IFD n°9 Paulo Freire – DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II – 3° AÑO – PEP

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PROPUESTA: Lectura, diálogo y reflexión en torno al texto de Svampa, M (2016). Debates

Latinoamericanos. Ensayo Edhasa. Buenos Aires. Introducción.
LÍNEAS DE LECTURA Y SÍNTESIS DE ALGUNAS IDEAS Y PENSAMIENTOS…
✓ La autora lleva adelante una revisión de lo que viene sucediendo con las Ciencias Sociales en
América Latina, con el propósito de establecer los debates que son necesarios para consolidar el
pensamiento crítico latinoamericano. Para ello refiere a la importancia de explorar líneas de
pensamiento, de acumulación histórico-conceptual, por lo que propone como punto de partida
analizar las problemáticas en las que se encuentra el mundo teórico. Lo primero que hace es
señalar que uno de los problemas de la Teoría Social Latinoamericana es lo que llama “el déficit de
acumulación”, en referencia a la “desvalorización y olvido” de lo elaborado en estas latitudes.
Recupera la idea de “tabula rasa” en el sentido de que la construcción del conocimiento social en
los espacios académicos de América Latina parte de cero, del vacío, ante el borramiento o la
invisibilización de lo producido, sin recuperar debates, conceptos y categorías. A esta situación le
suma el modo en que se acentúa la dependencia intelectual de los académicos, y de esta forma de
los saberes que se consideran válidos. Asimismo menciona que hay una “expropiación epistémica”,
atendiendo a cómo algunos cientistas colocan autorías teóricas en intelectuales europeos
desconociendo el origen latinoamericano de dichas teorías. Pone como ejemplo, el caso de la (o
las) teoría (s) de la dependencia. Caracteriza a la expropiación epistémica como “un gesto
naturalizado en el habitus académico dominante” (p.14)

¿En qué sentido estas primeras líneas nos interpelan desde la Didáctica de las
Ciencias Sociales? El sentido que nos interpela es el de reconocer los
posicionamientos teóricos y epistemológicos que nos atraviesan, a la hora de
construir conocimiento social. Esto refiere, no solo a la dimensión sociopolítica de
la didáctica, sino y especialmente a la dimensión epistemológica-disciplinar. Es
decir, como futuros formadores, y al momento de elaborar una propuesta, van a
elegir una temática/problemática la que va a ser desarrollada en el marco del
proceso de aprendizaje, según los marcos teóricos y explicativos que se tomen,
van a definir las explicaciones posibles, el aprendizaje de modos de ver en el
mundo, herramientas conceptuales, etc. Entonces ¿será lo mismo pensar una
problemática desde un marco teórico- epistemológico que se sostiene en miradas
eurocentrístas, a construir una propuesta sostenida en teorías y marcos
conceptuales latinoamericanos?

✓ Svampa continúa desarrollando otros aspectos de la situación de la construcción del conocimiento

social en América Latina, y desde planteos de diferentes autores señala:

- La idea de que no existen teorías generales sino más bien una “mirada específica”,
producciones particulares, locales. Esta situación daría lugar al desarrollo de lineamientos
opuestos que refieren a culturas que parecieran desencontrarse pero que constituyen rasgos
identitarios, lo que lleva a que muchos intelectuales busquen unirlas, conciliarlas, sin alcanzar
logros concretos.
- Atendiendo a fragmentos textuales de páginas 15 a 17:
¿Qué nos invitan a pensar las líneas anteriores? Justamente la importancia de
conocer, comprender e incorporar en las propuestas nuevas (y no tan nuevas)
categorías y herramientas las cuales reconocen diferentes saberes, que provienen
incluso por fuera del espacio académico científico, estableciendo nuevos diálogos,
nuevas preguntas y tensiones. En este sentido, son potentes los aportes que se
sugieren desde las perspectivas del Diseño Curricular de PEP: Género, Ambiente,
Interculturalidad, y Derechos Humanos. Estas perspectivas ponen en agenda
problemáticas situadas, enmarcadas en contextos de desigualdad e injusticias
específicos de América Latina; otorgan visibilidad a nuevos actores, incluso dándoles
nominación y por lo tanto identidad, sin tener que ser definidos a partir de la
oposición con otros, sino desde sus propios rasgos, e incluso desde la posibilidad del
cambio. Se reconocen saberes ancestrales, que también dialogan y forman parte en
la construcción del conocimiento social, y se explicitan nuevos modos de dominación
que no dejan de ser una continuidad de la matriz colonial del poder. En este sentido,
los enfoques decoloniales justamente dan cuenta de que la colonialidad es un
proceso inacabado, que se ha ido transformando en el tiempo y los espacios, pero
que no ha sido superado. Por lo tanto, es un desafío pedagógico-didáctico
deconstruir los relatos hegemónicos a partir de las propuestas, lo que se materializa
en cómo damos respuesta especialmente al ¿Para qué enseñamos?... ¿Enseñamos
para un proyecto de Nación determinado? ¿Enseñamos para dar respuesta a las
necesidades de un mercado profesional? ¿Enseñamos para pensar, para formar
sujetos con pensamiento reflexivo y crítico? Pensamiento que a la vez les permita
entender y explicar el desarrollo social según variables económicas, políticas,
históricas, etc., donde se reconozcan diversos actores sociales en interacción, desde
intereses y conflictos que se plantean, entre ellos y con la naturaleza, creando
conciencia y superando miradas dicotómicas. Y desde esa definición del
posicionamiento ¿Qué vamos a enseñar? ¿Qué recorte de la realidad, de los
contenidos a enseñar voy a seleccionar? ...Por ejemplo: ¿Se enseñará el proceso de
construcción del Estado Nacional Argentino como una victoria de “la modernidad”?
¿Cuál es el lugar de los pueblos originarios en los procesos de construcción territorial,
en la construcción de los relatos? ¿Se pone en debate la expropiación de territorios
de los pueblos originarios tensionando los derechos colectivos y los derechos
individuales (nacidos en el marco de la consolidación del sistema capitalista)? Es
necesario repensar conceptos como Estado, Nación, pueblo, territorio, recursos
naturales, cosmovisión, etc.
Considero interesante lo que señalan Argüello Parra y Anctil Avoine (2019)1 en esta
relación entre los sentidos de la enseñanza y el pensamiento decolonial, es decir
sobre las Pedagogías decoloniales: “Mientras una educación radicalmente
modernizante afianza y consolida lo idearios del sujeto neoliberal; un enfoque
decolonial cultiva el reto de la coexistencia de lo múltiple, sin intereses de
jerarquización, para hacer patente el carácter indescifrable y variopinto de la
condición humana” (p.2)
1- Argüello Parra y Anctil Avoine (2019). Decolonialidad y educación: epistemologías y experiencias desde el sur global. En Revista
Sinéctica, n°52. Año 2019. Revista Electrónica de Educación.
✓ Se destacan tres perspectivas del pensamiento crítico latinoamericano a valorar sus aportes:

- LA PERSPECTIVA SUBALTERNISTA Y POSCOLONIAL

- LA PERSPECTIVA DECOLONIAL
- EPISTEMOLOGÍA DEL SUR (de la mano de la anterior)
Las tres líneas forman parte del pensamiento crítico Latinoamérica, es necesario tener presentes sus
presupuestos teóricos, ante los debates que tienen lugar, y los cuales la autora apunta a lograr una
mirada integradora que permita alcanzar “la construcción de una tradición critica latinoamericana…”
(p.25).

Dichas líneas teóricas promueven paradigmas de producción de conocimiento

antisexistas y antirracistas, y modelos interpretativos que cuestionan saberes
validados como universales, que permiten alejarse de estereotipos y
pensamientos únicos para explicar la realidad social. Por ejemplo, la idea de
“progreso indefinido”, fue un pensamiento arraigado en los enfoques
positivistas y en la mayoría de las llamadas teorías del consenso que
impregnaron la enseñanza tradicional de las Ciencias Sociales. Volviendo sobre
reflexiones previas, es importante hacer visible que la colonialidad se presenta
y se ha presentado de diferentes formas, generando mecanismos de
dominación que se han naturalizado, y que están en las representaciones de
docentes y estudiantes, y de los saberes que entran en juego.
Estos debates, lineamientos y presupuestos teóricos se observan como
potentes reconociendo sus aportes para desarrollar propuestas educativas
situadas y superadoras. Ponen en el centro temáticas significativas, con
categorías y conceptos más adecuados y pertinentes al contexto temporo-
espacial.

✓ Svampa señala la importancia de transitar y resignificar problemáticas en torno a debates sobre el

Indigenismo, el desarrollo, la dependencia y el populismo. Los considera líneas de interés en el
marco latinoamericano por el carácter particular que han tomado en diferentes momentos y según
distintos pensadores. Algunos ejemplos conceptuales que se mencionan por su autenticidad y
porque ponen en tensión miradas establecidas, tales como: “Estado plurinacional”, “autonomías”,
“Buen Vivir”.
“Ciertamente, lo propio del pensamiento latinoamericano es que este extrae sus tópicos, su talante
teórico, su potencia, de los conflictos sociales y políticos de su tiempo, del análisis de la dinámica
propia de acumulación del capital y de las formas que asumen las desigualdades sociales, raciales,
territoriales y de género en nuestras sociedades.” (p.25)
 ➢ Frente a los aportes teóricos de Svampa, y para dar continuidad a esta propuesta de diálogo y
reflexión, les presento fragmentos seleccionados del texto Zemelman, Hugo (2001) Pensar
teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Publicado por
Instituto de pensamiento y cultura de América Latina (IPECAL):
“ La realidad que enfrentamos, la realidad socio histórica, tiene múltiples significados. No es una realidad clara,
inequívoca, con una significación cristalina y a la cual se le pueda abordar sencillamente construyendo teorías
o conceptos. No es así por diversas razones, las cuales forman parte del debate que hoy día se da en el ámbito
académico sobre el problema que afecta a las ciencias sociales, y que yo resumiría en un concepto: el desajuste,
el desfase que existe entre muchos corporas teóricos y la realidad. Esta idea del desfase es clave, ya que alude
a los conceptos que a veces utilizamos creyendo que tienen un significado claro, y no lo tienen. Esto plantea
la necesidad de una constante resignificación […]

La necesidad de resignificar surge precisamente por el desajuste entre teoría y realidad. Pero ¿por qué el
desajuste? Por algo elemental: el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construcción conceptual. Los
conceptos se construyen a un ritmo más lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, por
eso constantemente se está generando un desajuste. Dicho así parece como un problema menor pero, en
verdad, tiene consecuencias profundas porque en la medida en que no resolvemos este problema, podemos
incurrir en discursos y enunciados, o manejar ideas, que, pudiendo tener una significación en términos de a
bibliografía o, para decirlo de una manera más amplia, en el marco del conocimiento acumulado, no tengan
necesariamente un significado real para el momento en que construimos el conocimiento.[…]

Afortunadamente, desde hace algunos años a la fecha, hay grupos de intelectuales latinoamericanos que han
comenzado a reaccionar frente a este hecho y que han puesto de manifiesto que muchos de los conceptos que
utilizamos para entender el Estado, la sociedad, las desigualdades, la democracia, la cultura, incluso para
entender las dinámicas sociales, la propia educación, no responden a conceptos que estén reflejando la
realidad que llamamos histórica, sino que son conceptos acuñados en otros contextos y que muchas veces la
academia los repite sin revisar debidamente si están dando cuenta de realidades concretas. Al no tener
conciencia que se está dando un desajuste entre la teoría y la realidad que se pretende denotar, resulta que
estamos inventando realidades. Situación que podemos reconocer no solamente en el ámbito de la
investigación o de la docencia, de la academia en general, sino que también en otro orden de discursos, por
ejemplo el discurso político…[…] Si pienso que un desajuste de esta naturaleza se puede resolver a través de
una teoría, no estoy tomando conciencia que el problema está en la teoría misma porque, por más brillante y
genial que ésta sea, por definición corre el riesgo de desfasarse de la realidad.

La resolución, pues, no es teórica, en la medida que el problema es la teoría misma; por eso ésta requiere ser
resignificada, revisada a la luz de las exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes, nuevas,
inusitadas, imprevistas. Ahora bien, si no es un problema que se va a resolver teóricamente, ¿cómo se resuelve?
Es en este marco donde surge la cuestión importante de entender, y que se ubica en el plano de lo que de
manera abstracta podemos definir como pensamiento. Debo aclarar que no estoy identificando pensamiento
con teoría, pues eso significaría volver al mismo vicio de creer que el desfase del que estamos hablando se
corrige con el pensamiento teórico. En tanto es en éste donde cristalizan las teorías, correríamos el mismo
riesgo de desfase o de desajuste del pensamiento teórico respecto de la realidad histórica. Siendo así, cuando
hablamos de pensamiento, ¿a qué nos referimos? A un pensamiento que se entiende como una postura, como
una actitud que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer.
No se trata de decir: tengo los conceptos y construyo un discurso cerrado, lleno de significaciones; se trata
más bien de partir de la duda previa, anterior a ese discurso cerrado, y formularse la pregunta ¿cómo me
puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer? Lo que no es una cuestión teórica sino más
propia de lo que llamaría una forma epistémica de resolver el problema. […]

Es difícil esta forma de pensamiento epistémico porque la tendencia es ponerles siempre nombre a las cosas.
Hay que vencer esta tentación; más bien la tarea sería preguntarse ¿cuántos nombres puede tener?

Lo que decimos se viene discutiendo hace mucho tiempo, pues es un tema casi permanente en la historia de
las ciencias, que no se termina por resolver de manera definitiva. Quisiera ejemplificar con dos autores que,
desde disciplinas muy diferentes a las que nos ocupan, han planteado el tema y lo han resuelto de manera
diversa. Uno es Bachelard ( en textos como La Racionalidad Científica y La Filosofía del NO) que afirma que
la tarea de la ciencia es ponerle nombre a las cosas. Según Bachelard, el problema sería cuidarse de dos
grandes riesgos: uno, de no ponerle nombre viejo a cosas nuevas y, dos, de creer que porque no tienen nombre,
en el momento en que se plantea, son innombrables. En ese tránsito entre no colocar nombres viejos a cosas
nuevas y creer que porque no tienen nombre son innombrables, se ubica lo que estamos llamando pensamiento
epistémico.

Otro ejemplo es el de Lakatos. Cuando él se pregunta por qué el ser humano ha podido progresar en la
construcción de su conocimiento, contesta más o menos en los siguientes términos: “porque la razón humana
ha podido pensar en contra de la razón”, porque el hombre ha sido capaz de pensar en contra de sus propias
verdades, porque ha podido pensar en contra de sus certezas. Analicemos estas dos expresiones: significan no
atarse, no quedarse atrapado en conceptos con contenidos definidos, sino plantearse el distanciamiento
respecto de esos contenidos, o de esas significaciones, para buscar qué significaciones o contenidos pueden
tener las cosas que estamos tratando de pensar. Es la problemática de lo que aquí llamo pensamiento
epistémico.

[…]…la realidad socio histórica es una realidad mutable, en constante cambio, cualidad ésta en la
que radica la explicación de porqué se producen los desajustes entre la realidad denotada y el
pensamiento teórico... En el ámbito de las ciencias sociales latinoamericanas se ha tomado conciencia de
cómo el pensamiento social ha estado durante muchísimos años atrapado en un conjunto de conceptos que
no estaban dando cuenta de la realidad y que hay que redefinir. Conceptos como Occidente, indio, blanco,
raza, estratificación social, diferenciación social, explotación, empresario, obrero, capas medias,
Estado, legitimación, etcétera, son algunos conceptos que hemos heredado de los textos, sin
discusión ninguna, y que hemos aplicado como si la realidad fuera homogénea en los distintos
países.

En la medida que estos conceptos nos parezcan rigurosos, muy coherentes porque conforman discursos
altamente lógicos y muy persuasivos, muchos de ellos, estamos realmente cobijándonos al interior del discurso
sin poder salirnos de él, por lo que no estamos pensando la realidad histórica concreta, sino una realidad
inventada. El problema, entonces, está en distanciarse de los constructos, y ese distanciamiento es la función
del pensar epistémico. Cómo se expresa esto, cómo se “operativiza” lo que no es sólo un problema
metodológico, ya que ocurre que también el discurso metodológico puede desfasarse. […]

En el sentido estricto de la palabra, el pensamiento epistémico es preteórico, funciona sin un corpus teórico y,
por lo mismo, sin conceptos con contenidos definidos, con funciones claras de carácter gnoseológico o
cognitivo, o para decirlo de otra manera, con funciones de determinación o con funciones de explicación. Por
lo contrario, son instrumentos del pensamiento epistémico, son categorías que me permiten plantearme esto
que, de manera abstracta, he llamado “colocarse frente a la realidad”. Pero, en términos más concretos, ¿qué
es colocarse frente a la realidad? Significa construir una relación de conocimiento, la cual es el
ángulo desde el que yo me comienzo a plantear los problemas susceptibles de teorizarse. […]

➢ Ahora bien, el autor va a seguir desarrollando su análisis en torno a lo que significa acercarse a la
realidad, construir problemas de investigación que permitan comprenderla, desde su historicidad,
particularidad, complejidad, presentando incluso las dificultades. La invitación es a seguir leyendo
y pensando los aportes del autor desde la mirada de educadores, y de cómo estos pensamientos
nos pueden ayudar a generar propuestas de enseñanza problematizadoras y significativas.

➢ El texto lo encuentran completo en los materiales complementarios de la Unidad N°1.