mi casa hemos
estado sin hablarnos durante varios días” o “Somos una pareja que discutimos”.
Mediante este cuestionario se obtiene un índice de conflicto marital, que incluye tanto
el propio conflicto marital como la exposición del menor al conflicto (Ver Anexo VII). Este
instrumento tuvo un α de Cronbach= .70 para las madres y .72 para los padres.
Escala de estrés parental (Parental Stress Scale, PSS).
Se evaluó el nivel de estrés que muestra cada uno de los progenitores ante la
experiencia de ser padre o madre. Para ello se utilizó la Escala de estrés parental
(Parental Stress Scale) elaborada por Berry y Jones en 1995 (adaptación española,
Oronoz, Alonso-Arbiol y Balluerka, 2007). Esta escala tipo Likert está formada por 18
ítems cuyas respuestas se encuentran en el rango de (1) “muy en desacuerdo” a (5) “muy
de acuerdo” (Ver Anexo VIII). Algunas de las cuestiones que incluye son, por ejemplo, “A
veces cuidar de mi hijo/a me supone más tiempo y energía de la que tengo” o “Estoy
satisfecho/a como padre/madre” (α de Cronbach= .78 para las madres y .73 para los
padres).
Escala de Estrés de Holme y Rahe (Social Readjustment Rating Scale)
El grado de estrés familiar al que había estado sometido el niño objeto de estudio se
evaluó mediante una versión abreviada de la Escala de Estrés de Holmes y Rahe (Social
98
Readjustment Rating Scale; Holmes y Rahe, 1976; adaptación española, González de

Rivera y Morera, 1983). Esta escala se compone de 36 ítems en los que se exponen
distintas situaciones que las madres y los padres pueden haber experimentado durante
los primeros años de vida del hijo participante en el estudio (por ejemplo, “Algún
miembro del núcleo familiar se quedó sin trabajo”, “Problemas legales graves que
pueden terminar en juicio”). Este instrumento fue cumplimentado por los padres y
madres de forma conjunta, quienes tenían que responder Sí/No en cada uno de los ítems
indicando, además, la edad que tenía el niño cuando se produjo cada hecho. En este
instrumento cada ítem tiene un valor diferente en función del impacto estresante de la
situación que describe (Ver Anexo IX).
Children Behavior Questionnaire (CBQ).
Para evaluar el temperamento de los sujetos desde el punto de vista de las familias,
se empleó una versión reducida del Cuestionario CBQ (Children Behavior Questionnaire;
elaborado por Rothbart et al., 2001, traducción al español por Hertfelder, 2013). Este
cuestionario fue cumplimentado de manera conjunta por los padres y las madres de los
sujetos (Ver Anexo X). Incluye 30 ítems en una escala tipo Likert cuyas respuestas
pueden ser (1) “ falsa en extremo”, (2) “bastante falsa”, (3) “ligeramente falsa”, (4) “ni
falsa ni verdadera”, (5) “ligeramente cierta”, (6) “bastante cierta”, (7) “cierta en
extremo” y (8) “no aplicable”. Los distintos ítems se engloban en tres dimensiones:
Afectividad negativa (Negative affect; α de Cronbach= .72); Surgencia/Extraversión
(Surgency; α de Cronbach= .72) y Control de esfuerzo (Effortful Control; α de Cronbach=
.63). Cada una de estas dimensiones están constituidas por varias subescalas, así, la
dimensión de Afectividad negativa incluye las subescalas de ira, malestar, tristeza,
capacidad de recuperación (incapacidad para autotranquilizarse) y miedo; la dimensión
de Surgencia/Extraversión está formada por las subescalas de impulsividad, timidez,
nivel de actividad y placer de alta intensidad; y la dimensión de Control de esfuerzo se
compone de las subescalas de control inhibitorio, atención focalizada y sensibilidad
perceptiva. Algunos de los ítems presentados fueron: “Se siente bastante frustrado
cuando se le impide hacer algo que quiere hacer” (Afectividad negativa); “Parece
99
encontrarse cómodo/a con casi todo el mundo” (Surgencia/Extraversión); “Muestra una

gran concentración cuando dibuja o pinta en un libro” (Control de esfuerzo).
Peer Estimated Conflict Behavior (PECOBE).
Los alumnos/as cumplimentaron una versión abreviada del Peer Estimated Conflict
Behavior (PECOBE, Björkqvist y Österman, 1995) donde se evaluó la agresión en sus
distintas tipologías (Agresión física, Agresión verbal y Agresión indirecta; Ver Anexo XI).
Las respuestas se encuentran en un rango de frecuencia que abarca desde (0) “nunca”
a (4) “muy a menudo”. Algunas de las cuestiones a las que debieron responder los
alumnos en relación a cada uno de sus compañeros fueron por ejemplo:
¿......................... (nombre del niño) pega, da patada, pone la zancadilla o empuja a los
demás? (Agresión física); ¿......................... (nombre del niño) pega, da patada, pone la
zancadilla o empuja a los demás? (Agresión verbal); o ¿......................... (nombre del
niño) chismorrea, cuenta mentiras, habla mal a espalda de la gente o intenta poner a los
demás en contra de algún compañero? (Agresión indirecta).
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC).
El comportamiento del sujeto fue evaluado a través del Sistema de Evaluación de la

Conducta de Niños y Adolescentes (BASC P-2/T-2, Reynolds y Kamphaus, 2004;
adaptación española, González, Fernández, Pérez y Santamaría, 2004). Este instrumento
mide numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo
dimensiones positivas (adaptativas) y negativas (clínicas) entre las que se encuentra la
agresión. Se utilizó la versión de la familia y la del profesorado (dos de sus tres versiones)
a fin de obtener información sobre el comportamiento agresivo tanto desde el punto de
vista familiar como del escolar.
El cuestionario que cumplimentaron los tutores (T-2) se compone de 149 ítems cuyas
respuestas se muestran en un rango de frecuencia que abarca desde (A) “nunca” a (D)
“casi siempre”. El cuestionario de la familia (P-2) fue respondido de forma conjunta por
ambos progenitores e incluye 134 ítems cuyas respuestas se enmarcan en un rango de
frecuencia que abarca de (A) “nunca” a (D) “casi siempre. En el presente estudio se
100
utilizaron solamente las subescalas de Agresividad del cuestionario de la familia y del

profesorado (α de Cronbach .79; y .93, respectivamente).

En el Cuadro 6 que se presenta a continuación, se resumen los instrumentos
empleados para la recogida de los datos del estudio.
Cuadro 6
Descripción de los instrumentos utilizados en el estudio
INSTRUMENTO INFORMANTE CONSTRUCTO INDICADORES MEDIDOS
Edad del sujeto en meses
Número de hermanos/as
Posición entre los
hermanos/as
Números de miembros en la
familia
Edad madre
Cuestionario Padres y Madres Aspectos
Edad padre
sociodemográfico ad (individual y sociodemográficos
Nivel de Estudios madre
hoc conjunto) familiares
Nivel de Estudios padre
Situación Laboral madre
Situación Laboral padre
Grupo profesional madre
Grupo profesional padre
Categoría profesional madre
Categoría profesional padre
Calidez e implicación
Razonamiento/ deducción
Participación democrática
Buen carácter/tolerancia
Cuestionario Estilos y
Hostilidad verbal
Dimensiones Parentales
Padres y Madres Castigo corporal
(Parenting Styles and Estilos de crianza
(individual) No razonamiento/estrategias
Dimensions
punitivas
Questionnaire, PSDQ)
Directividad
Falta de seguimiento
Ignorar mal comportamiento
Inseguridad
Escala de
sobreprotección Padres y Madres Anticipación a la resolución de
Sobreprotección
(Overparenting Scale, (individual) problemas
APS)
Cuestionario de Padres y Madres
Conflicto marital Índice de Conflicto marital
conflictos de pareja (individual)
Escala de estrés parental
Padres y Madres Estrés paternal y Índice de Estrés paternal y
(Parental Stress Scale,
(individual) maternal maternal
PSS)
Escala de Estrés de
Sucesos vitales
Holme y Rahe (Social Familia Índice de Sucesos vitales
estresores durante
Readjustment Rating (conjunto) estresantes
la vida del sujeto
Scale)
Afectividad negativa
Children Behavior Familia
Temperamento Surgencia/Extraversión
Questionnaire (CBQ) (conjunto)
Control de esfuerzo
101
INSTRUMENTO INFORMANTE CONSTRUCTO INDICADORES MEDIDOS

Comportamiento Agresión física
Peer Estimated Conflict
Alumnado del sujeto ante el Agresión verbal
Behavior (PECOBE)
conflicto Agresión indirecta

Profesorado (T-
Sistema de Evaluación Agresividad profesor
2)
de la Conducta de Niños
Conducta del sujeto
y Adolescentes (BASC P-
Familia
2/T-2)
(conjunto, P-2) Agresividad familia

6.4. Variables de estudio
En este apartado se describen las variables empleadas en los análisis y resultados del
presente estudio de investigación, agrupadas en cuatro categorías: variables de control,
variables predictoras, variables moderadoras y variables criterio.
6.4.1. Variables de control.

Son las variables relacionadas con los aspectos sociodemográficos de los
participantes y sus familias (Edad del sujeto en meses; Número de hermanos/as; Edad,
Nivel de estudios y Situación laboral de cada uno de los progenitores). Los estadísticos
descriptivos de estas variables se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos variables de control
Error Error
Estadístico típico Estadístico típico

Edad del sujeto (meses) 87.00-100.00 92.42 3.52 .113 .171 -1.020 .340
Edad Madre 24.00-48.00 38.79 4.45 -.477 .171 .156 .340
Edad Padre 24.00-53.00 40.41 4.71 -.158 .171 .597 .340
Nivel de Estudios Madre 1.00-5.00 3.04 1.43 -.172 .171 -1.272 .340
Nivel de Estudios Padre 1.00-5.00 2.83 1.39 .034 .171 -1.184 .340
Situación Laboral Madre 1.00-6.00 2.17 1.19 1.008 .171 .367 .340
Situación Laboral Padre 1.00-5.00 1.46 .89 2.014 .171 3.537 .340
Número de hermanos/as .00-3.00 .94 .66 .474 .171 .680 .340

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica

102
6.4.2. Variables predictoras.

En el presente estudio se han considerado un total de 3 variables indicadoras de la
ecología familiar (Conflicto marital, Estrés parental y Estrés familiar) y 6 variables de
estilos educativos parentales para cada uno de los progenitores (Calidez e Inducción,
Inconsistencia, Hostilidad, Coerción, Indulgencia y Sobreprotección). A continuación
describimos como se construyeron cada una de estas variables.
Ecología familiar
En primer lugar, en relación a la ecología familiar, se calcularon las medias de las

puntuaciones directas obtenidas por cada uno de los sujetos en el cuestionario de
Conflictos de pareja (tanto de la madre como del padre) y en el cuestionario de Estrés
parental (de la madre y del padre). En el caso de la Escala de estrés de Holme y Rahe
(cumplimentado conjuntamente por ambos progenitores), se utilizó la suma total de las
puntuaciones directas obtenidas en dicha escala (dado que cada ítem tenía un valor
diferente en función del grado de estrés que supone la situación que describe). Los
estadísticos descriptivos de estás variables se han presentado en la Tabla 3, en el
apartado de Participantes. Una vez obtenidas las puntuaciones medias de las variables
en cuestión, se procedió a ejecutar un Análisis de Componentes Principales (PCA) con
rotación Varimax con Kaiser, en el que se incluyeron estas variables (Conflicto marital
de la madre, Conflicto marital del padre, Estrés maternal, Estrés paternal y el Índice de
Sucesos vitales estresantes). Dicho análisis resultó en un modelo de tres factores que
explicaron el 82.51% de la varianza. En cada uno de los factores se incluyeron aquellos
ítems con un peso factorial superior a .80 (Tabla 5). Además, los resultados mostraron
una estructura factorial clara, ya que los distintos factores no compartían variables. El
primer factor, al que se denominó Conflicto marital, explicó el 42.46% de la varianza e
incluyó las variables de Conflicto marital de la madre y Conflicto marital del padre. El
segundo factor que explicó el 22.74% de la varianza fue denominado Estrés parental y
agrupó las variables de Estrés maternal y Estrés paternal. El tercer factor explicó un
17.31% de la varianza e incluyó la variable Índice de Sucesos vitales estresantes y se
103
denominó Estrés familiar. Estos tres factores fueron las variables predictoras definitivas
empleadas en el estudio para el análisis de los aspectos vinculados con la ecología
familiar de los sujetos.

Tabla 5
Matriz de componentes rotados del Análisis de Componentes Principales con las variables de Ecología
familiar
Componente
Conflicto marital Estrés parental Estrés Familiar
Conflicto marital (padres) .905 .117 .082
Conflicto marital (madres) .890 .163 .106
Estrés maternal .125 .849 -.048
Estrés paternal .134 .834 .095
Sucesos vitales estresantes .131 .029 .988
Nota. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser

Estilos educativos parentales

Para el caso de los estilos educativos parentales se calcularon, en primer lugar, las
puntuaciones medias de los ítems incluidos en cada una de las subescalas del
Cuestionario de Estilos y Dimensiones Parentales (PSDQ) tanto del padre como de la
madre de cada uno de los sujetos. Los estadísticos descriptivos de estas puntuaciones
(Calidez, Hostilidad, Razonamiento, Tolerancia, Castigo Físico, Punición, Falta de
seguimiento, Inseguridad e Ignorar el mal comportamiento) se presentan en la Tabla 6.
A continuación se realizaron dos Análisis de Componentes Principales (PCA) con rotación
Varimax con Kaiser, uno para la madre y otro para el padre, respectivamente,
incluyendo, en cada caso, las puntuaciones medias obtenidas en cada una de las
subescalas mencionadas. Tanto para las madres como para los padres, se obtuvieron
cinco factores que explicaban un 78.04% de la varianza (en el caso de las madres) y un
77.82% de la varianza (en el caso de los padres). Ambos análisis mostraron una
estructura factorial clara porque los distintos factores no compartieron variables en
ningún caso. En cada factor se incluyeron aquellas subescalas con un peso factorial
superior a .65 (ver Tablas 7 y 8). El primer factor que explicó el 32.60% de la varianza
para las madres y el 33.97% para los padres, agrupó las subescalas de Calidez, Tolerancia
y Razonamiento y se denominaron, respectivamente, Calidez/Inducción materna y
Calidez/Inducción paterna. El segundo factor fue denominado Inconsistencia materna e
104
Inconsistencia paterna en cada caso, y explicó el 17.19% de la varianza en las madres y

el 14.66% en los padres, agrupando las subescalas de Falta de seguimiento e
Inseguridad. El tercer factor, que explicó el 11.78% de la varianza para las madres y el
11.98% para los padres, incluyó las subescalas de Hostilidad y Castigo Físico y se le
denominó Hostilidad materna y Hostilidad paterna respectivamente. El cuarto factor,
denominado Coerción materna y Coerción paterna, explicó el 9.09% de la varianza para
las madres y el 8.84% para los padres e incluyó únicamente la subescala de Punición
(estrategias punitivas). Por último, el quinto factor con un 7.38% de la varianza explicada
para las madres y un 8.37% para los padres, agrupó la subescala de Ignorar el mal
comportamiento, y fue denominado Indulgencia materna e Indulgencia paterna.
105
Tabla 6
Estadísticos descriptivos de las subescalas del PSDQ para Madre y Padre
Padres
Madres

Rango M DT Asimetría Curtosis Rango M DT Asimetría Curtosis
Error Error Error Error
Estadístico estándar Estadístico estándar Estadístico estándar Estadístico estándar

Calidez 2.57-4.00 3.73 .31 -1.222 .171 .940 .341 2.14-4.00 3.54 .42 -.929 .177 .272 .352
Razonamiento 2.00-4.00 3.58 .50 -1.146 .171 .560 .341 2.00-4.00 3.45 .51 -.678 .177 -.381 .352
Tolerancia 2.00-4.00 3.60 .58 -1.133 .172 .303 .343 1.00-4.00 3.33 .74 -1.019 .177 .852 .352
Hostilidad 1.00-4.00 2.05 .54 .555 .171 .964 .341 1.00-3.50 1.91 .50 .231 .177 .012 .352
Castigo Físico 1.00-2.67 1.31 .29 1.285 .171 2.335 .341 1.00-2.00 1.25 .26 .972 .177 .017 .352
Punición 1.00-3.50 1.25 .34 2.521 .171 10.837 .341 1.00-3.00 1.26 .34 2.166 .177 6.183 .352
Falta de seguimiento 1.00-3.00 1.66 .46 .338 .171 -.516 .341 1.00-3.75 1.67 .44 .774 .177 1.919 .352
Inseguridad 1.00-3.50 1.78 .51 .809 .171 .708 .341 1.00-3.00 1.70 .48 .383 .177 -.675 .352
Ignorar mal comportamiento 1.00-3.00 1.43 .44 .903 .171 .434 .341 .00-3.00 1.40 .43 .764 .177 1.223 .352

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica.

106

Tabla 7
Matriz de componentes rotados del Análisis de Componentes Principales subescalas PSDQ Madre
Componentes
Calidez/Inducción Inconsistencia Hostilidad Coerción Indulgencia
Calidez .843 -.080 -.054 -.024 -.156
Tolerancia .821 -.161 -.043 .046 .054
Razonamiento .799 -.056 -.060 -.172 .005
Falta de seguimiento -.037 .844 .093 .221 .127
Inseguridad -.290 .689 .277 .057 -.010
Hostilidad -.040 .390 .794 -.133 .039
Castigo Físico -.114 .026 .759 .485 -.011
Punición -.082 .224 .076 .882 .128
Ignorar el mal comportamiento -.059 .093 .017 .112 .980


Tabla 8
Matriz de componentes rotados del Análisis de Componentes Principales subescalas PSDQ Padre
Componentes

Calidez/Inducción Inconsistencia Hostilidad Coerción Indulgencia
Calidez .834 -.109 -.120 -.208 .066
Tolerancia .789 -.252 -.036 -.233 .109
Razonamiento .731 .007 -.190 .330 -.271
Falta de seguimiento -.012 .838 .234 .144 -.019
Inseguridad -.356 .695 .059 .050 .211
Hostilidad -.111 .213 .830 -.040 .276
Castigo Físico -.182 .128 .710 .421 -.206
Punición -.136 .149 .139 .855 .178
Ignorar el mal comportamiento .014 .106 .078 .130 .914

En lo que respecta a la variable de Sobreprotección, se calculó la puntuación media a

partir de las puntuaciones directas obtenidas por cada progenitor en la Escala de
Sobreprotección (Overparenting Scale, APS; Tabla 9). Antes de incluir estas variables en
los análisis estadísticos se estudió su normalidad a través de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov de una muestra, resultando normal (Z= 1.022, p= .247 para las madres y Z= .803,
p=.539 para los padres). Finalmente, se estandarizaron dichas puntuaciones dando
lugar, así a las variables definitivas que se denominaron, respectivamente,
Sobreprotección materna y Sobreprotección paterna.

107

Tabla 9
Estadísticos descriptivos de la variable Sobreprotección para Madre y Padre


Sobreprotección materna 2.17-5.00 3.58 .63 .042 .172 -.678 .342

Sobreprotección paterna 2.25-5.00 3.70 .59 .029 .176 -.469 .351

6.4.3. Variables moderadoras.
El presente estudio contempla 4 variables moderadoras: Sexo del niño y los rasgos de
temperamento Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo.
En cuanto a la variable Sexo, se trabajó como una variable dummy otorgando el valor
0 a los niños y el valor 1 a las niñas. Respecto a las variables de temperamento se calculó
la puntuación media de las puntuaciones directas obtenidas en cada una de las
subescalas del cuestionario CBQ cumplimentado conjuntamente por ambos
progenitores (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión, Control de esfuerzo). Los
estadísticos descriptivos se presentan en la Tabla 10. Estas variables se tomaron como
variables moderadoras en relación al objetivo principal de la tesis (Estudiar el efecto
interactivo de los estilos parentales, la ecología familiar y el temperamento sobre la
conducta agresiva en niños y niñas de 7 y 8 años), aunque para cumplir con el objetivo
3 de la misma, se utilizó como variable predictora sobre los problemas de
comportamiento (Determinar el posible papel predictor del temperamento sobre los
comportamientos de agresión escolar en niños y niñas).
Tabla 10
Estadísticos descriptivos de las variables de temperamento CBQ (Surgencia/Extraversión, Afectividad
negativa y Control de esfuerzo)

Surgencia/Extraversión 1.67-6.67 4.41 .86 -.298 .172 .185 .341
Afectividad negativa 1.00-6.75 4.37 .82 -.388 .172 .757 .341
Control de esfuerzo 2.50-7.00 5.31 .88 -.749 .172 .501 .341

108
Mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra se estudió la normalidad

de cada una de estas variables, resultando normales las variables Afectividad negativa y
Surgencia/Extraversión (Z= 1.016, p= .253 y Z= .855, p= .457 respectivamente). No
obstante, la variable denominada Control de esfuerzo resultó no normal (Z= 1.622, p=
.010), por lo que se procedió a su normalización a través de la fórmula de Blom (Z= .748,
p= .631). En los análisis se utilizaron las puntuaciones estandarizadas de las dos variables
normales (Afectividad negativa y Surgencia/Extraversión) y el valor ofrecido por Blom
para la variable Control de esfuerzo.
6.4.4. Variables criterio.

El comportamienton objeto de este estudio es la agresión de los niños de nuestra
muestra. Dado que los comportamientos agresivos pueden variar en función del
informante, se consideraron tres variables criterio relacionadas con la agresión:
Agresión informada por los iguales; Agresión informada por la familia; y Agresión
informada por el profesorado.
6.4.4.1. Variable criterio informada por la familia.

La variable Agresión informada por la familia fue obtenida a partir de la subescala de
Agresividad de la dimensión clínica del BASC (P-2). Los estadísticos descriptivos de esta
variable se muestran en la Tabla 11.

Tabla 11
Estadísticos descriptivos de la variable criterio informada por la familia (BASC-P2)

Agresión familia .00-19.00 6.69 3.90 .859 .174 .618 .346

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica; Agresión familia hace referencia a la agresión informada por la familia.
109
El estudio de la normalidad de dicha variable se realizó mediante la prueba de

Kolmogorov-Smirnov de una muestra. Esté análisis indicó que la variable Agresión
informada por la familia resultó no normal (Z= 1.695, p= .006). Para su normalización se
utilizó la fórmula de Blom (Z= 1.170, p= .129).
6.4.4.2. Variable criterio informada por el profesorado.

La variable Agresión informada por el profesorado incluida en los análisis estadísticos
del estudio fue la subescala de Agresividad informada por el profesorado en el
instrumento BASC (T-2). En primer lugar, se realizó un estudio descriptivo de esta
variable que se muestra en la Tabla 12. A continuación, se estudió la normalidad de esta
variable a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra, resultando no
normal (Z= 3.100, p= .000), por lo que se procedió a su normalizacion mediante la
fórmula de Blom (Z= 3.059, p= .000), la fórmula de logaritmo neperiano (Ln; Z= 3.065,
p= .000 ) y la técnica +1 (Z= 3.129, p= .000). Sin embargo, no resultó posible la
normalización de esta variable a través de ninguna de las técnicas anteriores.

Tabla 12
Estadísticos descriptivos de la variable criterio informada por el profesorado (BASC-T2)

Agresión profesorado .00-26.00 4.04 5.18 1.612 .171 2.483 .340

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica; Agresión profesorado hace referencia a la agresión informada por el profesorado.
6.4.4.3. Variable criterio informada por los iguales.

Dada la alta correlación entre la agresión física, la agresión verbal y la agresión
indirecta en todos los sujetos, la variable Agresión informada por los iguales se calculó
a partir de la puntuación media obtenida por cada sujeto en los tres tipos de agresión
(física, verbal e indirecta) evaluados mediante el cuestionario Peer Estimated Conflict
Behavior (PECOBE). En la Tabla 13 se pueden observar los estadísticos descriptivos de
esta variable. A través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra se estudió
110
la normalidad de esta variable, resultando no normal (Z= 2.858, p= .000). Por ello, se
procedió a su normalizacion mediante la fórmula de Blom (Tabla 19; Z= 1.032, p= .238).

Tabla 13
Estadísticos descriptivos de la variable criterio informada por los iguales (PECOBE)
Agresión iguales .00-2.71 .44 .53 1.605 .171 2.355 .340

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica; Agresión iguales hace referencia a la agresión informada por los sujetos.
Para finalizar, con el objeto de sintetizar toda la información descrita en las páginas
anteriores en relación a las variables utilizadas en la presente investigación, en la Tabla
14 se resumen las variables del estudio.

Tabla 14
Resumen de las variables definitivas utilizadas en el estudio
TIPO DE VARIABLE VARIABLES
Nº de hermanos/as
Edad del sujeto
Edad del padre
Edad de la madre
Control Nivel de Estudios de la madre
Nivel de Estudios del padre
Situación Laboral madre

Conflicto marital
Ecología familia Estrés parental
Estrés familiar

Calidez/Inducción paterna
Inconsistencia paterna
Hostilidad paterna
Coerción paterna
Predictoras Indulgencia paterna
Prácticas de Sobreprotección paterna
crianza Calidez/Inducción materna
Inconsistencia materna
Hostilidad materna
Coerción materna
Indulgencia materna
Sobreprotección materna

111
TIPO DE VARIABLE VARIABLES

Sexo Sexo del sujeto

Moderadoras Afectividad negativa
Temperamento Surgencia/Extraversión
Control de esfuerzo

Agresión informada por la familia (BASC-P2)
Agresión Agresión informada por el profesorado (BASC-T2)
Criterio
Agresión informada por los iguales (PECOBE)

6.5. Procedimiento
El procedimiento seguido en el presente estudio se llevó a cabo en distintas fases. En

primer lugar, se llevó a cabo la selección de los centros educativos participantes, para lo
cual se elaboraron los consentimientos informados pertinentes (ver Anexo I, II, III). A
continuación, se acordó una entrevista con el Equipo Directivo de los centros educativos
públicos de Chiclana de la Frontera y Puerto Real, en la que se hizo una presentación
formal de la investigadora (doctoranda), la exposición de las intenciones del estudio en
cuestión y se entregaron los documentos elaborados. Una vez obtenido el
consentimiento de participación de los centros, cuyo Consejo Escolar se había
manifestado favorablemente, se organizaron reuniones informativas donde se explicaba
el estudio a todos los tutores y a las familias con el fin de favorecer la implicación de las
familias y el profesorado. Con la autorización de todos los agentes implicados, se
comenzó la recogida de datos. Las familias rellenaron un cuadernillo que incluía los
cuestionarios de aspectos sociodemográficos, estrés parental (PSS), conflicto marital,
estrés familiar, sobreprotección (APS), comportamiento agresivo (BASC-P2),
temperamento (CBQ) y estilos de crianza (PSDQ). Este cuadernillo fue distribuido a
través de los tutores de los alumnos a principios del segundo trimestre del curso. A
finales de este mismo trimestre, los iguales evaluaron la agresión de sus compañeros a
través del Peer Estimated Conflict Behavior (PECOBE). En el último trimestre del curso el
profesorado evaluó el comportamiento agresivo de los sujetos (BASC-T2). Tal como se
informó a todos los participantes del estudio, y a fin de garantizar el anonimato en todo
momento, a cada sujeto se le asignó un código numérico.
112

Recogidos los datos necesarios, se procedió al análisis y codificación de los mismos,
utilizando los programas informáticos necesarios para analizar todos los datos
obtenidos (IBM SPSS 22.0 y Microsoft Excel). Para la respresentación gráfica de los
efectos interactivos detectados se empleó el programa web diseñado por Chris Fraley,
el cual se encuentra disponible con libre acceso en la dirección web

Seguidamente se hizo una interpretación de los datos con la intención de dar
respuesta a los objetivos y a las hipótesis planteadas en la investigación y permitiendo
además una posterior discusión y difusión de los resultados, y una serie de propuestas
de mejora e intervención para la problemática estudiada.

De forma paralela a todo el proceso de investigación, se llevó a cabo una revisión
de la literatura sobre la temática objeto de estudio, con el fin de mostrar un cuerpo
teórico lo más actualizado posible, recogiendo los últimos estudios y avances en el
campo.

Las distintas tareas desempeñadas a lo largo de todo el proceso investigador y
descritas anteriormente se resumen en el Cuadro 7 que se presenta a continuación:
Cuadro 7
Resumen del procedimiento seguido durante el estudio de investigación
OBJETIVO TAREAS MOMENTO
Durante todo el periodo de
Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Revisión bibliográfica desarrollo de la tesis doctoral
(2014-2018)
Redacción de los consentimientos

informados para los Directores/as
Objetivo 1, 2, 3 y 4. Segundo semestre de 2014.
de los centros, el profesorado y las
familias
Contacto a los centros educativos

Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6 participantes y concreción de la Segundo semestre de 2014.
muestra
Segundo semestre del curso
Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Elaboración de cuestionarios
2014.
113
OBJETIVO TAREAS MOMENTO

Recogida de datos (Aplicación de los
Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Primer semestre de 2015.
instrumentos)
Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6 Codificación de los datos Segundo semestre de 2015.
Análisis e interpretación de los Primer y segundo semestre

Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6
datos 2016.
Discusión de los datos y elaboración Segundo semestre de 2017 y

Objetivo 1, 2, 3, 4, 5 y 6
de conclusiones primer semestre de 2018.
Redacción de las propuestas de Segundo semestre de 2017 y

Objetivo 7
mejora e intervención primer semestre de 2018.
Primer y segundo semestre de
Objetivo 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7. Difusión de los resultados
2018.
6.6. Estrategia Analítica

El análisis estadístico de los datos también se llevó a cabo en diferentes fases (Cohen,
2013) utilizando el programa informático IBM SPSS Statistics 22.0.
En primer lugar, y a fin de obtener información de las características de la muestra
de estudio, se realizaron los análisis descriptivos que se centraron en el cálculo de las
medias, desviaciones típicas, máximos y mínimos, asimetría y curtosis, de todas las
variables consideradas.
Como se ha descrito en el apartado de variables, y con el objeto de reducir el número
de variables y adecuarlas a los requisitos estadísticos de los análisis posteriores, se
llevaron a cabo, varios Análisis de Componentes Principales (PCA) con rotación Varimax
con Kaiser. Además, para el estudio de la normalidad de las variables de estudio, se
empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra y, para aquellas que no
resultaron normales, se procedió a su normalizacion mediante la fórmula de
transformación basada en el rango de Blom (Blom, 1958). No fue posible normalizar la
variable Agresión informada por el profesorado ni por este método ni por otras técnicas
alternativas (logaritmo neperiano Ln y la técnica +1).
Las variables Sobreprotección materna/paterna, Afectividad negativa,
Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo, fueron estandarizadas tras estudiar su
114
normalidad. Así, y siguiendo las recomendaciones de Cohen, Cohen, West, y Aiken

(2003), todas las variables predictoras y moderadoras quedaron previamente centradas
reduciéndose, por tanto, los posibles efectos de multicolinealidad. En cuanto a las
variables criterio, con la variable Agresión informada por el profesorado (que no fue
posible normalizar) se empleó, en todos los casos, la técnica de bootstrapping, siguiendo
las recomendaciones de Slagt, Dubas, Deković, Haselager y van Aken (2015).
En la fase de análisis preliminares y con la intención de analizar las relaciones entre
las variables consideradas, así como para identificar las variables de control que se
incluirían en los análisis principales, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson.
Los análisis estadísticos principales se describen a continuación especificando los
objetivos de la presente tesis doctoral a los que tratan de dar respuesta.
Con objeto de estudiar la prevalencia de la Agresión informada por la familia, por el
profesorado y por los iguales (Objetivo 1) se utilizó el procedimiento estadístico seguido
por Kanne y Mazurek (2011). Para ello, y con el fin de agrupar tanto a los niños como a
las niñas en función de sus niveles de agresión, se creó una variable categórica. Para el
caso de la Agresión informada por la familia y el profesorado, se comprobó qué
puntuación directa del cuestionario BASC se correspondía con la puntuación típica
considerada como de riesgo según el manual del instrumento. A partir de dichas
puntuaciones, la muestra se dividió en tres grupos de niños o niñas, respectivamente:
nulo o escaso nivel de agresión (puntuación media directa entre 0 y 0.039), niveles
medios de agresión (puntuación media directa de entre 0.4 y 0,999) y altos niveles de
agresión (puntuación media directa de entre 1 y 4). En cuanto a la variable de Agresión
informada por los iguales mediante el cuestionario PECOBE, tanto la submuestra de
niños como de niñas se dividieron en sujetos con nula agresión (puntuación media de
0), alguna agresión (puntuación media entre 0.001 y 1) y alta agresión (puntuación
media de entre 1.001 a 4).
Para estudiar las posibles diferencias sexuales en las distintas variables (Objetivos 1
y 2), se aplicaron respectivos análisis de varianza de una vía (one Way ANOVA). En el
caso de la variable Agresión informada por el profesorado (que no se consiguió
normalizar) se empleó la prueba t de Student.
Para estudiar el posible papel predictor del temperamento en el desarrollo del
comportamiento agresivo, teniendo en cuenta el sexo de sujeto (Objetivo 3) se utilizó la
115
técnica de regresión jerárquica múltiple. En estas regresiones jerárquicas, se tomaron

como variables criterio cada una de las 3 variables de agresión (Agresión informada por
la familia, Agresión informada por el profesorado y Agresión informada por los iguales)
y se siguió el procedimiento recomendado por Aiken y West (1991) y Lengua (2008). En
el primer paso se introdujeron las variables de control; en el segundo paso se introdujo
la variable moderadora Sexo; en el tercer paso, las variables predictoras de
temperamento; y en el cuarto paso se introdujeron las interacciones dobles entre cada
una de las variables de temperamento y el Sexo. En las tablas de estos análisis solo se
presentan aquellas interacciones que resultaron significativas.
De la misma forma, para estudiar el posible papel predictor de las variables familiares
sobre la agresión y el posible papel moderador del temperamento en estas relaciones
(Objetivos 4 y 5 respectivamente) se realizaron varias regresiones jerárquicas múltiples.
En la primera de ellas, se incluyó como variables predictoras el Conflicto marital, el Estrés
parental y el Estrés familiar (variables de ecología familiar), como variables moderadoras
el Sexo y las variables de temperamento (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión,
y Control de esfuerzo) y como variable criterio la Agresión informada por los iguales. Esta
misma regresión se repitió con las variables criterio Agresión informada por la familia y
la Agresión informada por el profesorado. Un segundo grupo de regresiones se
realizaron incluyendo como variables predictoras la Calidez e Inducción materna,
Inconsistencia materna, Hostilidad materna, Coerción materna, Indulgencia materna y
Sobreprotección materna (variables relacionadas con los estilos educativos maternos),
como variables moderadoras el Sexo y las variables de temperamento (Afectividad
negativa, Surgencia/Extraversión, y Control de esfuerzo) y como variable criterio la
Agresión Informada por los Iguales. Esta misma regresión se repitió con las variables
criterio Agresión informada por la familia y la Agresión informada por el profesorado.
Por último, se realizaron el mismo conjunto de regresiones con la única diferencia de
que las variables predictoras, en este caso, fueron las variables de estilos educativos del
padre (Calidez e Inducción paterna, Inconsistencia paterna, Hostilidad paterna, Coerción
paterna, Indulgencia paterna y Sobreprotección paterna).
En todos estos análisis de regresión, el orden en el que se introdujeron cada una de
las variables fue: (1) Variables de control (2) Variable Sexo; (3) Variables moderadoras
de temperamento; (4) Variables predictoras; (5) Interacciones dobles de cada una de las
116
variables predictoras con el Sexo; (6) Interacciones dobles de cada una de las variables
predictoras con cada una de las variables moderadoras de temperamento; (7)
Interacciones triples de cada una de las variables predictoras, cada una de las variables
moderadoras de temperamento y el Sexo. Los pasos (6) y (7) se repitieron incluyendo
solo aquellas interacciones que habían resultado estadísticamente significativas en
primera instancia. En las tablas del modelo final presentado, solo aparecen aquellas
interacciones que mostraron significación estadística o tendencia a la significación (p<
.055) y, a continuación, el estudio individualizado de cada una de los efectos interactivos
que fueron significativos (p≤ .05).
Con objeto de analizar a qué modelo teórico se ajustan los efectos interactivos
detectados (Objetivo 6) se utilizaron las técnicas descritas por Roisman et al. (2012) para
identificar la Susceptibilidad diferencial y distinguirla de otros modelos teóricos
explicativos (Diátesis-estrés o Sensibilidad ventajosa) a partir de la información obtenida
del análisis de las regiones de significación (RoS; Dearing y Hamilton, 2006; Kochanska,
Kim, Barry, y Philibert, 2011; Preacher, Curran, y Bauer, 2006; Roisman et al., 2012). Así,
para analizar e interpretar las pendientes de las rectas de regresión de la interacción
entre las variables predictoras y la variable criterio en estudio, se estimaron los valores
bajos y altos del moderador (± 1 DT). De acuerdo con el procedimiento propuesto por
Roisman et al. (2012), se probó también el cruce de la interacción en el rango de ±2 DT
a partir de la media de la variable predictora en estudio. A continuación, para determinar
si los datos obtenidos se ajustan mejor a un modelo de Susceptibilidad diferencial o a
un modelo de Diátesis-estrés, o de Sensibilidad ventajosa, se analizó el Índice de
Proporción de la Interacción (PoI; Roisman et al., 2012). Según este autor, un caso
prototípico del modelo de Susceptibilidad diferencial tendría un PoI de
aproximadamente .50, aunque según él, valores de PoI situados entre .40 y .60
indicarían también una alta consistencia con este modelo teórico; en cambio, para el
caso de la Diátesis-estrés este valor PoI estaría muy próximo al .00 y para el caso de la
Sensibilidad ventajosa sería aproximadamente 1.00. Por último, con objeto de mostrar
de una forma más gráfica los efectos interactivos detectados, se presentan las figuras
de cada una de estas interacciones analizadas, realizadas a través de el programa web
de libre acceso, desarrollado Chris Fraley que está disponible en
117

A modo de conclusión, se presenta en el Cuadro 8a, 8b y 8c un resumen de la
estrategia analítica seguida en cada fase del presente estudio de investigación y que ya
ha sido descrita detalladamente en los párrafos anteriores.
118
Cuadro 8a
Estrategia analítica en la fase descriptiva de los participantes y de configuración de las variables
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA Y CONFIGURACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES IMPLICADAS
FINALIDAD DEL ANÁLISIS
ANALÍSIS ESTADÍSTICO
ESTADÍSTICO
VC VP VM VCR
Edad del sujeto en meses

Nº de hermanos/as
Posición entre los hermanos/as
Nº de miembros en la familia
Edad madre
Edad padre Conflicto marital
Realizar una descripción
Nivel de Estudios madre Estrés parental Análisis descriptivos (M, DT, máximos y
exahustiva de los Sexo
Nivel de Estudios padre Sucesos vitales estresantes mínimos, asimetría y curtosis).
participantes en el estudio.
Situación Laboral madre (Estrés familiar)
Grupo profesional madre
Grupo profesional padre
Categoría profesional madre
Categoría profesional padre
Conflicto marital madre
Conflicto marital padre
Estrés madre
Reducir las variables Estrés padre
obtenidas en los Sucesos vitales estresantes
instrumentos PSDQ, el (Estrés familiar)
Cuestionario de Conflicto Análisis de Componentes Principales (PCA)
a
marital, el Cuestionario de Calidez/Inducción
a
Estrés parental y la Escala de Inconsistencia
a
Estrés de Holme y Rahe Hostilidad
a
Coerción
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Nota. M Media; DT Desviación típica; Nº Número; VC Variable de control; VP Variable predictora; VM Variable Moderadora; VCR Variable criterio.
a. Estas variables son calculadas para cada uno de los progenitores (madre y padre).
119

Cuadro 8b
Estrategia analítica en la fase de análisis preliminares
ANÁLISIS PRELIMINARES
ESTADÍSTICO
VC VP VM VCR
Conflicto marital
Estrés parental
Analizar las posibles Estrés familiar Sexo
relaciones entre el sexo, los
a Análisis de correlación variables
aspectos de temperamento, Calidez/Inducción Afectividad negativa
a moderadoras y predictoras
las prácticas de crianza de Inconsistencia Surgencia/Extraversión
a (Coeficiente de Pearson)
ambos progenitores y el Hostilidad Control de esfuerzo
a
ambiente familiar del sujeto Coerción
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Analizar las posibles Nº de hermanos/as
Agresión informada por los iguales Análisis de correlación variables
relaciones entre los aspectos Edad del padre
Agresión informada por la familia de control y criterio (Coeficiente
sociodemográficos y el Edad de la madre
Agresión informada por el de Pearson y técnica
comportamiento agresivo del Nivel de Estudios de la madre
profesorado bootstrapping)
sujeto Nivel de Estudios del padre
Conflicto marital
Estrés parental
Estrés familiar
Analizar las posibles
relaciones entre las variables a
Calidez/Inducción Agresión informada por la familia de control y criterio (Coeficiente
familiares y el a
Inconsistencia Agresión informada por el de Pearson y técnica
comportamiento agresivo del a
Hostilidad profesorado bootstrapping)
sujeto a
Coerción
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
120
ANÁLISIS PRELIMINARES
ESTADÍSTICO
VC VP VM VCR
Sexo
Analizar las posibles
relaciones entre las variables
Afectividad negativa Agresión informada por la familia de control y criterio (Coeficiente
moderadoras y el
Surgencia/Extraversión Agresión informada por el de Pearson y técnica
comportamiento agresivo del
Control de esfuerzo profesorado bootstrapping)
sujeto

Nota. Nº Número; VC Variable de control; VP Variable predictora; VM Variable Moderadora; VCR Variable criterio.

Cuadro 8c
Estrategia analítica en la fase de análisis principales
ANÁLISIS PRINCIPALES
OBJETIVOS PLANTEADOS EN
EL ESTUDIO
VC VP VM VCR

Objetivo específico 1.
Agresión informada por los iguales
Determinar la prevalencia de Agrupación de variables criterio
Agresión informada por la familia
la conducta agresiva los (categorización de las variables
Agresión informada por el
sujetos de la muestra de criterio)
profesorado
estudio.

121
OBJETIVOS PLANTEADOS EN
EL ESTUDIO
VC VP VM VCR
Conflicto marital
Estrés parental
Estrés familiar
Objetivo específico 1 y 2.
Afectividad negativa Agresión informada por los iguales
Determinar las diferencias a
Calidez/Inducción Surgencia/Extraversión Agresión informada por la familia Análisis ANOVA (técnica T-
sexuales en la agresión, las a
Inconsistencia Control de esfuerzo Agresión informada por el student)
variables familiares y el a
Hostilidad profesorado
temperamento. a
Coerción
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
a
Objetivo específico 2. Calidez/Inducción
a
Analizar las diferencias en Inconsistencia
a
prácticas de crianzas Hostilidad Análisis ANOVA (estilos
a
empleadas por cada uno de Coerción parentales progenitores)
a
los progenitores. Indulgencia
a
Sobreprotección

Objetivo específico 3. Sexo del sujeto Análisis de regresiones
Determinar el posible papel Afectividad negativa jerárquicas múltiples y análisis de
Agresión informada por la familia
predictor del temperamento Surgencia/Extraversión interacciones (técnica
Agresión informada por el
sobre los comportamientos Control de esfuerzo bootstrapping).
profesorado
agresivos del sujeto.

Conflicto marital
Objetivo específico 4. Estrés parental
Analizar el papel predictor de Estrés familiar Agresión informada por los iguales
Análisis de regresiones
la familia en los niveles de Agresión informada por la familia
a jerárquicas múltiples (técnica
agresión escolar en niños y Calidez/Inducción Agresión informada por el
a bootstrapping)
niñas. Inconsistencia profesorado
a
Hostilidad
a
Coerción
122
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Conflicto marital
Objetivo específico 5. Estrés parental
Determinar los efectos Estrés familiar Sexo
interactivos de las variables
a Análisis de regresiones
familiares, el temperamento Número de hermanos/as Calidez/Inducción Afectividad negativa Agresión informada por los iguales
a jerárquicas múltiples y análisis de
y el sexo sobre los Inconsistencia Surgencia/Extraversión Agresión informada por la familia
a interacciones
comportamientos de Hostilidad Control de esfuerzo
a
agresión. Coerción
a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Conflicto marital
Estrés parental
Estrés familiar Sexo
Determinar los efectos
Análisis de regresiones
interactivos de las variables a
Calidez/Inducción Afectividad negativa Agresión informada por el jerárquicas múltiples y análisis de
familiares, el temperamento a
Inconsistencia Surgencia/Extraversión profesorado efectos interactivos (técnica
y el sexo sobre los a
Hostilidad Control de esfuerzo bootstrapping)
comportamientos de a
Coerción
agresión. a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Conflicto marital
Estrés parental
Estrés familiar
Valorar si los resultados Sexo
Agresión informada por los iguales Análisis de interacción (Roisman
obtenidos en relación al a
Calidez/Inducción Agresión informada por la familia et al. 2012) y representación
objetivo 5 se ajustan a un a Afectividad negativa
Inconsistencia Agresión informada por el gráfica de las interacciones (Chris
modelo de Diátesis-estrés, de a Surgencia/Extraversión b
Hostilidad profesorado Fraley )
Susceptibilidad diferencial, o a Control de esfuerzo
Coerción
de Sensibilidad ventajosa. a
Indulgencia
a
Sobreprotección
Nota. Nº Número; VC Variable de control; VP Variable predictora; VM Variable Moderadora; VCR Variable criterio.
b. Programa web de libre acceso disponible en http://www.yourpersonality.net/interaction/
123

Capítulo VII
Análisis de los resultados

7.1. Análisis preliminares
7.1.1. Relaciones entre las distintas variables de estudio.
7.1.1.1. Variables familiares, temperamento y sexo.
7.1.1.2. Variables sociodemográficas y agresión.
7.1.1.3. Variables familiares y agresión.
7.1.1.4. Variables de temperamento, sexo y agresión.
7.2. Análisis principales
7.2.1. Prevalencia y diferencias sexuales en agresión.
7.2.2. Diferencias sexuales en temperamento y las variables familiares de
estudio.
7.2.3. Temperamento como predictor de la agresión.
7.2.3.1. Temperamento y Agresión informada por los iguales en
niños y niñas.
7.2.3.2. Temperamento y Agresión informada por la familia en niños
y niñas.
7.2.3.3. Temperamento y Agresión informada por el profesorado en
niños y niñas.
7.2.4. Las variables familiares como predictoras de la conducta agresiva y
efectos interactivos entre familia, temperamento y agresión.
7.2.4.1. Familia, temperamento y Agresión informada por los iguales
en niños y niñas.
7.2.4.2. Familia, temperamento y Agresión informada por la familia
en niños y niñas.
7.2.4.3. Familia, temperamento y Agresión informada por el
profesorado en niños y niñas.

En este capítulo se describen los distintos resultados obtenidos en este trabajo de
investigación con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados. Se presentan en
primer lugar los resultados de los análisis preliminares realizados, concretamente el
estudio de las correlaciones entre los diferentes grupos de variables consideradas como
de influencia (de control, predictoras y moderadoras) y las variables criterio. A
continuación, se describen los resultados de los análisis principales realizados. En primer
lugar, se presenta el estudio de la prevalencia de las conductas agresivas en los niños y
niñas de la muestra (Objetivo 1), seguido del análisis de las diferencias sexuales en los
sujetos de la muestra en las diferentes variables consideradas (one Way ANOVA;
Objetivos 1 y 2). En este punto, se incluye también un análisis de las diferencias sexuales
encontradas en relación a las prácticas de crianza empleadas por los progenitores,
dando una visión más completa sobre cuáles son los estilos educativos más aplicados
124
por las madres y cuáles por los padres (Objetivo 2). Seguidamente se presentan las
regresiones jerárquicas que se han desarrollado, tanto para analizar el papel predictor
del temperamento (Objetivo 3) y de las variables familiares sobre el comportamiento
del sujeto (Objetivo 4), como de los efectos interactivos entre las variables,
considerando el temperamento y el sexo como moderadores de la relación entre las
variables familiares y la agresión (Objetivo 5). Finalmente, se muestran los análisis de
las interacciones que resultaron significativas en las regresiones jerárquicas llevadas a
cabo con el fin de identificar a qué modelo explicativo (Diátesis-estrés, Susceptibilidad
diferencial, o Sensibilidad ventajosa) se ajustan cada una de estas interacciones
(Objetivo 6).

7.1. Análisis preliminares

7.1.1. Relaciones entre las distintas variables de estudio.

7.1.1.1. Variables familiares, temperamento y sexo.

Como se muestra en la Tabla 15, la variable Sexo solo mostró una relación signiticativa
y positiva con el rasgo de temperamento Control de esfuerzo presentando las niñas
valores superiores en control de esfuerzo. En referencia a las relaciones entre los
distintos rasgos de temperamento y las variables familiares consideradas, el Control de
esfuerzo se asoció negativamente con el Estrés parental y con el estilo educativo que
denominamos Inconsistencia materna. Por otra parte, el rasgo de Afectividad negativa
correlacionó positivamente con el Conflicto marital y el Estrés parental. Además, esta
misma característica de temperamento, se relacionó positivamente con la
Inconsistencia materna y paterna, la Hostilidad materna y la Sobreprotección de la
madre; y negativamente con la Calidez/Inducción de la madre. Por su parte, el rasgo de
temperamento Surgencia/Extraversión, se relacionó de forma positiva con unas
prácticas de crianza cálidas e inductivas por parte de la madre (estilo Calidez/Inducción
materna).
En cuanto a la relación entre la ecología familiar y los estilos educativos que adoptan
los progenitores, se encontró una correlación positiva y significativa entre el Conflicto
125
marital y la Hostilidad e Inconsistencia tanto de la madre como del padre, así como con
la Coerción paterna. Igualmente, el Estrés parental se asoció positivamente con la
Inconsistencia de ambos progenitores y con la Hostilidad materna.
En lo que respecta a las prácticas de crianza materna entre sí, la Indulgencia de la
madre, correlacionó positivamente con Sobreprotección materna. Así, la madre que se
muestra indulgente con sus hijos e hijas, también se mostró sobreprotectora con ellos y
ellas, anticipándose a sus problemas. En cambio, en el caso de las prácticas de crianza
paterna, tanto la Inconsistencia como la Indulgencia del padre se correlacionaron
positivamente con la Sobreprotección paterna.
Por otra parte, parece que cada uno de los estilos educativos de las madres se
correlacionaban positivamente con el mismo estilo adoptado por el padre. Sin embargo,
algunos de estos estilos se asocian también con otros del progenitor opuesto; así, la
Sobreprotección paterna se relacionó positivamente con la Inconsistencia y la
Indulgencia materna, mientras que la Coerción del padre se correlacionó con la
Hostilidad de la madre.
126
Tabla 15
Correlaciones entre las variables familiares, temperamento y sexo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1.Sexo -
2.Afectividad negativa .026 -
***
3.Control de esfuerzo .319 -.032 -
4.Surgencia/
-.103 .005 .023 -
Extraversión
*
5.Conflicto marital .067 .179 .049 .052 -
*** **
6.Estrés parental -.061 .285 -.219 .012 .000 -
7.Estrés familiar -.025 -.004 -.099 -.045 .000 .000 -
8.Calidez/Inducción (Madre) .055 -.199** .138 .164* -.012 -.138 .025 -
9.Inconsistencia (Madre) .019 .306*** -.169* -.050 .198** .296*** .113 .000 -
*** *** **
10.Hostilidad (Madre) -.118 .264 -.086 .132 .319 .238 .058 .000 .000 -
11.Coerción (Madre) -.019 .072 .005 .091 .064 .056 .049 .000 .000 .000 -
12.Indulgencia (Madre) -.090 -.024 .031 -.011 .142 -.046 .103 .000 .000 .000 .000 -
* **
13.Sobreprotección (Madre) -.135 .180 -.094 .043 -.007 -.107 .019 .02 .060 .061 .095 .224 -
14.Calidez/Inducción (Padre) -.167* -.096 .074 .047 -.068 -.126 -.070 .462*** -.120 .019 -.027 .020 -.032 -
15.Inconsistencia (Padre) -.066 .207** -.047 -.96 .213** .343*** .037 -.020 .378*** .062 -.009 .138 .082 .000 -
* ***
16.Hostilidad (Padre) -.089 .112 -.046 .128 .182 .129 .103 .020 .095 .390 -.031 .030 .041 .000 .000 -
* * ***
17.Coerción (Padre) -.024 -.026 -.033 -.010 .170 .016 .090 .029 -.041 .147 .344 .048 .049 .000 .000 .000 -
**
18.Indulgencia (Padre) .061 .039 -.044 .064 -.082 -.012 -.077 .129 .021 -.038 -.140 .241 .051 .000 .000 .000 .000 -
* * *** * *
19.Sobreprotección (Padre) -.059 .091 -.014 .011 -.017 -.117 -.022 -.019 .164 .052 .061 .166 .560 .126 .163 .064 -.037 .148 -
Nota. Sexo Dummie 0= niño, 1=niña

* p< .05; ** p< .01; *** p< .001
127
7.1.1.2. Variables sociodemográficas y agresión.

A continuación se presentan las correlaciones encontradas entre las variables
sociodemográficas y las variables criterio (Agresión informada por los iguales, Agresión
informada por la familia y Agresión informada por el profesorado), con el objeto de
seleccionar aquellas variables que se incluirán como variables de control en cada uno de
los análisis principales. Como se refleja en la Tabla 16, únicamente el Número de
hermanos/as se asoció positivamente con la Agresión informada por los iguales. En
cambio, ni la Agresión informada por la familia ni la Agresión informada por el
profesorado, correlacionaron con ninguna de las variables sociodemográficas.
Por último, en referencia a la relación entre las variables criterio (Agresión informada
por los iguales, Agresión informada por la familia y Agresión informada por el
profesorado), todas ellas correlacionaron positivamente unas con otras.

Tabla 16
Correlaciones entre las variables sociodemográficas y agresión
1 2 3 4 5 6 7 8

1.Número de hermanos -
*
2.Edad de la madre .152 -
***
3.Edad del padre .014 .743 -
4.Nivel de estudios (Madre) -.008 .092 .035 -
* ***
5. Nivel de estudios (Padre) .048 .120 .170 .305 -
*
6.Agresión iguales .141 -.112 -.028 -.121 -.045 -
***
7.Agresión familia -.006 -.017 .059 .025 -.046 .379 -
a *** ***
8. Agresión profesorado .117 -.061 -.070 -.013 .047 .615 .269 -

Nota. Sexo Dummie 0= niño, 1=niña; Agresión iguales hace referencia a la agresión informada por los iguales; Agresión familia hace
referencia a la agresión informada por la familia; Agresión profesorado hace referencia a la agresión informada por el profesorado.
* p< .05; ** p< .01; *** p< .001
a. Calculado utilizando la técnica bootstrapping.

7.1.1.3. Variables familiares y agresión.

A continuación, se presentan los resultados de las correlaciones entre las variables
de ecología familiar, las referidas a las prácticas de crianza maternas y paternas con cada
una de las variables criterio (Agresión informada por los iguales, Agresión informada por
la familia y Agresión informada por el profesorado).
Como se muestra en la Tabla 17, todas las variables de ecología familiar (Conflicto
marital, Estrés parental y Estrés familiar) se mostraron significativa y positivamente
128
correlacionadas con la Agresión informada por la familia.

Asimismo, las prácticas de crianza caracterizadas por la Inconsistencia y Hostilidad de
la madre mostraron una correlación significativas con la Agresión informada por la
familia, mientras que la Hostilidad de la madre se relacionó positivamente con la
Agresión informada por el profesorado (Tabla 17).
Además, como se expone en la Tabla 17, la Hostilidad paterna estuvo
significativamente correlacionada de forma positiva tanto con la Agresión informada por
los iguales, como con la Agresión informada por la familia y la Agresión por el
profesorado. La Coerción ejercida por el padre así como la Inconsistencia paterna se
correlacionaban de forma positiva con la Agresión informada por la familia. También la
Indulgencia paterna se asoció con la Agresión informada por el profesorado.

Tabla 17
Correlaciones entre las variables familiares y las variables criterio
a
Agresión iguales Agresión familia Agresión profesorado

***
Conflicto marital .052 .301 .050
***
Estrés parental .080 .269 .087
*
Estrés familiar .050 .171 .008
Calidez/Inducción (Madre) .002 -.090 .063
***
Inconsistencia (Madre) .123 .347 .069
*** *
Hostilidad (Madre) .131 .388 .173
Coerción (Madre) .108 .108 .068
Indulgencia (Madre) .084 -.034 -.009
Sobreprotección (Madre) .044 -.073 -.055
Calidez/Inducción (Padre) .102 -.077 .132
*
Inconsistencia (Padre) .067 .163 -.053
** ** ***
Hostilidad (Padre) .223 .247 .275
*
Coerción (Padre) .047 .183 .071
*
Indulgencia (Padre) .074 .135 .162
Sobreprotección (Padre) .037 -.022 -.008

* p< .05; ** p< .01; *** p< .001

7.1.1.4. Variables de temperamento, sexo y agresión.

Como se presenta en la Tabla 18, el Sexo del sujeto se correlacionó significativa y
negativamente con la Agresión informada por los iguales, con la Agresión informada por
la familia y con la Agresión informada por el profesorado.
129
Por otro lado, el rasgo de temperamento Afectividad negativa se asoció

positivamente con la Agresión informada por la familia. Además, la característica de
Control de esfuerzo se correlacionó significativa y negativamente con la Agresión
informada por los iguales, la familia y el profesorado. Por último, el rasgo de
Surgencia/Extraversión, se relacionó positivamente con la Agresión informada por los
iguales y por el profesorado.

Tabla 18
Correlaciones entre las variables de temperamento, sexo y agresión
a
Agresión iguales Agresión familia Agresión profesorado

*** ** **
Sexo -.525 -.195 -.231
***
Afectividad negativa .052 .359 -.079
*** *** **
Control de esfuerzo -.369 -.293 -.234
*** ***
Surgencia/Extraversión .272 .096 .301

* p< .05; ** p< .01; *** p< .001

7.2. Análisis principales

7.2.1. Prevalencia y diferencias sexuales en agresión.
Objetivo 1. Estudiar la prevalencia y las diferencias sexuales en agresión en nuestra muestra de
estudio.

Prevalencia de la agresión
Con el objetivo de estudiar la prevalencia de la agresión manifestada por cada niño y
niña, todas las variables criterio (normales y no normales) fueron distribuidas en tres
grupos de acuerdo a la puntuación obtenida por cada sujeto en cada una de estas
variables. Todos estos resultados se presentan separadamente para niños y niñas.
Como se muestra en la Tabla 19, en relación a la Agresión informada por los iguales
se crearon tres grupos (nula o escasa agresión, alguna agresión, y alta agresión), como
se puede observar, esta distribución refleja grandes diferencias en cuanto al porcentaje
de niños y de niñas que se incluyen en cada grupo. Además, en relación a la agresión
física, un 52.1% de los niños se incluyeron en el grupo de alguna agresión y un 36.5% en
el de alta agresión, siendo escasa la proporción de niños que se incluyó en el grupo de
130
nula o escasa agresión (11.5%); sin embargo, en el caso de las niñas, el grupo más
numeroso fue el de nula o escasa agresión (54.2%), seguido del de alguna agresión
(40.2%) y muy pocas pertenecieron al grupo de alta agresión (5.6%). En cuanto a la
agresión verbal, los varones se distribuyeron de forma similar a la agresión física, así, el
55.2% se incluyeron en el grupo de alguna agresión, seguido de un 33.3% que se
encontraban en el grupo de alta agresión y solo un 11.5% formaban parte del grupo de
nula o escasa agresión. Por su parte, las niñas se distribuyeron de manera diferente con
respecto a la agresión física comentada anteriormente, de forma que en la agresión
verbal la mayoría de ellas se incluyó en el grupo de alguna agresión (61.7%). Por último,
en relación a la agresión indirecta, tanto la mayoría de los niños como de las niñas se
sitúan en el grupo de alguna agresión (67.7% y 56.1%, respectivamente), sin embargo,
mientras que entre los varones, fueron más numerosos los que se incluyeron en el grupo
de alta agresión con respecto al de nula o escasa agresión (17.7% y 14.6% ,
respectivamente), en el caso de las niñas ocurrió lo contrario (2.8% en el grupo de alta
agresión y 41.1% en el grupo de nula o escasa agresión)

Tabla 19
Agresión Física Agresión Verbal Agresión Indirecta
Niño(%) Niña(%) Niño(%) Niña(%) Niño(%) Niña(%)
Nula o escasa agresión 11.5 54.2 11.5 35.5 14.6 41.1
Alguna agresión 52.1 40.2 55.2 61.7 67.7 56.1
Alta agresión 36.5 5.6 33.3 2.8 17.7 2.8

Por su parte, para la Agresión informada por la familia y la Agresión informada por el
profesorado, los sujetos fueron agrupados en tres categorías distintas: nulo o escaso
nivel de agresión, nivel medio de agresión y altos niveles de agresión. Así, tal y como se
observa en la Tabla 20, tanto las familias como el profesorado consideran como más
agresivos a los sujetos varones frentes a las niñas, reforzando los resultados presentados
anteriormente. Además, los profesores y profesoras ven al alumnado de ambos sexos
como poco agresivos con respecto a la visión de la familias, pues tanto entre los niños
como entre las niñas, más de la mitad de la muestra se encuentra agrupado en la
categoría de aquellos sujetos que realizan nula o escasa agresión.
131

Tabla 20
Agresión informada por la familia y el profesorado
Agresión Familia Agresión Profesorado
Niño(%) Niña(%) Niño(%) Niña(%)
Nulo o escaso nivel de agresión 35.2 50.5 60.4 78.3
Nivel medio de agresión 49.5 45.7 31.3 19.8
Altos niveles de agresión 15.4 3.8 8.3 1.9

Es conveniente destacar que, respecto a la prevalencia de las conductas agresivas

mostradas por los sujetos, concretamente, los sujetos que realizan alguna agresión, el
porcentaje de niños y niñas observado desde el punto de vista de los propios iguales es
superior al observado por las familias y el profesorado, siendo estos últimos los que
reconocen un menor porcentaje con respecto a los demás informantes (Niño: 39.6% y
Niña: 21.5%).

Diferencias sexuales en agresión

Con la intención de dar respuesta a la segunda parte del Objetivo 1 propuesto en este
estudio de investigación, en la Tabla 21, se muestran los resultados obtenidos en el
análisis de varianza de una vía realizado (one Way ANOVA). Así, se puede observar como,
en relación a los tres informantes (iguales, profesorado y familia), se detectan
diferencias sexuales en relación a la conducta agresiva, siendo en todos los casos los
varones más agresivos que las niñas.

Tabla 21
Diferencias sexuales en agresión según cada informante
Niño Niña
M (DT) M (DT) F
Agresión iguales .723 (.597) .193 (.280) 67.967***
Agresión familia 7.571 (4.318) 5.924 (3.339) 9.047**
a
Agresión profesorado 5.333 (5.701) 2.888 (4.381) 7.275**

Nota. M Puntuación media; DT Desviación típica; Agresión iguales hace referencia a la agresión informada por los iguales; Agresión familia
hace referencia a la agresión informada por la familia; Agresión profesorado hace referencia a la agresión informada por el profesorado.
* p< .05, ** p< .01, *** p< .001.
a. Calculado utilizando la técnica t de Student.

132
7.2.2. Diferencias sexuales en temperamento y las variables familiares de

estudio.
Objetivo 2. Identificar las diferencias sexuales en los distintos rasgos de temperamento (afectividad
negativa, surgencia/extraversión y control de esfuerzo) y en las variables familiares
consideradas.

Con el fin de dar respuesta al Objetivo 2 propuesto en la presente tesis doctoral, se
realizó un análisis de varianza de una vía (one Way ANOVA), para identificar las posibles
diferencias sexuales en temperamento y en las distintas variables familiares estudiadas
(ver Tabla 22).
En cuanto a las variables relacionadas con la ecología familiar (Conflicto marital,
Estrés parental y Estrés familiar), no se observó ninguna diferencia significativa entre
niños y niñas. Respecto a las diferencias sexuales en cuanto a las prácticas de crianza
ejercidas por la madres y padres, únicamente se encontraron diferencias sexuales en las
prácticas de crianza caracterizada por la Calidez/Inducción ejercidas por el padre, siendo
éstos más calidos con sus hijos varones. Además se encontró una tendencia en cuanto
a la Sobreprotección materna, siendo ésta mayor en el caso de los niños (F= 3.675, p=
.057).
En lo que respecta a las diferencias sexuales encontradas en los distintos
componentes del temperamento (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y
Control de esfuerzo), solo se observaron diferencias sexuales en el rasgo Control de
esfuerzo, siendo este superior en el caso de las niñas.

133
Tabla 22
Diferencias sexuales en temperamento, ecología familiar y estilos parentales
Niño Niña
M (DT) M (DT) F
Conflicto marital 1.390 (.187) 1.413 (.164) .853
Estrés parental 1.794 (.389) 1.725 (.355) 1.719
Estrés familiar 325.41 (162.725) 303.76 (173.349) .821
Calidez/Inducción (Madre) 3.597 (.415) 3.666 (.364) 1.592
Inconsistencia (Madre) 1.748 (.409) 1.699 (.413) .723
Hostilidad (Madre) 1.718 (.390) 1.643 (.306) 2.323
Coerción (Madre) 1.259 (.313) 1.248 (.358) .047
Indulgencia (Madre) 1.484 (.508) 1.383 (.361) 2.702
Sobreprotección (Madre) 3.671 (.645) 3.500 (.615) 3.675
Calidez/Inducción (Padre) 3.509 (.416) 3.375 (.472) 4.234*
Inconsistencia (Padre) 1.700 (.383) 1.669 (.373) .314
Hostilidad (Padre) 1.603 (.348) 1.564 (.304) .671
Coerción (Padre) 1.258 (.368) 1.253 (.321) .010
Indulgencia (Padre) 1.383 (.468) 1.414 (.385) .246
Sobreprotección (Padre) 3.740 (.562) 3.670 (.613) .651
Afectividad negativa 4.344 (.809) 4.387 (.837) .138
Control de esfuerzo 5.007 (.887) 5.579 (.785) 23.497***
Surgencia/Extraversión 4.503 (.956) 4.325 (.766) 2.146

* p< .05, ** p< .01, *** p< .001.

Además de los análisis de varianza de una vía (one Way ANOVA) realizados
anteriormente, se analizaron las diferencias que podrían darse en torno a las prácticas
de crianza ejercidas por las madres y los padres (Objetivo 2). Estos análisis presentados
en la Tabla 23, reflejaron que en la muestra de estudio empleada en esta investigación,
las madres, en comparación con los padres, son más cálidas e inductivas con sus hijos e
hijas, pero al mismo tiempo se muestran también más hostiles que los padres. Por el
contrario, los padres se manifiestan más sobreprotectores con sus hijos y sus hijas que
las madres.

Tabla 23
Diferencias en las prácticas de crianza ejercidas por madres y padres
Padre Madre
M (DT) M (DT) F
Calidez/Inducción 3.439 (.450) 3.633 (.390) 20.971***
Inconsistencia 1.684 (.377) 1.722 (.411) .918
Hostilidad 1.583 (.325) 1.678 (.350) 7.813**
Coerción 1.256 (.343) 1.253 (.337) .005
Indulgencia 1.399 (.426) 1.431 (.438) .510
Sobreprotección 3.703 (.590) 3.581 (.634) 3.891*

* p< .05; ** p< .01, *** p< .001.
134
7.2.3. Temperamento como predictor de la agresión.

Objetivo 3. Analizar el posible papel predictor de los distintos rasgos de temperamento (Afectividad
negativa, Surgencia/extraversión y Control de esfuerzo) sobre los comportamientos
agresivos en niños y niñas.

En este apartado se presentan los resultados obtenidos mediante el estudio de las
regresiones jerárquicas múltiples realizadas con las variables de temperamento sobre
cada una de las variables criterio, teniendo en cuenta el sexo del sujeto. Además, se
incluye el análisis individualizado de aquellas interacciones que han resultado
significativas. Como ya se describió en el apartado de Metodología, para el análisis de la
variable criterio no normal (Agresión informada por el profesorado) se empleó la técnica
de bootstrapping al realizar las regresiones jerárquicas múltiples.
Se describirán primero los resultados obtenidos en la variable criterio informada por
los propios iguales, a continuación se describirán los resultados de la variable criterio
informada por las familias y finalmente se expondrán los resultados de la variable
informada por el profesorado.

7.2.3.1. Temperamento y Agresión informada por los iguales en niños y niñas.

Como se presenta en la Tabla 24, se encontró un efecto principal negativo de la
variable Sexo, siendo menor la Agresión informada por los iguales en el caso de las niñas.
Además, se observó un efecto principal negativo en el Control de esfuerzo, que también
parece reducir la Agresión observada por los iguales, y un efecto principal positivo de la
Surgencia/Extraversión, indicando que aquellos sujetos que son muy surgentes y
extrovertidos se muestran más agresivos de acuerdo a la opinión de los compañeros y
compañeras. Sin embargo, no se encontró ningún efecto interactivo significativo entre
el temperamento y el sexo (ΔR2= .003, p=.808).

135
Tabla 24
Temperamento y Agresión informada por los iguales en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2
B ES B. β ΔR Tolerancia FIV
(Constante) .328 .115
Paso 1 Número de hermanos .114 .082 .079 .020* .983 1.018

Paso 2 Sexo -.810 .115 -.420*** .268*** .881 1.135

Paso 3 Afectividad negativa -.051 .054 -.052 .097*** .996 1.004
Control de esfuerzo -.234 .058 -.239*** .893 1.120
Surgencia/Extraversión .218 .055 .226*** .977 1.024

2
Nota. Resultados del Modelo de Regresión final (F= 24.399, p= .000, R = .385); Categoría de referencia: Niños
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

7.2.3.2. Temperamento y Agresión informada por la familia en niños y niñas.

Como se presenta en la Tabla 25, desde el punto de vista de las familias, se observó
un efecto principal positivo de la Afectividad negativa, que parece incrementar la
agresión. Además hubo un efecto principal negativo del Control de esfuerzo, lo que
sugiere que aquellos sujetos con un mayor control de esfuerzo son vistos como menos
agresivos por sus progenitores. Los efectos interactivos entre las variables de
temperamento y el sexo no resultaron significativos (ΔR2= .004, p= .802).

Tabla 25
Temperamento y Agresión informada por la familia en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2
B ES B. Β ΔR Tolerancia FIV
Paso 1 Sexo -.235 .133 -.119 .038** .882 1.134

Paso 2 Afectividad negativa .348 .062 .356*** .195*** .996 1.004
Control de esfuerzo -.247 .067 -.247*** .889 1.124

Surgencia/Extraversión .093 .063 .095 .983 1.017

2
* p < .05; ** p < .01; *** p <.001

136
7.2.3.3. Temperamento y Agresión informada por el profesorado en niños y niñas.

En la Tabla 26, se presentan los resultados obtenidos en el análisis de regresión
realizado sobre la Agresión informada por el Profesorado. Como ya se ha dicho
previamente, con esta variable criterio no normal se empleó la técnica de bootstrapping
al realizar las regresiones jerárquicas múltiples.
El Control de esfuerzo presentó un efecto principal negativo, por lo que parece ser
que, de acuerdo con la opinión del profesorado, los sujetos con mayor control de
esfuerzo son menos agresivos. Sin embargo, en este caso, la Surgencia/Extraversión
mostró un efecto principal positivo incrementando esta conducta agresiva. Respecto a
los efectos interactivos entre el temperamento y el sexo, ninguno de ellos fue
significativo en este caso (ΔR2= .003; p= .874).
Tabla 26
Temperamento y Agresión informada por el profesorado en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
95%
Error 2
B Intervalo de ΔR Tolerancia FIV
tip.
Confianza
(Constante) .148 .103 [-.050,.358]
Paso 1 Sexo -.268 .140 [-.554,.000] .053** .884 1.131

Paso 2 Afectividad negativa -.084 .072 [-.224,.069] .119*** .997 1.003
Control de esfuerzo -.203** .068 [-.345,-.074] .893 1.120
Surgencia/Extraversión .293** .067 [.172,.433] .986 1.014

2
Nota. Resultados del Modelo de Regresión final (F= 10.212, p= .000, R = .172), utilizando la técnica de bootstrapping; Categoría de
referencia: Niños
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

7.2.4. Las variables familiares como predictoras de la conducta agresiva y
efectos interactivos entre familia, temperamento y agresión.
Objetivo 4. Analizar el papel predictor de las variables familiares (ecología y estilos educativos de
los padres y las madres) en la agresión de niños y niñas.
Objetivo 5. Analizar los efectos interactivos de la familia (ecología y estilos educativos del padre y
de la madre) y los distintos rasgos de temperamento (Afectividad negativa,
Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo) sobre los comportamientos agresivos de
niños y niñas.
137
Objetivo 6. Valorar si los resultados obtenidos en relación al objetivo 5 se ajustan a un modelo de

Diátesis-estrés, de Susceptibilidad diferencial, o de Sensibilidad ventajosa.
A continuación se presentan los resultados obtenidos en los análisis realizados con la

intención de estudiar el posible papel predictor de las variables familiares (ecología
familiar y estilos parentales; Objetivo 4) y los efectos interactivos entre las variables
familiares y el temperamento sobre la agresión de los niños y las niñas (Objetivo 5).
Asimismo, se explora si los efectos interactivos encontrados entre las variables
familiares y de temperamento sobre el comportamiento agresivo de los sujetos, se
ajustan a algunos de los modelos explicativos teóricos (Diátesis-estrés, de
Susceptibilidad diferencial, o de Sensibilidad ventajosa; Objetivo 6).
En primer lugar, con el fin de dar respuesta al Objetivo 4 del presente estudio, se
describen los resultados obtenidos en referencia a los efectos predictores directos de la
ecología familiar y los estilos educativos de las madres y padres sobre cada una de las
variables criterio consideradas (Agresión informada por los iguales, Agresión informada
por la familia y Agresión informada por el profesorado). Seguidamente, y de acuerdo
con el Objetivo 5 se exponen los resultados de los análisis realizados con el fin de
estudiar los efectos interactivos de las variables familiares y el temperamento sobre la
agresión de los niños y niñas. Como se detalló en el apartado de Metodología, estos
resultados se obtuvieron a partir de regresiones jerárquicas múltiples que se realizaron
sobre cada una de las variables criterio, incluyendo en el caso de la variable criterio
Agresión informada por el profesorado la técnica de bootstrapping debido a la
naturaleza de la variable (no se pudo normalizar). A continuación, para lograr el Objetivo
6, se analizaron las interacciones dobles y triples que resultaron significativas, y se
representaron gráficamente, identificando a qué modelo explicativo se ajustan tales
resultados.

7.2.4.1. Familia, temperamento y agresión informada por los iguales en niños y
niñas.

7.2.4.1.1. ¿La Ecología familiar predice la conducta agresiva en niños y niñas?
(Objetivo 4).
138

Como se presenta en la Tabla 27, ninguna de las variables referidas a la ecología
familiar mostró un efecto principal significativo sobre la conducta agresiva del sujeto de
acuerdo a la opinión de los compañeros y compañeras (ΔR2=.009, p= .481), no
incrementando de forma significativa la varianza ya explicada por los efectos principales
del temperamento y el sexo.

7.2.4.1.2. ¿Modera el temperamento las relaciones entre la Ecología familiar y la
conducta agresiva en los niños y las niñas? (Objetivos 5 y 6)

Con respecto a los efectos interactivos entre las variables de estudio, como se
expone en la Tabla 27, ninguna de las interacciones dobles entre las variables de
ecología familiar y sexo, ni entre las variables de ecología familiar y temperamento
resultaron significativas (ΔR2= .004, p= .802; ΔR2= .005, p= .997, respectivamente).
Asimismo, la introducción de las interacciones triples entre las variables de ecología
familiar, temperamento y el sexo en el modelo tampoco aumentó la varianza ya
explicada (ΔR2=.023, p= .700).

Tabla 27
Ecología familiar, temperamento y agresión informada por los iguales en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2

Paso 2 Sexo -.873 .128 -.446*** .282*** .841 1.189

Control de esfuerzo -.191 .066 -.193** .809 1.236
Surgencia/Extraversión .198 .059 .204** .970 1.031

Paso 4 Conflicto marital .089 .060 .091 .009 .956 1.046
Estrés parental .021 .063 .021 .855 1.170
Estrés familiar .026 .059 .026 .987 1.013

2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001
139

7.2.4.1.3. ¿Las Prácticas de crianza materna predicen la conducta agresiva en niños
y niñas? (Objetivo 4).

Como puede observarse en la Tabla 28, al introducir en la ecuación de regresión los
estilos de crianza de la madre, tanto la Inconsistencia como la Coerción materna
mostraron efectos principales y significativos sobre la conducta agresiva de los niños y
niñas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos efectos, como comentaremos
más adelante, fueron moderados, bien por el temperamento del sujeto, bien por su
temperamento y su sexo.

7.2.4.1.4. ¿Modera el temperamento las relaciones entre Prácticas de crianza
materna y la conducta agresiva en los niños y las niñas? (Objetivos 5 y 6).

Las interacciones dobles entre los estilos de crianza materna y el sexo no resultaron
significativas; es decir, la varianza ya explicada en el paso anterior del modelo no se vió
incrementada al incluir estas interacciones (ΔR2= .021, p= .378). En cambio, como se
observa en la Tabla 28, algunos de los estilos de crianza materna interactuaron de forma
significativa con ciertos rasgos del temperamento y/o el sexo del sujeto, en su relación
con las conductas agresivas, incrementando el porcentaje de varianza explicado en el
paso anterior de la regresión. Estas interacciones fueron: Inconsistencia materna x
Afectividad negativa; Sobreprotección de la Madre x Surgencia/Extraversión; y Coerción
de la Madre x Control de esfuerzo x Sexo. El estudio individualizado de cada una de ellas
se presenta más abajo.

140

Tabla 28
Prácticas de crianza materna, temperamento y agresión informada por los iguales en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2

Paso 2 Sexo -.797 .115 -.412*** .264*** .832 1.202

Paso 3 Afectividad negativa -.139 .066 -.144* .094*** .629 1.589
Surgencia/Extraversión .234 .056 .244*** .871 1.148

Paso 4 Calidez/Inducción de la Madre .002 .056 .002 .037 .872 1.147
Inconsistencia de la Madre .171 .058 .173** .817 1.224
Hostilidad de la Madre .074 .056 .077 .862 1.160
Coerción de la Madre .114 .054 .119* .944 1.059
Indulgencia de la Madre .042 .056 .043 .890 1.124
Sobreprotección de la Madre -.034 .056 -.036 .866 1.154

Paso 5 Inconsistencia de la Madre x
-.121 .051 -.138* .031* .881 1.135
Sobreprotección de la Madre x
-.124 .061 -.116* .894 1.118
Surgencia/Extraversión

Paso 6 Coerción de la Madre x
-.203 .074 -.153** .022** .961 1.041
Control de esfuerzo x Sexo

2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

Estudio de la interacción Inconsistencia materna x Afectividad negativa

En primer lugar, se analizaron las pendientes de las rectas de regresión de la
Inconsistencia de la madre sobre la Agresión informada por los iguales, separadamente
para los sujetos con altos y bajos niveles de Afectividad negativa (basada en ± 1 DT). Así,
la relación entre la inconsistencia materna y la agresión resultó significativa en aquellos
sujetos que tienen bajos niveles de afectividad negativa (β= .29, p= .000); mientras que
en aquellos sujetos con alta afectividad negativa, la inconsistencia materna no influyó
significativamente en sus conductas de agresión (β= .05, p= .519).
A continuación, exploramos si la asociación entre la afectividad negativa y la agresión
es significativa solo para valores bajos de inconsistencia materna, solo para valores altos
de la misma o para ambos, encontrando, como se observa en la Figura 7, que la relación
141
entre estas variables solo fue significativa para valores altos de inconsistencia materna
(+2 DT con respecto al valor medio; β= -.38, p= .008; área sombreada) y no para aquellos
valores bajos de inconsistencia (-2 DT con respecto al valor medio; β= .10, p= .348).

Figura 7. Efectos interactivos Inconsistencia materna x Afectividad negativa

Además, la proporción de la interación (PoI) por debajo del punto de corte fue .03 y
por encima .97. Por tanto, de acuerdo con Roisman et al. (2012), estos datos son
consistentes con el modelo de Diátesis-estrés. En definitiva, los sujetos con baja
afectividad negativa son más vulnerables al efecto que los niveles elevados de
inconsistencia materna tienen sobre la agresión informada por los iguales.

Estudio de la interacción Sobreprotección materna x Surgencia/Extraversión

Para comenzar se estudiaron las pendientes de las rectas de regresión de la
Sobreprotección de la madre sobre la Agresión informada por los iguales separadamente
para los sujetos con altos y bajos niveles de Surgencia/Extraversión (basándonos en ± 1
DT). En el caso de los sujetos con alta surgencia/extraversión, la sobreprotección
materna mostró una tendencia a reducir los niveles de agresión informada por los
142
iguales (β= -.16, p= .061); mientras que, en aquellos sujetos con baja
surgencia/extraversión, la sobreprotección de la madre y la agresión no se relacionaron
significativamente (β= .09, p= .284).
Seguidamente, se analizó para qué valores de la sobreprotección materna (+2 DT y -
2 DT con respecto al valor medio), la relación entre la surgencia/extraversión y la
agresión era significativa. Así, como se observa en la Figura 8, está relación únicamente
fue significativa para valores de bajos de sobreprotección materna (-2 DT con respecto
al valor medio; β= .48, p= .002; área sombreada) y no para valores altos (+2 DT con
respecto al valor medio; β= -.01, p= .909).

Figura 8. Efectos interactivos Sobreprotección materna x Surgencia/Extraversión

Asimismo, la proporción de la interación (PoI) por debajo del punto de corte fue .99
y por encima .01, lo cual confirma la consistencia con el modelo de Diátesis-estrés
(Roisman et al., 2012). En resumen, una alta surgencia/extraversión puede hacer a los
niños y niñas más vulnerables al efecto negativo de una madre con bajos niveles de
sobreprotección, ya que tienden a ser más agresivos según la opinión de sus iguales.

143
Estudio de la interacción Coerción de la Madre x Control de esfuerzo x Sexo

Primeramente, se analizaron las pendientes de las rectas de regresión de la Coerción

de la madre sobre la Agresión informada por los iguales, separadamente para niños y
niñas, y a su vez para los altos y bajos niveles de Control de esfuerzo (basado en ± 1 DT).
Esta relación únicamente fue significativa en el caso de las niñas, concretamente, para
aquellas con bajos niveles de control de esfuerzo (β= .37, p= .001); mientras que a las
niñas con alto control de esfuerzo, la coerción materna no les influye significativamente
(β= -.07, p= .419).
A continuación, se exploró si la asociación entre el control de esfuerzo y la agresión
era significativa para los valores bajos de coerción materna, para valores altos de la
misma, o para ambos, comprobando, como se presenta en la Figura 9, que esta relación
es solo significativa para los valores superiores de coerción materna (+2 DT con respecto
al valor medio; β= -.59, p= .000; área sombreada) pero no para los valores bajos (-2 DT
con respecto al valor medio; β= .29, p= .095).

Figura 9. Efectos interactivos Coerción materna x Control de esfuerzo x Sexo (Niñas)

Para terminar, con intención de comprobar a qué modelo explicativo se ajustan
144
mejor los datos, se analizó la proporción de la interacción (PoI), obteniendo un valor por
debajo del punto de corte de .04 y por encima de .96, lo que nos lleva a confirmar, de
acuerdo con Roisman et al. (2012), que estos datos apoyan el modelo de Diátesis-estrés.
En definitiva, las niñas con bajo control de esfuerzo son más vulnerables al efecto de
niveles elevados de coerción materna sobre la agresión informada por los iguales.

7.2.4.1.5. ¿Las Prácticas de crianza paterna predicen la conducta agresiva en niños y
niñas? (Objetivo 4).

A continuación, en la Tabla 29 se presentan los resultados obtenidos al incluir los
estilos de crianza paterna en el modelo final de regresión sobre la variable criterio
Agresión informada por los iguales. Sólo la Hostilidad del Padre mostró un efecto
principal positivo sobre la Agresión informada por los iguales con independencia del
sexo y del temperamento del sujeto, de tal forma que cuanto más hostiles se muestran
los padres mayor es la agresión que presentan los sujetos de acuerdo a la opinión de los
iguales.

7.2.4.1.6. ¿Modera el temperamento las relaciones entre las Prácticas de crianza
paterna y la conducta agresiva en los niños y las niñas? (Objetivos 5 y 6).

Como se muestra en la Tabla 29, ninguna de las interacciones dobles estilos de
crianza paterno x sexo ni estilos de crianza paterno x temperamento, resultaron
significativas al ser introducidas en la ecuación de regresión, no incrementado la
varianza ya explicada por los efectos directos de los estilos de crianza del padre
(Interacciones dobles estilos de crianza paterna x sexo: ΔR2= .004, p= .975; Interacciones
dobles estilos de crianza paterna x temperamento: ΔR2= .077, p= .182). Asimismo, al
incluir todas las interacciones triples entre los estilos de crianza del padre, el sexo y el
temperamento del sujeto, tampoco se encontraron efectos interactivos significativos,
no incrementando la varianza ya explicada por las variables introducidas en el paso
anterior de la regresión (estilos de crianza paterno x temperamento x sexo: ΔR2= .011,
p= .077).

145

Tabla 29
Prácticas de crianza paterna, temperamento y agresión informada por los iguales en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2

Paso 2 Sexo -.792 .125 -.407*** .274*** .815 1.227

Surgencia/Extraversión .199 .058 .207** .932 1.073

Paso 4 Calidez/Inducción del Padre .041 .059 .042 .033 .922 1.084
Inconsistencia del Padre .065 .059 .068 .917 1.090
Hostilidad del Padre .143 .058 .147* .941 1.062
Coerción del Padre .022 .056 .023 .991 1.009
Indulgencia del Padre .083 .057 .085 .960 1.042
Sobreprotección del Padre -.012 .059 -.013 .910 1.099

2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

7.2.4.2. Familia, temperamento y agresión informada por la familia en niños y
niñas.

(Objetivo 4).

En la Tabla 30 se presentan los resultados obtenidos en el modelo final de regresión
sobre la variable criterio Agresión informada por la familia. Se encontraron efectos
principales positivos del Estrés parental y el Estrés familiar, incrementando ambos la
Agresión informada por la familia en los sujetos. Además, aunque también se observó
un efecto principal positivo del Conflicto marital, como se verá en el paso siguiente, este
efecto fue moderado por el temperamento y el sexo del sujeto.

conducta agresiva en los niños y las niñas? (Objetivos 5 y 6).

Las interacciones dobles realizadas entre las variables de ecología familiar y el sexo o
146
ecología familar y el temperamento no resultaron significativas al ser introducidas en la

ecuación de regresión (ΔR2= .005, p= .765; ΔR2= .021, p= .825 respectivamente), no
aumentando la varianza ya explicada por las variables introducidas en el paso anterior.
Como se observa en la Tabla 30, solo mostró efectos interactivos significativos la
interacción triple Conflicto marital x Afectividad negativa x Sexo, cuyo estudio se
presenta más abajo.

Tabla 30
Ecología familiar, temperamento y agresión informada por la familia en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2
Paso 1 Sexo -.164 .134 -.085 .034* .829 1.206


Paso 3 Conflicto marital .274 .063 .283*** .945 1.058
Estrés parental .141 .067 .142* .101*** .860 1.162
Estrés familiar .165 .063 .169** .957 1.045

Paso 4 Conflicto marital x
Afectividad negativa x -.199 .084 -.153* .022* .937 1.067
Sexo
2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

Estudio de la interacción Conflicto marital x Afectividad negativa x Sexo

En primer lugar, se analizaron las pendientes de las rectas de regresión del Conflicto
marital y la Agresión informada por la familia, para niños y niñas, separando además
según el alto y bajo nivel de Afectividad negativa (basado en ± 1 DT). La relación entre
el conflicto marital y la agresión informada por la familia solo resultó significativa en el
caso de las niñas, concretamente, para aquellas que tienen bajos niveles de afectividad
negativa (β= .47, p= .000); mientras que en aquellas que presentan altos niveles de este
rasgo de temperamento, el conflicto marital no les afecta significativamente (β= .06, p=
.600).
Posteriormente, se analizó para qué valores del conflicto marital, la relación entre
147
afectividad negativa y agresión fue significativa, comprobándose que esta relación

únicamente fue significativa para los valores bajos de conflicto marital (-2 DT con
respecto al valor medio; β= .64, p= .001; área sombreada Figura 10) y no para los valores
elevados (+2 DT con respecto al valor medio; β= -.18, p= .332).

Figura 10. Efectos interactivos Conflicto marital x Afectividad negativa x Sexo (Niñas)

Para comprobar si los datos se ajustan mejor a un modelo de Susceptibilidad
diferencial, a un modelo de Diátesis-estrés o a un modelo de Sensibilidad ventajosa, se
examinó la proporción de la interacción (PoI), obteniendo por debajo del punto de corte
un valor de .16 y por encima un valor de .84, lo que confirma la consistencia con el
modelo de Sensibilidad ventajosa (Roisman et al., 2012). Es decir, las niñas con baja
afectividad negativa se ven más beneficiadas por el efecto de bajos niveles de conflicto
marital sobre la agresión informada por las familias.


En la Tabla 31, se exponen los resultados obtenidos en el modelo final de regresión
realizado sobre la variable criterio Agresión informada por la familia. Se encontró un
148
efecto principal positivo de la Inconsistencia, la Hostilidad y la Coerción de la Madre,

incrementando todas ellas la agresión de los sujetos informada por las familias. Además,
la Sobreprotección materna mostró un efecto principal negativo y significativo
disminuyendo la agresión de los sujetos.


Al estudiar los posibles efectos interactivos entre los estilos de crianza de la madre y
el sexo, y entre estos estilos de crianza y el temperamento, no se encontró ningún efecto
significativo (ΔR2= .018, p= .506; ΔR2= .067, p= .343, respectivamente); es decir, no se
incrementó la varianza ya explicada por los efectos principales de los estilos de crianza
de la madre sobre la agresión. De igual forma, al introducir en la ecuación de regresión
las interacciones triples estilos de crianza de la madre x temperamento x sexo, la
varianza no se incrementó significativamente (ΔR2= .050, p= .686).

Tabla 31
Prácticas de crianza materna, temperamento y agresión informada por la familia en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad

2 Toleran
B ES B. Β ΔR FIV
cia
Paso 1 Sexo -.231 .123 -.118 .033* .844 1.184

Paso 2 Afectividad negativa .197 .065 .204** .191*** .743 1.346

Paso 3 Calidez/Inducción de la Madre -.016 .059 -.016 .177*** .886 1.129
Inconsistencia de la Madre .265 .060 .277*** .845 1.183
Hostilidad de la Madre .311 .061 .316*** .870 1.150
Coerción de la Madre .140 .060 .138* .966 1.035
Indulgencia de la Madre .003 .059 .003 .931 1.075
Sobreprotección de la Madre -.187 .061 -.190** .889 1.125

2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

149


El análisis de regresión realizado para estudiar las relaciones de los estilos de crianza
del padre y la Agresión informada por la familia se presenta en la Tabla 32. Como se
puede observar, se encontró un efecto principal positivo en la Hostilidad del padre. Por
otro lado, aunque la Coerción y la Indulgencia paterna también mostraron efectos sobre
la agresión de los niños y niñas, estos efectos fueron diferentes en función del
temperamento o el sexo, o bien, en función de ambos (temperamento y sexo).


Al introducir en la ecuación de regresión las interacciones dobles estudiadas entre los
estilos de crianza del padre y el sexo, no se obtuvieron efectos significativos (ΔR2= .029,
p= .294). Por el contrario, al introducir las interacciones con los rasgos de temperamento
se encontraron los siguientes efectos interactivos significativos: Indulgencia del Padre x
Surgencia/Extraversión y Coerción del Padre x Surgencia/Extraversión x Sexo. El estudio
individualizado de cada una de estas interacciones se presenta más abajo.

150
Tabla 32
Prácticas de crianza paterna, temperamento y agresión informada por la familia en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
2
Paso 1 Sexo -.313 .135 -.161* .039** .774 1.291


Paso 3 Calidez/Inducción del Padre -.052 .061 -.054 .099** .922 1.084
Inconsistencia del Padre .086 .063 .089 .874 1.144
Hostilidad del Padre .193 .061 .197** .950 1.053
Coerción del Padre .147 .062 .151* .921 1.085
Indulgencia del Padre .155 .063 .160* .882 1.133
Sobreprotección del Padre -.036 .065 -.037 .867 1.153

Paso 4 Coerción del Padre x
.201 .070 .230** .019 .585 1.709
Indulgencia del Padre x
-.144 .065 -.149* .834 1.199

Paso 5 Coerción del Padre x
Surgencia/Extraversión x -.352 .123 -.240** .031** .533 1.875
Sexo

2
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

Estudio de la Interacción Indulgencia del Padre x Surgencia/Extraversión

Para comenzar, se análizaron las pendientes de las rectas de regresión de la
Indulgencia paterna y la Agresión informada por la familia, separadamente para los altos
y bajos niveles de Surgencia/Extraversión, basados en ± 1 DT. Solo en el caso de los
sujetos con baja surgencia/extraversión, la relación entre la indulgencia paterna y la
agresión informada por la familia resultó significativa (β= .30, p= .003); en cambio, en
aquellos sujetos con alta surgencia/extraversión, la indulgencia del padre y la agresión
informada por la familia no se relacionaron significativamente (β= .01, p= .887).
Además, se exploró para qué valores de la indulgencia paterna (±2 DT) la relación
entre la surgencia/extraversión y la agresión era significativa, observándose que esta
relación solo es significativa para aquellos valores de sobreprotección materna que se
encuentran por debajo de 2 DT (β= .31, p= .029; área sombreada Figura 11) y no para
valores superiores de sobreprotección paterna (+2 DT con respecto al valor medio; β= -
151
.26, p= .064).

Figura 11. Efectos interactivos Indulgencia paterna x Surgencia/Extraversión

Igualmente, al analizar la proporción de la interación (PoI) se comprobó que su valor
por debajo del punto de corte era .27 y por encima .73, lo que no permite descartar la
posibilidad de que se esté dando un modelo de Susceptibilidad diferencial, pues sería
necesario disponer de una mayor variedad en los valores de indulgencia del padre para
realizar así una valoración más exhaustiva (Roisman et al., 2012). Así, los sujetos con
baja surgencia/extraversión se ven perjudicados cuando los niveles de indulgencia
paterna son altos, mientras que estos mismos sujetos se ven beneficiados cuando los
niveles de indulgencia son bajos.

Estudio de la interacción Coerción del Padre x Surgencia/Extraversión x Sexo.

En primer lugar, se analizaron separadamente las pendientes de las rectas de
regresión de la Coerción del padre y la Agresión informada por la familia para niños y
niñas, y para los altos y bajos niveles de Surgencia/Extraversión (basado en ± 1 DT). Dicha
interacción, sólo mostró significatividad en el caso de los niños, donde la relación entre
la coerción paterna y la agresión informada por la familia resultó significativa para los
152
sujetos varones con alta surgencia/extraversión β= .40, p= .001), mientras que para los
niños con bajos niveles de este rasgo de temperamento dicha relación no fue
significativa β= .01, p= .925).
Además, se exploró si la relación entre la surgencia/extraversión y la agresión era
significativa para los valores altos de coerción paterna, para los valores bajos, o para
ambos, comprobándose que, esta relación solo se mostró significativa para los valores
altos de coerción paterna (+2 DT con respecto al valor medio; β= .46, p= .004; área
sombreada Figura 12), pero no para los valores bajos de este estilo de crianza (-2 DT con
respecto al valor medio; β= -.31, p= .132).

Figuras 12. Efectos interactivos Coerción paterna x Surgencia/Extraversión x Sexo (Niños)

Adicionalmente, para determinar a qué modelo se justan mejor los datos
(Susceptibilidad diferencial, Diátesis-estrés o Sensibilidad ventajosa), se examino la
proporción de la interacción (PoI), y se obtuvo un valor por debajo del punto de corte
de .17 y por encima de .83, lo que refleja una mayor consistencia con el modelo de
Diátesis-estrés. En definitiva, los niños con altos niveles de surgencia/extraversión son
más vulnerables al efecto negativo de la coerción paterna sobre la agresión informada
por la familia.
153

7.2.4.3. Familia, temperamento y agresión informada por el profesorado en niños
y niñas.

Como ya hemos especificado más arriba, con la variable criterio Agresión informada
por el profesorado (no normal) se empleó la técnica de bootstrapping al realizar las
regresiones jerárquicas múltiples.

(Objetivo 4).

En el modelo final de regresión llevado a cabo para estudiar los efectos de la ecología
familiar sobre la Agresión informada por el profesorado no se observó ningún efecto
principal (Tabla 33).

conducta agresiva en los niños y las niñas? (Objetivos 5 y 6).

En estos análisis, las interacciones dobles entre las variables de ecología familiar y el
sexo no resultaron significativas (ΔR2= .016, p= .332). Ocurrió lo mismo en las
interacciones de las variables de ecología familiar con el temperamento (ΔR2= .035, p=
.603), y en las interacciones triples ecologia familia x temperamento x sexo (ΔR2= .034,
p= .635).

154
Tabla 33
Ecología familiar, temperamento y agresión informada por el profesorado en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad

Error 95% Intervalo 2
B ΔR Tolerancia FIV
tip. de Confianza.
(Constante) .177 .110 [-.033,.393]
Paso 1 Sexo -.356 .154* [-.656,-.063] .067*** .848 1.179

Paso 2 Afectividad negativa -.102 .083 [-.262,.061] .100*** .883 1.132
Control de esfuerzo -.146 .081 [-.321,.005] .811 1.234
Surgencia/Extraversión .283 .077** [.141,.443] .976 1.024

Paso 3 Conflicto marital .073 .067 [-.053,.220] .958 1.044
Estrés parental .069 .075 [-.081,.221] .009 .868 1.153
Estrés familiar -.008 .063 [-.128,.119] .988 1.012

2
referencia: Niños
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001


La Tabla 34 muestra los resultados del modelo final de regresión realizado para
estudiar las relaciones de los estilos de crianza de la madre y la Agresión informada por
el profesorado, encontrándose un efecto principal positivo de la Hostilidad de la madre.


Las interacciones dobles estilos de crianza de la madre x sexo no resultaron
significativas (ΔR2= .017, p= .670). Sin embargo, en relación a las interacciones que
incluyen los rasgos de temperamento, la Coerción de la Madre x Afectividad negativa y
la Coerción de la Madre x Control de esfuerzo x Sexo resultaron significativas.

155
Tabla 34
Prácticas de crianza materna, temperamento y agresión informada por el profesorado en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
95%
Error 2
tip.
Confianza.
(Constante) .161 .103 [-.031, .379]
Paso 1 Sexo -.266 .139 [-.532, .000] .055** .836 1.196

Paso 2 Afectividad negativa -.164 .092 [-.329, .033] .117*** .711 1.407
Control de esfuerzo -.153 .071* [-.287, -.025] .821 1.219
Surgencia/Extraversión .262 .074** [.126, .407] .929 1.076

Paso 3 Calidez/Inducción de la
.028 .079 [-.120, .188] .892 1.121
Madre
Inconsistencia de la
.106 .075 [-.050, .259] .051 .842 1.187
Madre
Hostilidad de la Madre .159 .073* [.023, .312] .879 1.138
Coerción de la Madre .138 .090 [-.068, .312] .873 1.146
Indulgencia de la Madre -.029 .065 [-.162, .090] .922 1.084
Sobreprotección de la
-.078 .058 [-.191, .033] .846 1.183
Madre

Paso 4 Coerción de la Madre x t
-.213 .113 [-.417, .013] .021* .798 1.252

Paso 5 Coerción de la Madre x
Control de esfuerzo x -.163 .072* [-.315, -.019] .014 .971 1.030
Sexo

2
referencia: Niños
t
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001; p=.054

Estudio de La interacción Coerción de la Madre x Afectividad negativa

Primero, se estudiaron las pendientes de las rectas de regresión de la Coerción de la
madre sobre la Agresión informada por el profesorado separadamente para los sujetos
con altos y bajos niveles de Afectividad negativa (basándonos en ± 1 DT). Así, esta
relación solo fue significativa para los sujetos con bajos niveles de afectividad negativa
(β= .35, p= .010), mientras que en aquellos sujetos con altos niveles de afectividad
negativa, la coerción de la madre y la agresión según el profesorado no se relacionaron
significativamente (β= -.07, p= .454).
A continuación, se estudió para qué valores de la coerción materna (±2 DT), la
relación entre afectividad negativa y agresión era significativa, comprobándose que esta
relación es solo significativa para los valores elevados de coerción de la madre (+2 DT
156
con respecto al valor medio; β= -.59, p= .007; área sombreada Figura 13) y no para los
valores más bajos (-2 DT con respecto al valor medio; β= .26, p= .181).

Figura 13. Efectos interactivos Coerción materna x Afectividad negativa
Asimismo, al explorar la proporción de la interación (PoI) se obtuvo un valor por

debajo del punto de corte de .03 y por encima de .97, confirmando la consistencia con
el modelo de Diátesis-estrés. En resumen, una baja afectividad negativa puede hacer a
los niños y niñas más vulnerables al efecto negativo de una madre con altos niveles de
coerción sobre la agresión informada por el profesorado.

Estudio de La interacción Coerción de la Madre x Control de esfuerzo x Sexo

En primer lugar, se analizaron las pendientes de las rectas de regresión de la Coerción
de la madre sobre la Agresión informada por el profesorado, separadamente para niños
y niñas y a su vez para los altos y bajos niveles de Control de esfuerzo (basado en ± 1 DT).
Esta relación fue solo significativa en el caso de las niñas, concretamente, para aquellas
niñas que tienen bajos niveles de control de esfuerzo (β= .30, p= .018), pero no para
aquellas con alto control de esfuerzo (β= -.06, p= .610).
157
Seguidamente se analizó si la relación entre control de esfuerzo y agresión era

significativa para los valores altos de coerción materna, para los valores bajos, o para
ambos, obteniéndose que dicha relación es únicamente significativa para valores
superiores de coerción materna (+2 DT con respecto al valor medio; β= -.46, p= .007;
área sombreada Figura 14) y no para valores bajos (-2 DT con respecto al valor medio;
β= .26, p= .172).

Figuras 14. Efectos interactivos Coerción materna x Control de esfuerzo x Sexo (Niñas)

Adicionalmente, se examinó la proporción de la interacción (PoI) obteniendo un valor
por debajo del punto de corte de .05 y por encima de .95, lo que refleja que estos datos
se ajustan a un modelo de Diátesis-estrés. En definitiva, las niñas con bajo control de
esfuerzo son más vulnerables al efecto de niveles elevados de coerción materna sobre
la agresión informada por el profesorado.


En la Tabla 35 se presentan los resultados obtenidos en el modelo de regresión final
realizado para explorar los efectos de los estilos de crianza del padre sobre la Agresión
158
informada por el profesorado. La Hostilidad del padre mostró un efecto principal,

incrementando la agresión mostrada por los suejtos de acuerdo a la opinión del
profesorado. Además, aunque la Indulgencia paterna mostró un efecto principal sobre
la variable criterio, como se comentará a continuación, estos efectos fueron moderados
por el temperamento y el sexo del sujeto.


Como se puede observar en la Tabla 35, no se encontraron efectos interactivos
significativos entre las variables relacionadas con los estilos de crianza del padre y el
sexo (ΔR2= .021, p= .560). Igualmente, tampoco tuvieron efectos significativos las
interaciones triples estilos paternales x temperamento x sexo (ΔR2= .077, p= .421). En
cambio, la interacción Indulgencia del Padre x Afectividad negativa resultó significativa.

Tabla 35
Prácticas de crianza paterna, temperamento y agresión informada por el profesorado en niños y niñas
Estadísticos de

colinealidad
95%
Error 2
tip.
Confianza.
(Constante) .130 .106 [-.084, .343]
Paso 1 Sexo -.251 .156 [-.561, .050] .060** .816 1.226

Paso 2 Afectividad negativa -.076 .078 [-.224, .079] .111*** .926 1.080
Control de esfuerzo -.184 .070* [-.324, -.049] .858 1.165
Surgencia/Extraversión .257 .070** [.129, .401] .939 1.065

Paso 3 Calidez/Inducción del
.077 .072 [-.061, .217] .915 1.093
Padre
Inconsistencia del Padre .019 .073 [-.124, .164] .083** .907 1.103
Hostilidad del Padre .244 .063** [.119, .362] .954 1.049
Coerción del Padre .046 .060 [-.082, .157] .997 1.004
Indulgencia del Padre .159 .071* [.018, .298] .959 1.043
Sobreprotección del
-.068 .064 [-.186, .057] .923 1.083
Padre

Paso 4 Indulgencia del Padre x
.179 .096* [-.009, .351] .026* .956 1.046

2
referencia: Niños
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001

159
Estudio de La interacción Indulgencia del Padre x Afectividad negativa

Para comenzar se analizaron las rectas de regresión de la Indulgencia del padre sobre
la Agresión informada por el profesorado, separadamente para los sujetos con altos y
bajos niveles de Afectividad negativa (basándonos en ± 1 DT), comprobándose que esta
relación fue sólo significativa en el caso de los sujetos con alta afectividad negativa (β=
.33, p= .001); en cambio, no mostró significatividad en el caso de los sujetos con baja
afectividad negativa (β= -.04, p= .682).
Seguidamente se análizo para qué valores de indulgencia materna (±2 DT), la relación
entre afectividad negativa y agresión era significativa, lo que reflejó que esta relación
solo era significativa para aquellos valores de indulgencia paterna que se encuentran
por debajo de 2 DT (β= -.45, p= .005; área sombreada Figura 15), aunque también
mostró cierta tendencia a la significación en aquellos valores que se encuentran por
encima de 2 DT (β= .30, p= .059).

Figuras 15. Efectos interactivos Indulgencia paterna x Afectividad negativa

Asimismo, la proporción de la interación (PoI) por debajo del punto de corte fue .33
y por encima .67, lo cual confirma la consistencia con el modelo de Susceptibilidad
diferencial. En resumen, la alta afectividad negativa hace al sujeto más susceptible al
160
efecto de la indulgencia del padre, incrementando su agresión (informada por el

profesorado) cuando el padre es muy indulgente y a su vez reduciéndola cuando los
niveles de indulgencia del padre son bajos.

Para finalizar este capítulo, se incluye un resumen de los resultados obtenidos en el
estudio, con el fin de aportar al lector una imagen global de los hallazgos encontrados.
Así, se presenta en primer lugar un cuadro sintetizando los resultados obtenidos en
relación a los Objetivos 1 y 2 (Cuadro 9); seguidamente, otro con los hallazgos en
referencia a los Objetivos 3 y 4 (Cuadro 10); y por último, un cuadro en el que se recogen
los efectos interactivos encontrados de acuerdo a los Objetivos 5 y 6 (Cuadro 11).

Cuadro 9
Resumen de los resultados en relación a los Objetivos 1 y 2 del estudio de investigación
Objetivo 1. Determinar la prevalencia y las diferencias sexuales en nuestra muestra de estudio.
- La mayor prevalencia de la agresión se observó en la informada por los iguales, seguida de la

informada por las familias y por último de la informada por el profesorado.
- La agresión fue significativamente superior en los varones con independencia del informante.
Objetivo 2. Identificar las diferencias sexuales en los distintos rasgos de temperamento (afectividad
negativa, surgencia/extraversión y control de esfuerzo) y en las variables familiares consideradas.
- Las niñas mostraron significativamente un mayor nivel de Control en el esfuerzo que los niños.
- Los estilos educativos que ambos progenitores emplean con los niños son similares a los que
emplean con las niñas, con la excepción de que los padres se mostraron significativamente más
cálidos con sus hijos que con sus hijas.
- Las madres fueron significativamente más cálidas pero también más hostiles que los padres y éstos
fueron significativamente más sobreprotectores.

161

Cuadro 10
Variable cuyo efecto predictor sobre la Agresión en niños y niñas fue Informante de la
significativo Agresión
Objetivo 3. Analizar el posible papel predictor de los distintos rasgos de temperamento (Afectividad
negativa, Surgencia/extraversión y Control de esfuerzo) sobre los comportamientos agresivos en
niños y niñas.
Afectividad Negativa Familia
Familia, Profesor,
TEMPERAMENTO Control de Esfuerzo*
Iguales
Surgencia/Extraversión Profesor, Iguales
Objetivo 4. Analizar el papel predictor de las variables familiares (ecología y estilos educativos de los
padres y las madres) en la agresión de niños y niñas.
Estrés Parental Familia

ECOLOGÍA FAMILIAR
Estrés familiar Familia
Familia, Profesor,
ESTILOS EDUCATIVOS DEL PADRE Hostilidad Padre
Iguales
Hostilidad Madre Familia, Profesor
Inconsistencia Madre Familia

ESTILOS EDUCATIVOS DE LA MADRE
Coerción Madre Familia
Sobreprotección Madre* Familia
*La relación es negativa
162
Cuadro 11
Objetivo 6. Valorar si los resultados obtenidos en
Objetivo 5. Analizar los efectos interactivos de la familia (ecología y estilos educativos del padre y de la madre)
relación al objetivo 5 se ajustan a un modelo de
y los distintos rasgos de temperamento (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de esfuerzo)
Diátesis-estrés, de Susceptibilidad diferencial, o de
sobre los comportamientos agresivos de niños y niñas.
Sensibilidad ventajosa.
Rasgo de temperamento Variable cuyo efecto predictor sobre la Agresión Informante de la Modelo teórico Marcador
considerado como moderador fue significativo Agresión
Niños Niñas
Coerción Madre Profesor Diátesis-estrés Baja Afectividad Negativa
Inconsistencia Madre Iguales Diátesis-estrés Baja Afectividad Negativa
No se descarta
AFECTIVIDAD NEGATIVA
Indulgencia Padre Profesor Susceptibilidad Alta Afectividad Negativa
diferencial
Conflicto Marital Familia Sensibilidad Ventajosa* Baja Afectividad Negativa
Coerción Madre Iguales Diátesis-estrés Bajo Control de Esfuerzo
CONTROL DE ESFUERZO
Coerción Madre Profesor Diátesis-estrés Bajo Control de Esfuerzo
Alta
Sobreprotección Madre Iguales Diátesis-estrés *
No se descarta
Baja
SURGENCIA/EXTRAVERSIÓN Indulgencia Padre Familia Susceptibilidad
diferencial
Alta
Coerción Padre Familia Diátesis-estrés
*Para los valores bajos de la variable predictora (-2 DT) con respecto al valor medio de la variable).

163

Capítulo VIII
Discusión, conclusiones y sugerencias de intervención

8.1. Discusión
8.1.1. Prevalencia y diferencias sexuales en la agresión en niños y niñas en
edad escolar.
8.1.2. Diferencias sexuales en el temperamento y en las variables
familiares.
8.1.3. El temperamento como predictor del comportamiento agresivo en

niños y niñas.
8.1.4. Ecología familiar y estilos parentales como predictores de la
agresión en niños y niñas.
8.1.5. Familia, temperamento y agresión en niños y niñas.
8.1.5.1. ¿La afectividad negativa actúa como un marcador de
vulnerabilidad, ventaja o susceptibilidad en relación a la
influencia de los factores familiares sobre la agresión del
sujeto?
8.1.5.2. ¿El control de esfuerzo actúa como un marcador de

sujeto?
8.1.5.3. ¿La surgencia/extraversión actúa como un marcador de
sujeto?
8.2. Fortalezas y limitaciones
8.3. Aportaciones al estado de la cuestión y futuros estudios

8.4. Conclusiones finales y sugerencias para la intervención en la agresión
8.5. Conclusions and suggestions

En este capítulo se discuten los resultados obtenidos en este trabajo contrastándolos
con la literatura existente. Además, se describirán las fortalezas y las dificultades
encontradas en este proceso, así como las principales aportaciones realizadas al estado
de la cuestión y las posibles líneas de futuras investigaciones. Finalmente, de acuerdo
con el último de los objetivos propuestos en la presente investigación, se presenta una
conclusión general en torno a la cual se plantean sugerencias para la prevención y/o
intervención en los problemas de comportamiento de niños y niñas en la mediana
infancia, en concreto para la agresión.

164
8.1. Discusión

La investigación que examina las interacciones entre familia y temperamento ha
alcanzado un importante desarrollo en los últimos años. Aunque hay estudios que han
analizado el papel predictor de los estilos de crianza de los progenitores sobre el
comportamiento del sujeto (ver por ejemplo Grusec, 2011; Rothbaum y Weisz, 1994),
cada vez parece haber más interés por analizar cómo las características individuales de
los niños y niñas pueden moderar el efecto de los factores familiares y ambientales
sobre el comportamiento de los mismos (Gallitto, 2015). Sin embargo, las complejas
interacciones que se han detectado entre las variables individuales y la crianza no son
del todo claras (Stoltz, Beijers, Smeekens, y Deković, 2017), lo que ha dado lugar a varios
modelos explicativos que intentan de alguna manera describir y clarificar la dinámica
subyacente a estas interacciones (Pluess y Belsky, 2013). Por esta razón, el objetivo
central del presente estudio fue examinar si los rasgos de temperamento (afectividad
negativa, control de esfuerzo y surgencia/extraversión) actúan como factores de
sensibilidad en la relación entre las variables familiares (estilos parentales de crianza y
ecología familiar) y los comportamientos agresivos de los sujetos.
En resumen, atendiendo a este objetivo principal, los resultados obtenidos en el
presente trabajo muestran que:
(1) En relación a la Afectividad negativa: (a) Bajos niveles de este rasgo hacen a los
sujetos más vulnerables al efecto de la coerción y la inconsistencia materna sobre su
agresión en el contexto escolar; (b) las niñas (pero no los niños) con baja afectividad
negativa se ven beneficiadas ante situaciones de escaso conflicto marital, reduciendo su
agresión en el ámbito familiar; (c) elevados niveles de afectividad negativa hacen a los
niños y niñas más susceptibles al efecto de la indulgencia paterna “para lo malo y para
lo bueno”, de forma que cuando los niveles de indulgencia del padre son altos los sujetos
se muestran más agresivos, y cuando los niveles de indulgencia son bajos, estos mismos
sujetos presentan menores niveles de agresión en el contexto escolar.
(2) Con respecto al Control de esfuerzo, bajos niveles de este rasgo de temperamento
hacen a las niñas más vulnerables ante la influencia de un estilo de crianza coercitivo por
165
parte de la madre, incrementando su agresión informada por los iguales y el

profesorado.
(3) En referencia a la Surgencia/extraversión: (a) altos niveles de esta característica
temperamental hacen a los sujetos (niños y niñas) más vulnerables al efecto de un bajo
nivel de sobreprotección materna sobre la agresión informada por los iguales; (b) altos
niveles de surgencia/extraversión hacen que los varones (pero no las niñas) se vean más
perjudicados por un estilo educativo caracterizado por la coerción paterna, mostrando
mayores niveles de agresión informada por la familia; (c) bajos niveles de
surgencia/extraversión hacen a los niños y a las niñas más susceptibles al efecto del
estilo indulgente del padre “para lo malo y para lo bueno”, de manera que cuando el
progenitor es muy indulgente los sujetos se muestran más agresivos según sus familias,
mientras que cuando los niveles de indulgencia son bajos o escasos estos mismos sujetos
muestran menos agresión.

A continuación, se discuten los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos
planteados (incluyendo el mencionado más arriba) contrastándolos, desde un punto de
vista teórico, con la literatura disponible acerca del tema.

8.1.1. Prevalencia y diferencias sexuales en la agresión en niños y niñas en edad
escolar.
Objetivo 1. Determinar la prevalencia y las diferencias sexuales en agresión en nuestra muestra de
estudio.

El primer objetivo de la presente investigación, estaba dirigido a determinar la
prevalencia de la agresión en nuestra muestra de estudio, así como a identificar las
posibles diferencias sexuales.

Prevalencia de la agresión en la muestra de estudio
Los resultados obtenidos mostraron que, cuando la agresión fue informada por los
iguales, la prevalencia fue superior a cuando era informada por las familias y, a su vez,
esta superó a la informada por el profesorado. Desde nuestro punto de vista, es posible
166
que los iguales interpreten como agresivos muchos más comportamientos de los que
son percibidos como inadecuados por las familias y el profesorado.
Las diferencias sobre los niveles de agresión de los sujetos cuando son informados por
las familias y el profesorado, también han sido observadas en otras investigaciones
realizadas con escolares (Antrop, Roeyers, Oosterlaan, y Van Oost, 2002; Biederman,
Faraone, Milberger, y Doyle, 1993; De Los Reyes, 2011; Renk, 2005). Una posible
explicación puede ser que los niños y niñas se comporten de distinta manera en función
de las características y exigencias del contexto en el que se evalúa la agresión (De Los
Reyes, 2013; De Los Reyes, Thomas, Goodman y Kundey, 2013; Derks, Hudziak, Van
Beijsterveldt, Dolan, y Boomsma, 2006; Dirks, Treat, y Weersing, 2010; Dumenci,
Achenbach, y Windle, 2011; Hartley, Zakriski, y Wright, 2011; McNamara, Selig, y
Hawley, 2010). El comportamiento que el sujeto muestra en cada uno de sus contextos
de desarrollo, como puede ser el hogar y la escuela, fue analizado por Rettew et al.
(2011), quienes observaron que, por ejemplo, las conductas de agresión o el
incumplimiento de las normas fueron más frecuentes en el ámbito del hogar que en la
escuela. En cambio, otros autores señalan que en el contexto escolar los niños y niñas
tienen más oportunidades para mostrar sus comportamientos agresivos, ya que están
expuestos a un mayor número de estímulos que en el hogar como, por ejemplo, la
necesidad de ajustarse a sus compañeros, a sus maestros, o a las normas, para conseguir
su integración social en dicho contexto (Murlidhar y Shastri, 2016). Por su parte, Barth,
Dunlap, Dane, Lochman y Wells (2004) señalaron que cuando en un aula hay muchos
niños agresivos, aumenta la probabilidad de que otros niños, que en principio no lo eran,
acaben exhibiendo similares niveles de agresión. Además de la diferencia de
comportamientos mostrados por los niños y niñas en cada contexto (conductas
agresivas en casa, pero no en el colegio o a la inversa), otra posible explicación de las
discrepancias entre los distintos informantes podría ser que cada uno de ellos presente
distintos niveles de tolerancia hacia dichos comportamientos (Graves et al., 2012).
Asimismo, mientras que los progenitores sólo observan a sus hijos, los docentes
observan a un grupo más amplio de niños, de forma que los padres y madres suelen
comparar el comportamiento de su hijo o hija con el resto de sus hermanos, y el docente
hace esta comparación dentro de un grupo de iguales mucho más amplio (McNamara
167
et al., 2010). Finalmente, también es posible que los distintos informantes interpreten
de diferente forma los constructos presentados en los instrumentos empleados para la
recogida de datos (Fisher et al., 2006).
En cualquier caso, estas discrepancias pueden considerarse una oportunidad para
ayudarnos a avanzar en la comprensión de por qué los niños y niñas se comportan de
diferente manera en su casa y en el colegio, por lo que parece recomendable considerar
diferentes informantes para la evaluación de la agresión infantil (Graves et al., 2012).

Diferencias sexuales en la agresión
Nuestros resultados han mostrado mayores niveles de agresión en los niños que en las
niñas con independencia del informante. Este mismo hallazgo ha sido reiteradamente
puesto de manifiesto en la literatura existente en distintas culturas (Archer, 2004;
Archer y Côte, 2005; Baillargeon et al., 2007; Datta y Firdoush, 2012; Gower et al., 2014;
Karriker-Jaffe et al., 2008; Loeber, Capaldi, y Costello, 2013; Murlidhar y Shastri, 2016;
Sánchez-Martin et al., 2011; Shaikh, Viveki y Halappanavar, 2014). Además, estas
diferencias sexuales en el comportamiento agresivo se observan ya desde la temprana
infancia (Tremblay, 2010). Posteriormente, en la etapa escolar, los niños siguen
presentando problemas externalizantes y conflictos con el profesorado y con sus iguales
en mayor medida que las niñas, mostrando éstas más actitudes de cooperación (Card et
al., 2008; Graves et al., 2012; Graves y Howes, 2011; Hamre y Pianta, 2001; Saft y Pianta,
2001; Walker, 2005). Hasta el momento se han postulado diferentes explicaciones de
estas diferencias sexuales encontradas en la conducta agresiva (Harachi et al., 2006).
Así, algunos autores consideran que éstas podrían deberse a aspectos biológicos y/o
hereditarios (Burt, 2009; Dolan et al., 2001; Eisner y Malti, 2015; Ferguson y Beaver,
2009; Moffitt, 2005; Zai et al., 2012); en cambio, otros estiman que se deben a la
influencia de los estereotipos sociales establecidos (Hay, 2007; Piquero, Farrington,
Nagin, y Moffitt, 2010).

168
8.1.2. Diferencias sexuales en el temperamento y en las variables familiares.

Objetivo 2. Identificar las diferencias sexuales en temperamento y en las variables familiares
consideradas.

El segundo objetivo propuesto en este estudio de investigación estuvo enfocado a

dos aspectos distintos, por un lado, identificar las diferencias sexuales en relación al
temperamento del sujeto y por otro lado estudiar las diferencias existentes en las
variables familiares.

Diferencias sexuales en el temperamento

El estudio de las diferencias sexuales en los rasgos de temperamento ha sido una
cuestión de interés en la investigación sobre la personalidad y el comportamiento social;
sin embargo, la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo han partido de la idea de
que durante la infancia estas diferencias son apenas observables, haciéndose más
notorias a partir de la pubertad (Else-Quest et al., 2006). En nuestro caso únicamente se
ha constatado una diferencia entre los niños y niñas de nuestra muestra en relación al
control de esfuerzo, presentando las niñas niveles superiores a los varones. En los
escasos trabajos interesados por comprobar posibles diferencias sexuales en
temperamento en la primera y la mediana infancia también se ha observado que las
niñas muestran un mayor grado de control de esfuerzo que los niños (Else-Quest et al.,
2006; Lemery-Chalfant, Doelger, y Goldsmith, 2008; Morris, et al., 2002; Olson et al.,
2005; Valiente et al., 2006). Parece que estas diferencias sexuales podrían deberse a
causas puramente biológicas, ya que hay evidencia que sugiere que los niños y niñas
difieren en su estructura y funcionamiento cerebral, lo que genera, entre otras cosas,
diferencias en su desarrollo conductual y en su personalidad (Andreano y Cahill, 2009;
Hines 2010). Además, de acuerdo con Hines (2011), aunque la investigación de las
relaciones entre hormonas y diferencias sexuales es todavía un campo emergente, se ha
sugerido que la exposición a la testosterona durante la etapa prenatal podría contribuir
a las diferencias sexuales en características de personalidad.

Diferencias sexuales en los estilos de crianza
En primer lugar, en relación a la pregunta de si los padres y las madres educan de la
169
misma forma a sus hijos que a sus hijas, nuestros resultados reflejaron que tanto los
padres como las madres utilizan los mismos estilos, lo que parece ir en contra de lo
sugerido por algunos trabajos que observaron diferencias en los estilos de crianza que
la madre y el padre emplean con su hijos e hijas (Endendijk et al., 2016, Hallers-
Haalboom et al., 2014; Mandara et al., 2012). En este sentido, la única diferencia que
encontramos en relación al trato hacia los niños y niñas fue que los padres se mostraron
más cálidos e inductivos con sus hijos que con sus hijas. Estos resultados coinciden con
otros estudios que han observado que los padres suelen mostrarse más implicados y
tolerantes con los comportamientos de los varones que con los de las niñas (Ahl, Fausto-
Sterling, García-Coll, y Seifer, 2013; Chaplin et al., 2005; Domenech Rodríguez, Donovick,
y Crowley, 2009; Moon y Hoffman 2008; Leavell et al. 2012). En cualquier caso, la
evidencia empírica existente hasta el momento es inconsistente y escasa (Endendijk et
al., 2017).
En segundo lugar, en lo que se refiere a las diferencias en los estilos educativos
empleados por las madres y por los padres, nuestros resultados mostraron que las
madres exhiben mayores niveles de calidez y de prácticas inductivas que los padres, pero
que también su grado de hostilidad es mayor que el de éstos. Por su parte, los padres
aparecen como más sobreprotectores que las madres, anticipándose a los problemas de
su progenie. Estos hallazgos coinciden, en parte, con los de otros autores, como por
ejemplo los obtenidos por Haller-Hallboom et al. (2014), que comprobaron que el grado
de intrusión o anticipación mostrado por los padres era mayor al mostrado por las
madres o los de Hallers-Haalboom et al. (2016), quienes observaron que las madres
suelen emplear más estrategias de disciplina física que los padres. Aunque algunos
autores han observado que los padres parecían usar más la disciplina que las madres
(Blakemore, Berenbaum, y Liben, 2009), otros estudios han encontrado que son las
madres las que usan mayor disciplina (Blandon y Volling, 2008), o que ambos
progenitores la usan por igual (Domenech Rodríguez et al., 2009). Otros autores
manifiestan que el uso de disciplina verbal en familias biparentales es más común en las
madres que en los padres, aunque no se encuentran diferencias cuando se estudian la
disciplina física y verbal de manera conjunta en este tipo de familias (Domenech
Rodríguez et al., 2009; Feldman y Klein, 2003). Es probable que, en la actualidad, al igual
170
que los tipos de familia son muy diversos, también los roles desempeñados por el padre
y la madre en la crianza pueden estar cambiando.

8.1.3. El temperamento como predictor del comportamiento agresivo en niños
y niñas.
Objetivo 3. Determinar el posible papel predictor del temperamento sobre los comportamientos
agresivos en niños y niñas.

El tercer objetivo planteado en esta investigación, fue determinar el posible papel
predictor de los rasgos de temperamento sobre el comportamiento agresivo en los niños
y niñas de la muestra. En este sentido, en el presente estudio se observó que tanto para
los niños como para las niñas el control de esfuerzo predijo negativamente la agresión
informada por los iguales, por la familia y por el profesorado, pudiéndose considerar
como un factor protector. Por su parte, la afectividad negativa predijo positivamente la
agresión informada por la familia, y la surgencia/extraversión la agresión informada por
los iguales y el profesorado, mostrándose así ambos rasgos de temperamento como
factores adversos.
En primer lugar, nuestros resultados en relación al control esfuerzo, están en
consonancia con los obtenidos por Morris et al. (2002), quienes concluyeron que el
control de esfuerzo actuaba como un factor protector para el desarrollo de problemas
externalizantes de comportamiento. Algunos autores lo identifican como el rasgo de
temperamento que más claramente se relaciona con la ausencia de problemas de
comportamiento (Oldehinkel et al., 2004; Reuben et al., 2016). Así, hay estudios que han
comprobado que los niños con mayor control de esfuerzo poseen una mayor
competencia social, una mejor capacidad de ajuste y mejores relaciones con sus iguales
(Liew, Eisenberg y Reiser, 2004; Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson y Reiser, 2008). En
cambio, los déficits en este rasgo han sido vistos como un factor de riesgo para el
desarrollo de problemas de conducta e incluso de rechazo por parte de los compañeros
(DeLisi y Vaughn, 2014). En general, niveles bajos en cualquiera de los componentes que
se incluyen en este rasgo de temperamento (control inhibitorio, atención focalizada,
placer de baja intensidad…) incrementan el riesgo de este tipo de problemas (Gartstein
171
et al., 2012; Putnam, Gartstein y Rothbart, 2006; Rothbart et al., 2001), aunque algunos
autores han señalado que un déficit en el control inhibitorio es el componente del
control de esfuerzo que más se relaciona con la aparición de problemas de conducta
(Gartstein y Fagot, 2003).
Esta relación entre el control de esfuerzo y la agresión es probable que se deba al
hecho de que este rasgo de temperamento ayuda al desarrollo de la conciencia y de la
empatía en el sujeto (Carlson, Moses, y Breton, 2002; Kochanska, Murray, y Coy, 1997)
así como a regular las emociones propias (Gallitto, 2015; Valiente et al., 2008). Además,
y específicamente para el caso de la agresión exhibida en el contexto escolar, otra
posible explicación podría residir en el hecho de que la mayoría de las demandas que se
le hacen al sujeto en el ámbito escolar (sentarse correctamente, hablar después de pedir
el turno de palabra, respetar el turno en la fila,…) están íntimamente relacionadas con
el control en el esfuerzo (MacDonald, 2008), lo que hace que los sujetos con bajos
niveles de este rasgo sean vistos como más disruptivos por el profesorado (DeLisi et al.,
2011; Trzesniewski, Moffitt, Caspi, Taylor, y Maughan, 2006).

Por otro lado, nuestros resultados en relación a la afectividad negativa, coinciden con
los obtenidos en otros trabajos en los que este rasgo se ha mostrado como un factor
adverso relacionado con un mayor riesgo para el desarrollo de problemas de conducta,
tanto externalizantes como internalizantes (Donahue, Goranson, McClure, y Van Male,
2014; Eisenberg et al., 1996; Eisenberg, Zhou, et al., 2005; Knight, Guthrie, Page, y Fabes,
2002; Lengua, 2006; Miller y Lynam, 2006; Murphy y Eisenberg, 1996; Nigg, 2006;
Oldehinkel et al., 2004; Rothbart, 2011; Rothbart y Bates, 2006; Waldman, Singh, y
Lahey, 2006).
En concreto, parece que algunos componentes de la afectividad negativa como la
frustración, la tristeza y la dificultad para reducir la reactividad antes estímulos
estresantes se han visto estrechamente asociados con los problemas externalizantes
(Gartstein et al., 2012). Del mismo modo, la irritabilidad ha sido vista como un factor de
riesgo para el desarrollo de problemas externalizantes e internalizantes, y también se la
ha relacionado con una baja competencia social (Eisenberg et al. 2001; Frick y Morris
2004; Lengua, 2003, 2006; Stringaris, Maughan, y Goodman, 2010; Zhou et al., 2008). En
172
esta línea, algunos estudios han demostrado que altos niveles de ira se han visto
relacionada con una mayor agresión en los sujetos (Harmon-Jones, Harmon-Jones,
Abramson, y Peterson, 2009; Kashdan, Collins, y Elhai, 2006). Otros autores han
observado que los sujetos con elevados niveles de miedo suelen presentar, en mayor
medida, problemas de conducta (Nigg, 2006; Shaw, Gilliom, Ingoldsby, y Nagin, 2003).
Esto podría deberse a que este rasgo de temperamento lleva al sujeto a reaccionar
de forma emocionalmente negativa ante situaciones o estímulos estresantes,
manifestando elevados niveles de malestar, tristeza, ira, frustración y miedo (Rothbart
et al., 2001). De acuerdo con Frick y Morris (2004) parece que la afectividad negativa
podría impedir el desarrollo de habilidades para la regulación de las emociones, lo que
dificultaría el uso de la capacidad del sujeto para regular y evitar expresiones agresivas
e inadecuadas ante un contexto estresante. En esta misma línea, Roberton, Daffern y
Bucks, (2012), concluyen que aquellos sujetos que tienen más dificultades para controlar
su ira presentan, además, problemas para comprender y procesar la información sobre
las emociones generadas ante una determinada situación; esto, a su vez, les llevaría a
comunicar de forma inadecuada sus emociones. Otra posible explicación podría ser que,
como exponen Atherton, Tackett, Ferrer y Robins (2017), aquellos niños que se frustran
más fácilmente pueden encontrar en la agresión hacia otros sujetos un medio para
reducir su nivel de frustración.
Por último, los resultados obtenidos en el presente estudio en los que la
surgencia/extraversión se mostró como un factor adverso para el desarrollo del
comportamiento agresivo coinciden con los obtenidos por otras investigaciones; así por
ejemplo Gartstein et al. (2012) observaron que niveles altos de surgencia/extraversión
se asociaban con un mayor riesgo de problemas externalizantes. Otros estudios han
encontrado que uno de los componentes de este rasgo de temperamento, la
impulsividad, aumenta el riesgo de presentar problemas de comportamiento y de ajuste
social (Colder y O'connor 2004; Eisenberg et al. 2001; Eisenberg, Sadovsky, et al. 2005;
Eisenberg, Zhou, et al., 2005; Frick y Morris 2004; Gartstein et al. 2012; Hirshfeld-Becker
et al., 2002; Hirshfeld-Becker et al., 2006; Hirshfeld-Becker et al., 2007; Lengua, 2003).
En este sentido, diversos autores observaron que los sujetos impulsivos y con altos
niveles de placer de alta intensidad tenían más riesgo de manifestar conductas de
173
agresión reactiva y proactiva desde edades tempranas (Cui, Colasante, Malti, Ribeaud, y
Eisner, 2016; Kimonis et al., 2006; Raine et al., 2006; Romer, 2010; Wilson y Scarpa,
2011). El hecho de que la surgencia/extraversión se considere un aspecto negativo
específicamente en el contexto escolar podría deberse a que, en este entorno, los
sujetos más extrovertidos son vistos como más agresivos, pues, al ser más impulsivos
que los demás, tienden a mostrar en situaciones cotidianas ciertas conductas que
pueden alterar el ambiente escolar, como por ejemplo, golpear, hacer burlas e incluso
hacer usos de objetos o juguetes que pertenecen a otros (Smetana, Jambon, Conry-
Murray, y Sturge-Apple, 2012).

Como conclusión, puede decirse que los resultados obtenidos en torno al carácter
predictor del temperamento en la aparición de los problemas de comportamiento en el
sujeto (niño y niña), vienen a confirmar una vez más los hallazgos ya descritos en la
literatura existente acerca de la temática de estudio en este objetivo. Así, se ha
observado que determinados niveles altos o bajos en cada uno de los componentes del
temperamento (control de esfuerzo, afectividad negativa y surgencia/extraversión)
están asociados a diferentes resultados en el comportamiento del sujeto, ya sean
problemas externalizantes como la agresión o problemas internalizantes. Quizás sería
interesante que futuros estudios intentaran determinar si existen unos niveles óptimos
para cada uno de estos rasgos de temperamento que ayuden al sujeto a evitar el
desarrollo de problemas de comportamiento, facilitando un adecuado ajuste social.

8.1.4. Ecología familiar y estilos parentales como predictores de la agresión en
niños y niñas.
Objetivo 4. Analizar el papel predictor de las variables familiares en la agresión en niños y niñas.

Otro de los objetivos planteados al inicio de este estudio fue analizar el posible papel
predictor de la ecología familiar y de los estilos educativos empleados por los
progenitores en la agresión de los sujetos de la muestra. En cuanto a la influencia de la
ecología familiar, en nuestro estudio se encontró una influencia negativa directa del
estrés parental y el estrés familiar en la manifestación de conductas agresivas en los
174
niños y niñas. En relación a los estilos educativos, nuestros resultados mostraron que un
estilo de crianza hostil, ya sea por parte de la madre o del padre, se asoció con un
incremento de la agresión en niños y niñas. Asimismo, tanto la coerción como la
inconsistencia de la madre predijeron la agresión en nuestra muestra de estudio. En
cambio, la sobreprotección materna disminuyó los comportamientos agresivos de hijos
e hijas.
Por un lado, en referencia al papel de la ecología familiar sobre el desarrollo de
comportamientos agresivos durante la infancia, otros autores también han resaltado el
importante papel del clima familiar sobre el desarrollo de estos comportamientos
(Andreas y Watson, 2009; Cummings, Goeke-Morey, y Papp, 2004; Ehrenreich et al.,
2014; Jester et al., 2005). En concreto, el estrés provocado por el desempeño de los roles
de padre y madre parece favorecer el desarrollo de problemas externalizantes (Barry,
Dunlap, Cotten, Lochman, y Wells, 2005; Blader 2006; Crnic, Gaze, y Hoffman, 2005;
Morgan et al. 2002; Stone, Mares, Otten, Engels, y Janssens, 2016) e internalizantes en
distintas edades (Bayer et al., 2008; Benzies, Harrison, y Magill-Evans 2004; Rodriguez
2011; Williford, Calkins, y Keane, 2007). Asimismo, la influencia negativa que sobre el
comportamiento de los hijos e hijas tienen los sucesos o eventos estresantes a los que
ha estado sometida la familia durante la vida del sujeto (estrés familiar), se ha
comprobado tanto en los resultados del presente estudio como en la literatura existente
en torno al tema (Alink, Cicchetti, Kim y Rogosch; 2012, Caspi et al., 2002; Fite et al.,
2015; Fite, Wimsatt, Elkins y Grastti, 2012; Flouri, Tzavidis, y Kallis, 2010; Grant et al.,
2006; Kim et al., 2003; McCrory, De Brito, y Viding, 2011; Steeger, Cook, y Connell, 2017).
Por otro lado, en relación al efecto predictivo de los estilos de crianza sobre la
conducta agresiva de los hijos e hijas, algunos de nuestros resultados vienen a coincidir
con los obtenidos por otras investigaciones. Así, las prácticas de crianza caracterizadas
por la hostilidad y la coerción parecen ser importantes factores de riesgo para el
desarrollo de problemas de conductas en la edad escolar (Benzies, Keown, y Magill-
Evans, 2009; Côté et al., 2007; Dishion, Véronneau, y Myers, 2010; Fletcher y Johnston,
2016; Odgers et al., 2008; Scaramella y Leve, 2004; Shaw et al., 2003; Smith et al., 2014;
Waller et al., 2012). En concreto, Morris et al. (2002) observaron que la hostilidad de la
madre informada por hijos e hijas, se correlacionaba con mayores niveles de problemas
175
externalizantes; otros autores han sugerido que los niños y niñas que sufren desde
edades tempranas abusos físicos o emocionales por parte de sus progenitores tienen
más probabilidad de desarrollar problemas de ajuste social, incluidos la agresión y el
comportamiento antisocial (Kim y Cicchetti, 2010; Kotch et al., 2008; Woodruff y Lee,
2011). Asimismo, algunos estudios han puesto de manifiesto que excesivos niveles de
restricción y control por parte de los padres y madres se asocian con un mayor nivel de
agresión (Braza et al., 2015; Chang, Schwartz, Dodge, y McBride-Chang, 2003;
McNamara et al., 2010; Nelson, Hart, Yang, Olsen, y Jin, 2006). Una posible explicación
podría residir en el hecho de que los niños y niñas que crecen en ambientes familiares
hostiles o coercitivos aprenden a utilizar estos mismos comportamientos de sus padres
y madres, generalizándolos a otros contextos como el escolar (Smith et al., 2014).
En referencia al efecto negativo de un estilo inconsistente, entendido como la falta
de coherencia en la aplicación de las normas y criterios en la disciplina familiar
(Halgunseth, Perkins, Lippold, y Nix, 2013), los resultados del presente estudio
coinciden, en parte, con otros hallazgos encontrados previamente. Por ejemplo,
Gryczkowski et al. (2010) también encontraron que la inconsistencia materna (pero no
la paterna) predecía comportamientos externalizantes en los hijos. Otros estudios han
sugerido que la inconsistencia materna tiene efectos negativos sobre los hijos e hijas,
favoreciendo el desarrollo de problemas de conducta en los mismos (Farrington 2005;
Gardner et al. 2003; Ruiz-Ortiz et al., 2017). Por su parte, Dwairy (2010) encontró que la
inconsistencia materna predecía problemas psicológicos en adolescentes franceses,
aunque este resultado no se obtuvo en otras culturas latinoamericanas, hindúes y de
oriente medio. Probablemente la disciplina inconsistente provoca en los hijos
inseguridad, lo que puede conducirles a manifestar conductas agresivas (Sierra et al.,
2015). Otra posible explicación podría ser que los sujetos ante esta inestabilidad en los
criterios y normas de sus madres, no llegan a saber con claridad qué conductas les están
permitidas y cuáles no, lo que les lleva a no aprender a comportarse de forma adecuada
(Halgunseth et al., 2013).
Finalmente, en relación a los efectos de un estilo sobreprotector sobre el
comportamiento de los hijos e hijas, los resultados de investigaciones precedentes no
siempre han sido consistentes. Así, algunos estudios plantean que un estilo de crianza
176
parental sobreprotector excesivo, que impida a los hijos desarrollar su autonomía y

capacidad de resolución de problemas por sí mismos, se asocia con problemas
emocionales y de comportamiento que pueden dificultar el ajuste social en los niños y
niñas (Baer et al., 2015; Chen y Schmidt, 2015; Locke et al., 2012; McLeod et al., 2007;
Segrin et al., 2012; Schiffrin et al., 2014).
Es posible que el efecto de un estilo sobreprotector sobre los comportamientos
agresivos de los hijos e hijas pueda variar de acuerdo a la edad del sujeto, afectando de
forma negativa al comportamiento de los adolescentes, pero favoreciendo en los más
pequeños, el aprendizaje de la autorregulación (Majdandžić et al., 2010; Nishikawa et
al., 2010; Reitman y Asseff, 2010; Van der Bruggen et al., 2010; Van der Bruggen et al.,
2008; Verhoeven et al., 2011). Así, otros estudios realizados con sujetos en edad escolar,
al igual que el presente trabajo, han encontrado un efecto positivo de la sobreprotección
materna; por ejemplo, McNamara et al. (2010) han comprobado que las madres que se
anticipan a los problemas de sus hijos e hijas, apoyándoles y orientándoles en su posible
resolución, favorecen el ajuste socioemocional de los mismos. De la misma forma, Kiff
et al. (2011) concluyeron que sujetos más pequeños, especialmente aquellos que
mostraban dificultades para su autorregulación, parecen beneficiarse de un estilo
parental sobreprotector que les ayude en la resolución de tareas o problemas,
reduciendo los problemas externalizantes e internalizantes de comportamiento.

8.1.5. Familia, temperamento y agresión en niños y niñas.
Objetivo 5. Determinar los efectos interactivos de la familia y el temperamento sobre los
comportamientos de agresión en niños y niñas.
Objetivo 6. Valorar si los resultados obtenidos en relación al objetivo 5 se ajustan a un modelo de
Diátesis-estrés, de Susceptibilidad diferencial, o de Sensibilidad ventajosa

El interés prioritario de esta tesis ha sido examinar los efectos interactivos del
temperamento con la ecología familiar y con los estilos de crianza sobre el
comportamiento agresivo de las niñas y los niños de nuestra muestra de estudio. Pero,
además, nos ha interesado conocer si estas influencias interactivas se ajustan a alguno
de los modelos teóricos propuestos al respecto (Belsky y Pluess, 2009; Ellis et al. 2011;
Pluess y Belsky, 2013): Diátesis-estrés (Diathesis-stress), Susceptibilidad diferencial
177
(Differential susceptibility model) y Sensibilidad ventajosa (Vantage sensitivity). En otras

palabras, se buscaba estudiar si la afectividad negativa, la surgencia/extraversión y el
control de esfuerzo funcionan como marcadores de vulnerabilidad, susceptibilidad o
ventaja, en relación al efecto de la ecología y de los estilos educativos familiares sobre
la agresión de niños y niñas en la mediana infancia.

8.1.5.1. ¿La afectividad negativa actúa como un marcador de vulnerabilidad,
ventaja o susceptibilidad en relación a la influencia de los factores
familiares sobre la agresión del sujeto?

La emocionalidad o afectividad negativa ha sido el rasgo de temperamento más
estudiado por los autores que se han interesado por los efectos interactivos del contexto
familiar y el temperamento sobre la agresión de los hijos y las hijas. La mayoría de estas
investigaciones parecen señalar a este rasgo de temperamento como un marcador de
susceptibilidad, es decir, los sujetos con esta característica parecen ser más susceptibles
tanto a los efectos negativos como positivos de los ambientes familiares (Belsky, 2005;
Belsky y Pluess, 2009; Ellis et al., 2011; Pluess y Belsky, 2010a, 2010b). De acuerdo a
algunos autores, este efecto podría deberse al hecho de que los sujetos que presentan
altos niveles de afectividad negativa poseen un temperamento que refleja un sistema
nervioso muy sensible, lo que les lleva a experimentar el entorno de una manera más
intensa (Aron, Aron, y Jagiellowicz, 2012; Ellis et al., 2011). No obstante, la mayor parte
de estos estudios han sido desarrollados o bien durante la temprana infancia, o bien
durante la adolescencia (Belsky y Pluess, 2009; Ellis et al., 2011; Poehlmann et al., 2012;
Ramchandani, van IJzendoorn, y Bakermans-Kranenburg, 2010).
En cambio, los escasos trabajos que se han hecho en la mediana infancia, no han
obtenido resultados unánimes. Así, algunos estudios han sugerido que los efectos
interactivos entre afectividad negativa y factores familiares parecen adecuarse mejor al
modelo de Diátesis-estrés (por ejemplo, Lengua, 2008; Kiff et al., 2011; Slagt, Dubas, y
van Aken, 2016; Ormel et al., 2013), mientras que otros parecen apoyar el modelo de
Susceptibilidad diferencial también en esta etapa (Smeekens, Riksen-Walraven, y van
Bakel, 2007; Stupica, Sherman, y Cassidy, 2011).
178
Nuestros resultados han mostrado la existencia de efectos interactivos de la

afectividad negativa y algunas variables familiares (indulgencia paterna, coerción e
inconsistencia de la madre y conflicto marital) sobre la agresión de los sujetos de nuestra
muestra de estudio. No obstante, determinados niveles de este rasgo de temperamento
parecen funcionar algunas veces como un marcador de vulnerabilidad, otras como un
marcador de susceptibilidad y otras, como un marcador de ventaja. Así, un alto nivel de
afectividad negativa parece funcionar como un factor de susceptibilidad ante la
influencia de un estilo indulgente del padre sobre la agresión informada por el profesor.
Por otra parte, niveles bajos de afectividad negativa actúan como un marcador de
vulnerabilidad ante los efectos de la coerción y la inconsistencia de la madre sobre la
agresión informada por el profesor y los iguales, respectivamente. En cambio, bajos
niveles de afectividad negativa se comportan como un marcador de ventaja frente a la
influencia del conflicto familiar sobre la agresión informada por la familia, pero solo en
el caso de las niñas (y no sobre la de los niños). A continuación, se discuten cada uno de
estos resultados.
En primer lugar, en relación a los efectos interactivos de la indulgencia paterna y la
afectividad negativa, parece que cuando los padres varones se muestran muy
indulgentes, los sujetos con un elevado grado de afectividad negativa muestran niveles
de agresión significativamente superiores al resto de sujetos; por el contrario, cuando
los padres se muestran poco indulgentes, estos mismos sujetos con altos niveles de
afectividad, se muestran significativamente menos agresivos que los demás. Así pues,
parece que los niños con alta afectividad negativa se benefician, en mayor medida que
el resto, de tener límites disciplinarios claros (baja indulgencia), mientras que en
ausencia de estos límites (alta indulgencia) se ven más perjudicados que los demás.
Estos resultados concuerdan, en parte, con los obtenidos por Stoltz et al. (2017)
quienes encontraron que, de acuerdo a la información aportada por el profesorado, los
sujetos con alta afectividad negativa mostraban mayores problemas de
comportamiento cuando la calidad del estilo parental era muy baja, mientras que ante
un estilo educativo de mayor calidad les reducía estos problemas de comportamiento.
Asimismo, algunos estudios han encontrado que en la mediana infancia los sujetos con
alta emocionalidad negativa suelen ser más susceptibles al efecto de una crianza
179
adversa, mostrando menores niveles de ajuste cuando los progenitores eran muy
hostiles o muy indulgentes y, a su vez, un mejor ajuste cuando los padres no mostraban
altos niveles de indulgencia u hostilidad (Smeekens et al., 2007; Stupica et al., 2011).
Una posible explicación podría ser que, dado que los sujetos con alta afectividad
tienen mayor dificultad para autorregularse (Smith et al. 2007) y en mayor medida
cuando los niños son pequeños (Schore, 2001), estos sujetos se benefician más de estilos
educativos que implican una mayor regulación externa por parte de padres y madres
(Albers, Beijers, Riksen-Walraven, Sweep, y de Weert, 2016; Jaffe et al., 2010).
Por otra parte, los resultados del presente estudio mostraron que los sujetos con
bajos niveles de afectividad negativa fueron más vulnerables que los demás al efecto
perjudicial de la coerción y la inconsistencia materna, en relación a la agresión
informada por el profesor y los iguales, respectivamente, ajustándose, en este caso, al
modelo de Diátesis-estrés. También Rioux, Castellanos-Ryan, Parent, y Séguin (2016), en
un estudio llevado a cabo con adolescentes, encontraron que niveles bajos de
afectividad negativa hacían a los sujetos más vulnerables al efecto de un ambiente
familiar adverso, viendo incrementados sus problemas externalizantes de
comportamiento. Parece ser, por tanto, que el ser castigado por la madre
sistemáticamente (coerción) o ser castigado por un mismo comportamiento solo
algunas veces, pero no otras, (inconsistencia) afecta más a los sujetos con bajos niveles
de afectividad negativa (bajos niveles de ira, buena tolerancia a la frustración y poco
miedosos). Probablemente, esto se deba a que estos sujetos, al no entender muy bien
la razón por la que se les castiga (ya que no suelen ser niños y niñas disruptivos en
exceso) solo expresen la agresión (generada como resultado de esa incomprensión ante
la actitud de su madre hacia ellos) en la escuela, donde la madre no está presente,
evitando así un nuevo castigo.
Finalmente, los resultados encontrados pusieron de manifiesto que la baja
afectividad negativa podría ser beneficiosa para las niñas en relación al efecto que bajos
niveles de conflicto marital tienen sobre la agresión informada por la familia, y apoyando
un modelo de Sensibilidad ventajosa. El hecho de que sean solo las niñas con baja
afectividad las que muestren cierta ventaja ante situaciones de bajo conflicto podría
venir explicado porque éstas suelen mostrarse más sensibles al clima emocional del
180
ambiente. Algunos autores han encontrado que las chicas son capaces de inferir con
mayor precisión los pensamientos y sentimientos de los demás (Hall y Matsumoto,
2004; Klein y Hodges, 2001; Rosip y Hall, 2004) y perciben con mayor facilidad las señales
de un ambiente hostil (Meyers-Levy, y Loken, 2015).

En conclusión, en la muestra de sujetos seleccionada para el presente estudio (niños
y niñas de entre 7-8 años), la alta afectividad negativa hace a los sujetos más susceptibles
a la indulgencia del padre en relación a la agresión en el contexto escolar. Sin embargo,
los sujetos con baja afectividad negativa fueron más vulnerables a los efectos adversos
de la coerción y la inconsistencia de la madre y se beneficiaron (aunque solo las niñas)
de la ausencia de conflicto marital. En definitiva, en la mediana infancia el hecho de que
la afectividad negativa (alta o baja) se muestre como un marcador de vulnerabilidad,
susceptibilidad o sensibilidad ventajosa parece depender de las características concretas
del contexto (coerción o inconsistencia de la madre, indulgencia del padre, o ausencia
de conflicto marital), del informante de la agresión de los sujetos (profesor, iguales o
familia) y, en algún caso, del sexo de los sujetos.

8.1.5.2. ¿El control de esfuerzo actúa como un marcador de vulnerabilidad,
ventaja o susceptibilidad en relación a la influencia de los factores
familiares sobre la agresión del sujeto?

Hasta ahora, los estudios realizados sobre el posible papel moderador del control de
esfuerzo en las relaciones entre los factores familiares y la agresión de los hijos e hijas,
han obtenido resultados diversos, de tal manera que algunos señalan a los sujetos con
bajo control de esfuerzo como más sensibles a las influencias ambientales (por ejemplo,
Pitzer et al., 2011), mientras que otros muestran a los sujetos de alto control de esfuerzo
como los más sensibles a estas influencias (Halpern, García Coll, Meyer, y Berdensky,
2001). Probablemente, esta aparente inconsistencia se deba al tipo de contexto familiar
y/o al tipo de comportamiento evaluado en cada estudio. Hay que tener en cuenta que
los niños y niñas van incrementando su capacidad para regular su comportamiento
conforme van creciendo (Murphy, Eisenberg, Fabes, Shepard y Guthrie, 1999). Así, es
181
posible que el control de esfuerzo no tenga la misma relevancia como marcador de

sensibilidad en todas las etapas del desarrollo.
En el caso de los resultados del presente estudio, realizado con sujetos de la infancia
media, el control de esfuerzo moderó la influencia de la coerción materna sobre la
agresión en el contexto escolar sólo en el caso de las niñas. Así, las niñas que tenían
niveles más bajos de control de esfuerzo se mostraron más afectadas que las demás por
el efecto de la coerción materna, sobre su agresión en el contexto escolar (informada
por el profesor y los iguales). Es decir, niveles bajos de control de esfuerzo suponen un
factor de vulnerabilidad ante un estilo de crianza coercitivo por parte de la madre, pero
solo en el caso de las niñas; sin embargo, estas niñas no se vieron más beneficiadas por
un estilo de crianza materno poco coercitivo, ajustándose, por tanto, a un modelo de
Diátesis-estrés. Estos resultados están en la línea de los obtenidos por de Haan, Prinzie,
y Deković (2010) quienes, también en la infancia media, identificaron a los sujetos con
bajo control de esfuerzo como más vulnerables a las influencias ambientales.
Hay que tener en cuenta que el estilo coercitivo se caracteriza por responder de
forma inmediata a la conducta mostrada por los sujetos imponiendo castigos no físicos.
Por su parte, los sujetos con bajo control de esfuerzo se caracterizan por tener un estilo
de procesamiento rápido e impulsivo y por tener una escasa capacidad para controlar la
forma de reaccionar ante los estímulos del contexto (Rothbart y Bates, 2006); esto
podría hacerles más sensibles a las respuestas coercitivas inmediatas de sus padres
(MacDonald, 2008). Además, el hecho de que este efecto interactivo se haya presentado
sólo para el caso de las niñas con bajo control de esfuerzo podría deberse a que estas
son más sensibles que los niños al efecto de las estrategias de castigo verbal empleados
por los progenitores (Berzenski, y Yates, 2013). Asimismo, el control de esfuerzo se
considera un rasgo más normativo en las niñas que en los varones (Else-Quest et al.,
2006; Lemery-Chalfant et al., 2008; Morris, et al., 2002; Olson et al., 2005; Valiente et
al., 2006) siendo especialmente importante para ellas durante la infancia (Smith y Day
2017). En este sentido, la ausencia de control de esfuerzo en las niñas puede hacerlas
más vulnerables al efecto de contextos adversos. Habría que decir también que es
posible que las madres toleren en menor medida el comportamiento agresivo de sus
hijas (derivado de esta falta de control poco común de las niñas) que el de sus hijos,
182
mostrándose más coercitivas con ellas.

Por otro lado, es de destacar que sea la coerción de la madre (pero no la del padre)
la que interactúe con el control de esfuerzo de las niñas en su relación con la agresión.
Esto podría ser consecuencia del tiempo que las madres, en comparación con los padres,
pasan con sus hijos e hijas y del grado de implicación que éstas asumen en la educación
de los mismos. Aunque la implicación de los padres en el mundo occidental se ha
incrementado notablemente en las últimas décadas (Carmona y Moreno, 2013;
Montesinos, 2004; Montiel, Salguero y Pérez, 2012), en general, las madres siguen
apareciendo como las principales cuidadoras (Cantón-Cortés et al., 2014; Gryczkowski
et al., 2010; Huerta et al., 2013).

8.1.5.3. ¿La surgencia/extraversión en relación a la influencia de la ecología y los
estilos educativos familiares sobre la agresión actúa como un marcador
de vulnerabilidad, ventaja o susceptibilidad?

Los estudios que se han centrado en estudiar el efecto de las relaciones interactivas
entre la surgencia y los factores familiares sobre el ajuste de los hijos, no siempre han
encontrado efectos moderadores, por lo que no hay suficiente evidencia empírica que
permita un pleno apoyo a ninguno de los tres modelos de sensibilidad propuestos (Slagt,
Dubas, Deković, et al., 2016). A pesar de esto, entre los estudios que sí han encontrado
efectos moderadores significativos, la mayoría parece sugerir que este rasgo de
temperamento se ajusta mejor a un modelo Diátesis-estrés; esto es, que la
surgencia/extraversión hace a los sujetos más vulnerables a la influencia de un contexto
familiar adverso (por ejemplo Colder et al., 1997); este efecto se ha explicado en base a
que estos sujetos son más sensibles a recibir recompensas inmediatas, lo que les hace
reaccionar con más intensidad a su entorno de crianza (Rothbart y Bates, 2006).
Los resultados obtenidos en el presente estudio parecen ir en esta misma línea; así
altos niveles de surgencia/extraversión hacen a los sujetos más vulnerables al efecto de
algunos contextos de crianza, concretamente a la ausencia de sobreprotección de la
madre (anticipación a los problemas de los hijos e hijas y orientación para su resolución)
y a la coerción del padre (aunque es este caso solo afecte a los varones), apoyando así,
183
en estos casos el modelo de Diátesis-estrés. Sin embargo, bajos niveles de surgencia

(timidez, escasos niveles de impulsividad y de actividades de riesgo) hicieron a los
sujetos de nuestra muestra más susceptibles al efecto de la indulgencia paterna, de
forma que estos sujetos son más agresivos que los demás cuando el padre es muy
indulgente, pero también son menos agresivos que el resto cuando el padre no se
muestra indulgente, lo que apoya el modelo de Susceptibilidad diferencial.
Como ya se ha visto en un apartado anterior, la sobreprotección/anticipación
materna se mostró como un estilo beneficioso y de apoyo para los sujetos de estas
edades, prediciendo directamente menores niveles de la agresión informada por la
familia. Pero, además, se observó un efecto interactivo entre la surgencia/extraversión
y la sobreprotección de la madre sobre la agresión informada por los iguales. Así, los
sujetos con altos niveles de surgencia/extraversión mostraron significativamente
mayores niveles de agresión con los iguales cuando la madre no se anticipaba a los
problemas de sus hijos e hijas, por lo que este rasgo de de temperamento se comportó
como un marcador de vulnerabilidad en situaciones de ausencia o escasez de
sobreprotección/anticipación materna. Es posible que los individuos muy extrovertidos
necesiten que las madres se anticipen y les orienten en sus actividades cotidianas para
evitar situaciones conflictivas o negativas que les lleven a comportarse de forma
agresiva cuando su madre no está presente. En este sentido, coincidimos con Gallitto
(2015) quien encontró que un contexto familiar caracterizado por unas relaciones
materno-filiales de apoyo reduce los comportamientos externalizantes, pero solo en
sujetos que tienen un temperamento difícil. Por su parte, también Slagt, Dubas y van
Aken (2016) encontraron que, en circunstancias similares, los sujetos con un alto grado
de impulsividad fueron especialmente vulnerables a la falta de responsividad parental,
mostrando niveles más altos de comportamiento externalizante que sus iguales menos
impulsivos.
Por otro lado, los sujetos varones con altos niveles de surgencia/extraversión se
mostraron más vulnerables al efecto de un estilo paternal coercitivo sobre su agresión
informada por la familia. De nuevo este resultado apoya la visión de aquellos autores
que han demostrado que los sujetos con altos niveles de impulsividad tienen mayor
riesgo de mostrar problemas de comportamiento, especialmente cuando se encuentran
184
con un estilo de crianza negativo o inapropiado (Bates et al., 2014; Kiff et al. 2011; Prinzie
et al. 2003; Van Leeuwen, Mervielde, Braet, y Bosmans, 2004).
Una posible explicación a que este efecto solo aparezca en el caso de los niños podría
ser que, por lo general, los niños presentan mayores niveles de impulsividad que las
niñas (Else-Quest et al., 2006). Además, algunos estudios han sugerido que ante la
presencia de un temperamento difícil los padres se implican más con los hijos que con
las hijas (Putnam, Sanson, y Rothbart, 2002). Asimismo, es probable que los niños
impulsivos, extrovertidos y arriesgados inducen a los padres a aplicar estrategias
coercitivas (castigo no físico) para protegerlos y evitar que se vean envueltos en posibles
situaciones de peligro derivadas de su impulsividad y/o del placer que encuentran con
las actividades de riesgo. Algunos autores (Hinshaw 2008; Lansford et al., 2011; Lengua
y Kovacs, 2005; Scaramella y Leve, 2004; Smith et al., 2014) han sugerido que
posiblemente se dé un efecto cíclico, de forma que altos niveles de surgencia en los
niños lleva a los padres a usar la coerción para controlar su comportamiento
excesivamente alborotador, inoportuno y/o molesto; pero, en lugar de inhibir estas
conductas disruptivas, esta técnica disciplinaria provoca un incremento de las mismas.
En lo que se refiere a los bajos niveles de surgencia, nuestros resultados se ajustan,
como hemos indicado más arriba, a un modelo de Susceptibilidad diferencial, ya que los
sujetos con baja surgencia/extraversión, se vieron más perjudicados que los demás por
los efectos de altos niveles de indulgencia paterna sobre su agresión informada por la
familia; pero también se vieron más beneficiados que el resto por el efecto de bajos
niveles de indulgencia del padre sobre la agresión en el contexto familiar. Algunos
autores también han sugerido que los sujetos con baja surgencia muestran una mayor
receptividad a las influencias de socialización, quizás porque se comportan de forma más
cautelosa o precavida ante los eventos novedosos (Aron et al., 2012; de Haan et al. 2010;
Meunier, Roskam y Browne, 2010). Los individuos socialmente retraídos son, por lo
general, más sensibles a los mensajes de los padres que aquellos que se muestran más
extrovertidos y, a su vez, están más motivados para agradarlos; mientras que los sujetos
con elevados niveles de surgencia/extraversión, son muy activos y rápidos en sus
respuestas, se arriesgan mucho y exploran constantemente su entorno sin tener en
cuenta las reglas y regulaciones sobre su comportamiento (Rothbart, Derryberry, y
185
Hershey, 2000). En consecuencia, es probable que los sujetos más introvertidos

necesiten de una mayor monitorización por parte de los padres, con el fin de que les
corrijan o les feliciten tras realizar alguna conducta, y percibir así, que su padre presta
atención a su comportamiento (Assor, Roth, y Deci, 2004).
Sería necesario recordar que en este trabajo el estilo indulgente se caracteriza por
ignorar el mal comportamiento del sujeto, lo que parece implicar tanto una falta de
responsividad como de control. Teniendo esto en cuenta, los resultados encontrados
aquí confirman, en parte, los hallazgos obtenidos por Zarra-Nezhad et al. (2014) quienes
encontraron que la falta de responsividad parental estaba vinculada a un aumento de
los problemas externalizantes, pero solo en los individuos socialmente retraídos (es
decir, sujetos con baja surgencia/extraversión). También se ha puesto de manifiesto que
los niños y niñas retraídos y poco sociables, se benefician de estilos parentales que
impliquen altos niveles de control, pues estos estilos de crianza aumentan sus
habilidades sociales y reducen su comportamiento externalizante, aunque a su vez,
dichas estrategias de crianza puedan conllevar el riesgo de aumentar los
comportamientos internalizantes (Gallagher, 2002; Russel Hart, Robinson, y Olsen,
2003). Igualmente, podría ser que los sujetos con bajos niveles de surgencia tengan más
dificultades para expresar verbalmente sus emociones y sentimientos ante los
comportamientos de los progenitores, lo que les puede llevar a expresarlas mediante
comportamientos agresivos (Krueger, Caspi, y Moffitt, 2000).
En conclusión, el rasgo de surgencia/extraversión abarca dos grandes aspectos. Por
un lado, los niveles de actividad (impulsividad y actividades que implican placer de alta
intensidad y de riesgo) y, por otro, la sociabilidad (placer por las relaciones sociales y
ausencia de timidez). Tal vez por esta razón, en unas ocasiones son los altos niveles de
surgencia/extraversión y, en otras, los bajos niveles, los que se comportan como
marcadores de sensibilidad (vulnerabilidad o susceptibilidad) ante la influencia del
contexto familiar sobre la agresión manifestada por el sujeto. En concreto, teniendo en
cuenta los hallazgos obtenidos en este estudio, parece que, en la infancia media, un alto
nivel de actividad tiende a actuar como un marcador de vulnerabilidad de dominio
específico ante la ausencia de sobreprotección materna y ante el estilo coercitivo del
padre (aunque en este caso solo en los varones); mientras que un bajo nivel de
186
sociabilidad se comporta como un marcador de susceptibilidad diferencial en un

contexto de indulgencia paterna. En consecuencia, parece importante para la
investigación futura estudiar separadamente los dos grandes componentes de la
surgencia/extraversión, a fin de clarificar mejor cómo se comporta cada uno de ellos.

8.2. Fortalezas y limitaciones

El objeto del presente estudio ha sido analizar si los niños y niñas de 7-8 años de edad
varían en su sensibilidad a los contextos familiares (estilos de crianza y ecología familiar)
en función de sus rasgos de temperamento (afectividad negativa,
surgencia/extraversión y control de esfuerzo). Una de las principales fortalezas de dicho
estudio se deriva del uso de un procedimiento multi-informante (Dirk et al. 2012;
Hunsley y Mash, 2007; Morris et al. 2002). Así, ambos progenitores, el profesorado y los
propios sujetos informaron sobre la agresión en el contexto familiar y escolar; además,
los padres y las madres informaron conjuntamente del temperamento de los hijos y, por
separado, de sus respectivos estilos de crianza, estrés parental y conflicto marital. Otro
de los puntos fuertes de la presente tesis es la estrategia analítica seguida. Esta
estrategia implicó el uso de regresiones jerárquicas y regiones de significación (Roisman
et al., 2012), controlando el efecto de otras variables que mostraron relación con la
agresión de los sujetos (por ejemplo, el número de hermanos). Todos los análisis se
llevaron a cabo separadamente para determinar el efecto de los estilos parentales de
los padres y las madres sobre el comportamiento de los sujetos, en función del
temperamento de estos últimos; asimismo, se ha evaluado el papel moderador del sexo
de los hijos en las relaciones entre el temperamento de los sujetos, los factores
familiares y la agresión. Todo esto ha permitido reforzar las conclusiones que se han
extraído de esta tesis.
No obstante, el presente estudio no está exento de limitaciones. En primer lugar, no
se trata de un estudio de corte longitudinal; todas las medidas se tomaron en el segundo
trimestre del segundo curso de Educación Primaria. Una segunda limitación se relaciona
con la evaluación de ambientes y comportamientos tanto positivos como negativos,
pues de acuerdo a lo expuesto por algunos autores para el estudio de la susceptibilidad
187
diferencial, es aconsejable evaluar contextos y resultados de comportamiento tanto

favorables como desfavorables (Slagt, Dubas, Deković, et al., 2016). En nuestro caso se
han considerado contextos familiares tanto positivos como negativos (por ejemplo,
calidez y hostilidad, respectivamente); sin embargo, sólo se ha evaluado la agresión de
los niños y niñas tanto en la escuela como en el hogar. Así, para estudiar si los rasgos de
temperamento hacían a los sujetos más sensibles “para lo bueno y para lo malo”, se ha
asumido que un desarrollo positivo era la ausencia de agresión. En tercer lugar, en el
presente estudio, los progenitores autoinformaban de sus estilos de crianza y de algunos
aspectos de ecología familiar adversa, por lo que no podemos descartar que puedan
haber respondido de acuerdo a lo que consideraban socialmente deseable,
introduciendo así, algún sesgo en los resultados. Una última limitación haría referencia
a la muestra de participantes de este estudio, la cual se corresponde a unos parámetros
de población bastante normativos, al estar formada por hogares no desestructurados y
con niveles moderados de adversidad, así como por niños y niñas con bajos niveles
agresión.

8.3. Aportaciones al estado de la cuestión y futuros estudios

El modelo de la Susceptibilidad diferencial (Belsky y Pluess, 2009) ha despertado un
gran interés en la última década convirtiéndose en un prometedor y robusto marco
teórico, aportando luz a la comprensión de las razones, que, desde un punto de vista
evolucionista, podrían explicar las diferencias individuales en la sensibilidad a los
contextos ambientales. No obstante, y aunque actualmente se puede observar un
creciente cuerpo de investigaciones al respecto, podría decirse que aún no hay
suficiente evidencia empírica para sustentar de forma consistente este modelo. En este
marco, el presente trabajo realiza algunas aportaciones al respecto, y sugiere posibles
vías de investigación futura.
Hasta el momento, la mayor parte de la evidencia empírica sobre la hipótesis de
susceptibilidad en función del temperamento se ha encontrado en la primera infancia
(Belsky y Pluess, 2009; Bradley y Corwyn, 2008; Stright, Gallagher, y Kelley, 2008; Pitzer,
et al., 2011). En la infancia media, sin embargo, los resultados obtenidos no son
188
concluyentes. Los escasos estudios realizados en esta etapa tienden a apoyar el modelo
de Diátesis-estrés (por ejemplo, Lengua, 2008), mostrando que los niños y niñas con
ciertas características de temperamento son más vulnerables a entornos adversos, pero
no se benefician en mayor medida de contextos favorables; solo uno de estos estudios
no descarta la susceptibilidad diferencial para los niños y niñas con alta impulsividad en
relación a los problemas externalizantes (Leve et al., 2005). Coincidiendo con estos
hallazgos, los efectos interactivos detectados en la presente investigación apoyan en
más ocasiones el modelo de Diátesis-estrés, con algunas excepciones en las que algunos
rasgos concretos de temperamento funcionaron como factores de susceptibilidad o de
ventaja.
Es posible que la infancia media, sobre todo al principio, sea una etapa de transición
donde los diferentes rasgos de temperamento cambian progresivamente y a un ritmo
diferente, de ser un marcador de Susceptibilidad diferencial (más común en las etapas
inferiores) a ser un marcador de Diátesis-estrés, más propio de etapas posteriores. El
temperamento de los sujetos, a pesar de su carácter relativamente estable, sigue
desarrollándose durante toda la vida (Blandon et al., 2010; Janson y Mathiesen, 2008;
Rioux et al., 2016), aunque es más moldeable en las etapas anteriores a la infancia
media. Esto podría deberse a que, en los primeros años, los niños y niñas son más
susceptibles a las influencias del ambiente y que, a medida que van creciendo, estas
influencias van ajustando el temperamento que va ganando a su vez en estabilidad
(Janson y Mathiesen, 2008). Así, el temperamento puede ir incorporando
paulatinamente las influencias de los estilos familiares a lo largo de la infancia e
incrementando su papel como factor protector o de riesgo directo para la agresión; en
esta etapa de transición, podría aún mantener su rol como moderador de las influencias
familiares en relación a aquellos ambientes con mayores efectos en el desarrollo de la
agresión. De esta forma, es posible que, en la infancia media, el temperamento vaya
evolucionando desde una función moderadora hacia un papel mediador en la relación
entre el entorno familiar y la agresión.
Por otro lado, puede que la sensibilidad o susceptibilidad al entorno, en función del
temperamento, sea en esta etapa una característica de dominio específico más que de
dominio general (Sentse et al., 2009; Del Giudice, Ellis, y Shirtcliff, 2011; Ellis et al., 2011;
189
Essex, Armstrong, Burk, Goldsmith, y Boyce, 2011; Obradovic, Bush, y Boyce, 2011).
Aunque en esta investigación, al igual que en otras realizadas en la mediana infancia,
algunos rasgos concretos de temperamento no se hayan presentado como marcadores
generales de susceptibilidad, otros sí se han perfilado como características que hacen a
los sujetos más o menos sensibles a determinadas características del ambiente (ver
Figura 16 y 17). Sin embargo, Belsky (2015) manifiesta que esta cuestión sigue sin
obtener una respuesta clara y es necesario un mayor volumen de evidencia empírica
para resolverla.

Figura 16. El temperamento como marcador de dominio específico en el
contexto familiar. Elaboración propia.

190

Figura 17. El temperamento como marcador de dominio específico en el
contexto escolar. Elaboración propia.

En cualquier caso, si como afirman Belsky y Pluess (2009), la susceptibilidad
diferencial es adaptativa desde el punto de vista evolucionista, es posible que los
distintos rasgos de temperamento que durante la infancia temprana han funcionado
como marcadores de susceptibilidad, en esta etapa no sean capaces de detectar
diferencias individuales en esta sensibilidad, como ha sido sugerido por otros autores
(Kiff et al., 2011; Nigg, 2006). Por ello, Slagt, Dubas y van Aken (2016) proponen que
podría haber otras posibles características individuales, quizás más biológicas, que
puedan ser mejores marcadores de susceptibilidad de dominio general en edades
posteriores. Encontramos ya en la literatura algunas propuestas como la sensibilidad de
procesamiento sensorial (Sensory Processing Sensitivity; SPS) y el gen transportador de
serotonina (5-HTTLPR), que parecen estar funcionando como mejores marcadores de
sensibilidad que los rasgos de temperamento en la mediana infancia (Homberg,
Schubert, Asan, y Aron, 2016; Aron et al., 2012).
191
En consecuencia, futuros estudios que tengan como objetivo aportar evidencia

empírica al modelo de Susceptibilidad diferencial podrían considerar las siguientes
sugerencias:
1) Sería necesario un mayor número de investigaciones en la infancia media (y
etapas posteriores), considerando ambientes familiares, de iguales o
comunitarios tanto potencialmente favorables como adversos, así como evaluar
sus efectos sobre los resultados negativos, así como los positivos, en el desarrollo
del niño.
2) Sería aconsejable avanzar en la búsqueda de posibles nuevos marcadores de
susceptibilidad diferencial en las etapas posteriores a la temprana infancia, más
allá de los rasgos de temperamento.

En relación al papel del temperamento en las relaciones entre contexto familiar y
agresión del sujeto en la infancia media, sería recomendable que investigaciones futuras
profundizaran en los siguientes aspectos:
1) Clarificar si algunos rasgos de temperamento pudieran funcionar como
marcadores de dominio general, o bien, si se comportan únicamente como rasgos
de dominio específico. En este último caso, se requeriría concretar qué
características temperamentales hacen a los sujetos más sensibles a qué aspectos
del contexto familiar y en relación a qué tipo de agresión (escolar, familiar,
proactiva, reactiva, directa, relacional, etc.). Asimismo, se necesitaría determinar
si esta sensibilidad es también específica para niños y/o niñas y para padres y/o
madres, incluyendo el sexo de los progenitores e hijos en el análisis de estas
relaciones.
2) Analizar, si además del rol predictor del temperamento en la agresión del sujeto,
en estas edades juega un papel moderador en las relaciones contexto familiar y
agresión, o más bien, un papel mediador en estas relaciones.

En cualquier caso, sería conveniente que los futuros estudios realizaran
investigaciones de corte longitudinal que permitieran obtener evidencia sobre la
evolución de estos marcadores en la transición de la primera a la segunda infancia. Un
192
período de tiempo más largo para el estudio también ayudaría a conocer los efectos a
largo plazo de los estilos de crianza y el temperamento sobre la agresión en niños y
niñas. Asimismo, sería enriquecedor incluir en la evaluación del contexto familiar, del
temperamento y de la agresión a diferentes informantes y emplear, de forma
complementaria, otras técnicas de recogida de datos (como por ejemplo, la observación
directa). Además, incluir muestras heterogéneas en cuanto al nivel de adversidad tanto
en el contexto familiar como en la agresión de los sujetos, permitiría establecer
conclusiones extrapolables a otros entornos con poblaciones de riesgo.
En definitiva, tener en cuenta todas estas sugerencias ayudaría, no solo a comprender
las diferencias individuales en la sensibilidad al ambiente, sino que además facilitaría el
diseño de programas de prevención e intervención basados en la evidencia empírica y
adaptados a las necesidades de cada sujeto en función de su nivel de sensibilidad a su
contexto.

8.4. Conclusiones finales y sugerencias para la intervención en la agresión

Tal y como se ha sugerido reiteradamente en la literatura (Bor, 2004; Connor et al.,
2006; Del Barrio et al., 2009; Tremblay, 2010), parece que los sujetos de riesgo van
incrementando sus comportamientos agresivos durante la infancia, iniciando una
escalada de comportamientos problema. Parece que a partir de los 8 años la
intervención se ve más dificultada, por lo que se recomienda trabajar de forma
preventiva y/o proceder a intervenir en la temprana infancia.
El presente estudio, sin embargo, abre una ventana de posibilidades de intervención
al inicio de la infancia media o durante el periodo de transición de la primera a la
segunda infancia. Así, se podrían plantear propuestas específicas de intervención -en la
escuela y en la familia- tanto para trabajar con los estilos educativos concretos, como
con los niños y niñas con determinados rasgos de temperamento. Concretamente, a
partir de las conclusiones del presente trabajo se pueden extraer sugerencias para la
prevención e intervención de los comportamientos agresivos de los niños y niñas a estas
edades (Objetivo 7):
- Conclusión 1. La afectividad negativa predice agresión en el contexto familiar, la
193
surgencia/extraversión predice la agresión en el contexto escolar y el control de

esfuerzo protege del desarrollo de agresión tanto en el contexto escolar como
en el familiar.

En este sentido, actividades que ayuden a los sujetos a mejorar su capacidad de
concentración, atención y organización en sus tareas, que les ayuden a aprender a
controlar impulsos y a relacionarse con los demás de forma adecuada, así como a tolerar
la frustración, deberían siempre formar parte de programas dirigidos a prevenir y/o
intervenir en el desarrollo de la agresión en niños y niñas en la infancia media. Es decir,
plantear actividades diversas dirigidas a la regulación de los distintos rasgos de
temperamento en edades tempranas, favorecería e incluso, podría impedir un posterior
desarrollo de problemas de ajuste social en los niños y niñas.

- Conclusión 2. Las ecologías familiares caracterizadas por un alto nivel de estrés
provocado tanto por los acontecimientos vitales como por el desempeño del rol
parental, así como un estilo de crianza hostil de ambos progenitores o un estilo
inconsistente, coercitivo y escasa implicación de la madre ante los problemas
que sus hijos e hijas se puedan encontrar, suponen un factor de riesgo directo
para la agresión en el contexto familiar. De todas estas características familiares,
el estilo hostil tanto del padre como de la madre predicen también la agresión
del sujeto en el contexto escolar.

En consecuencia, propuestas dirigidas a la familia para prevenir y/o intervenir los
comportamientos agresivos de los hijos deberían incluir, necesariamente, orientaciones
que permitan a los progenitores corregir los comportamientos inadecuados de sus hijos
e hijas sin necesidad de usar la agresión física y/o verbal. Esto posibilitaría un
comportamiento del niño más ajustado tanto en la escuela como en la familia. Además,
sería oportuno incluir en estos programas un asesoramiento en estrategias específicas
que ayuden a los padres y madres a afrontar situaciones estresantes de una forma más
adecuada y a adquirir un mayor conocimiento y seguridad en su papel como padres,
digiriendo el estrés acumulado de una forma apropiada sin que tenga efectos en su rol
194
como madre y padre. También, beneficiaría a los niños y niñas, que en los programas
dirigidos a la familia se incluyeran recomendaciones, especialmente a las madres, que
les permitan consolidar un estilo de crianza menos punitivo y con una mayor implicación
y consistencia en la toma de decisiones en relación al comportamiento de sus hijos e
hijas. En este sentido, trabajar las técnicas de diálogo y estrategias de comunicación
podrían ser un punto clave en este tipo de intervenciones.

- Conclusión 3. Las niñas con bajos niveles de control de esfuerzo son más
vulnerables al efecto de un estilo coercitivo de la madre sobre la agresión en el
contexto escolar.

Especialmente para las niñas que muestran dificultades para controlar el esfuerzo
en sus relaciones con los iguales, así como para obedecer, atender o concentrarse en
sus actividades escolares, se recomendarían planes de prevención y/o intervención
dirigidos a orientar a la madre en el empleo de un estilo más inductivo que punitivo, a
fin de favorecer el razonamiento y la toma de conciencia en presencia de problemas de
comportamiento.

- Conclusión 4. Los niños y niñas con baja afectividad negativa son más vulnerables
al efecto de la coerción e inconsistencia de la madre en relación a la agresión en
el contexto escolar. Solo las niñas que tienen esta misma característica, se
benefician de un contexto familiar donde el nivel de conflicto marital está
ausente o es escaso.

Para los sujetos que se muestran excesivamente tranquilos y con alta capacidad para
tolerar la frustración, serían especialmente beneficiosos programas de prevención e
intervención dirigidos a orientar a las madres en el uso de estrategias inductivas y de
diálogo que las ayuden a explicarle a sus hijos e hijas, argumentadamente, las causas
que hacen que sus comportamientos no sean aceptados. Asimismo, ofrecer técnicas que
ayuden a las madres a ganar más consistencia en la toma de sus decisiones frente a las
conductas disruptivas de sus hijos e hijas, les posibilitaría reducir en cierta medida su
195
inconsistencia, dándoles también más seguridad tanto a ellas como a los niños y niñas.

- Conclusión 5. Tanto los sujetos con altos niveles de afectividad negativa como
los que tienen una baja surgencia/extraversión son más susceptibles (para “lo
bueno y para lo malo”) al efecto de la indulgencia del padre sobre la agresión
informada tanto por el profesorado como por las familias.

Programas de prevención y/o intervención encaminados a orientar a los padres en
estilos no permisivos beneficiarán tanto a los sujetos que no son capaces de tolerar la
frustración y/o son extremadamente miedosos, como a los que son muy tímidos y/o
poco impulsivos. De esta forma, asesorar a los padres en cuanto a las conductas que
deberían mostrar ante los comportamientos disruptivos de sus hijos e hijas, podría
facilitarles su labor y, a su vez, contribuir a la mejora del ajuste social de los niños y niñas.

- Conclusión 6. Los sujetos con altos niveles de surgencia/extraversión son más
vulnerables al efecto de una ausencia de implicación de la madre frente a
situaciones problemáticas con las que ellos puedan encontrarse en relación con
la agresión informada por los iguales. Además, los niños varones con estas
características de temperamento también son más vulnerables al efecto de la
coerción del padre en relación con la agresión informada por las familias.

En este sentido, serían recomendables programas de prevención y/o intervención
que ayudaran a las madres con hijos e hijas muy activos, extrovertidos, impulsivos y
temerarios, a implicarse en las situaciones difíciles que éstos puedan encontrarse,
prestándoles ayuda para afrontar sus problemas y orientándoles sobre cómo actuar en
cada momento. Por su parte, los niños varones con esta misma característica de
temperamento se beneficiarían, también, de planes de prevención e intervención que
fomentaran que el padre utilizara estrategias no punitivas para corregir el mal
comportamiento, facilitando un mayor diálogo con sus hijos.

En definitiva, como se ha observado tanto en la literatura existente en torno a esta
196
temática, como en las conclusiones de la presente tesis doctoral, una intervención en

edades tempranas es fundamental para evitar el desarrollo de ciertos problemas de
comportamiento en el futuro. Igualmente, asesorar y orientar a las familias en relación
a las prácticas de crianza y a los posibles efectos que éstas pueden generar en el ajuste
social de sus hijos e hijas, ayudaría también a los padres y madres a adquirir y emplear
estrategias y estilos educativos más adecuados, en función de las características
temperamentales de sus hijos e hijas. Podría afirmarse que la intervención en edades
más precoces podría ser la clave de esta problemática, ya que como se ha venido
comentando a lo largo de estas páginas, en estas etapas los sujetos muestran una mayor
plasticidad y capacidad para ser moldeados, pues a pesar de que el temperamento llega
a adquirir con el tiempo cierta estabilidad, éste seguirá desarrollándose y dejándose
influenciar, aunque en menor medida, por los ambientes favorecedores y/o adversos
que rodeen a los sujetos durante toda su vida. Lógicamente, dado que los niños y niñas
actúan en diferentes contextos como el escolar, el familiar y el social, en los programas
de prevención y/o intervención sería también recomendable la implicación de todos los
agentes (familia, profesorado, iguales).

8.5. Conclusions and suggestions for the intervention in aggression

Several researches have suggested repeatedly that individuals who exhibit certain
risk characteristics usually increase their aggressive behaviour during childhood,
initiating an escalation of behavioural problems. It seems that after the age of 8 years
the intervention is more difficult, so it is advisable to intervene in early childhood (Bor,
2004; Connor et al., 2006; Del Barrio et al., 2009; Tremblay, 2010).
However, the present study emphasises the possibility of acting at the beginning of
middle childhood or during the transition stage from first to second childhood. Thus, it
could be possible to suggest particular intervention proposals –at school and at home-
both to work with specific parenting styles and with children who have certain traits of
temperament. According to our conclusions we may propose some suggestions to
prevent child aggressive behaviour in middle childhood (Objective 7):

197
- Conclusion 1: Negative affect predicts aggression in the family context,

surgency/extraversion predicts aggression in the school context and effortful
control prevents the development of aggression at school and at home.

Activities that improve children’s skills of concentration, attention and organization
together with tasks to help them to self-regulate, to relate to others in an appropriate
way or to tolerate their frustration, could be included in programs to prevent child
aggression in middle childhood. That is, it would be necessary to organise diverse
activities to regulate the different characteristics of temperament in early years in order
to avoid the development of behaviour problems in both boys and girls.

- Conclusion 2: A family ecology characterised by a high level of stress (due to
family stress, caused by stressful events, or high levels of parental stress) could
increase the development of aggression at home. Furthermore, a hostile
parenting style of mothers and fathers or maternal inconsistency, coercion, or a
lack of involvement and responsiveness, may also be risk factors in the
development of aggression at home. Moreover, a hostile parenting style of both
parents also predicts aggression at school.

Consequently, programs or activities should include guidelines that help families to
prevent and correct aggressive behaviour without using physical or verbal punishment,
so that the child would display a more appropriate behaviour at school and at home.
Furthermore, it would be positive to suggest specific strategies that guide parents to
face stressful situations and to assimilate their parental stress in an adequate way. Also,
it would be beneficial to suggest some recommendations to the mother so that they can
reduce the use of punitive techniques and develop communicative skills that could be
used to solve problems with their sons and daughters.

- Conclusion 3: Girls (but not boys) with low levels of effortful control are more
vulnerable to the effect of maternal coercion on girls’ aggression at school.

198
For girls who present difficulties in self-control, obedience or attention to their school
activities, it would be beneficial for programs to include guidelines that advise mothers
to employ a more inductive than a punitive style so that girls become aware of their
behavioural problems.

- Conclusion 4: Boys and girls with low levels of negative affect are more
vulnerable to the effect of maternal coercion and inconsistency on aggression at
school. Only girls who have this trait of temperament benefit from family context
characterised by low levels of marital conflict.

Children who are calm and can tolerate frustration, would benefit from prevention
programs guiding mothers to use inductive and communicative strategies helping
children to understand why their behaviour is unacceptable. Moreover, strategies that
help the mother to be more consistent in making decisions to correct disruptive
behaviour of their sons and daughters, would enhance the confidence of both mothers
and children.

- Conclusion 5: Children with low levels of negative affect and children with low
levels of surgency/extraversion are more susceptible (`for better’ and `for
worse’) to the effect of paternal indulgence on aggression reported both by
teachers and by families.

Programs which aim to guide fathers not to use permissive styles would benefit
children who are extremely fearful and/or tolerate frustration and children who are shy
and/or less impulsive. In this sense, advising fathers on strategies they could use when
faced with their children's disruptive behaviours may improve their role as a father in
addition to children’s social adjustment.

- Conclusion 6: Children with high levels of surgency/extraversion are more
vulnerable to the effect of the lack of involvement and responsiveness of the
mother on aggression reported by peers. Furthermore, boys with this trait of
199
temperament are more vulnerable to the effect of paternal coercion on

aggression reported by families.

It would be advisable that programs help mothers of active, extrovert and impulsive
children, to get involved in the difficult situations that children could experience, guiding
them as to how they should react in each circumstance. Moreover, boys with high levels
of surgency/extraversion would benefit from programs that encourage fathers not to
use punitive strategies to correct inadequate behaviour. Instead they could converse
with their sons, attempting to solve the problems.

In short, both the literature and our conclusions suggest the need for intervention at
an early age to avoid the development of certain behavioural problems in the future,
due to the individuals showing greater plasticity in these stages. In spite of the fact that
the temperament eventually acquires certain stability, it will continue developing and
being influenced by the favourable and/or adverse environments. Likewise, advising and
guiding families in relation to child-rearing practices and the possible effects that these
practices can have on the social adjustment of their children, would also help parents to
acquire and use parenting styles adjusted to the different traits of temperament of their
sons and daughters.
Finally, due to children acting in different contexts such as school, family and social
environment, it would also be necessary to involve all agents (families, teachers and
peers) in these prevention and intervention programs.

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274

ANEXOS

275

ANEXO I. Consentimiento informado Equipo directivo de los centros

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: Inteligencia, comportamiento y adaptación.
Dr. Paloma Braza Lloret Dr. Rosario Carreras de Alba

Facultad Ciencias de la Educación Facultad Ciencias de la Educación
Universidad de Cádiz Universidad de Cádiz
Teléfono: 956 016 776 Teléfono: 956 016 234
E-mail: paloma.braza@uca.es E-mail:rosario.carreras@uca.es

Doctoranda. Rosa María Ruiz Ortiz
Facultad Ciencias de la Educación
Universidad de Cádiz
Teléfono:616 888 953
E-mail:rosamaria.ruiz@uca.es

Estimado/a señor/a Director/a:

Somos un grupo de investigación integrado fundamentalmente por profesorado de la
Universidad de Cádiz (UCA) que llevamos varios años investigando las relaciones sociales
de niños y niñas de edad escolar en colaboración con otros centros de investigación.
Uno de los temas a los que más esfuerzo hemos dedicado es el estudio de la conducta
agresiva, tomando en consideración factores psicológicos (emocionales, etc.), biológicos
(niveles hormonales, etc.) y sociales (estilos educativo de los padres, etc.) con objeto de
explicar y prevenir dicha conducta. En la actualidad hemos solicitado financiación
pública, en colaboración con investigadores de la Universidad Pública del País Vasco
(UPV), para iniciar un nuevo proyecto de investigación, titulado “Temperamento,
perfiles hormonales y contexto familiar: un enfoque biopsicosocial de la conducta
agresiva en niños y niñas en edad escolar”. Este estudio se llevará a cabo en una muestra
de niños y niñas de la Comunidad de Andalucía y otra de la Comunidad Autónoma Vasca.
En este momento estamos preparando la fase inicial del proyecto, junto con la
elaboración de una tesis doctoral titulada “La agresión escolar en niños de entre 7-8
276

años. Efectos interactivos de los estilos parentales, la ecología familiar y el
temperamento. Un estudio exploratorio”. Tras el estudio esperamos obtener resultados
que sirvan para mejorar las relaciones sociales de los niños y niñas, así como su ajuste
escolar. Para comenzar con dicho trabajo, es necesario acceder a una muestra de
población de niños nacidos en 2007 (alumnos de entre 7 y 8 años de edad, 2º Educación
Primaria).

El objeto de esta carta es exponerles resumidamente los principales elementos de la
investigación que queremos abordar, así como solicitar su autorización para poder llevar
a cabo el citado proyecto en el centro escolar que usted dirige. En caso afirmativo,
solicitaríamos asimismo la autorización informada del profesorado implicado y de los
padres de los niños/as objeto de estudio.

La recogida de datos a los niños en esta primera fase, tendría lugar en los meses de
marzo, abril y mayo de 2015. La aplicación de las pruebas se realizaría en el centro
escolar, algunas de manera individual (una sesión de aproximadamente una hora de
duración con cada niño/a) y otra prueba colectiva de aproximadamente treinta minutos.
Previamente, nos pondríamos en contacto con el profesorado y las familias, para poder
obtener datos complementarios. Los datos que nos sean facilitados sobre los niños y las
niñas que participen en el estudio una vez recibido su consentimiento informado, serán
tratados con absoluta confidencialidad de acuerdo con la Ley de Protección de Datos.

Los datos personales (psicológicos, biológicos y familiares) relativos a la muestra de
estudio serán tratados por los investigadores de la UCA. Una vez que los datos sean
disociados, es decir que ya no permitan la identificación de ninguna persona vinculada
a los mismos, éstos podrán ser compartidos con otros investigadores. Una vez concluida
la investigación, todos los datos personalizados serán destruidos, y únicamente
mantendremos los datos asociados a códigos.

Al finalizar la investigación, convocaremos a la dirección del centro, al profesorado
participante en la investigación, a las familias y en su caso, al Equipo de Orientación, a
una reunión para informarles de los resultados generales obtenidos en la misma.

De todas formas, si tienen cualquier duda, o desean hacernos cualquier comentario, no
duden en ponerse en contacto con nosotros (las direcciones y teléfonos aparecen al final
de esta circular).

La presente información será igualmente transmitida a las familias a través de una carta
en la que se les explicará el estudio y se les solicitará el consentimiento informado
correspondiente para la evaluación de sus hijos/as.

Aprovecho la ocasión para agradecerles de antemano su colaboración.
Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden atentamente las Directoras
de la tesis doctoral y doctoranda.

Puerto Real a de de 2014
277

Fdo. Fdo. Fdo.

Dr. Paloma Braza Lloret Dr. Rosario Carreras de Doctoranda Rosa María
Catedrática de Psicología Alba Ruiz Ortiz
Evolutiva. Profesora titular de Contratada Predoctoral de
Directora del Grupo de Psicología Evolutiva. Formación de Personal
Investigación HUM-554. Miembro del grupo de Investigador.
Universidad de Cádiz. investigación HUM-554. Miembro del grupo de
Universidad de Cádiz investigación HUM-554.

El/la abajo firmante, D/Dña .......................................................................................
.................................. Director/a del Centro
…….....................................................................................,

□ SI doy mi autorización para que pueda llevarse a cabo el estudio “La agresión escolar
en niños de entre 7-8 años. Efectos interactivos de los estilos parentales, la ecología
familiar y el temperamento. Un estudio exploratorio” en el centro escolar que dirijo en
los términos especificados en la carta adjunta que a este propósito se me ha remitido.

□ NO doy mi autorización para que el citado estudio pueda llevarse a cabo,

En ................................a ........ de ................... 2014

Firma .....................................................

278

ANEXO II. Consentimiento informado de los profesores/profesoras




Estimado/a señor/a:

Somos un grupo de investigación integrado fundamentalmente por profesorado de la
Universidad de Cádiz (UCA) que llevamos varios años investigando las relaciones sociales
de niños y niñas de edad escolar en colaboración con otros centros de investigación.
Uno de los temas a los que más esfuerzo hemos dedicado es el estudio de la conducta
agresiva, tomando en consideración factores psicológicos (emocionales, etc.), biológicos
(niveles hormonales, etc.) y sociales (estilos educativo de los padres, etc.) con objeto de
explicar y prevenir dicha conducta. En la actualidad hemos solicitado financiación
pública, en colaboración con investigadores de la Universidad Pública del País Vasco
(UPV), para iniciar un nuevo proyecto de investigación, titulado “Temperamento,
perfiles hormonales y contexto familiar: un enfoque biopsicosocial de la conducta
agresiva en niños y niñas en edad escolar”. Este estudio se llevará a cabo en una muestra
de niños y niñas de la Comunidad de Andalucía y otra de la Comunidad Autónoma Vasca.
En este momento estamos preparando la fase inicial del proyecto, junto con la
elaboración de una tesis doctoral titulada “La agresión escolar en niños de entre 7-8
279

años. Efectos interactivos de los estilos parentales, la ecología familiar y el
temperamento. Un estudio exploratorio”. Tras el estudio esperamos obtener resultados
que sirvan para mejorar las relaciones sociales de los niños y niñas, así como su ajuste
escolar. Para comenzar con dicho trabajo, es necesario acceder a una muestra de
población de niños nacidos en 2007 (alumnos de entre 7 y 8 años de edad, 2º Educación
Primaria).

El objeto de esta carta es exponerles resumidamente los principales elementos de la
investigación que queremos abordar, así como solicitar su autorización para poder llevar
a cabo el citado proyecto en grupo clase que usted tutoriza. En caso afirmativo,
solicitaríamos asimismo la autorización informada de los padres y madres de los
niños/as objeto de estudio.

La recogida de datos a los niños en esta primera fase, tendría lugar en los meses de
marzo, abril y mayo de 2015. La aplicación de las pruebas se realizaría en el centro
escolar, algunas de manera individual (una sesión de aproximadamente una hora de
duración con cada niño/a) y otra prueba colectiva de aproximadamente treinta minutos.
Los datos que nos sean facilitados sobre los niños y las niñas que participen en el estudio
una vez recibido su consentimiento informado, serán tratados con absoluta
confidencialidad de acuerdo con la Ley de Protección de Datos.

Los datos personales (psicológicos, biológicos y familiares) relativos a la muestra de
estudio serán tratados por los investigadores de la UCA. Una vez que los datos sean
disociados, es decir que ya no permitan la identificación de ninguna persona vinculada
a los mismos, éstos podrán ser compartidos con otros investigadores. Una vez concluida
la investigación, todos los datos personalizados serán destruidos, y únicamente
mantendremos los datos asociados a códigos.

Al finalizar la investigación, convocaremos a la dirección del centro, al profesorado
participante en la investigación, a las familias y en su caso, al Equipo de Orientación, a
una reunión para informarles de los resultados generales obtenidos en la misma.

De todas formas, si tienen cualquier duda, o desean hacernos cualquier comentario, no
duden en ponerse en contacto con nosotros (las direcciones y teléfonos aparecen al
inicio de esta circular).

La presente información será igualmente transmitida a las familias a través de una carta
en la que se les explicará el estudio y se les solicitará el consentimiento informado
correspondiente para la evaluación de sus hijos/as.

Aprovecho la ocasión para agradecerles de antemano su colaboración.
Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden atentamente las Directoras
de la tesis doctoral y doctoranda.

280

Fdo. Fdo. Fdo.

Dr. Paloma Braza Lloret Dr. Rosario Carreras de Doctoranda Rosa María
Catedrática de Psicología Alba Ruiz Ortiz
Evolutiva. Profesora titular de Contratada Predoctoral de
Directora del Grupo de Psicología Evolutiva. Formación de Personal
Investigación HUM-554. Miembro del grupo de Investigador.
Universidad de Cádiz. investigación HUM-554. Miembro del grupo de
Universidad de Cádiz investigación HUM-554.

El/la abajo firmante, D/Dña. .......................................................................................
.................................. profesor/a de ……………………………………………………………………….

□ SI deseo colaborar en el estudio “La agresión escolar en niños de entre 7-8 años.
Efectos interactivos de los estilos parentales, la ecología familiar y el temperamento.
Un estudio exploratorio”.

□ NO deseo participar en el estudio.

En ................................a ........ de ................... 2014

Firma .....................................................
281

ANEXO III. Consentimiento informado de la familia




Estimado/a señor/a:

Somos un grupo de investigación formado por profesorado de la Universidad de Cádiz
(UCA) que llevamos varios años investigando las relaciones sociales de niños y niñas de
edad escolar en colaboración con otros grupos de investigación de otras universidades.
Uno de los temas a los que más esfuerzo hemos dedicado es al estudio de los problemas
de comportamiento, prestando atención a posibles factores de riesgo y sobre todo a los
factores protectores que puedan prevenirlos o evitarlos.

En la actualidad hemos solicitado financiación pública, en colaboración con
investigadores de la Universidad Pública del País Vasco (UPV), para iniciar un nuevo
proyecto de investigación. En este momento estamos preparando la fase inicial del
proyecto, junto con la elaboración de una tesis doctoral, en la que pretendemos
profundizar en este campo.

282

Tras el estudio esperamos obtener resultados que sirvan para mejorar las relaciones
sociales de los niños y niñas, así como su ajuste escolar. Para comenzar con dicho
trabajo, es necesario acceder a una muestra de población de niños nacidos en 2007
(alumnos de entre 7 y 8 años de edad, 2º Educación Primaria).

El objeto de esta carta es solicitar su autorización para incluir a su hijo/a en el estudio.
Aunque el centro educativo ya ha dado su visto bueno a esta investigación, lógicamente
son ustedes quienes tienen la última palabra, dado que la participación en este estudio
es completamente voluntaria.

La recogida de datos a los niños y niñas en esta primera fase, tendría lugar en los meses
de marzo, abril y mayo de 2015. Consistiría en la cumplimentación individual por parte
del alumnado de unos cuestionarios, y la realización de un cuestionario de forma
colectiva en el grupo clase. La aplicación de las pruebas se realizaría en el centro escolar,
y sin alterar demasiado su rutina diaria en la escuela.

Previamente, nos pondríamos en contacto con el profesorado y con vosotras, las
familias, para poder obtener datos complementarios. Los datos que nos sean facilitados
sobre los niños y las niñas que participen en el estudio una vez recibido su
consentimiento informado, serán tratados con absoluta confidencialidad de acuerdo
con la Ley de Protección de Datos.

Los datos personales relativos a los participantes del estudio serán anónimos y se
destruirán los datos personalizados obtenidos manteniendo únicamente un sistema
de códigos para su identificación y nunca la identificación individual.

Si no tienen inconveniente en que su hijo/a forme parte del estudio, les rogamos que
nos lo hagan saber haciéndonos llegar, a través del centro escolar, la nota que les
adjuntamos, marcando la opción ‘SÍ doy mi autorización’, con las firmas
correspondientes. Si por el contrario, no desea que su hijo/a participe, marque la opción
‘NO doy mi autorización’. Aunque ustedes den ahora su autorización, si en cualquier
momento del desarrollo de la investigación deciden revocar su consentimiento,
inmediatamente dejaríamos de estudiar a su hijo/a.

Aprovechamos la ocasión para agradecerles de antemano su colaboración.
Reciban un cordial saludo.


Fdo.
283

Dr. Paloma Braza Lloret. Dr. Rosario Carreras de Alba. Rosa María Ruiz Ortiz.
Catedrática de Psicología Profesora titular de Contratada Predoctoral de
Evolutiva.Universidad de Psicología Evolutiva. Formación de Personal
Cádiz. Universidad de Cádiz Investigador. Universidad de
Cádiz.

El/la abajo firmante, D/Dña. ...................................................................
................................. padre/madre/tutor/a de…………………………………………
…..........................................................,

□ SÍ doy mi autorización para que mi hijo/a sea objeto de estudio ( a través de los test
de evaluación psicológica) tal y como se detalla en la circular que hemos recibido a
principios de curso, dentro del estudio “La agresión escolar en niños de entre 7-8 años.
Efectos interactivos de los estilos parentales, la ecología familiar y el temperamento.
Un estudio exploratorio”.

□ NO doy mi autorización para que mi hijo/a sea objeto de estudio.

En ................................a ........ de ................... 2014

Firma .....................................................

284

ANEXO IV. Cuestionario de datos sociodemográficos

Parte a cumplimentar de forma conjunta
Miembros de la familia que conviven en el hogar, incluido el niño/a participante en
el estudio:

Edad del sujeto
Código del sujeto
(meses)

Miembros que componen la familia (Indicar el parentesco con
el/la niño/a, por ejemplo, padre, madre, hermano, hermana, Edad
abuela, abuelo...)

Parte a cumplimentar por la madre/tutora legal
Instrucciones: El siguiente cuestionario incluye una serie de preguntas que giran en
torno a aspectos sociodemográficos de las familias. Usted sólo tiene que marcar la casilla
con la que se sienta más identificada.

1. Nivel de estudios:
Enseñanza Primaria o Graduado Escolar
Enseñanza Secundaria: hasta los 16 años
FP (Ciclo Medio) o Bachillerato (hasta los 18)
FP (Ciclo Superior)
Formación universitaria.

2. Grupo profesional al que pertenece:
Autónoma con empleados a cuenta
Autónoma sin empleados a cuenta
Funcionaria
Trabajadora por cuenta ajena

3. Categoría profesional a la que pertenece:
Ingenieros, Licenciados, Personal de alta dirección.
285

Ingenieros Técnicos, Peritos y Ayudantes Titulados.
Jefes Administrativos y de Taller
Ayudantes no Titulados/ Oficiales Administrativos/ Subalternos/ Auxiliares
Administrativos
Oficiales y peones
Otros (Indique):_______________________

4. Situación laboral actual:
Ama de casa
En activo
Desempleada con prestación económica
Desempleada sin prestación económica
Jubilada
Otro. Especificar:_______________________

Parte a cumplimentar por el padre/tutor legal
Instrucciones: El siguiente cuestionario incluye una serie de preguntas que giran en
torno a aspectos sociodemográficos de las familias. Usted sólo tiene que marcar la casilla
con la que se sienta más identificado.

5. Nivel de estudios:
Enseñanza Primaria o Graduado Escolar
Enseñanza Secundaria: hasta los 16 años
FP (Ciclo Medio) o Bachillerato (hasta los 18)
FP (Ciclo Superior)
Formación universitaria.

6. Grupo profesional al que pertenece:
Autónomo con empleados a cuenta
Autónomo sin empleados a cuenta
Funcionario
Trabajador por cuenta ajena

7. Categoría profesional a la que pertenece:
Ingenieros, Licenciados, Personal de alta dirección.
Ingenieros Técnicos, Peritos y Ayudantes Titulados.
Jefes Administrativos y de Taller
Ayudantes no Titulados/ Oficiales Administrativos/ Subalternos/ Auxiliares
Administrativos
Oficiales y peones
Otros (Indique):_______________________

8. Situación laboral actual:
En activo
Desempleado con prestación económica
Desempleado sin prestación económica
Jubilado
Otro. Especificar:_______________________
286

ANEXO V. Cuestionario de Estilos y Dimensiones Parentales (Parenting
Styles and Dimensions Questionnaire, PSDQ; Robinson, Mandleco, Olsen, y
Hart, 2001)

Cuestionario para la madre
Instrucciones: A continuación se describen conductas que las madres pueden mostrar
cuando se relacionan sus hijos/as. Indique con cuánta frecuencia realiza usted ese
comportamiento. Por favor, responda a los ítems de la forma más sincera posible.
1 = Nunca 2 = De vez en cuando 3 = Muy a menudo 4 = Siempre

2. De vez en

4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo

cuando

1. Animo a mi hijo/a a hablar sobre sus problemas.
2. Pienso que es difícil hacerle cumplir las normas.
3. Le pego cuando es desobediente.
4. Me intereso por él/ella cuando está dolido o frustrado.
5. Le castigo quitándole privilegios sin darle explicaciones.
6. Le doy consuelo y comprensión cuando está disgustado/a
7. Le grito cuando se porta mal.
8. Le agarro y lo zarandeo cuando está siendo desobediente.
9. Le pongo castigos que luego no le hago cumplir.
10. Soy sensible a sus sentimientos y necesidades.
11. Me siento segura de mi capacidad como madre.
12. Le explico los motivos por los que debe obedecer las reglas.
13. Le digo que valoro aquello que intenta o consigue.
14. Le castigo en su habitación sin darle explicaciones.
15. Le ayudo a comprender las consecuencias de su comportamiento y
hablamos sobre ello.
16. Temo que al aplicarle las normas cuando se porta mal, el niño/a pueda
sentir rechazo hacia mí.
17. Me pongo muy furiosa con mi hijo/a.
18. Le amenazo con castigos más a menudo de lo que se le imponen.
19. Le expreso afecto abrazándole y besándole.
20. Ignoro sus malos comportamientos.
21. Uso el castigo físico como un medio para disciplinarle.
22. Me disculpo cuando cometo un error con él.
23. Cedo cuando se emperra con algo.
24. Hablo y razono con él/ella cuando se comporta mal.
25. Le doy una bofetada cuando se comporta mal.
26. Sobornarle con recompensas por ser obediente.
27. Muestro respeto por sus opiniones animándole a que las exprese.
28. Le explico cómo me siento con respecto a su buen o mal comportamiento.
29. Empleo amenazas de castigo con poca o ninguna justificación.
30. Cuando me pregunta por qué tiene que hacer algo, se tiene que conformar
con la explicación “porque lo digo yo” o “porque soy tu madre y quiero que
lo hagas”.
287

2. De vez en

4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo

cuando

31. Me siento segura de la forma en la que soluciono su mal comportamiento.
32. Le empujo cuando es desobediente.

Cuestionario para el padre
Instrucciones: A continuación se describen conductas que los padres pueden mostrar
cuando se relacionan sus hijos/as. Indique con cuánta frecuencia realiza usted ese
comportamiento. Por favor, responda a los ítems de la forma más sincera posible.
1 = Nunca 2 = De vez en cuando 3 = Muy a menudo 4 = Siempre

2. De vez en

4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo

cuando

1. Animo a mi hijo/a, a hablar sobre sus problemas.
2. Pienso que es difícil hacerle cumplir las normas.
3. Le pego cuando es desobediente.
4. Me intereso por él/ella cuando está dolido o frustrado.
5. Le castigo quitándole privilegios sin darle explicaciones.
6. Le doy consuelo y comprensión cuando está disgustado/a
7. Le grito cuando se porta mal.
8. Le agarro y lo zarandeo cuando está siendo desobediente.
9. Le pongo castigos que luego no le hago cumplir.
10. Soy sensible a sus sentimientos y necesidades.
11. Me siento seguro de mi capacidad como padre.
12. Le explico los motivos por los que debe obedecer las reglas.
13. Le digo que valoro aquello que intenta o consigue.
14. Le castigo en su habitación sin darle explicaciones.
15. Le ayudo a comprender las consecuencias de su comportamiento y
hablamos sobre ello.
16. Temo que al aplicarle las normas cuando se porta mal, el niño/a pueda
sentir rechazo hacia mí.
17. Me pongo muy furioso con mi hijo/a.
18. Le amenazo con castigos más a menudo de lo que se le imponen.
19. Le expreso afecto abrazándole y besándole.
20. Ignoro sus malos comportamientos.
21. Uso el castigo físico como un medio para disciplinarle.
22. Me disculpo cuando cometo un error con él/ella.
23. Cedo cuando se emperra con algo.
24. Hablo y razono con él/ella cuando se comporta mal.
25. Le doy una bofetada cuando se comporta mal.
26. Sobornarle con recompensas por ser obediente.
27. Muestro respeto por sus opiniones animándole a que las exprese.
288

2. De vez en

4. Siempre
1. Nunca
3. Muy a
menudo

cuando

28. Le explico cómo me siento con respecto a su buen o mal comportamiento.
29. Empleo amenazas de castigo con poca o ninguna justificación.
30. Cuando me pregunta por qué tiene que hacer algo, se tiene que conformar
con la explicación “porque lo digo yo” o “porque soy tu padre y quiero que
lo hagas”.
31. Me siento seguro de la forma en la que soluciono su mal comportamiento.
32. Le empujo cuando es desobediente.

289

ANEXO VI. Escala de Sobreprotección (Overparenting Scale, APS; Segrin,
Woszidlo, Givertz, Bauer y Taylor Murphy, 2012)

Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos, percepciones y actuaciones
de las madres en diferentes situaciones. Por favor, indique el grado de acuerdo o
desacuerdo con los siguientes ítems:

1. Muy en desacuerdo / 2. En desacuerdo / 3. Indeciso / 4. De acuerdo / 5. Muy de acuerdo

desacuerdo
desacuerdo
5. Totalmente
4. De acuerdo
de acuerdo

3. Indeciso
1. Muy en

2. En
ÍTEM
1. Intento ayudar a mi hijo/a, a superar los problemas que

él/ella podría encontrarse en el mundo.
2. Si veo que mi hijo/a puede tener alguna dificultad, intervengo
para protegerlo antes de que las cosas se le pongan difíciles.
3. Intento resolver los problemas por mi hijo/a incluso antes de
que él/ella lo experimente.
4. Me involucro activamente en ayudar a mi hijo/a, a resolver
sus problemas.
5. Intento anticiparme a las cosas que evitarán que mi hijo/a
alcance sus objetivos y actúo para eliminarlas antes de que se
conviertan en un problema para él/ella.
6. Asumo todas las responsabilidades necesarias para que mi
hijo/a sea feliz.
7. Le digo cómo debe planificar ciertas actividades.
8. Invierto mucha energía ayudando a mi hijo/a, a identificar y
resolver problemas.
9. Siempre que es posible intento mantener a mi hijo/a alejado
de aquellos ambientes que podrían conducirle a un problema.
10. Intento adelantarme a lo que mi hijo/a está haciendo para
ayudarle a minimizar cualquier obstáculo que pudiera
encontrarse.
11. Hago cualquier cosa que pueda evitar que mi hijo/a sea
lastimado/a.
12. Si mi hijo/a está teniendo problemas con otra persona,
contacto directamente con esa persona en representación de
mi hijo.

290

Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos, percepciones y actuaciones
de los padres en diferentes situaciones. Por favor, indique el grado de acuerdo o
desacuerdo con los siguientes ítems:

desacuerdo
desacuerdo
5. Totalmente
4. De acuerdo
de acuerdo

3. Indeciso

1. Muy en

2. En
ÍTEM
1. Intento ayudar a mi hijo/a, a superar los problemas que

él/ella podría encontrarse en el mundo.
2. Si veo que mi hijo/a puede tener alguna dificultad, intervengo
para protegerlo antes de que las cosas se le pongan difíciles.
3. Intento resolver los problemas por mi hijo/a incluso antes de
que él/ella lo experimente.
4. Me involucro activamente en ayudar a mi hijo/a, a resolver
sus problemas.
5. Intento anticiparme a las cosas que evitarán que mi hijo/a
alcance sus objetivos y actúo para eliminarlas antes de que se
conviertan en un problema para él/ella.
6. Asumo todas las responsabilidades necesarias para que mi
hijo/a sea feliz.
7. Le digo cómo debe planificar ciertas actividades.
8. Invierto mucha energía ayudando a mi hijo/a, a identificar y
resolver problemas.
9. Siempre que es posible intento mantener a mi hijo/a alejado
de aquellos ambientes que podrían conducirle a un problema.
10. Intento adelantarme a lo que mi hijo/a está haciendo para
ayudarle a minimizar cualquier obstáculo que pudiera
encontrarse.
11. Hago cualquier cosa que pueda evitar que mi hijo/a sea
lastimado/a.
12. Si mi hijo/a está teniendo problemas con otra persona,
contacto directamente con esa persona en representación de
mi hijo.

291

ANEXO VII. Cuestionario de conflictos de pareja (Arranz, Oliva, Olabarrieta
y Antolín, 2010)

Instrucciones: Es normal que todas las parejas y familias discutan. A continuación le
pedimos que responda con total sinceridad a este cuestionario. Recuerde que sus
respuestas serán tratadas globalmente y con absoluta confidencialidad y que no hay
respuestas buenas ni malas. Lo más importante es que cada persona aporte su punto
de vista sobre estas cuestiones.
1. Nunca / 2. Algunas veces / 3. Frecuentemente / 4. Siempre

3.Frecuentemente

2.Algunas veces

4.Siempre
Cuestionario a cumplimentar por la madre
1.Nunca
1. Somos una pareja que discutimos

2. En mi familia, todos los que vivimos en casa, discutimos

3. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los gritos
4. Las discusiones de todos los que vivimos en casa, suben de tono hasta los
gritos

5. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los insultos y amenazas
6. Las discusiones dentro de mi familia suben de tono hasta los insultos y
amenazas
7. Mi pareja y yo hemos llegado a la agresión física

8. Las discusiones dentro de mi familia han llegado a la agresión física

9. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadada con mi pareja he
estado sin dirigirle la palabra durante varios días

10. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadados los que vivimos en mi
casa hemos estado sin hablarnos durante varios días
11. Solemos discutir delante del niño/a, niños/as
12. Mi hijo/a, hijos/as han presenciado una discusión entre nosotros en la que
nos hemos insultado
nos hemos amenazado
nos hemos agredido

15. Mi hijo/a, hijos/as han presenciado un periodo durante el cual entre hemos
estado sin hablarnos durante varios días
292

3.Frecuentemente

2.Algunas veces

4.Siempre
Cuestionario a cumplimentar por la madre
1.Nunca
16. Mi hijo/a, hijos/as nos han visto enfadados
17. Recuerdo haber visto discutir a mis padres

18. El hecho de presenciar las discusiones entre sus padres puede perjudicar a
los niños/as

Instrucciones: Es normal que todas las parejas y familias discutan. A continuación le
pedimos que responda con total sinceridad a este cuestionario. Recuerde que sus
respuestas serán tratadas globalmente y con absoluta confidencialidad y que no hay
respuestas buenas ni malas. Lo más importante es que cada persona aporte su punto
de vista sobre estas cuestiones.
1. Nunca / 2. Algunas veces / 3. Frecuentemente / 4. Siempre

3.Frecuentemente

2.Algunas veces

4.Siempre
Cuestionario a cumplimentar por el padre 1.Nunca
1. Somos una pareja que discutimos

2. En mi familia, todos los que vivimos en casa, discutimos

3. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los gritos
4. Las discusiones de todos los que vivimos en casa, suben de tono hasta los
gritos

5. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los insultos y amenazas
6. Las discusiones dentro de mi familia suben de tono hasta los insultos y
amenazas
7. Mi pareja y yo hemos llegado a la agresión física

8. Las discusiones dentro de mi familia han llegado a la agresión física

9. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadado con mi pareja he
estado sin dirigirle la palabra durante varios días

10. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadados los que vivimos en mi
casa hemos estado sin hablarnos durante varios días
11. Solemos discutir delante del niño/a, niños/as
293

3.Frecuentemente

2.Algunas veces

4.Siempre
Cuestionario a cumplimentar por el padre
1.Nunca
nos hemos insultado
nos hemos amenazado
nos hemos agredido

15. Mi hijo/a, hijos/as han presenciado un periodo durante el cual entre hemos
estado sin hablarnos durante varios días
16. Mi hijo/a, hijos/as nos han visto enfadados
17. Recuerdo haber visto discutir a mis padres

18. El hecho de presenciar las discusiones entre sus padres puede perjudicar a
los niños/as

294

ANEXO VIII. Escala de estrés parental (Parental Stress Scale, PSS; Berry y
Jones, 1995; adaptación española, Oronoz, Alonso-Arbiol y Balluerka, 2007)

Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos y percepciones acerca de la
experiencia de ser madre. Piense sobre cada uno de los ítems en términos de cómo es
tu relación con tu hijo/a de acuerdo a la siguiente escala:

1. Muy en desacuerdo

5. Muy de acuerdo

2. En desacuerdo

4. De acuerdo
3. Indeciso
1. Soy feliz como madre.
2. Hay poco (o nada) que no haría por mis hijos/as si fuera
necesario.
3. A veces cuidar de mi hijo/a me supone más tiempo y energía
de la que tengo.
4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi
hijo/a.
5. Me siento unida a mi hijo/a.
6. Disfruto dedicándole tiempo a mi hijo/a.
7. Mi hijo/a es una fuente importante de afecto para mí.
8. Tener un hijo/a me da una visión más tranquila y optimista del
futuro.
9. La mayor fuente de estrés en mi vida es mi hijo/a.
10. Tener un hijo/a me quita tiempo y disponibilidad en mi
vida.
11. Tener un hijo/a ha sido una carga económica.
12. El tener hijos/as me hace difícil compaginar distintas
obligaciones.
13. La conducta de mi hijo/a es a menudo molesta o estresante
para mí.
14. Si pudiera volver atrás, decidiría no tener hijo/a.
15. Me siento abrumada por la responsabilidad de ser madre.
16. Tener un hijo/a ha supuesto tener pocas oportunidades y
poco control sobre mi vida.
17. Estoy satisfecha como madre.
18. Mi hijo/a me parece encantador.

295

Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos y percepciones acerca de la
experiencia de ser padre. Piense sobre cada uno de los ítems en términos de cómo es tu
relación con tu hijo/a de acuerdo a la siguiente escala:
1. Muy en desacuerdo / 2. En desacuerdo / 3. Indeciso / 4. De acuerdo / 5. Muy de
acuerdo

1. Muy en desacuerdo

5. Muy de acuerdo

2. En desacuerdo
4. De acuerdo
3. Indeciso
1. Soy feliz como padre.
2. Hay poco (o nada) que no haría por mis hijos/as si fuera
necesario.
3. A veces cuidar de mi hijo/s me supone más tiempo y energía de
la que tengo.
4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi
hijo/a.
5. Me siento unido a mi hijo/a.
6. Disfruto dedicándole tiempo a mi hijo/a.
7. Mi hijo/a es una fuente importante de afecto para mí.
8. Tener un hijo/a me da una visión más tranquila y optimista del
futuro.
9. La mayor fuente de estrés en mi vida es mi hijo/a.
10. Tener un hijo/a me quita tiempo y disponibilidad en mi vida.
11. Tener un hijo/a ha sido una carga económica.
12. El tener hijos/as me hace difícil compaginar distintas
obligaciones.
13. La conducta de mi hijo/a es a menudo molesta o estresante
para mí.
14. Si pudiera volver atrás, decidiría no tener hijo/a.
15. Me siento abrumado por la responsabilidad de ser padre.
16. Tener un hijo/a ha supuesto tener pocas oportunidades y poco
control sobre mi vida.
17. Estoy satisfecho como padre.
18. Mi hijo/a me parece encantador.

296

ANEXO IX. Escala de Estrés de Holme y Rahe (Social Readjustment Rating
Scale, Holmes y Rahe, 1976; adaptación española, González de Rivera y
Morera, 1983)

Instrucciones: A continuación se presenta una serie de sucesos que pueden haber
ocurrido durante la vida de su hijo/a. Por favor conteste Sí o No, e indique la edad que
tenía el niño/a cuando ocurrió cada hecho.
ÍTEM SI NO Edad del

niño/a en ese
momento
1. Muerte del padre o madre del niño/a
2. Separación de los padres del niño
3. Divorcio de los padres del niño
4. En caso de muerte, separación o divorcio, iniciar una nueva relación
de pareja.
5. Embarazo deseado
6. Embarazo no deseado
7. Aborto provocado
8. Aborto no deseado
9. Dificultades en la educación de los hijos
10. Muerte de un familiar cercano
11. Incorporación de un nuevo miembro a la familia
12. Un miembro de la familia deja de vivir en la casa familiar
13. Problemas con vecinos o familiares que no viven en la casa familiar
14. Algún miembro del núcleo familiar se quedó sin trabajo
15. Cambio de lugar de trabajo de algún miembro del núcleo familiar
16. Ascenso en el trabajo del padre o de la madre
17. Problemas graves en el trabajo
18. Nuevo empleo en la misma línea de trabajo
19. Nuevo empleo en una nueva línea de trabajo
20. Cambio de horario de las condiciones del trabajo actual
21. Problemas con colegas o compañeros de trabajo
22. Préstamo o hipoteca de más de 30.000 euros
23. Ingresos aumentados sustancialmente (25%)
24. Ingresos reducidos sustancialmente (25%)
25. Problemas legales graves que pueden terminar en juicio
26. Problemas legales menores (multa, sanción…)
27. Complicación en una pelea
28. Muerte de un amigo
29. Cambio de casa
30. Accidente o situación de violencia física
31. Reformas en la casa
32. Cambio en las costumbres personales (de salir, de vestir, de estilo de
vida, etc.)
33. Vacaciones fuera de casa
34. Problemas relacionados con el alcohol o drogas
35. Enfermedad prolongada que requiere tratamiento médico
36. Accidente laboral o de tráfico
297

ANEXO X. Cuestionario Children Behavior Questionnaire (CBQ; Rothbart,
Ahadi, Hershey y Fisher, 2001; traducción española, Hertfelder, 2013)

Instrucciones: Deseamos que usted nos indique qué reacción es la más probable de su
hijo/a en estas situaciones. Por favor, lea cada descripción y utilice la escala siguiente
para indicar el grado en que cada una de las afirmaciones se adecúa al comportamiento
de su hijo/a durante los seis últimos meses:
1. Falsa en extremo/ 2. Bastante falsa/ 3.Ligeramente falsa/ 4. Ni falsa ni verdadera/
5. Ligeramente cierta/ 6. Bastante cierta/ 7. Cierta en extremo/ 8. No aplicable

Ni falsa ni verdadera
Ligeramente cierta
Cierta en extremo
Ligeramente falsa
Falsa en extremo
Bastante cierta
Bastante falsa
No aplicable
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

1. Da la impresión de que siempre tiene prisa
cuando se mueve de un sitio a otro.
2. Se siente bastante frustrado cuando se le
impide hacer algo que quiere hacer.
3. Muestra una gran concentración cuando
dibuja o pinta en un libro.
4. Le gusta deslizarse por lugares altos o
realizar otras actividades arriesgadas.
5. Se encuentra muy molesto por un pequeño
corte o golpe.
6. Prepara los viajes y excursiones planificando
las cosas que necesitará.
7. Con frecuencia se lanza hacia nuevas
situaciones.
8. Tiende a ponerse triste si los planes
familiares no se realizan.
9. Parece encontrarse cómodo/a con casi todo
el mundo.
10. Tiene miedo de los ladrones, los monstruos,
los fantasmas…
11. Se da cuenta cuando los padres llevan ropa
nueva.
12. Prefiere las actividades tranquilas antes que
los juegos activos.
13. Cuando se enfada por algo, suele estar
molesto durante 10 minutos o más.
298

Ni falsa ni verdadera
Ligeramente cierta
Cierta en extremo
Ligeramente falsa
Falsa en extremo
Bastante cierta
Bastante falsa
No aplicable
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

14. Cuando juega con un rompecabezas o
juegos de construcción, se queda
concentrado en lo que está haciendo y
trabaja durante mucho tiempo.
15. En los columpios, le gusta que se le empuje
alto y rápido.
16. Parece sentirse triste cuando no puede
finalizar alguna tarea.
17. Se le da bien seguir las instrucciones
que se le dan.
18. Le lleva mucho tiempo entrar en
contacto con nuevas situaciones.
19. Es muy raro que se queje cuando está
enfermo con un resfriado.
20. A veces es tímido/a, incluso con gente
que conoce desde hace tiempo.
21. Es difícil de calmar cuando se disgusta.
22. Se da cuenta rápidamente de cualquier
detalle nuevo en el "cuarto de estar".
23. Está lleno de energía, incluso por la
noche.
24. No tiene miedo a la oscuridad.
25. Le gustan los juegos
brutos/camorristas.
26. No se molesta mucho por pequeños
cortes o arañazos.
27. Es lento, no tiene prisa para decidir lo
que a continuación tiene que hacer.
28. Se enfada cuando no encuentra algo
con lo que quiere jugar.
29. A veces se aparta tímidamente de las
nuevas amistades.
30. Se disgusta cuando familiares o amigos
queridos se disponen a marchar
después de una visita.

299

ANEXO XI. Cuestionario Peer Estimated Conflict Behavior (PECOBE;
Björkqyisty Österman, 1995).

PEER ESTIMATED CONFLICT BEHAVIOR

CÓDIGO:
Nombre y Apellidos:
Fecha de pasación:
¿Te gusta ir al colegio?
Mucho
Bastante
Regular
No me gusta
Lo odio

En las siguientes páginas tienen que contar cómo se comportan los compañeros de
clase cuando tienen problemas o se enfadan con los demás compañeros

Hay que responder a las siguientes preguntas marcando la alternativa que más se
aproxime a la conducta

Cada compañero tiene que obtener una puntuación de cada una de las conductas por
las que se pregunta

300

AGRESIÓN FÍSICA
¿......................... (nombre del niño) pega, da patada, pone la zancadilla o empuja a los
demás?
Nombre del alumno/a NADA RARA A VECES BASTANTE MUY A
VEZ MENUDO
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
S13
S14
S15
S16
S17
S18
S19
S20
S21
S22
S23
S24
S25
S= Sujeto

301

AGRESIÓN VERBAL
¿......................... (nombre del niño) grita, insulta, pone motes o se mete con los demás?
VEZ MENUDO
S1
S2
S3
S4
S5
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AGRESIÓN INDIRECTA
¿......................... (nombre del niño) chismorrea, cuenta mentiras, habla mal a espalda
de la gente o intenta poner a los demás en contra de algún compañero?
VEZ MENUDO
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303

La Agresión en Niños y Niñas de 7-8 Años. Efectos Interactivos de Los Estilos Parentales, La Ecologia Familiar y El Temperament

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LA

AGRESIÓN EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7-8 AÑOS. EFECTOS

Ahora que se acerca el cierre de esta etapa formativa, me gustaría expresar mi

Un especial agradecimiento se merecen mis directoras de tesis, Dra. Paloma Braza

en los aspectos teóricos relacionados con la presente tesis doctoral.

CAPÍTULO IV: EFECTOS INTERACTIVOS ENTRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y EL

7.1.1.3. Variables familiares y agresión. 128

8.1.5.2. ¿El control de esfuerzo actúa como un marcador de

Estrés de Holmes y Rahe (SRRS), cumplimentada por los padres conjuntamente, y el

effect of low levels of maternal overprotection on aggression reported by peers. Finally,

Conclusiones y Propuestas de intervención), en los que se presenta la investigación

se ha observado un cierto grado de estabilidad de la conducta agresiva a lo largo del

1.1. La conducta agresiva y sus tipologías

comportamientos (Little, Henrich, Jones, y Hawley, 2003; Liu, 2004). Como

agresión reactiva parece ser más consistente con la hipótesis de frustración-agresión

1.2. Origen del comportamiento agresivo en el sujeto

1.3. Correlatos biológicos y socio-cognitivos de la agresión

mostrando que el cambio en el comportamiento agresivo durante la transición a la

que también otros factores psicológicos y contextuales se relacionan con los

1.4. Desarrollo del comportamiento agresivo

1.5. Diferencias sexuales en el comportamiento agresivo

deberse a factores biológicos (Archer y Côte, 2005). Como ya se ha expuesto

desarrollan y, más concretamente, la ecología familiar y los estilos de crianza de los

2.1. Ecología familiar y su influencia en el comportamiento agresivo

sus progenitores tienen mayor probabilidad de convertirse en acosadores y/o en

2.2. Estilos de crianza y su influencia en el comportamiento agresivo

2.2.1. Los estilos de crianza.

En la literatura existente en torno a la temática de la crianza de los hijos e hijas, son

tres estilos educativos, el estilo autoritario, el estilo autoritativo y el estilo permisivo. El

2.2.2. Diferencias y similitudes en los estilos educativos parentales que padres y

Aunque no hay muchos estudios al respecto, algunas investigaciones han encontrado

2.2.3. Estilos de crianza y agresión.

impulsivos, pero, al mismo tiempo extrovertidos y creativos. Asimismo, Maccoby y

- Padres cariñosos, coherentes

- Los padres permiten que los

Padilla- Walker, Carlo, Christensen y Yorgason, 2012; Sheehan y Watson, 2008;

temperamentales tempranas son un aspecto crítico y fundamental para el futuro

3.1. Temperamento y personalidad

3.2. Estructura del temperamento

intensidad de la reacción; calidad del estado de ánimo; distracción; y

en el desarrollo del comportamiento. El temperamento tiene un carácter estable y se

- Control de esfuerzo: hace referencia a la capacidad de atención y control

- Persistencia en la tarea: Se refiere a la actitud de persistencia y capacidad de

§ Kagan, Reznick y Snidman

modelo Big Five, ya que este se ha desarrollado principalmente a partir de

- Nueve categorías conductuales.

3.3. Tipologías de temperamento

autocontrol, confianza en sí mismos y que no se frustran o estresan ante tareas

Asimismo, McClowry (2002) a partir de sus cuatro dimensiones planteó cuatro

aproximación ante situaciones nuevas.

3.5. Temperamento y su relación con la conducta agresiva

Dado que la estructura de temperamento propuesta por Rothbart y sus colegas

Por su parte, el control de esfuerzo, entendido como la capacidad de una persona

competencia social en la mediana infancia (Bohlin y Hagekull 2009; Bohlin, Hagekull, y

relación entre temperamento, contexto familiar y comportamiento agresivo.

4.1. Efectos interactivos del temperamento y el contexto familiar sobre la

4.2. Los rasgos de temperamento como marcadores de vulnerabilidad,

Diathesis-stress model (Monroe y Simons, 1991; Zuckerman, 1999). Este último

autocontrol, mostraban más problemas externalizantes de comportamiento cuando sus

en el contexto de un estilo educativo materno negativo, y beneficiándose en mayor

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

susceptibilidad, sin embargo, en el caso de la surgencia/extraversión o el control

rasgos de temperamento (Afectividad negativa, Surgencia/Extraversión y Control de