Bullying in Schools Facts and Intervention

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Bullying en las escuelas: hechos e intervención
Artículo en Criminalística ∙ Enero 2010
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1 autor:
Dan A. Olweus
Universidad de Bergen
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ACOSO ESCOLAR: HECHOS E INTERVENCIÓN
y Olweus
Centro de Investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega
"Durante dos años, Johnny, un niño tranquilo de 13 años, fue un juguete humano para algunos de sus compañeros de clase. El
adolescentes acosaban a Johnny por dinero, lo obligaban a tragar hierbajos y beber leche mezclada con
detergente, lo golpeó en el baño y le ató una cuerda alrededor del cuello, llevándolo como un
"mascota". Cuando se interrogó a los torturadores de Johnny sobre el acoso, dijeron que persiguieron su
víctima porque era divertido” (recorte de periódico presentado en Olweus, 1993, p.7).
Este breve recorte de periódico ofrece una imagen deprimente de la crueldad que los niños y los jóvenes pueden
muestran unos hacia otros bajo ciertas condiciones. Y demuestra lo que es una vida de pesadilla en
la escuela puede ser para un estudiante víctima, a menudo sin que los padres o los maestros sepan mucho sobre
lo que pasa
El bullying entre escolares es sin duda un fenómeno muy antiguo. Aunque muchos son
familiarizado con el problema, no fue sino hasta hace relativamente poco tiempo, a principios de la década de 1970, que el fenómeno
se convirtió en objeto de una investigación más sistemática (Olweus, 1973a, 1978). Por un numero de años,
estos esfuerzos se limitaron en gran medida a Escandinavia. Sin embargo, a finales de los 80 y los 90, el acoso
entre los niños en edad escolar atrajo la atención también en varios otros países como Japón, Gran Bretaña,
Países Bajos, Canadá, EE. UU. , y España (ver Olweus, 1993, para referencias). En los últimos 10 años
más o menos, ha habido un desarrollo casi explosivo en esta área, tanto en términos de investigación,
intervención y políticas nacionales (p. ej., Smith, Morita, JungerTas, Olweus, Catalano y Slee, 1999;
Juvonen y S. Graham, 2001; Espelage & Swearer, 2004; Smith, Pepler y Rigby, 2004) En los EE.UU.,
esta mayor atención ha sido alimentada por algunos tiroteos escolares muy publicitados en los que el
Los eventos trágicos se han relacionado, al menos en parte, con problemas de acosador/víctima en los estudiantes involucrados.
(Anderson. et al., 2001).
En este contexto, ahora discutiré brevemente las definiciones de acoso y violencia y
presentan algunos datos de investigación sobre la prevalencia y las características de los agresores y las víctimas. Después de eso, mi
La presentación se centrará en el trabajo de intervención contra los problemas de acosador/víctima que hemos realizado en
Noruega en los últimos 20 años y en una nueva iniciativa nacional de intervención y prevención.
1
Definiciones de acoso escolar y violencia
Ya a mediados de los años 80 (Olweus, 1986, 1993), desarrollé la siguiente definición de bullying:
• “Un estudiante está siendo intimidado o victimizado cuando él o ella está expuesto, repetidamente y sobre
tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”.
Es una acción negativa cuando alguien intencionalmente inflige o intenta infligir daño o
incomodidad sobre otro básicamente lo que está implícito en la definición de comportamiento agresivo (Olweus,
1973b; Berkowitz, 1993). Las acciones negativas pueden llevarse a cabo por contacto físico, por palabras o en
otras formas, como hacer muecas o gestos crueles, y la exclusión intencional de un grupo. En orden
Para usar el término intimidación, también debe haber un desequilibrio en el poder o la fuerza (un desequilibrio asimétrico).
relación): El estudiante que está expuesto a las acciones negativas tiene dificultad para defenderse o
sí misma.
En un lenguaje algo más general, el comportamiento de intimidación se puede definir como “intencional,
comportamiento negativo repetido (desagradable o hiriente) de una o más personas dirigido contra una persona
que tiene dificultad para defenderse”. De acuerdo con esta definición que parece haber
ganó una aceptación considerable entre investigadores y profesionales por igual, el fenómeno de
Por lo tanto, el acoso puede describirse como:
• Comportamiento agresivo o “hacer daño” intencional.
• llevado a cabo repetidamente y a lo largo del tiempo
• en una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder real o percibido
o fuerza.
Se puede agregar que gran parte de la intimidación parece ocurrir sin provocación aparente por parte de los
la persona a la que se apunta. Esta definición deja claro que el bullying puede ser considerado una forma de
abuso, y a veces utilizo el término abuso entre compañeros como una etiqueta del fenómeno. lo que lo distingue
de otras formas de abuso, como el abuso infantil y el abuso de la esposa, es el contexto en el que ocurre y el
características de la relación de las partes que interactúan.
Esta definición se ha "operacionalizado" de una manera más concreta y amigable para los estudiantes en mi
Cuestionario revisado (Olweus, 1996; Solberg & Olweus, 2003).
El significado y definición del término violencia es más controvertido. Algunas personas usan el
término violencia o comportamiento violento como sinónimo de agresión o comportamiento agresivo
(arriba). Con tal “definición”, puede ser natural hablar de “violencia psicológica” y tal vez
2
“violencia emocional”. Otros emplean una "definición" aún más amplia y usan expresiones como "estructural".
”
o violencia institucional Sin entrar en detalles, creo que tales usos del término violencia son
algo desafortunado, creando confusión y problemas de operacionalización y medición.
Por varias razones, quiero argumentar que la violencia/comportamiento violento debe definirse como
Comportamiento agresivo en el que el actor o perpetrador utiliza su propio cuerpo o un objeto (incluido un
arma) para infligir lesiones (relativamente graves) o incomodidad a otra persona. El diccionario
El significado de violencia es muy similar al implicar el uso de la fuerza física o el poder. La definición de violento.
delitos en el derecho penal (incluyendo homicidio, asalto agravado, asalto, robo y violación) también es
basado en una comprensión estrechamente relacionada. Al igual que la intimidación, la violencia es, por lo tanto, una subcategoría de
comportamiento agresivo pero con sus propias características especiales.
Las relaciones entre los tres términos clave de preocupación se ilustran gráficamente en el Venn
diagrama que se muestra en la Figura 1. Agresión/comportamiento agresivo es el término general y general
(el área delineada por el círculo exterior grande), mientras que tanto la intimidación como la violencia/comportamiento violento
son subcategorías de comportamiento agresivo (que cubren áreas más pequeñas dentro del círculo grande). Como se muestra
por el área sombreada, también hay una cierta superposición entre violencia y bullying. Esta área denota
situaciones en las que el acoso se lleva a cabo por medios físicos o contacto (arriba), o expresado
de manera diferente, cuando se utilizan medios físicos en el contexto de la intimidación (por ejemplo, golpear, patear, empujar, etc.
en situaciones en las que se cumplen los criterios generales de acoso escolar). El diagrama también deja claro que hay
es una buena cantidad de intimidación sin violencia (p. ej., intimidación con palabras, gestos, exclusión intencional de
el grupo, etc.) y, asimismo, que hay mucha violencia que no se puede caracterizar como
intimidación (por ejemplo, una pelea ocasional en el patio de la escuela, o una pelea por alguna tontería entre desconocidos,
borrachos en la cola de un restaurante).
Insertar Figura 1 por aquí
Es cierto que la discusión anterior no trata los problemas de definición involucrados en suficiente
detalle o amplitud pero, al menos, deja claro en qué dirección creo que debe moverse el campo
este tema.
Algunos datos de prevalencia
Sobre la base de nuestras encuestas a más de 130.000 estudiantes noruegos realizadas en 1983 con un
primera versión de mi Cuestionario Bully/Victim (Olweus, 1996), podría estimarse que algunos
15% de los estudiantes en escuelas primarias y secundarias inferiores (grados 310, aproximadamente correspondientes
3
a las edades de 8 a 16) en Noruega estaban involucrados en problemas de acosador/víctima con cierta regularidad ("2 o 3
veces al mes”), ya sea como acosadores, víctimas o agresoresvíctimas (Olweus, 1993). este porcentaje
representó a un estudiante de siete. Aproximadamente el 9 por ciento fueron víctimas y entre el 6 y el 7 por ciento acosaron
otros estudiantes con cierta regularidad. Alrededor del 1,5 por ciento de los estudiantes eran tanto víctimas como acosadores.
(aproximadamente el 17% de las víctimas). Un total de alrededor del 5% de los estudiantes estaban involucrados en la mayoría
forma grave de problemas de intimidación (como agresores, víctimas o acosadores/víctimas), que ocurren aproximadamente una vez a la semana o
más frecuentemente. Como las preguntas de prevalencia en el Cuestionario se refieren solo a una parte del otoño
término, no hay duda de que las cifras presentadas en realidad dan una estimación del límite inferior del número
de estudiantes involucrados en problemas de acosador/víctima durante todo un año.
Una nueva encuesta a gran escala de unos 11.000 estudiantes de 54 escuelas primarias y secundarias
hecho en 2001 y utilizando las mismas preguntas que en 1983 (Olweus, 1996, 2002) dio casi la misma
imagen como antes, pero podemos notar dos tendencias preocupantes: 1) El porcentaje de estudiantes victimizados
había aumentado aproximadamente un 50 % desde 1983; y, 2) el porcentaje de estudiantes que fueron
involucrados en la forma más grave de problemas de intimidación (Solberg & Olweus, 2003) había aumentado en
un 65%. Estos aumentos fueron vistos como una indicación de un desarrollo social negativo. Los datos
de la encuesta reciente se presentan en las Figuras 2 y 3.
Inserte las Figuras 2 y 3 por aquí
Es evidente, entonces, que la intimidación es un problema considerable en las escuelas noruegas, un problema
que afecta a un gran número de estudiantes. Datos de encuestas de otros países (en gran medida
recogido con mi Cuestionario Bully/Victim) indican que este problema ciertamente existe también fuera
Noruega y con tasas de prevalencia similares o, por lo general, incluso más altas (ver también Olweus & Limber, 1999:
Smith, Morita, JungerTas, Olweus y Slee, 1999). Cabe destacar en este contexto que
Las diferencias nacionales en el nivel de problemas de acosador/víctima deben interpretarse con mucha cautela,
dado que las respuestas de los estudiantes pueden verse afectadas por factores tales como la disponibilidad en el idioma extranjero de
palabras apropiadas para los términos clave, familiaridad con el concepto de intimidación en la cultura relevante,
grado de atención pública al fenómeno, etc.
Problemas de acosador/víctima por grado y género
Como se ve en la Figura 2, el porcentaje de estudiantes que informaron haber sido intimidados disminuyó con
Notas más altas. Fueron los estudiantes más jóvenes y débiles los más expuestos. Con respecto a la
4
formas en que se llevó a cabo el acoso, hubo una clara tendencia hacia un menor uso de medios físicos
(violencia física) en los grados superiores. Una parte considerable de la intimidación fue llevada a cabo por mayores
estudiantes. Esto fue particularmente marcado en los grados inferiores. En cuanto a la tendencia a intimidar a otros
estudiantes, representados en la Figura 3, los cambios con las calificaciones no fueron tan claros y sistemáticos como en la Figura
2. Sin embargo, incluso si los resultados pueden variar un poco en diferentes cohortes de estudiantes, generalmente encontramos una
tendencia hacia un aumento de la intimidación en los grados superiores, en particular para los niños, como también fue el caso en la Figura
3.
Como se desprende de la Figura 2, hubo una tendencia a que los niños estuvieran un poco más expuestos al acoso.
que las niñas. Esta tendencia fue particularmente marcada en los grados superiores. La Figura 3 muestra el porcentaje
de alumnos que habían participado en el acoso a otros alumnos con cierta regularidad. Es evidente que un
porcentaje considerablemente mayor de niños había participado en la intimidación de otros estudiantes. en lo alto
grados, más de cuatro veces más niños que niñas informaron haber acosado a otros estudiantes.
El acoso por medios físicos era más común entre los niños. Por el contrario, las niñas solían usar más
formas sutiles e indirectas de hostigamiento, como la difamación, la difusión de rumores y la manipulación de
relaciones de amistad No obstante, el acoso con medios no físicos de palabra, en particular
era la forma más común de intimidación entre niños y niñas.
Un resultado adicional fue que los niños llevaron a cabo una gran parte del acoso escolar al que fueron sometidas las niñas.
expuesto. Más del 50 por ciento de las niñas acosadas informaron haber sido acosadas principalmente por niños. Un adicional de
1525 por ciento dijeron que fueron intimidados tanto por niños como por niñas. La gran mayoría de los chicos, por otra parte
mano más del 80% fueron intimidados principalmente por niños.
En resumen, los niños eran más a menudo víctimas y, en particular, perpetradores de acoso directo. Este
conclusión está en buen acuerdo con lo que se puede esperar de la investigación sobre las diferencias sexuales en
comportamiento agresivo. Está bien documentado que las relaciones entre los niños son, en general, más duras,
más duros y más agresivos que entre las niñas (p. ej., Maccoby, 1986). Estas diferencias ciertamente
tienen raíces tanto biológicas como sociales/ambientales. Puede añadirse que ser acosador o víctima es
algo que puede durar mucho tiempo, a menudo varios años (Olweus, 1977, 1979, 2003).
Los resultados presentados aquí no deben interpretarse en el sentido de que no necesitamos
prestar atención a los problemas de intimidación entre las niñas. Por supuesto, tales problemas deben ser
reconocido y contrarrestado, ya sea que las niñas sean víctimas de acoso escolar o ellas mismas
5
perpetrar tal conducta. Sin duda, ser intimidado de manera indirecta y sutil puede ser igualmente dañino.
y dañino como ser intimidado de manera más abierta y directa.
Brevemente sobre los orígenes de los problemas de acosador/víctima
La evidencia de investigación recopilada hasta ahora sugiere claramente que las características de personalidad o
los patrones de reacción, en combinación con la fuerza o debilidad física en el caso de los niños, son importantes
para el desarrollo de estos problemas en estudiantes individuales. Al mismo tiempo, los factores ambientales
tales como las actitudes, las rutinas y el comportamiento de los adultos relevantes, en particular los maestros y directores
desempeñar un papel importante en la determinación de la medida en que los problemas se manifestarán en un mayor
unidad como un salón de clases o una escuela (ver Olweus, 1993). Las actitudes y el comportamiento de los
Los compañeros, tal como se manifiestan en los procesos y mecanismos del grupo, también son ciertamente importantes. Respectivamente,
los análisis de las causas de los problemas de acosador/víctima deben llevarse a cabo en varios niveles diferentes.
Características de las víctimas y acosadores típicos
El tipo más común de víctimas, las víctimas pasivas o sumisas, suelen tener algunos de
las siguientes características:
• son cautelosos, sensibles, callados, retraídos y tímidos
• son ansiosos, inseguros, infelices y tienen baja autoestima
• están deprimidos y tienen ideas suicidas con mucha más frecuencia que sus compañeros
• a menudo no tienen un solo buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que con sus compañeros
• Si son niños, a menudo son físicamente más débiles que sus compañeros.
Es muy probable que algunas de estas características hayan contribuido a convertirlos en víctimas de bullying.
Al mismo tiempo, es obvio que el acoso reiterado por parte de los compañeros debe tener un efecto considerable
aumentó su inseguridad y, en general, la evaluación negativa de sí mismos. En consecuencia, parte de estos
Las características son tanto causas como consecuencias del bullying.
También existe otro grupo de víctimas claramente más reducido, las víctimas provocadoras o víctimasmatón,
que se caracterizan por una combinación de patrones de reacción ansiosos y agresivos. Estos
los estudiantes a menudo tienen problemas de concentración y pueden tener dificultades con la lectura y la escritura
dificultades. A menudo se comportan de maneras que pueden causar irritación y tensión a su alrededor. Algunos de
estos estudiantes pueden caracterizarse como hiperactivos. No es raro que su comportamiento provoque
muchos estudiantes en la clase, lo que resulta en reacciones negativas de una gran parte, o incluso de todo el
6
clase. La dinámica de los problemas de acosador/víctima en una clase con víctimas provocadoras difiere en parte de
problemas en una clase con víctimas pasivas (Olweus, 1978, 2001a)
Los acosadores tienden a exhibir algunas de las siguientes características:
• fuertes necesidades de dominar y someter a otros estudiantes y salirse con la suya
• son impulsivos y se enojan fácilmente
• mostrar poca empatía hacia los estudiantes que son victimizados
• a menudo son desafiantes y agresivos con los adultos, incluidos los padres y maestros
• a menudo están involucrados en otras actividades antisociales o que infringen las reglas, como vandalismo,
delincuencia y consumo de drogas
• Si son niños, a menudo son físicamente más fuertes que los niños en general y sus víctimas en general.
particular
Puede agregarse que, contrariamente a lo que comúnmente se desmiente, no tienen problemas especiales
con su autoestima.
En cuanto a las posibles fuentes psicológicas que subyacen a la conducta de acoso, el patrón de
Los hallazgos empíricos sugieren al menos tres motivos parcialmente interrelacionados. Primero, los acosadores tienen fuertes
necesidades de poder y dominación; parecen disfrutar de estar "en control" y someter a otros. Segundo,
considerando las condiciones familiares en las que muchos de ellos han sido criados (Olweus, 1980, 1993),
es natural suponer que han desarrollado un cierto grado de hostilidad hacia el medio ambiente;
tales sentimientos e impulsos pueden hacer que obtengan satisfacción al infligir daño y sufrimiento a
otros individuos Finalmente, existe claramente un "componente instrumental o de beneficio" en su comportamiento.
Los agresores a menudo coaccionan a sus víctimas para que les proporcionen dinero, cigarrillos, cerveza y otras cosas de valor.
valor. Además, es obvio que su comportamiento agresivo es en muchas situaciones recompensado en el
forma de prestigio.
Algunos mecanismos de grupo
Cuando varios estudiantes se involucran conjuntamente en la intimidación de otro estudiante, ciertas
Es probable que los mecanismos psicológicos/grupales estén en funcionamiento. Varios de estos mecanismos han sido
discutido con cierto detalle en Olweus (1978, 1993). Debido a las limitaciones de espacio, solo se enumeran
aquí: 1) "Contagio" social; 2) Debilitamiento del control o inhibiciones frente a tendencias agresivas;
3) "Difusión de responsabilidad"; y 4) Cambios cognitivos graduales en las percepciones de bullying y de
7
la víctima. Todos estos mecanismos pueden contribuir a la comprensión y explicación de por qué ciertas
los estudiantes que suelen ser amables y no agresivos participan en el acoso sin grandes recelos.
El círculo de intimidación
Los acosadores y las víctimas ocupan naturalmente posiciones clave en la configuración de los problemas de acosador/víctima.
en un salón de clases o escuela, pero otros estudiantes también juegan papeles importantes y muestran diferentes actitudes
y reacciones ante una situación aguda de acoso. La figura 4 describe el "Círculo de intimidación" y representa
las diversas formas en que la mayoría de los estudiantes en un salón de clases o escuela con problemas de intimidación/víctima son
involucrados o afectados por ellos (Olweus, 2001a, 2001b).
Una cuestión de derechos humanos fundamentales
Las víctimas del bullying forman un amplio grupo de estudiantes que han sido y aún son a menudo a un
grado considerable de abandono por parte de la escuela. Durante mucho tiempo he sostenido que es fundamental
derecho humano de que un niño se sienta seguro en la escuela y se libre de la opresión y la humillación repetida
implicado en el acoso. Ningún estudiante debe tener miedo de ir a la escuela por temor a ser acosado o
degradado, ¡y ningún padre debería preocuparse de que tales cosas le sucedan a su hijo!
Ya en 1981 propuse la introducción de una ley contra el acoso escolar. En ese momento, hay
Hubo poco apoyo político a la idea. En 1994, sin embargo, esta sugerencia fue seguida en Suecia.
con un nuevo artículo de ley escolar que incluye formulaciones muy similares a las expresadas anteriormente. En
Además, la ley y los reglamentos asociados asignan responsabilidad para la realización de este objetivo, incluyendo
desarrollo de un programa de intervención contra el bullying para la escuela individual, con el director. A
ahora se ha introducido un artículo de ley similar en Noruega y varios otros países (ver, por ejemplo, Smith et al.
al., 1999).
El programa de prevención del acoso de Olweus
El Programa de prevención del acoso de Olweus ha sido desarrollado y evaluado durante un período de
más de 20 años (Olweus, 1993, 2001b). Se basa en cuatro principios clave derivados principalmente de
investigación sobre el desarrollo y la modificación de las conductas problemáticas implicadas, especialmente
comportamiento agresivo. Estos principios implican crear una escuela, e idealmente, también un hogar.
entorno caracterizado por
8
• calidez, interés positivo y participación de los adultos
• límites firmes sobre el comportamiento inaceptable
• aplicación consistente de sanciones no punitivas, no físicas por comportamiento inaceptable o
violaciones de las reglas
• adultos que actúan como autoridades y modelos positivos a seguir.
El mensaje primordial del programa es: No aceptamos el acoso escolar en nuestra escuela y nos ocuparemos de ello.
que llega a su fin. Un objetivo importante es cambiar las “estructuras de oportunidades y recompensas” en
de tal manera que hay menos posibilidades y recompensas por el comportamiento de intimidación en la escuela y
en otra parte.
Los principios enumerados se han traducido en una serie de medidas específicas que se utilizarán en el
la escuela, el aula y los niveles individuales (Olweus, 1993, 2001b). La figura 5 muestra el conjunto de núcleo
componentes que nuestros análisis estadísticos y experiencia con el programa han demostrado particularmente
importante en cualquier implementación del programa1 .
Evaluaciones basadas en investigaciones del OBPP
Ya hemos realizado seis evaluaciones a gran escala del programa en Noruega que comprenden
varios cientos de escuelas y más de 30 000 estudiantes. Aquí sólo daré un breve resumen de cuatro
de las evaluaciones, tres de las cuales forman parte de una nueva iniciativa nacional que se describe a continuación. Este último
tres proyectos, que se desarrollaron entre 2001 y 2003 y comprendieron tres cohortes independientes de escuelas, han
la misma estructura y han dado resultados muy similares. En consecuencia, para simplificar la presentación, el
los resultados de estos proyectos se combinarán en este contexto.
En los cuatro proyectos que se describirán, hemos empleado una variante de lo que suele llamarse
diseño de cohorte de selección cuyas características se han discutido con más detalle en otra parte
(Cook y Campbell, 1979; Olweus, 2004a). Nos enfocamos aquí en particular en los estudiantes en los grados 4 a
7 (con edades modales de aproximadamente 10 a 13 años) donde se desarrollaron componentes importantes del programa.
implementada de manera más completa. En todos los análisis estadísticos, la estructura jerárquica o anidada de los datos (con
estudiantes anidados dentro de las aulas anidados dentro de las escuelas) se han tenido en cuenta. todo principal
Las conclusiones se basan en resultados que son estadísticamente significativos o, por lo general, muy significativos.
9
El primer proyecto de Bergen
La primera evaluación de los efectos del Programa de prevención del acoso de Olweus involucró datos
de aproximadamente 2.500 estudiantes en 42 escuelas primarias y secundarias inferiores en Bergen, Noruega.
Los estudiantes fueron seguidos durante dos años y medio, de 1983 a 1985 (Olweus, 1991,
2004; Olweus y Alsaker, 1991). Los principales resultados se pueden resumir en los siguientes puntos:
• Reducciones marcadas, en un 50 por ciento o más, en los problemas de acosador/víctima autoinformados para los
periodos estudiados, con 8 y 20 meses de intervención, respectivamente. En general, los resultados
aplicado tanto a niños como a niñas y a estudiantes de todos los grados estudiados. Resultados similares fueron
obtenido para una especie de variables agregadas de calificación de pares y calificaciones de maestros.
• Reducciones claras en el comportamiento antisocial general, como vandalismo, peleas con la policía,
hurto, embriaguez y ausentismo.
• Mejora notable en varios aspectos del "clima social" de la clase:
orden y disciplina mejorados, relaciones sociales más positivas y una actitud más positiva
Actitud hacia el trabajo escolar y la escuela. Al mismo tiempo, hubo un aumento en el número de estudiantes
satisfacción con la vida escolar.
Análisis detallados de la calidad de los datos y la posibilidad de interpretaciones alternativas de los
Los hallazgos llevaron a las siguientes conclusiones (Olweus, 1991): Es muy difícil explicar los resultados
obtenido como consecuencia de (a) subregistro por parte de los estudiantes, (b) cambios graduales en la
actitudes hacia los problemas de acosador/víctima, (c) medición repetida, y (d) cambios concomitantes en otros
factores, incluidas las tendencias temporales generales.
Además, se estableció una clara relación "dosisrespuesta" (r=.51, n=80) en los análisis a
el nivel de aula que es la unidad natural de análisis en este caso: Aquellos profesores/aulas que
obtenido mayores reducciones en los problemas de acosador/víctima había implementado tres componentes importantes de
el programa de intervención (incluido el establecimiento de reglas de clase contra el acoso escolar y el uso de
reuniones de clase) en mayor medida que aquellos con cambios menores. Este hallazgo proporciona
evidencia que corrobora la hipótesis de que los cambios observados fueron consecuencia de la
programa de intervención y no de algún otro factor “irrelevante”.
Resultados en relación con la Nueva Iniciativa Nacional
10
Como se mencionó, el proyecto de investigación asociado a “Nueva Iniciativa Nacional contra el Bullying”
comprendió más de cien escuelas con aproximadamente 21000 estudiantes en los grados 47.
Estas escuelas solicitaron participar en el Programa de prevención del acoso de Olweus en tres diferentes
puntos temporales, el otoño de 2001, la primavera de 2002 y el otoño de 2002 en los que también tomaron
el Cuestionario Olweus Bully/Victim para una evaluación de referencia. La segunda medida con el
mismo instrumento ocurrió un año después, cuando las escuelas habían trabajado con el programa de
aproximadamente 8 meses.
Las Figuras 6 y 7 presentan los resultados, con los datos de las tres cohortes colapsados.
Inserte las Figuras 6 y 7 por aquí
Para niños y niñas combinados, el nivel de acoso ("2 o 3 veces al mes" en el pasado
un par de meses) antes de la intervención era del 14,2 por ciento (segunda barra desde la derecha en la Figura 6). Un año
luego, luego de aproximadamente 8 meses de intervención, esta cifra se había reducido a 9.4 por ciento, una
reducción relativa en un 34 por ciento.
En la Figura 7, la variable representada es el acoso a otros estudiantes El patrón general de resultados
fue muy similar a lo reportado por ser intimidado en la Figura 6 , pero a un nivel más bajo, como se esperaba.
Para niños y niñas combinados, la reducción relativa ascendió al 44 por ciento, del 5,5 por ciento al 3,1 por ciento.
por ciento.
Básicamente se obtuvieron resultados similares cuando los datos se analizaron por separado para los dos
géneros, los cuatro grados y cuándo se utilizó un criterio más estricto: "aproximadamente una vez por semana" o más a menudo.
en clasificar a los estudiantes como acosados o acosando a otros estudiantes. Por lo tanto, se podrían lograr mejoras notables
registrado también para estudiantes que habían estado involucrados en la forma más grave de problemas de intimidación/víctima
(Solberg y Olweus, 2003).
Cabe recordar que al calcular los porcentajes de reducción informados anteriormente,
no solo siguió a los mismos sujetos a lo largo del tiempo y calculó el grado de cambio para cada
participante desde la línea de base hasta el seguimiento. Este enfoque no tendría en cuenta los cambios que
ocurren naturalmente con la edad. Un aspecto crítico del diseño de la cohorte de selección es que las comparaciones clave
se están realizando entre grupos de edad equivalente (Olweus, 2004, 2005). En nuestro estudio, por ejemplo, el
Los datos de seguimiento de los estudiantes de quinto grado (después de 8 meses de intervención) se compararon con la base
11
datos de línea (antes de la intervención) para los estudiantes de 5º grado en las mismas escuelas. El mismo procedimiento fue
seguido por los otros grados.
En análisis más detallados, podríamos registrar una serie de cambios en otras áreas o
dimensiones que también apoyaron fuertemente la interpretación de que los resultados positivos eran un
consecuencia de la intervención. A modo de ilustración, los estudiantes informaron sobre actividades más activas
intervención en situaciones de intimidación tanto de maestros como de compañeros en el seguimiento en comparación con la línea de base.
Además, en el seguimiento hubo claramente más estudiantes que respondieron que el salón principal/principal
el maestro de la clase había hecho "mucho o mucho" para contrarrestar el acoso escolar en la clase en los últimos
meses.
La lógica o estructura del diseño de cohortes de selección (extendida) indica que un “historial
interpretación” puede ser una posible amenaza para la validez de los resultados (Cook & Campbell, 1979; Olweus,
2004). Esto implica que el investigador debe tratar de descartar o minimizar la posibilidad de que el tiempo general
las tendencias o algún factor “irrelevante” concomitante a la intervención podrían explicar los resultados. Como
explicado con cierto detalle en otro artículo (Olweus, 2005), nuestros resultados indican que, sin
intervención sistemática y eficaz, los niveles de problemas de acosador/víctima que caracterizan los sucesivos,
cohortes de escuelas en gran medida comparables en diferentes momentos o una cohorte de escuelas seguidas a lo largo del tiempo,
será bastante estable al menos durante un período de un par de años. Este resultado representa un importante
verificación de un supuesto que hasta ahora ha tenido un sustento empírico menos sistemático. Mayoría
lo que es más importante, esta verificación implica que una "interpretación de la historia" en términos de tendencias temporales generales o
la atención especial de los medios, por ejemplo, no puede invocarse razonablemente como una explicación de los efectos positivos
cambios en el nivel de problemas de intimidación/víctima en nuestras escuelas de intervención en la Nueva Iniciativa Nacional
Proyecto.
También se debe mencionar que para aproximadamente la mitad de las escuelas de la primera generación
obtuvo datos de seguimiento (32 escuelas con alrededor de 4000 estudiantes) dos años después de la primera medición
ocasión y aproximadamente 6 meses después de la fase de implementación del Olweus Bullying
El Programa de Prevención había terminado. Estos datos mostraron que las reducciones obtenidas después de un año fueron
mantenido o incluso aumentado ligeramente después de dos años. Estas escuelas eran más o menos similares al total
cohorte de escuelas en términos de niveles de problemas en el Momento 1, y grado de reducción de problemas entre
Tiempo 1 y Tiempo 2. Estos resultados indican que las reducciones de Tiempo 1–Tiempo 2 no fueron temporales.
y fenómeno de corta duración supeditado a la participación constante en el programa. Aunque el seguimiento
12
período de actividad (hasta ahora) fue relativamente limitado, los hallazgos sugieren que estas escuelas pueden haber
cambiado su cultura, preparación y competencia para tratar y prevenir problemas de acosador/víctima en un
manera más a largo plazo.
Mientras que el uso sistemático del programa con estudiantes en los grados 4 a 7 ha
produjo resultados muy positivos, que parecen ser relativamente únicos en una perspectiva internacional (ver
Smith, Pepler, & Rigby, 2004), también cabe mencionar que los efectos han sido más variables
con estudiantes de los primeros grados de secundaria. En aproximadamente la mitad de nuestros proyectos de evaluación, los resultados con
los estudiantes en ese rango de edad han tenido menos éxito que con estudiantes más jóvenes cuando la evaluación
se ha realizado tras 8 meses de intervención. Análisis recientes han demostrado, sin embargo, que después de 20
meses de intervención, los resultados con estudiantes en el rango de edad más alto han sido casi tan buenos como para
los alumnos más jóvenes tras 8 meses de intervención. Claramente, es más difícil ser consistentemente bueno
resultados para las escuelas secundarias inferiores. y se necesita algo más de tiempo para lograr tales resultados.
La necesidad de programas de intervención basados en la evidencia
Como los problemas de acosador/víctima se han ido colocando gradualmente en la agenda escolar oficial en muchos
países, se han propuesto una serie de sugerencias sobre su manejo y prevención. Algunos de
estas sugerencias y enfoques parecen mal concebidos o incluso contraproducentes, como
enfoque excesivo en cambiar el comportamiento de las víctimas para hacerlas menos vulnerables a la intimidación. Otros
parecen significativas y potencialmente útiles. Sin embargo, un problema clave es que la mayoría de ellos tienen
no pudo documentar resultados positivos o nunca ha sido objeto de una evaluación de investigación sistemática.
Por lo tanto, es difícil saber qué programas o medidas funcionan realmente y cuáles no. Sin embargo, es
los resultados con los estudiantes que cuentan, no cómo los adultos se pueden sentir sobre el uso del programa ("usuario
satisfacción").
La situación está bien ilustrada por los siguientes hechos. Recientemente, un comité de expertos de EE.
el liderazgo de un criminólogo respetado, el profesor Delbert Elliott, hizo una evaluación sistemática de
más de 500 presumiblemente violencia (o problemas de comportamiento) programas de prevención de acuerdo con ciertos
criterios de nivel mínimo (ver Elliott, 1999). Estos criterios fueron:
• que el programa había producido efectos positivos en grupos objetivo relevantes (estudiantes en este
caso) en una evaluación científica relativamente rigurosa
• que los efectos habían durado al menos un año
13
• que el programa había producido resultados positivos en al menos un sitio más allá del original.
Solo 10 de los programas (cuatro de los cuales están basados en la escuela) cumplieron con los criterios especificados. Estos
los llamados “Blueprint” o programas modelo o basados en evidencia ahora se están implementando en una serie de
sitios en los Estados Unidos
Recientemente se realizó una evaluación similar por parte de un comité departamental designado oficialmente en
Noruega. En este caso, 57 programas diseñados para contrarrestar y/o prevenir “conductas problemáticas” y en
se evaluó el uso en las escuelas noruegas (Rapport 2000). Sólo se recomendó un programa para
uso posterior sin reservas.
El hecho de que el Programa de prevención del acoso de Olweus sea uno de los 10 (ahora 11) planes
(Olweus & Limber, 1999) y, quizás en particular, fue el programa seleccionado por el
comité noruego, es probable que sea un antecedente importante para el reciente proyecto financiado por el gobierno
iniciativa nacional en Noruega.
Una nueva iniciativa nacional contra el acoso escolar en Noruega
A finales de 2000, la Secretaría de Educación e Investigación (UFD) y la Secretaría de Infancia
y Asuntos Familiares (BFD) decidió que el Programa de Prevención del Acoso Escolar de Olweus se iba a ofrecer en un
a gran escala a las escuelas primarias y secundarias inferiores noruegas durante un período de años. En
construir la organización y la infraestructura para esta iniciativa nacional, dos principios primordiales
guió nuestro trabajo:
• para tratar de asegurar que el programa se implementó de acuerdo con las intenciones de los
diseñador de programas, es decir, con razonable fidelidad (control de calidad)
• tratar de implementar el programa en un número razonable de escuelas/comunidades en un
período de tiempo relativamente limitado, digamos, 5 o 6 años.
Para dar cabida a estos dos principios al mismo tiempo, utilizamos una estrategia de cuatro niveles de
difusión, una especie de modelo de “formación de formadores”. El “Grupo Olweus contra el Bullying y el
Comportamiento antisocial” en el centro HEMIL de la Universidad de Bergen, entrena y supervisa
candidatos a instructores especialmente seleccionados, cada uno de los cuales capacita y supervisa a "personas clave" de un número
de escuelas (idealmente unas cinco escuelas por instructorcandidato). Estas personas clave son entonces
14
responsable de dirigir "grupos de discusión del personal" recurrentes en cada escuela participante. Lo básico
La estructura del modelo se muestra en la Figura 8.
La formación de los candidatos a instructor consta de 1011 asambleas de jornada completa distribuidas
durante un período de unos 16 meses. Entre las reuniones de todo el día, los candidatos a instructores
Recibir consulta permanente vía telefónica o por correo electrónico con miembros de mi grupo. Después de haber
completado con éxito el período de formación, se les asignará el estatus de formadores certificados de Olweus.
(Al implementar este modelo de “capacitar al capacitador” en los EE. UU., se han realizado algunas modificaciones a
adaptarse a las diferencias culturales y las limitaciones prácticas. En particular, el número de días completos
las asambleas se han reducido a cuatro o cinco, y la “Coordinadora de Prevención del Bullying”
A los comités” en las escuelas individuales se les ha otorgado mayor responsabilidad que en Noruega).
Una tarea importante para los candidatos a formadores es realizar una formación de dos días con una llave especial
personas de cada escuela participante (o en USA, con miembros de la coordinación
comité; véase Olweus y Limber, 1999). Los candidatos a formadores también participan en la
administración del Cuestionario Bully/Victim (Olweus, 1996; Solberg & Olweus, 2003) y en
interpretar y comunicar los resultados a la escuela individual. La encuesta Cuestionario es
vehículo importante para crear conciencia y participación entre el personal, los estudiantes y los padres. En
Además, las personas clave reciben supervisión y asistencia continua de su entrenador.
candidatos.
El establecimiento de grupos de discusión del personal en cada escuela participante es una herramienta importante para
difusión e implementación efectiva del programa. Estos grupos de hasta 15 participantes
reunirse regularmente durante aproximadamente 90 minutos cada dos semanas bajo el liderazgo de los
personas clave capacitadas. Las reuniones generalmente se organizan en torno a componentes o temas importantes.
del programa como se describe en el Programa básico contra el acoso escolar de Olweus: Manuales para maestros
(Olweus, 2001b) y el libro Bullying en la escuela: lo que sabemos y lo que podemos hacer (Olweus, 2001b).
1993; Conductas de acoso y amenaza entre escolares,1998). The main goals of these meetings
son los siguientes:
• proporcionar un conocimiento más detallado y completo del programa de intervención y sus
varios componentes
15
• proporcionar a los participantes la posibilidad de probar, a través del juego de roles y en otros
formas, ideas y soluciones prácticas a diversas situaciones problemáticas en un entorno seguro
• para estimular la implementación más rápida de los diversos componentes del programa
• compartir experiencias y puntos de vista con otros en situaciones similares y aprender de
experiencias positivas y negativas de otros
• crear y mantener la motivación y el compromiso
• estimular la cooperación y la coordinación de los componentes y actividades del programa (desarrollar
y mantener una política de toda la escuela).
Aunque los grupos de discusión del personal pueden ser percibidos por algunos miembros de la sociedad escolar como bastante
requiere mucho tiempo/recursos, la retroalimentación informal que hemos recibido hasta ahora ciertamente sugiere que estos
la mayoría de los participantes consideran que las reuniones son muy valiosas. En muchos sentidos, estas reuniones en torno a la
programa en realidad sirven para estimular el desarrollo organizativo de la escuela. Una clara ventaja
aquí es que el objetivo principal de esta forma de desarrollo escolar está dirigido hacia los estudiantes: Para
crear un ambiente de aprendizaje seguro y positivo.
Hasta el momento, unos 125 candidatos a instructores han terminado o se están formando, y más de 450
escuelas de toda Noruega participan en el programa. Percibimos todo esto como un gran avance para
el trabajo sistemático, a largo plazo y basado en la investigación contra los problemas de acosador/víctima en la escuela y la esperanza
para ver desarrollos similares en otros países.
Factores de importancia para buenos resultados
El trabajo práctico dentro de esta iniciativa nacional y la investigación asociada con ella, en
particular, las evaluaciones a gran escala del programa que ha permitido – nos ha dado muy
experiencias valiosas. Si tuviera que intentar resumir algunas de estas experiencias en pocas palabras, me gustaría
Utilice el siguiente diagrama general.
Para asegurar buenos resultados en el trabajo antibullying en las escuelas, necesitamos adultos en
maestros particulares y otro personal escolar y padres hasta cierto punto que tienen al menos un
cierto grado de compromiso o participación y un nivel razonable de conocimiento de la naturaleza y
nivel de problemas de acosador/víctima en la escuela en particular (a través de una encuesta cuidadosa, por ejemplo). Pero es
dieciséis
no basta con que los adultos participen y sean conscientes de los problemas. También deben tener una buena
conocimiento y habilidades prácticas en el uso de medidas de intervención y esfuerzos que la investigación ha demostrado
ser efectivo. Para lograr esto, una mejora sistemática de la competencia del personal de la escuela
debe tener lugar. Además, es absolutamente necesario un buen modelo de implementación. Incluso un buen
programa puede fallar, si el modelo de implementación no está a la altura de la calidad del programa.
En resumen, hay varios factores o dimensiones importantes que deben ser considerados y
abordarse en el trabajo contra el acoso escolar, pero estoy muy seguro de que el trabajo sistemático en este sentido
producir resultados buenos y duraderos.
17
Referencias
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Smith, PK, Pepler, D. y Rigby, K. (Eds.), Bullying en las escuelas: ¿Qué tan exitosas pueden ser las intervenciones?
19
¿ser? Prensa de la Universidad de Cambridge.
Nota
1
El “paquete” de intervención consiste en el libro Bullying en la escuela: lo que sabemos y lo que
puede hacer (Olweus, 1993, también en español, 1998), programa central de Olweus contra el bullying y
comportamiento antisocial: un manual del maestro (Olweus, 2001b), el revisado Olweus Bully/Victim
Cuestionario (Olweus, 1996) con un programa de PC adjunto y un videocasete sobre el acoso
(Olweus y Limber, 1999). Más información sobre el programa de intervención y pedido de
Los materiales se pueden obtener de Olweus@online.no.
20
FIGURA 1.
Agresión
Violencia
Acoso
Acoso con medios físicos (violentos)
GRUPO SIEMPRE
CONTRA LA TB UL L YING
21
FIGURA 2.
PORCENTAJE DE VICTIMAS
ESTUDIANTES (N=10 800)
20
15
10
0
4 5 6 7 8 9 10
Chicas 18 16,3 14,4 10,6 6,7 9,5 4,6
Chicos 20,2 17,6 12,7 12,5 10,3 9,9 6
Grados 4 7 (Niños + Niñas) = 15,2% Grados 810 (Niños + Niñas) = 8,0%
GRUPO SIEMPRE
22
FIGURA 3.
PORCENTAJE DE ACOSO
ESTUDIANTES (N= 10 800)
20
15
10
0
4 5 6 7 8 9 10
Chicas 4,2 3,5 3,5 2,4 3,9 6,3 4,5

Chicos 7,8 9,7 7,9 7,4 7,8 11,4 10,3
Grados 47 (Niños + Niñas)= 5,8% Grados 810 (Niños + Niñas)= 7,4%
GRUPO SIEMPRE
23
FIGURA 4.
EL CÍRCULO DE ACOSO:
Modos de reacción/roles de los alumnos
en una situación de acoso agudo
No les gusta el acoso
Comienza el bullying y El matón / los Defensor de la y ayudan o intentan ayudar
A GRAMO
toma parte activa matones víctima
Seguidor El que está
Toma parte activa pero no B
inicies el bullying
Secuaz Y expuesto, la
víctima
C Partidario, agresor/
Apoye el acoso pero no participe
activamente agresor pasivo
posible No les gusta el acoso y
F
defensor piensan que deberían ayudar
Partidario pasivo, posible
D (pero no lo hacen)
Les gusta el acoso pero no acosador
muestran apoyo abierto
espectador desconectado
Mira lo que sucede; "no es asunto
GRUPO SIEMPRE mío"; no tomes una posición
24
FIGURA 5.
VISIÓN GENERAL DEL ACOSO DE OLWEUS
PROGRAMA DE PREVENCIÓN (i)
PRERREQUISITOS GENERALES
• SENSIBILIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EN LA
PARTE DE ADULTOS
MEDIDAS A NIVEL ESCOLAR
• ENCUESTA
• DÍA DE LA CONFERENCIA ESCOLAR
• SUPERVISIÓN EFECTIVA DURANTE EL RECREO
Y HORARIO DE ALMUERZO
• GRUPOS DE DISCUSIÓN DEL PERSONAL
• FORMACIÓN DEL GRUPO COORDINADOR
GRUPO SIEMPRE
MEDIDAS A NIVEL DE AULA
• NORMAS DEL AULA CONTRA EL ACOSO
• REUNIONES DE AULA CON ESTUDIANTES
• REUNIONES CON PADRES DE CLASE
MEDIDAS A NIVEL INDIVIDUAL
• CHARLAS SERIAS CON ACOSADORES Y VÍCTIMAS
• CHARLAS SERIAS CON PADRES DE IMPLICADOS
ESTUDIANTES
• DESARROLLO DE PLANES DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALES
25
FIGURA 6.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ACOSADOS
EN LOS GRADOS 47
Datos de 3 cohortes de escuelas que comenzaron a implementar el Programa Olweus BP en
20012003 (número de estudiantes = 21 000).
Barras izquierdas = antes de la intervención
20 Barras derechas = después de 8 meses
• Porcentaje de estudiantes
con el Programa Olweus BP intimidados reducido en un 34% en un año
15 • del 14,2% al 9,4%
15 14,2
13,3
chicas
10,2 – reducción en un 35%
9,4
% 10 8,6
• del 13,3% al 8,6%
Niños
5
– reducción en un 32%
• del 15% al 10,2%
0
Chicas Niños Conjunto
26
FIGURA 7.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ACOSADORES
EN LOS GRADOS 47
Datos de 3 cohortes de escuelas que comenzaron a implementar el Programa Olweus BP en
20012003 (número de estudiantes = 21 000).
Barras izquierdas = antes de la intervención
Barras derechas = después de 8 meses
con el Programa Olweus BP • Porcentaje de intimidación
estudiantes reducidos en un 44%
en un año
10
– del 5,5% al 3,1%
7,6
– chicas
5,5
• reducción en un 48%
% 5 4,4
3,3 3,1
– del 3,3% al 1,7%
1,7 chicos
• reducción en un 42%
0
– de 7,6% a 4,4%
Chicas Niños Conjunto
SIEMPRE G
GRUPO
RUPO
27
FIGURA 8.
Formación
Dd
FORMACIÓN e
E instructores
INSTRUCTORES
El grupo Olweus
Centro HEMIL
la clase de oslo La clase de Bergen La clase de Narvik
Instructor #1 ....Instructor #15
Escuela 1 .....Escuela 5 35
35 personal clave personal clave
Grupo de
discusión de profesores
SIEMPRE GGRUPO
RUPO (todo el personal docente)
28
FIGURA 9.
FACTORES DE IMPORTANCIA CLAVE
CONCIENCIA
CONOCIMIENTO DE
MI EFECTIVO POSITIVO
BASADO EN LA INVESTIGACIÓN
PLEMENTACIÓN RESULTADOS
CONTRAMEDIDAS
INTERVENCIÓN
COMPETENCIA
MEJORANDO
ACTIVIDADES
GRUPO SIEMPRE
29
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Chicas 18 16,3 14,4 10,6 6,7 9,5 4,6

Chicos 20,2 17,6 12,7 12,5 10,3 9,9 6

Chicas 4,2 3,5 3,5 2,4 3,9 6,3 4,5

toma parte activa matones víctima

Chicas Niños Conjunto

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