INSTITUTO REGIONAL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: PRACTICAS DE CRIANZA

DOCENTE: MTF ROSA MARÍA GRANADOS VEGA

PRESENTACION DE LA ASIGNATURA :

Según las aportaciones del Dr. Jorge Barudy , de los diferentes componentes de la

fórmula para lograr el bienestar infantil, se han elegido a las competencias parentales,

como uno de los factores intrafamiliares esenciales para asegurar el buen trato. En otras

palabras, el buen trato aquí y ahora es el resultado de la existencia de competencias

parentales y estas últimas casi siempre, son el resultado de las experiencias de buen

trato que los adultos conocieron con sus familias cuando niños. Al contrario, una

historia de malos tratos no facilita el desarrollo de competencias parentales. En esta

óptica, los malos tratos infantiles son el resultado de una incompetencia, en el ejercicio

de la función parental. De ahí la importancia de compartir varios modelos teóricos que

permitan comprender el origen de dichas competencias.

Como profesionales de la Salud mental es deseable conocer y ofrecer a los padres

con dificultades las intervenciones psicológicas, sociales y educativas necesarias para

desarrollarlas. El concepto de competencias parentales es una forma semántica de

referirse a las capacidades prácticas que tienen los padres para cuidar, proteger y

educar a sus hijos, asegurándoles un desarrollo suficientemente sano. Las competencias

parentales forman parte de lo que hemos llamado la parentalidad social, para

diferenciarla de la parentalidad biológica. Las competencias parentales forman parte de

lo que hemos llamado la parentalidad social, para diferenciarla de la parentalidad

biológica, es decir, de la capacidad de procrear o dar la vida a una cría. La mayoría de los

padres pueden asumir la parentalidad social como una continuidad de la biológica, de

tal manera que sus hijos son cuidados, educados y protegidos por las mismas personas
que los han procreado. Sin embargo, para un grupo de niños y niñas esto no es posible.

Sus padres tuvieron la capacidad biológica para copular, engendrarlos y en el caso de la

madre parirles, pero desgraciadamente no poseen las competencias para ejercer una

práctica parental mínimamente adecuada. Las causas de estas incompetencias se

encuentran en las historias personales, familiares y sociales de estos padres y que, en la

mayoría de los casos, encontramos antecedentes de malos tratos infantiles, medidas de

protección inadecuadas o inexistentes, institucionalización masiva, pérdidas y rupturas,

antecedentes de enfermedad mental de uno o de los dos padres, pobreza y exclusión

social. (Barudy J., 1998).

El acompañamiento psicoeducativo para madres y padres representan una gran

oportunidad para reflexionar en torno al tema, con el fin de rehabilitar, desarrollar o

incrementar las competencias parentales, atendiéndose así los máximos principios del

Interés Superior de la Niñez.

CONTENIDOS DEL CURSO-TALLER

*COMPETENCIAS PARENTALES

*APEGO Y RESILIENCIA

*PILARES DE UNA CRIANZA BASADA EN BUENOS TRATOS

*MODELOS DE CRIANZA:

A) DR. JORGE BARUDY

B) PSIC.ANTONIO ORTUÑO

C) DR. RUBÉN PARRA CARDONA

EVALUACION:

La acreditación de esta ASIGNATURA se compone de las siguientes actividades:

*Las estudiantes elegirán a una familia para llevar a cabo la parte práctica del Curso-Taller, lo cual va
a servir de base para ir elaborando su proyecto, incorporando cada vez los elementos vistos en clase.

*Los avances y porcentajes correspondientes a la evaluación quedan distribuidos de la siguiente

manera:

-Día 18 de Abril. Envío de la entrevista inicial 10%

-Día 25 de Abril. Primer avance de proyecto. 20%

-Día 2 de Mayo. Segundo avance de proyecto 30%

-Día 14 de Mayo. Envío Proyecto final. 40%

Cada semana se entrevistarán con la familia, para compartir algún tema que se relacione con el
contenido del Curso-Taller, y sea adecuado a la necesidad de la familia.

Los proyectos se enviarán a la dirección de correo electrónico

rosamariagranadosvega1@gmail.com
 Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud
ISSN: 1692-715X
revistaumanizales@cinde.org.co
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y
Juventud
Colombia

Vargas-Rubilar, Jael; Arán-Filippetti, Vanessa

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 12, núm. 1, enero-junio, 2014,
pp. 171-186
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud
Manizales, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77330034010

Cómo citar el artículo

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 IMPORTANCIA DE LA PARENTALIDAD PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL: UNA REVISIÓN TEÓRICA

Referencia para citar este artículo: Vargas-Rubilar, J. & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la Parentalidad para
el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
12 (1), pp. 171-186.

Importancia de la Parentalidad para el

Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión
Teórica*
JAEL VARGAS-RUBILAR**
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

VANESSA ARÁN-FILIPPETTI***
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Artículo recibido en mayo 16 de 2013; artículo aceptado en noviembre 8 de 2013 (Eds.)

• Resumen (analítico): La influencia del contexto social y familiar en el desarrollo

socioemocional y cognitivo del niño es innegable. El objetivo de este trabajo es destacar el rol activo
de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, se revisan diversos antecedentes
en el área con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas
parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. Se espera que la integración de estos aportes
favorezca el desarrollo de estrategias de intervención dirigidas a promover y fortalecer prácticas
parentales adecuadas, para repercutir de manera positiva en el desarrollo cognitivo de los hijos.
Palabras clave: desarrollo del niño, cognición, familia (Tesauro de Ciencias Sociales de la
Unesco).

The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical

revision

• Abstract (analytical): the influence of the social and family context in the child’s socio-
emotional and cognitive development is undeniable. The objective of this paper is to underline the
active role of parenthood in the child’s cognitive development. To this end, several antecedents in the
area are revised with a particular emphasis on the studies that analyze the effect of the different
parental practices on the child’s executive functioning. It is expected that the integration of these
contributions favor the development of intervention strategies aimed at promoting and strengthening
adequate parental practices, so as to have an impact on the children’s cognitive development in a
positive manner.
Key words: the child’s development, cognition, family (Unesco Social Sciences Thesaurus).

*
Realizamos este artículo de revisión en el marco de un plan de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(Conicet). Comenzamos en enero del año 2013 y sigue en curso. Área: psicología. Sub-área: psicología cognitiva.

**
Licenciada en Psicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: psicojael@gmail.com

***
Doctora en Psicología, Magíster en Neuropsicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental
(Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: vanessaaranf@gmail.com

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A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica

• Resumo (analítico): A influência do ambiente familiar e social, no desenvolvimento

socioemocional e cognitivo da criança é inegável. O objetivo deste trabalho é destacar o papel
ativo da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil. Para este fim, vários antecedentes
neste campo são revisados, dando uma ênfase especial para os estudos que exploram os efeitos de
diferentes práticas parentais no funcionamento executivo da criança. Se espera que a integração
desses aportes favoreça o desenvolvimento de estratégias de intervenção dirigidas, que tem como
objetivo, promover e fortalecer práticas parentais apropriadas, a fim de ter um impacto positivo no
desenvolvimento cognitivo da criança.
Palavras-chave: desenvolvimento da criança, cognição, família (Tesauro de Ciências Sociais da
Unesco).

-1. Introducción. -2. Parentalidad y desarrollo cognitivo. -3. Efectos de la parentalidad sobre
el funcionamiento ejecutivo del niño. -4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del
desarrollo. -5. Discusión. -5.1 Implicaciones: pensando una propuesta de intervención. -Lista de
referencias.

1. Introducción especial durante las primeras etapas del ciclo

La influencia que tiene el contexto social,
cultural e histórico en el desarrollo humanoha
sido analizada desde diversas disciplinas, tales
como la antropología, la sociología, la
psicología, y más recientemente desdela
neuropsicología. Bronfenbrenner (1979)
reconoció la importancia de aplicar los
principios ecológicos al estudio del desarrollo
humano. Para este autor, el desarrolloindividual
tendría lugar en el contexto de las relaciones
familiares, y no dependería solo de factores
ontogenéticos, sino de la interacción con el
entorno familiar inmediato y con otros
importantes componentes del ambiente.
En la actualidad, el dilema entre los
enfoques ambientalistas e innatistas ha sido
superado. Las investigaciones actuales han
mostrado una tendencia integradora (Delgado,
2012), proponiendo que existe una interacción
entre los factores ambientales y los factores
genéticos; es decir, el ser humano nace con
determinado potencial de aprendizaje y de
habilidades viables que el ambiente puede
facilitar u obstaculizar (Peñaranda, 2003).Por
lo tanto, aunque existen diversos factores
intrapersonales que intervienen en el desarrollo
psicosocial, muchas habilidades que se
adquieren dependen fundamentalmente de las
interacciones con los cuidadores y cuidadoras
y con el medioambiente que los circunda, en
vital (Bronfenbrenner, 1979).
No obstante, de todos los contextos sociales
de influencia, la preeminencia del contexto
familiar en la vida de las personas, tanto a nivel
socioemocional como cognitivo, es innegable,
por lo que ha merecido especial deferencia en
las ciencias del comportamiento. La
investigación psicológica de las últimas décadas
ha coincidido en que una de las funciones más
importantes de la familia, en relación con las
necesidades de los hijos e hijas, es aportar la
estimulación apropiada que haga de ellos y ellas
seres con capacidades cognitivas necesarias
para relacionarse de modo competente con su
entorno físico y social (Barudy & Dantagnan,
2005, 2010, Gracia & Misitu, 2000, Muñoz,
2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud,
2005).
El énfasis de la literatura en relación con
la influencia parental ha sido la conducta
externalizada de los niños y niñas, las
psicopatologías infantiles, y diversos modelos
de procesos familiares. Sin embargo, se han
realizado un número más limitado de
investigaciones que analicen el proceso de
adquisición e interacción de las conductas
parentales y sus efectos en el desarrollo de las
competencias cognitivas de los hijos e hijas
(Sanders & Morawska, 2010).
Nuestro propósito en el presente trabajo
es destacar la importancia de los factores

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 IMPORTANCIA DE LA PARENTALIDAD PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL: UNA REVISIÓN TEÓRICA
contextuales -especialmente el rol de la
parentalidad- para el desarrollo cognitivo
infantil. Para esto, revisamos algunos
antecedentes en el área, con particular énfasis
en los estudios que analizan el efecto delas
diferentes prácticas parentales sobre el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña.
Proponemos, además, algunas estrategias de
intervención para reforzar las habilidades
parentales existentes y para promover el
desarrollo de nuevas competencias.
2. Parentalidad y desarrollo
cognitivo
La teoría ecológica de Bronfenbrenner
(1979, 1989), postula que la familia es un
sistema en interacción permanente con múltiples
contextos interrelacionados (la interacción entre
familia y escuela, el trabajo, el barrio, entre
otras redes sociales). Desde esta perspectiva, las
familias no existen como unidades
independientes de otras organizaciones sociales,
ya que son afectadas por sistemas más amplios
que implican relaciones complejas dinámicas
y recíprocas. La familia ha sido considerada,
en diversos estudios, como uno de los factores
contribuyentes potenciales más importantes del
contexto social a lo largo de todo el ciclo vital
humano (Sanders & Morawska, 2010).
En lo que respecta a la transmisión familiar
del aprendizaje, se ha destacado la función de
crianza o parentalidad social que se lleva acabo
a través de un complejo proceso definido como
socialización (Jiménez & Muñoz, 2005).
Particularmente la parentalidad se refierea
las actividades que realizan el padre y lamadre
en el proceso de cuidado, socialización,
atención y educación de sus hijos e hijas; es
un proceso biológico y psicosocial (Bornstein,
1995). También ha sido definida “como los
conocimientos, actitudes y creencias que los
padres asumen en relación con la salud, la
nutrición, la importancia de los ambientes físico
y social, y las oportunidades de estimulación
y aprendizaje de los hijos”(Eraso, Bravo &
Delgado, 2006, p. 1).
El ejercicio de la parentalidad implica la
satisfacción de las necesidades acorde con los
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cambios en el desarrollo de los hijos e hijas,
como también con las demandas cambiantes del
ciclo vital de las familias y del contexto social
(Cebotarev, 2003). Algunos exponentes en el
área aseguran que la calidad de relaciones
establecidas entre padres y madres e hijos
o hijas, sería relevante para varias áreas del
desarrollo infantil (Barudy & Dantagnan, 2005
y 2010, Baumrind, 1978).
Una de las áreas de la parentalidad más
estudiadas es la teoría del apego. Diversas
investigaciones sugieren que la relación
afectiva segura influye positivamente enel
desarrollo cerebral del sujeto infantil (Schore,
2001, Siegel, 2007). Los estudios más
recientes en este tópico señalan que los
cuidados, la estimulación y los buenos tratos
parentales desempeñan un papel esencial en la
organización, el desarrollo y el funcionamiento
cerebral temprano (Barudy & Dantagnan, 2010,
Siegel, 2007). Tanto las funciones cognitivas y
motoras, como las socioemocionales, emergen
de la interacción mantenida con los cuidadores
y cuidadoras durante los primeros años de vida,
que estimulan las sinapsis entre neuronas en
las diversas regiones cerebrales (Barudy &
Dantagnan, 2010). Así, los estímulos afectivos
recibidos tempranamente en el entorno familiar
y social tendrían un rol activo en la configuración
cerebral y su funcionamiento.
Por otra parte, las actitudes y conductas
parentales equilibradas y receptivas, y la
existencia de adecuadas competencias
parentales, han sido asociadas en forma positiva
con el éxito y con la competencia académica
de los niños y niñas en edad escolar. Así, las
puntuaciones más elevadas han sido obtenidas
por los niños y niñas que perciben a su padre
y a su madre como autorizados (Ballantine,
2001, Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta,
& Howes, 2002). Otro estudio en el área ha
mostrado que los padres y madres protectores
y con bajo autoritarismo, propician hijos o hijas
con mayores puntajes en capacidad verbal e
inteligencia (Shears & Robinson, 2005).
También se encuentran estudios que afirman
que existe una correlación positiva entre los
estilos parentales autorizados (i.e., alta
aceptación y adecuado control parental) y la
173
 JAEL VARGAS-RUBILAR - VANESSA ARÁN-FILIPPETTI
capacidad de innovación o creatividad infantil
(Lim & Smith, 2008, Krumm, Vargas-Rubilar
& Gullón, 2013).
Otra importante línea de investigación ha
analizado la importancia del contexto educativo
cotidiano que rodea al niño o niña: los materiales
(i. e., objetos y estímulos), la organización de
actividades, los espacios de encuentro, la
calidad de las actividades y la relación que se
establece entre padres y madres con sus hijos
e hijas (Morrison & Cooney, 2002, Wachs,
1992). Estos estudios han demostrado que la
cantidad de objetos no es tan importante como
la variedad y la adecuación a las características e
intereses del niño o niña en cada etapa evolutiva.
En cuanto a la información, sería relevante que
fuera presentada de formas variadas y
paulatinamente, promoviendo conductas
exploratorias y autonomía por parte del niño o
niña. En este sentido, es destacable que puede
resultar tan negativo para el niño o niña la baja
estimulación como la sobreestimulación y/o
la estimulación desorganizada por parte de los
padres y madres. Aunque el tipo de estímulos
y su organización resulten importantes, la
investigación científica ha expuesto que dentro
del escenario educativo es más relevanteque
las actividades de aprendizaje se apoyenen
relaciones o interacciones positivas y
reforzadoras del vínculo, en especial con los
padres y madres o con los cuidadores (Barudy
& Dantagnan, 2010, Williams & Sternberg,
2003).
La calidad del ambiente familiar (i. e.,
estimulación del lenguaje, diversidad de
experiencias, materiales de aprendizaje)
también ha sido relacionada con el nivel de
desarrollo cognitivo del niño (ver Bradley,
1994). Por ejemplo, un estudio reciente ha
destacado la importancia del contexto familiar,
en especial para las niñas en comparación con
los varones, en el aprendizaje de la escritura (De
la Cruz, Huarte, & Scheuer, 2004). De manera
afín, Jackson y Schemes (2005) hallaron que los
niños preescolares que recibieron afecto y
protección y estimulación cognitiva por parte
de sus madres, mostraron mayor rendimiento
escolar en el área de lenguaje. Asimismo, otros
autores encontraron que el clima familiar en
el que prima la comunicación, las relaciones
positivas, la coherencia y consistencia
174
disciplinaria y la estimulación, es predictor
de la actividad lúdica en la niñez intermedia
(Caycedo et al., 2005).
Otro factor predictor del desempeño
cognitivo de los niños y niñas sería el
conocimiento parental sobre el desarrollo
infantil (Benasich & Brooks-Gunn, 1996).
Dicho conocimiento puede ser definido como la
comprensión sobre los procesos, pautas y
creencias acerca de la crianza de los hijos e hijas.
Las madres con un alto nivel de conocimiento
responderían con más sensibilidad y eficacia a
las necesidades de sus hijos e hijas (Benasich
& Brooks-Gunn, 1996). En este sentido, se
estima que la comprensión parental haceposible
la anticipación y adaptación a los cambios
evolutivos de los hijos e hijas (Stoiber &
Houghton, 1993).
Otros estudios sugieren que también las
expectativas equilibradas sobre las capacidades
de los hijos e hijas se relacionan con mayores
competencias cognitivas (McGillicuddy-De
Lisi, 1992). Asimismo, aquellas madres que
tienen expectativas inadecuadas o menos
precisas en relación con sus hijos e hijas, verían
afectado su comportamiento parental, lo que a
su vez provocaría impacto en la competencia de
los hijos e hijas (Miller-Loncar, Landry, Smith,
& Swank, 2000).
En suma, las competencias parentalesles
permiten a los progenitores y cuidadores,
satisfacer las necesidades cognitivas de los niños
y niñas de manera flexible, oportuna y ajustada
a cada fase evolutiva (Barudy & Dantagnan,
2005, 2010, Barudy & Marquebreucq, 2005).
3. Efectos de la parentalidad sobre el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña
Un área de creciente interés en el campo de
la neuropsicología infantil es el estudio del rol
que ejerce el entorno social y las experiencias
de aprendizaje, en el funcionamiento ejecutivo
de los niños y niñas. Funciones ejecutivas (FE),
es un término que engloba una serie de procesos
cognitivos necesarios para comportamientos
dirigidos hacia un objetivo (Luria, 1966, Stuss
& Benson, 1986), tales como: (a) la inhibición,
(b) la memoria de trabajo, (c) la flexibilidad
cognitiva, (d) la planificación y (e) la fluidez
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 IMPORTANCIA DE LA PARENTALIDAD PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL: UNA REVISIÓN TEÓRICA
(Pennington & Ozonoff, 1996). Estas funciones
se asocian a regiones de la corteza prefrontal
(CPF) en conexión con otras áreas corticales y
estructuras subcorticales (Fuster, 1997, Heyder,
Suchan, & Daum, 2004).
Este interés está motivado, en parte, por el
hecho de que tanto la CPF como las FE siguen
un curso de desarrollo postnatal (Diamond,
2002, Fuster, 2002). El desarrollo progresivo de
estas funciones se asociaría con el proceso de
mielinización de las regiones prefrontales del
cerebro (Rosselli, 2003). En general, la mayoría
de las investigaciones coinciden en que el
desarrollo de las FE continúa durante la
adolescencia (Anderson, Anderson, Northam&
Catroppa, 2001, Huizinga, Dolan & Vander
Molen, 2006, Levin et al., 1991, Welsh,
Pennington & Groisser, 1991) e incluso la
postadolescencia, declinando posteriormente
con la edad alrededor de los 60 años (De Luca
et al., 2003). Por tal motivo, se consideran
regiones y funciones cerebrales particularmente
sensibles a la influencia de la experiencia y el
contexto social.
De acuerdo con Hughes y Ensor (2009),
existen tres líneas de evidencia que apuntan
a una asociación entre las FE y la interacción
social: 1. Los estudios realizados con mellizos
adultos demuestran que la demencia tiene una
fuerte influencia genética, pero destacan a su
vez la importancia de la influencia social en el
inicio de la enfermedad y en el curso del declive
cognitivo. 2. Los factores genéticos interactúan
frecuentemente con la influencia ambiental;
la vulnerabilidad genética se expresa ante la
exposición a estresores ambientales como el
maltrato o el caos familiar; y 3. Los estudios de
intervención ofrecen evidencia directa sobre el
efecto de la experiencia sobre las FE.
Otra importante línea de evidencia
proviene de los estudios que han hallado un
efecto significativo del entorno social y de las
prácticas parentales sobre la actividad en el
lóbulo frontal. Por ejemplo, estudios llevados a
cabo mediante registros electroencefalográficos
(EEG) han demostrado que existe una asociación
entre la estimulación ambiental recibida y la
actividad cerebral, en niños y adolescentes.
Entre estos, se encuentran los de Otero y equipo
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(Otero 1997, Otero, Pliego-Rivero, Fernández
& Ricardo, 2003), quienes analizaron los
patrones de desarrollo cerebral mediante
registros electroencefalográficos en niños y
niñas de diferentes estratos socioeconómicos
(ESE) y en diferentes momentos: a los 18-30
meses de edad, a los 4 años y finalmentea los
5-6 años de edad. Los resultados de estos
estudios mostraron un retraso en la maduración
de las áreas temporales derechas a los 4 años y
temporales izquierdas y frontalesa los 5-6 años,
en los niños y niñas de estratos
socioeconómicos bajos (ESB). Según los
autores, la estimulación ambiental inadecuada
o insuficiente es el factor que más contribuye
al retraso evidenciado en la maduración
cerebral de los niños y niñas. De manera afín,
Tomarken, Dichter, Garber y Simien (2004),
en un estudio realizado con adolescentes de 12
a 14 años de edad, encontraron que el estrato
social predice la actividad frontal izquierda.Los
autores hipotetizaron que esta asociación
estaría mediada por los niveles de estrés y otros
factores ambientales como la calidez materna,
el apoyo social y la estimulación cognitiva. Otro
estudio en esta línea es el de Hane y Fox (2006),
quienes hallaron que la conducta materna y la
interacción afectiva madre-hijo/hija, se asocian
a diferentes patrones electroencefalográficos del
lóbulo frontal. Finalmente, Kishiyama, Boyce,
Jimenez, Perry y Knight (2009), realizaron un
estudio en niños y niñas de 7 a 12 años de edad,
y hallaron actividad prefrontal reducida en niños
y niñas de ESB durante la ejecución de tareas
que valoran la capacidad atencional. Según los
autores, una serie de factores asociados conla
crianza de los niños y niñas podría explicar
estos resultados, como el elevado nivel de estrés
y la falta de acceso a material cognitivamente
estimulante y a experiencias de aprendizaje
durante el desarrollo.
A los resultados obtenidos mediante las
técnicas de registro de la actividad cerebral,
se suma la evidencia aportada por diferentes
estudios conductuales que demuestra,
consistentemente, que existe una asociación
entre diferentes prácticas parentales y el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Entre
estos estudios se encuentran los siguientes. 1)
Olson, Bates y Bayles (1990) hallaron que el
175
 JAEL VARGAS-RUBILAR - VANESSA ARÁN-FILIPPETTI
apego seguro y las interacciones madre-hijo/
hija cognitivamente estimulantes, se asocian
con las capacidades futuras del niño o niña
respecto al control de impulsividad y a su
habilidad para postergar la gratificación. 2) Por
su parte, Landry, Miller-Loncar, Smith y Swank
(2002), hallaron que el andamiaje materno a
los tres años de edad del niño o niña predice sus
habilidades ejecutivas a la edad de 6 años,
actuando sobre sus habilidades lingüísticas y
sobre su habilidad para resolver problemas. 3)
Carlson (2003), propone tres prácticas parentales
que favorecen el desarrollo de las FE en el niño
o niña: a) el cuidado cálido y sensible, (b) el
andamiaje parental y (c) la regulación verbal
externa. 4) En esta misma línea, Eisenberg et al.
(2005) hallaron que la calidez parental yla
expresividad positiva predicen el control
ejecutivo del niño o niña. 5) Farah et al. (2008)
encontraron que las pautas de crianza parental
explican el desempeño del niño o niña en tareas
que valoran la memoria. 6) En un importante
estudio longitudinal, Hugues y Ensor (2009)
notaron que la cantidad de preguntas abiertas
formuladas por la madre, la estimulación y el
apoyo durante actividades estructuradas y la
observación de un modelo adulto, predicen las
diferencias en el desempeño ejecutivo del niño
o niña a los 4 años. Los autores concluyeron que
el desarrollo de las FE en niños y niñas se ve
favorecido por diversos factores. Entre estos
enfatizan: (a) la estimulación y guía, por parte de
los cuidadores, de actividades dirigidas hacia un
objetivo, (b) la observación de un sujeto adulto
mientras planifica una tarea, (c) la parentalidad
consistente, en tanto le permite al niño o niña
predecir las consecuencias de sus actos; y (d) la
ausencia de caos familiar para que no interfiera
en el desarrollo del pensamiento y la acción
dirigida hacia un objetivo. 7) Bernier, Carlson y
Whipple (2010), descubrieron que la sensibilidad
materna, el mind-mindedness materno y la
autonomía-apoyo materno predicen el FE del
niño o niña. Según los autores, las relaciones
padres/madres-hijos/hijas cumplen un rol
importante para el desarrollo de las capacidades
autorregulatorias y para el funcionamiento
ejecutivo del niño o niña. 8) Musso (2010) halló
que la percepción del vínculo con la madre y
el padre, específicamente del control hostil, es
un importante predictor de la capacidad de
176
planificación del niño o niña. 9) Schroeder y
Kelley (2010) hallaron que la organización
familiar, el apoyo parental y los límites
establecidos por la madre y el padre, se asocian
significativamente con diferentes dimensiones
de las FE del niño o niña. Específicamente,
(a) la organización parental se asoció con la
planificación, la organización de materiales, la
memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad
y el monitoreo; (b) el apoyo parental se asoció
con la capacidad del niño o niña para organizar
un plan, la memoria de trabajo y la inhibición; y
(c) el establecimiento de límites se asoció con el
control emocional, la inhibición, la flexibilidad
y el monitoreo. 10) Por su parte, Matte-Gagné
y Bernier (2011), analizaron los mecanismos a
través de los cuales la parentalidad influye en el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Los
resultados del estudio revelaron que el lenguaje
infantil media la relación entre la autonomía-
apoyo materno y el control del impulso del
niño o niña. 11) Rhoades, Greenberg, Lanza y
Blair (2011), hallaron que la estructura familiar,
el ingreso económico y diferentes factores
de riesgo psicosociales se relacionan con el
funcionamiento ejecutivo del niño o niña.
Además, los resultados del estudio demostraron
que la influencia negativa de estos factores se
transmitiría a través de la calidad de las
interacciones madre-hijo durante la infancia.A
partir de esto, los autores concluyeron queel
ambiente familiar representa un contexto
valioso para la promoción de las FE en la
infancia. 12) Bernier, Carlson, Deschênes y
Matte- Gagné (2012) hallaron que la conducta
parental y el apego del niño o niña se relacionan
con su desempeño en tareas de memoria de
trabajo y flexibilidad cognitiva. 13) Samuelson,
Krueger, y Wilson (2012) analizaron la relación
entre la regulación emocional materna, la
parentalidad y el desarrollo ejecutivo del niño o
niña, en cuanto a tareas de memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y
planificación. Los resultados mostraron que
las prácticas parentales positivas, según la
perspectiva de los niños y niñas, se relacionaron
con un mejor desempeño del niño o niña en
tareas de planificación y resolución de
problemas. Además, la percepción de las madres
de sus habilidades de regulación emocional se
relacionó con la flexibilidad cognitiva del niño
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o niña. 14) En un estudio reciente, Heikamp,
Trommsdorff, Druey, Hübner y von Suchodoletz
(2013), hallaron una asociación entre el apego
seguro y el control inhibitorio del niño o niña.
Además, el estudio reveló que el apego seguro
influye indirectamente en la autorregulación
de la conducta a través del control inhibitorio.
Sobre la base de estos resultados, los autores
concluyeron que el apego seguro cumple un rol
importante en el desarrollo de las FE.
Amodo de síntesis, en la Tabla 1 exponemos
los estudios empíricos mencionados.

Tabla 1. Síntesis Estudios Conductuales.

Prácticas y
Habilidades ejecutivas
conductas Muestra Autores
asociadas
parentales

Díadas madre-hijo.
Diseño longitudinal,
evaluaciones de los niños
y niñas a los 6 meses, 13
Apego seguro Control del impulso
meses, 24 meses y a los 6 Olson et al.
Interacciones Postergación de la
años de edad. (1990)
madre-hijo/hija gratificación
80 diadas madre-
hijo participaron de la
evaluación a los 6 años de
edad del niño.

253 niños y su cuidador

primario femenino. Resolución de problemas
Andamiaje materno Diseño longitudinal, Landry et al.
Flexibilidad cognitiva
evaluaciones a los 3, 4 y 6 Planificación (2002)
años de edad.

186 niños y adolescentes

Calidez parental tempranos de 9 a 13 años.

Diseño longitudinal, Eisenberg et

Expresividad Control Ejecutivo
evaluaciones de los niños y al. (2005)
positiva
niñas a los 9, 11 y 13 años
de edad.

110 niños y niñas

Pautas de crianza afroamericanos, con una Farah et al.
Memoria
parental edad promedio de 11.8 (2008)
años.

Estimulación
materna 125 niños y niñas
Apoyo por parte británicos.

de las madres Observación de un Diseño de los niños y

durante actividades modelo longitudinal, niñas a los 2 y 4
estructuradas evaluaciones años deedad.
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Planificación Hugues y Ensor
Inhibición (2009)

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80 díadas madre-hijo/hija.
Sensibilidad Memoria de trabajo
Diseño longitudinal,
materna Inhibición
evaluaciones de niños y Bernier et al.
mind-mindedness Flexibilidad
niñas canadienses a los 12- (2010)
materno Postergación de la
13, 15, 18 y 26 meses de
Autonomía-apoyo gratificación
edad.

Percepción del 80 niños y niñas argentinos Musso

Planificación
control hostil de 6 a 10 años de edad. (2010)

Organización Planificación

100 padres y madres Memoria de trabajo

familiar
norteamericanos de niños Inhibición Schroeder y
Apoyo parental
y niñas de 5 a 12 años de Flexibilidad Kelley (2010)
Límites
edad. Monitoreo
establecidos
Organización

53 díadas madre-hijo/hija.
Diseño longitudinal, Matte-
Autonomía-apoyo evaluaciones de niños y Gagné, y
Control del impulso
materno niñas canadienses a los 15 Bernier
meses, 2 años y 3 años de (2011)
edad.

1155 familias.
Estructura familiar Diseño longitudinal, Memoria de trabajo
Rhoades et
Interacciones evaluaciones a los 7 meses, Inhibición
al. (2011)
madre-hijo/hija 24 meses y 36 meses de Flexibilidad
edad.

62 familias canadienses.
Diseño longitudinal,
Memoria de trabajo Bernier et al.
Conducta parental evaluaciones a los 12
Flexibilidad (2012)
meses, 15 meses, 18 meses,
2 años y 3 años de edad.

Prácticas parentales
Habilidades Planificación
Samuelson et
maternas de 47 díadas madre-hijo/hija. Resolución de problemas
al. (2012)
regulación Flexibilidad
emocional

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82 niños y niñas alemanes

Heikamp et
Apego seguro de 4 a 6 años de edad y sus Inhibición
al. (2013)
respectivas madres.

180 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014

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4. Parentalidad y estimulación en las
primeras etapas del desarrollo
Tal como se ha señalado anteriormente,la
calidad de la parentalidad es un factor que
contribuye de manera significativa en el
desarrollo cognitivo de los hijos e hijas. Desde
el nacimiento, los niños y niñas requierenla
estimulación permanente de sus padres y
madres, que no solo son sus cuidadores, sino que
particularmente se transforman en sus primeros
educadores para lograr un desarrollo adecuado
de su cerebro (Barudy & Dantagnan, 2010).
Dicha estimulación debe ser lo suficientemente
flexible y ajustarse a cada fase del desarrollo del
niño o niña.
Enla primera etapa de la vida, laestimulación
de dichas necesidades está claramente ligada
a la satisfacción de sus necesidades físicas y
acompañadas de los estímulos necesarios para el
desarrollo de las capacidades sensoriomotrices,
las percepciones, la atención y la memoria.
Luego, se empiezan a agregar estímulos para el
desarrollo del lenguaje verbal y la capacidad de
pensamiento, la reflexión y las FE.
Para que las necesidades cognitivas de los
hijos e hijas sean adecuadamente satisfechas,
es necesario que cuenten con madres y padres
capaces de brindarle experiencias de
estimulación, experimentación y refuerzos
oportunos durante las primeras etapas de
aprendizaje (Barudy & Dantagnan, 2010). Para
Barudy y Dantagnan (2010), las principales
necesidades cognitivas de los niños y niñasson:
(a) Necesidad de estimulación: para que el
aprendizaje y el desarrollo de la cognición sea
posible, es necesario por lo menos que un sujeto
adulto significativo estimule al niño o niña
constantemente. Ese alguien debe tener un
importante vínculo afectivo con el niño o niña,
ya que sin afecto el aprendizaje no se produce
de una manera adecuada y constructiva. Tanto
la ausencia de estimulación como la
sobreestimulación pueden resultar nocivas para
el desarrollo cognitivo en la infancia. (b)
Necesidad de experimentación: el cerebro,
durante los primeros años, está programadopara
explorar; la curiosidad es muestra de este
proceso y es intensa y visible desde los primeros
meses de vida. El apoyo de la madre y el padre
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a esta necesidad de los niños, las respuestas a
sus preguntas, por ejemplo, son esenciales para
la satisfacción de esta necesidad. (c) Necesidad
de refuerzo: los niños y niñas requieren en
forma especial que sus madres, padres o
cuidadores manifiesten el reconocimiento de
sus esfuerzos y los logros alcanzados durante su
desarrollo. El refuerzo positivo de los padresy
madres es el que permite en los niños y niñas
tener indicadores visibles del impacto de sus
conductas, corregir sus errores y fortalecer sus
conductas apropiadas.
5. Discusión
Si bien la literatura científica en relación
con el rol de la parentalidad se ha focalizado
principalmente en el desarrollo socioafectivo
(Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998,
Richaud, 2005), la conducta externalizada de
los niños y niñas y las psicopatologías infantiles
(Sanders & Morawska, 2010), se observa un
creciente interés por el estudio de la interacción
de los estilos, prácticas y competencias
parentales y sus efectos sobre el desarrollo de
las habilidades cognitivas de los niños y niñas.
Los antecedentes y los estudios revisados
han permitido constatar la importancia dela
parentalidad para la maduración cerebral y el
desarrollo cognitivo. Específicamente, algunos
componentes fundamentales de laparentalidad
parecen ejercer un papel central en la
emergencia de las capacidades ejecutivas. Así,
procesos como la memoria de trabajo, la
flexibilidad cognitiva y la inhibición, podrían
verse favorecidos u obstaculizados por el clima
familiar y el estilo de relación parental percibido
por los hijos e hijas. Por lo tanto, y teniendo en
cuenta que estas funciones siguen un curso de
desarrollo postnatal, cobra especial importancia
el papel de conductas como (a) el apoyo y la
estimulación parentales, (b) la regulación
verbal externa, (c) el modelado durante tareas
de resolución de problemas, (d) el cuidado
cálido y sensible y (e) la organización familiar,
entre otras, para el desarrollo y la habilitación
de las FE durante la infancia.
No obstante lo anterior, es necesario tener
en cuenta que el desarrollo del niño o niña está
influenciado por diversos factores asociados
181
 JAEL VARGAS-RUBILAR - VANESSA ARÁN-FILIPPETTI
al contexto en el que crece. De acuerdo con
la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994),
para entender el desarrollo humano es necesario
considerar el entorno ecológico en el que este
ocurre. Según este modelo, el ambiente
ecológico está integrado por cinco sistemas
interrelacionados: (a) el microsistema, que hace
referencia a las interacciones, roles sociales y
relaciones interpersonales que se experimentan
durante el desarrollo en el entorno inmediato
(i.e., la familia, el barrio y la escuela); (b) el
mesosistema, que incluye la relación entre dos
o más de los microsistemas (e. g., la relación
entre el hogar y la escuela); (c) el exosistema,
que comprende los procesos y relaciones que
influyen indirectamente en el desarrollo del
niño o niña, al interactuar con los factores de
su microsistema; (d) el macrosistema, que hace
referencia a la cultura y la subcultura de la
sociedad; y (e) el cronosistema, que hace
referencia a los cambios cronológicos
personales y ambientales que pueden influiren
el desarrollo (Bronfenbrenner, 1994). Porlo
tanto, en el estudio del desarrollo cognitivo del
niño o niña es necesario considerar, ademásde
su sistema familiar, la influencia de otras
variables contextuales o situacionales como:el
estrato socioeconómico (Arán-Filippetti &
Richaud, 2012), las características de la escuela
y el barrio de pertenencia (Brooks-Gunn,
Duncan, Klebanov & Sealand, 1993), entre
otras.
Por otra parte, el despliegue de las
competencias parentales también se encuentra
ligado al medio social donde los procesos
socializadores se desarrollan (Lecannelier,
Flores, Hoffmann & Vega, 2010, Richaud, en
prensa, Rodrigo-López, Martín-Quintana,
Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009).
Existen estudios que “muestran el papel crítico
de un ambiente social adverso para la salud
y el desarrollo humano en general, yel de la
parentalidad, en particular” (Barudy &
Dantagnan, 2010, p. 378). Dichos autores
reconocen como eje principal factores
intrapersonales (i.e., competencias parentales),
pero enfatizan el importante papel que pueden
tener los entornos sociales en el ejercicio de
la parentalidad. Desde esta perspectiva, el
ejercicio de la crianza es un proceso complejo
182
sensible al riesgo psicosocial -e. g., baja
escolaridad, consumo de sustancias adictivas,
dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato-,
a las creencias culturales de lo que significa ser
“buenos padres”, y a las propias experiencias de
apego, temperamento y factores resilientes de
los progenitores o cuidadores (Barudy &
Dantagnan, 2010, Bornstein & Bornstein, 2010,
Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010).
En suma, lo señalado por las
investigaciones presentadas nos da la pauta de
que deberían considerarse estudios integrativos
(i. e., investigación e intervención) y análisis
que incluyan las evaluaciones de los recursos
parentales, y al mismo tiempo, nuevas
propuestas interdisciplinarias que generen
intervenciones ajustadas a los grupos familiares,
según el entorno ecológico de los mismos.
5.1. Implicaciones: pensando una
propuesta de intervención
Los estudios sobre intervenciones
destinadas al mejoramiento de la parentalidad
(i. e., apego, competencias, estilos y prácticas
parentales) aseguran que éstas han demostrado
ser efectivas, en especial las que se basan en
enfoques como el aprendizaje social y
principios cognitivo-conductuales (Sanders&
Morawska, 2010). Gran parte de estos
programas han probado ser beneficiosos en
la prevención del maltrato infantil, enlos
problemas conductuales infantiles, en el
aumento de interacciones positivas entre padres
y madres con sus hijos e hijas y en la reducción
de prácticas parentales inconsistentes y
autoritarias. Dichos programas de apoyo
parental se han implementado en algunos países
de Latinoamérica especialmente enChile- y en
España, para reforzar positivamente conductas
de sensibilidad, modelar conductas parentales
adecuadas y brindar apoyo social a los padres y
madres, con resultados alentadores (Barudy &
Dantagnan, 2010, Gómez, Muñoz &Santelices,
2008, Gómez & Kotliarenco, 2010, Gómez,
Cifuentes & Ortún, 2012, Rodrigo- López,
Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro &
Máiquez-Chaves, 2009).
En Argentina, como en muchos países de
Latinoamérica, se ha prestado insuficiente
atención a la elaboración, evaluación y
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014
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 IMPORTANCIA DE LA PARENTALIDAD PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL: UNA REVISIÓN TEÓRICA
difusión constante de este tipo de programas,
siendo limitadas las fuentes de información
e investigación al respecto. Un ejemplo de
programas de fortalecimiento parental es “Un
Puente entre Familia y Escuela” (ver Vargas-
Rubilar & Oros, 2011) desarrollado en el marco
del Proyecto de evaluación y fortalecimiento
de recursos psicológicos en niños y niñas “Sin
Afecto no se aprende, ni se crece” (Richaud, en
prensa). El objetivo general de dicha
intervención es reforzar las habilidades
existentes y promover el desarrollo de nuevas
competencias parentales. Este tipo de programas
se basa en la premisa de que la adquisición
de nuevos conocimientos y habilidades de los
padres y madres afianza su compromisohacia
los hijos e hijas, refuerza su autoeficacia
parental y genera oportunidades para apoyar el
aprendizaje y desarrollo socioemocional de los
hijos e hijas (Trivette & Dunst, 2010).
El diseño del programa se fundamentó en
una extensa revisión teórica interdisciplinaria.
Principalmente, se privilegió el estudio de
modelos de intervención con familias en
vulnerabilidad social. El diseño fue guiado por
enfoques teóricos y de intervención, tales
como: los principios de la parentalidad positiva
(Gómez, Cifuentes & Otún, 2012), el
fortalecimiento de las competencias parentales
(Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo
social formal e informal en la intervención
comunitaria (Gómez & Kotliarenco, 2010,
Gracia, 1997, Rodrigo & Byrne, 2011), los
principios de la resiliencia familiar y parental
(Barudy & Dantagnan, 2005, Barudy &
Marquebreucq, 2005, Walsh, 2004), y la
coordinación con las redes sociales comunitarias
(Barudy & Dantagnan, 2010). Desde el enfoque
de la parentalidad positiva, se asume que
programas de educación parental pueden
promover la autoeficacia parental (Rodrigo &
Byrne, 2011) y repercutir positivamente en el
desarrollo de los hijos e hijas, lo cual implica
atribuir a los padres y madres un papel clave en
la estimulación de dicho desarrollo (Trivette &
Dunst, 2010).
Este modelo de intervención psicoeducativo
se implementa en forma grupal mediante
talleres expositivo–participativos. Los talleres
de fortalecimiento parental fueron pensados
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como espacios de intercambio de experiencias,
vivencias y conocimientos entre los sujetos
profesionales y los sujetos participantes. La
coordinación y desarrollo de los talleres se lleva
cabo por un equipo interdisciplinario (i.e.,
psicólogos, psicopedagogos y trabajadores
sociales). En todas las sesiones se privilegia
el desarrollo de habilidades para la crianza
basados en los principios de la parentalidad
positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012).
En el marco del programa mencionado,esta
intervención fue implementada en 29
encuentros de 60 a 90 minutos por sesión, con
resultados positivos tanto desde la perspectiva
de los niños y niñas como desde las madres
participantes (Vargas-Rubilar & Lemos, 2013).
La intervención se centró en dos ejes
principales: (a) intervención directa para los
padres y madres, que implica la promociónde
las competencias parentales, especialmente el
apego, la empatía, el estilo de crianza, la
comunicación positiva y las redes de apoyo;
y (b) intervención indirecta para los hijos e
hijas, es decir, la formación de los padres y
de las madres en estrategias para promoverel
desarrollo de recursos socioemocionales y
cognitivos en los niños y niñas.
Las principales técnicas utilizadas durante
la misma fueron: 1) Exposición de información,
que consistió en brindar información relevante
a los padres y madres sobre crianza y desarrollo
infantil, desde un modelo psicoeducativo. 2)
Retroalimentación con pares y co-reflexión,
referida a una instancia de reflexión compartida
sobre las vivencias de los padres y madres,
destinada a repensar conjuntamente el modo de
llevar a cabo la función de crianza. Durante esta
instancia, los padres, madres e interventores
intercambian sus conocimientos, creencias
y actuar frente a situaciones cotidianas en la
relación con sus hijos e hijas. 3) Modeladode
actitudes y comportamientos alternativos,
consistente en la presentación de acciones
alternativas a las inadecuadas en la relación
paterno-filial. Se trabajaron principalmente
actitudes y conductas referidas a la expresión del
afecto, a la autonomía otorgada y a la disciplina
aplicada a los hijos e hijas. Por ejemplo, en
el taller de afectividad se compartieron por
183
 JAEL VARGAS-RUBILAR - VANESSA ARÁN-FILIPPETTI
parte de los interventores y de los padres y
madres diversas formas de expresión afectiva
verbal, actitudinal y escrita, ya que los sujetos
participantes habían manifestado dificultades en
este área. 4) Asignación de tareas y propuestas
de acción, se refiere a actividades prácticas
realizadas en las sesiones con el objetivo de
consolidar lo trabajado en los talleres y promover
su aplicación en el ámbito familiar. Por ejemplo,
en el taller de fortalecimiento de la autoestima
se trabajó por escrito la identificación de los
aspectos positivos de los padres y madres sobre
su rol parental. 5) Entrevistas posteriores a los
talleres, esta instancia brindó la posibilidad de
que los sujetos participantes se entrevistaran
individualmente con el equipo en los días
posteriores al taller. Estas entrevistas tuvieron
el propósito de responder consultas personales
difíciles de atender en las sesiones grupales,
especialmente por motivos éticos y de tiempo.
Si bien la intervención con los padres y
madres se implementó en el ámbito escolar
conjuntamente con un programa para fortalecer
recursos socioemocionales, lingüísticos y
cognitivos del niño o niña, con resultados
alentadores (Arán-Filippetti & Richaud, 2011,
Ghiglione, Arán-Filippetti, Manucci & Apaz,
2011, Richaud, en prensa), una tarea pendiente
es la inclusión de estrategias para promover el
fortalecimiento de recursos cognitivos desde el
ámbito familiar. Se estima que los resultados
positivos aumentarían considerablemente si
estos recursos se fortalecieran tambiéndesde el
contexto familiar. Así, aunque los programas
para padres y madres buscan promover
procesos de cambios cognitivos, afectivos y
comportamentales en los padres y en los niños
y niñas, la mayoría de ellosse han centrado
en el área socioemocional, postergando el
fortalecimiento de aspectos cognitivos.
Consideramos que la inclusión del área
cognitiva en los programas parentales es
sumamente relevante, ya que favorece la
adquisición de nuevos aprendizajes para la
reconstrucción y optimización del ejercicio de
la parentalidad. Al respecto, es importante
destacar que durante la implementación del
programa de fortalecimiento parental, muchos
padres y madres manifestaron su interés en
conocer y aplicar estrategias para mejorar los
recursos cognitivos de sus hijos e hijas.
184
Es necesario, por lo tanto, el desarrollode
programas específicos que integren el
fortalecimiento de competencias parentales,
tanto socioemocionales como cognitivas,para
favorecer el desarrollo sociocognitivo de los
niños y niñas. Para ello, destacamos la
importancia de impulsar políticas públicas de
protección infantil y de apoyo a la parentalidad
saludable. Dichas políticas de fortalecimiento
familiar deberían contemplar el apoyo social, la
prevención de prácticas de riesgo y la promoción
de la parentalidad positiva en grupos que viven
en contextos de riesgo y vulnerabilidad social,
especialmente.
Si bien en el presente trabajo hemos
destacado la importancia de la parentalidad para
el desarrollo cognitivo infantil, se requiere
mayor comprensión sobre cuáles son los factores
específicos de la parentalidad que ejercen una
mayor influencia sobre el desarrollo cognitivo
infantil, cómo interactúan con otros sistemas
del entorno ecológico del niño o niña, y cuáles
serían los principales procesos mediadores que
favorecen el desarrollo de las habilidades
ejecutivas durante la infancia.
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 EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Las competencias parentales en la

familia contemporánea: descripción,
Cristina Sallés
Sandra Ger Resumen promoción y evaluación

En este artículo queremos proporcionar argumentos a favor del trabajo para la formación
y promoción de las competencias parentales. Se reflexiona sobre el concepto de familia.
Introducimos el concepto de parentalidad, definimos y clasificamos las competencias pa-
rentales y las funciones de los padres competentes. Planteamos diversas situaciones for-
mativas y terapéuticas como medida de apoyo para el ejercicio de la parentalidad positiva
y de la intervención en familias vulnerables o en riesgo de exclusión social. Finalmente,
se concluye destacando la importancia de la formación y promoción de las competencias
parentales para garantizar el correcto desarrollo de todos los miembros de la familia,
especialmente de los niños.

Palabras clave
Capacidad parental, Competencias parentales, Educación parental, Habilidades parenta-
les, Parentalidad positiva

Les competències parentals en Parental competences in the

la família contemporània: contemporary family: description,
descripció, promoció i avaluació promotion and evaluation

En aquest article volem proporcionar argu-
ments a favor del treball per a la formació i
promoció de les competències parentals. Es
reflexiona sobre el concepte de família.In-
troduïm el concepte de parentalitat, definim i
classifiquem les competències parentals i les
funcions dels pares competents. Plantegem
diverses situacions formatives i terapèutiques
com a mesura de suport per a l’exercici de la
parentalitat positiva i de la intervenció en fa-
mílies vulnerables o en risc d’exclusió social.
Finalment, es conclou destacant la importàn-
cia de la formació i promoció de les competèn-
cies parentals per poder garantir el correcte
desenvolupament de tots els membres de la
família, especialment dels infants.
Paraules clau
Capacitat parental, Competències parentals,
Educació parental, Habilitats parentals,
Parentalitat positiva
In this article we want to give arguments in fa-
vor of training and promotion of parental com-
petences. We write about the concept of family,
introduce the concept of parenting, define and
classify parental competences and the roles of
competent parents. We present several forma-
tive and therapeutic situations as a measure of
support for the exercise of positive parenting
and the intervention in vulnerable families or
families at risk of social exclusion. We finally
show the relevance of parental competences
training and promotion in order to ensure a
suitable development of all members of the fa-
mily, specially children.
Key words
Parental capacity, Parental competence, Pa-
rental education, Parental Skills, Positive pa-
renting.

Autoras: Cristina Sallés, Sandra Ger

Título: Las competencias parentales en la familia contemporánea:
descripción, promoción y evaluación
Referencia: Educación Social, nº. 49, p25 p47.
Dirección profesional: cristinasd@blanquerna.url.edu
sandragc@blanquerna.url.edu
25
 Editorial EducaciónEducación
Social 49 Social 49

y La familia. Concepto y definición

El concepto de familia ha ido cambiando a lo largo de la historia de la

humanidad. Su dinámica, estructura y composición han ido adaptándo-
se a los trepidantes cambios sociales, económicos y geográficos, pero sus
funciones siguen siendo muy relevantes en nuestra sociedad. Ya histórica-
mente, se hablaba de la familia como promotora del desarrollo del indi-
viduo, y si bien es cierto que debemos dejar atrás el concepto tradicional
del término, sigue considerándose la unidad básica de nuestra sociedad.

En este sentido, la Convención de los Derechos de los niños (1989), re-

conoce en su preámbulo y en el artículo 18, la familia como grupo prio-
ritario de la sociedad y el medio natural para el crecimiento y bienestar
de todos sus miembros, especialmente de los niños. Desde la interven-
ción social, la familia tiene un papel clave en el desarrollo de los niños,
ya que es el espacio desde donde comienzan a descubrir el mundo, a rela-
cionarse, a interactuar con el entorno y desarrollarse como seres sociales.

Algunos autores como Palacios (1999a) hablan de la familia como el contex-

to más deseable para criar y educar niños y adolescentes, quien mejor puede
promover su desarrollo personal, social e intelectual, y también a menudo,
quien mejor puede protegerlos de situaciones de riesgo.

El concepto de En el contexto actual, encontramos una gran pluralidad de composiciones fa-

familia es miliares: familias monoparentales, homoparentales, reconstituidas, extensas,
dinámico, ya que adoptivas, de acogida, etc. Aunque no podemos negar que de esta diversidad
se deriva una gran riqueza, hay que tener presente la tendencia a que los
va cambiando con núcleos familiares sean cada vez más reducidos e individualizados y tengan
el paso del que afrontar tensiones y situaciones de estrés que pueden exigir la respuesta
tiempo a medida de los profesionales de la red social. Además, las dinámicas y los roles de
que avanza su género dentro de las familias están cambiando (tanto los de la pareja como
ciclo vital los de los hijos/as) basándose en principios más igualitarios. Estos cambios
también afectan a las relaciones entre padres e hijos que han pasado de tener
una estructura jerárquica a plantearse como relaciones más horizontales y
democráticas (Martín, Máiquez y Rodrigo, 2009). Por otra parte, hay que
tener presente que el concepto de familia es dinámico, ya que va cambiando
con el paso del tiempo a medida que avanza su ciclo vital (pasamos de ser
hijos a ser pareja, de ser pareja a ser padres, de ser padres a ser abuelos, etc.).

Los niños y jóvenes de nuestra sociedad no sólo reciben influencias del con-
texto familiar, sino que a medida que van creciendo aumentan las influencias
de otros contextos como los iguales, la escuela, los medios de comunicación,
etc. (Muñoz, 2005). Pero aún así, la familia sigue siendo el contexto más
importante, probablemente porque las influencias familiares son las prime-
ras y las más persistentes, y además, porque las relaciones familiares suelen
caracterizarse por una intensidad afectiva especial, así como por una capaci-
dad configuradora de las relaciones posteriores fuera de la familia (Palacios,
1999b). Por eso, a pesar de las funciones que ejerce la familia cambian en las

26
EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

diferentes etapas vitales, para la mayoría de personas el núcleo familiar sigue

teniendo gran importancia y repercusión a lo largo de toda la vida.

Así pues, sobre la familia y, a menudo, sobre la figura de los padres, recae la
responsabilidad de promover valores, actitudes, y comportamientos saluda-
bles y responsables que favorezcan el desarrollo sano de sus hijos, y propor-
cionar un contexto adecuado de desarrollo y educación para sus miembros.
Pero para desarrollar esta función, con frecuencia, la familia necesita apo-
yo y respaldo para afrontar los retos que los últimos cambios sociales han
comportado, y poder así aprovechar las oportunidades de cambio que se les
ofrecen (Máiquez, Rodríguez y Rodrigo, 2004). Evidentemente, esta nece-
sidad de apoyo es aún más importante para aquellas familias que atraviesan
situaciones difíciles o viven en contextos socialmente desfavorecidos.

Dada la vital importancia de las funciones que ejerce la familia, y las di-
ficultades añadidas generadas por los cambios sociales, es imprescindible
que los padres o miembros de la familia que ejercen este rol, dispongan de
competencias y recursos para poder afrontar y dar respuesta a las diferentes
problemáticas y necesidades familiares.

La parentalidad

Ser padre o madre hoy en día, no es nada fácil. Hay un montón de fac-
tores que influyen e interfieren en las relaciones entre padres e hijos y
también en la forma de educarlos y de satisfacer sus necesidades. Enmuchos
hogares todos los adultos de la familia nuclear trabajan fuera de casa, hay
separaciones, divorcios, falta de apoyo familiar y/o social, y muchas otras
situaciones que no permiten ejercer una parentalidad ade- cuada. Pero ¿a
qué nos referimos cuando hablamos de parentalidad?

El concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas La parentalidad

por los padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, al tiempo que tiene que ver con
promover su socialización. La parentalidad no depende de la estructura o
las actitudes y la
composición familiar, sino que tiene que ver con las actitudes y la forma
de interaccionar en las relaciones paterno/materno-filiales. Según Cartiere, forma de
Ballonga y Gimeno (2008), cada uno de nosotros parece tener una forma interaccionar en
de interaccionar y una predisposición para poder ejercer de padre o madre, las relaciones
siguiendo unos modelos o patrones que seguramente hemos vivido durante paterno/
nuestra infancia y/o adolescencia. Sin embargo, estos patrones deben permi- materno-filiales
tir a la familia ejercer unas funciones en relación con los hijos, que en tér-
minos generales y desde un punto de vista evolutivo-educativo se concretan,
según Muñoz (2005), en:

• Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano

• Aportarles el clima afectivo y de apoyo emocional necesarios para desa-
rrollarse psicológicamente de forma sana.

27
 Editorial EducaciónEducación
Social 49 Social 49

• Aportarles la estimulación que les dote de capacidad para relacionarse de

forma competente con su entorno físico y social.
• Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educati-
vos que compartirán con la familia la tarea educativa y socializadora del
niño. Entre todos estos contextos destaca especialmente la escuela.

Estas funciones son las que se dan en la mayoría de núcleos familiares, pero
¿por qué en determinadas ocasiones existen familias que no pueden garanti-
zar el cumplimiento de estas funciones?

La parentalidad Para entender el punto de donde debemos partir, hay que hablar del concepto
social tiene que de parentalidad. Concretamente Barudy (2005, 2010), distingue entre dos for-
mas de parentalidad: la parentalidad biológica, que tiene que ver con la pro-
ver con la creación, y la parentalidad social, que tiene que ver con la existencia de capaci-
existencia de dades para cuidar, proteger, educar y socializar a los hijos. La capacidad para
capacidades para ejercer este segundo tipo de parentalidad se adquiere principalmente en las fa-
cuidar, proteger, milias de origen de los padres ya través de sus historias de relación, especial-
educar y mente con sus propios padres, y es lo que llamamos competencias parentales.
socializar a los
Las competencias parentales forman parte pues, de la parentalidad social. En
hijos algunos casos prevalece aún la creencia de que los progenitores por el hecho
de haber concebido a sus hijos serán capaces de proporcionarles las
atenciones necesarias, pero en realidad encontramos que hay padres y ma-
dres biológicos que por diferentes motivos (por sus historias de vida, o por
los contextos sociales, familiares y / o económicos que viven) no tienen la
capacidad necesaria para asegurar la crianza, el desarrollo y el bienestar de
sus hijos/as.

Por otro lado, encontramos numerosos casos de personas que sin ser padres
biológicos han criado y educado adecuadamente a niños que no concibieron
y pueden ejercer una parentalidad adecuada sin haber procreado aquel niño,
como ocurre en la adopción y/o el acogimiento familiar. Estos casos son un
claro ejemplo de parentalidad social (Barudy y Dantagnan, 2006). Estas per-
sonas, a pesar de no haber engendrado a estos niños, han podido adquirir las
competencias necesarias para ejercer una parentalidad social responsable y
han podido desarrollar correctamente su tarea, promoviendo el desarrollo po-
sitivo de los niños, ayudándoles incluso a desarrollar la resiliencia, es decir, la
capacidad de superar las consecuencias de experiencias difíciles o traumáticas,
para seguir desarrollándose adecuadamente (Barudy y Dantagnan, 2010).

Las competencias parentales

Cuando nos referimos a las competencias parentales, hablamos de la capa-

cidad para cuidar de los hijos y dar respuestas adecuadas a sus necesidades.
Masten y Curtis (2000) definen la competencia como un concepto integra-

28
EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

dor que se refiere a la capacidad de las personas para generar y coordinar

respuestas (afecto, cognición, comunicación, comportamiento) flexibles y
adaptativas a corto y a largo plazo ante las demandas asociadas a la realiza-
ción de sus tareas vitales y generar estrategias para aprovechar las oportuni-
dades que se les brindan.
En la misma línea, Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) definen las
competencias parentales como el conjunto de capacidades que permiten a los
padres afrontar de forma flexible y adaptativa la tarea vital de ser padres, de
acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos/as y con los
estándares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando
todas las oportunidades y apoyos que les ofrecen los sistemas de influencia
de la familia para desarrollar estas capacidades.

Barudy(2005),afirmaqueenunentornosocioculturaladecuadoloshumanosdispo-
nemosdepotencialidadesbiológicasparahacernoscargodeloshijosyqueelhecho
de cuidar de forma correcta les permitirá desarrollarse de forma sana y adecuada.

En los últimos años las investigaciones científicas han demostrado la impor-

tancia de que los niños sean criados y educados en un ambiente de acepta-
ción, respeto, afectividad y estimulación para un correcto desarrollo físico y
mental. Sin embargo, la labor de los padres no termina aquí, ya que además
de satisfacer las necesidades de sus hijos, deberán atender paralelamente a
sus propias necesidades. Por este motivo, deberán ir adaptando sus respues-
tas a las diferentes necesidades que tengan tanto ellos, como sus hijos en
cada etapa del ciclo vital.

Funciones de los padres competentes

Las funciones familiares1 de crianza, protección y educación de los hijos

son básicas y propias de la naturaleza humana. Las funcio-nes
familiares, se pueden clasificar según Palacios y Rodrigo, (2004) citados en
Navarro (2007), en las funciones centradas en el desa- rrollo de los
padres, o las centradas en el desarrollo de los hijos.

Las funciones centradas en el desarrollo de los padres son las siguientes:

• La familia como espacio para crecer como personas adultas con un buen
nivel de bienestar psicológico.
• La familia como espacio de preparación para aprender a afrontar retos y
a asumir responsabilidades y compromisos.
• La familia como espacio de encuentro intergeneracional
• La familia como red de apoyo social para las transiciones vitales, cómo
encontrar la primera pareja, la búsqueda de trabajo, nuevas relaciones
sociales...

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Les funciones centradas en el desarrollo de los hijos son:

• Función parental de protección: Velar por el buen desarrollo y creci-

miento de los hijos, así como por su socialización. La familia es el primer
agente que debe cumplir con la función socializadora, pero en el caso de
la adopción a menudo no ha seguido un proceso de socialización correc-
to y este hecho genera en el niño sentimientos de inseguridad hacia las
personas que deben satisfacer sus necesidades.

• Función parental afectiva: Los padres deben proporcionar un entorno

que garantice el desarrollo psicológico y afectivo del niño. Es habitual
que los niños adoptados hayan sufrido carencias afectivas, ya sea por
negligencia o por falta de recursos del entorno del que provienen. Sin
embargo, es necesario que los padres adoptivos demuestren física y ver-
balmente su afecto y que desarrollen su rol paterno partiendo de concep-
tos como la comunicación, el amor, la paciencia y la dedicación.

• Función parental de estimulación: Aportar a los hijos estimulación que

garantice que se pueden desarrollar correctamente en su entorno físico y
social. Que potencien sus capacidades tanto físicas como intelectuales,
sociales ... para conseguir la máxima potencialidad.

• Función parental educativa: Tomar decisiones que garanticen el desa-

rrollo educativo del niño y que tienen que ver no sólo con el ámbito edu-
cativo, sino con el modelo familiar que se establezca. Los padres deben
poder orientar y dirigir el comportamiento de los niños y sus actitudes y
valores de una forma coherente con el estilo familiar y que sea aceptable
para el entorno. En el caso de los niños adoptados, se debe tener presente
que, a menudo, han visto patrones de conducta inadecuados y han apren-
dido a reproducirlos por imitación de los modelos de referencia.

Si nos centramos en el concepto de la parentalidad social, Barudy y Dantagnan

(2010), agrupan en cinco bloques, tal como se aprecia en la figura 1, las necesidades
que deben cubrir las personas ya sean padres o madres biológicos, adoptivos, cuida-
dores, educadores o tutores legales, para ejercer una parentalidad competente:

Figura 1. Necesidades a cubrir en el ejercicio de la parentalidad social

(adaptado de Barudy y Dantagnan, 2010)

Nutritivas,
cuidados, Necesidades
Resiliencia educativas
afecto, y
estimulación

Protección Socialización

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Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Cubrir las necesidades nutritivas, de afecto, de

cuidados y de estimulación

Para ser competentes, los padres no sólo deben garantizar la correcta alimen-
tación de los niños para asegurar su crecimiento y prevenir la desnutrición,
sino que también les deben aportar experiencias sensoriales, emocionales y
afectivas que les permitan construir un vínculo seguro y percibir, al mismo
tiempo, el mundo familiar y social como un espacio seguro. Esta experiencia
dará la base de seguridad al niño para poder afrontar los desafíos del creci-
miento y adaptarse a los diferentes cambios de su entorno.

Asegurar y cubrir las necesidades educativas

Esta función está muy conectada con la función anterior. El tipo de educación La educación de
que reciba un niño/a, proceso que se inicia como mínimo a partir de su naci- un niño depende
miento, determina el tipo de acceso a su mundo social y, por lo tanto, sus po-
de los procesos
sibilidades de pertenecer a uno u otro tejido social. La integración de normas,
reglas, leyes y tabúes que permiten el respeto de la integridad de las personas, relacionales,
incluyendo la de los propios niños en las dinámicas sociales, es uno de los éxi- especialmente del
tos de una parentalidad competente. La educación de un niño depende de los tipo de vinculación
procesos relacionales, especialmente del tipo de vinculación emocional entre emocional entre
padres e hijos. Así pues, los niños aprenden a ser educados con y para alguien, padres e hijos
siempre y cuando se sientan queridos y bien tratados (Cyrulnik, 2001; Barudy
y Dantagnan, 2005). Para asegurar la finalidad educativa de la parentalidad,
los modelos educativos deben contemplar como mínimo 4 contenidos básicos:

• El afecto: cuando está presente refleja un modelo educativo nutritivo y

bientratante.

• La comunicación: los padres tienen que comunicarse con sus hijos en un

ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, pero manteniendo una
jerarquía de competencias.

• El apoyo en los procesos de desarrollo y las exigencias de la madurez:

los padres competentes estimulan y apoyan a sus hijos, y además les
plantean retos para estimular sus logros, proporcionándoles reconoci-
miento y gratificación.

• El control: Los niños necesitan a los adultos para poder desarrollar una
inteligencia emocional y relacional, es decir, para poder controlar sus
emociones, impulsos y deseos. La adquisición de autocontrol es posible
si antes se ha experimentado un control externo regulador como el que
hacen unos padres competentes, los cuales están atentos a las necesida-
des de sus hijos y les facilitan en cada oportunidad límites y normas a la
vez que crean espacios de conversación y reflexión sobre sus vivencias
emocionales, las formas de controlar sus emociones, así como las formas
adaptativas y adecuadas de comportarse. Estos padres ante el incumpli-
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Social 49 Social 49

miento de las normas promueven procesos de reflexión para ayudar a sus

hijos a integrar la responsabilidad de sus actos y aprender de los propios
errores, ayudándoles a repararlos (Barudy y Dantagnan, 2007).

Cubrir las necesidades socializadoras

Es competencia Este objetivo tiene que ver con la contribución de los padres en la construcción
de los padres de la propia identidad de sus hijos, facilitando experiencias relacionales que
sirven como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adap-
contribuir a la
tada y armónica en la sociedad. El concepto que los niños tienen de sí mismos
formación positiva es una imagen que van construyendo como resultado de un proceso relacional
del autoconcepto y depende en gran parte de la representación que los padres tienen los niños y,
y de una particularmente, de sus hijos. De esta manera, la formación de la identidad de
autoestima los niños depende de las evaluaciones que de ellos tienen sus otros seres sig-
positiva de los nificativos, fundamentalmente sus padres. Así pues, lo que los padres sienten,
piensan, hacen y manifiestan por sus hijos tendrá un impacto muy alto en la
niños
forma como éste se conciba a sí mismo. Por este motivo, es competencia de los
padres contribuir a la formación positiva del autoconcepto y de una autoestima
positiva de los niños. Las representaciones de los niños negativas conllevan
en la mayoría de casos malas adaptaciones personales y sociales, además del
riesgo de transmitirlo generacionalmente. Por este motivo es fundamental pro-
porcionar estrategias para fomentar capacidades parentales.

Asegurar las necesidades de protección

Por un lado los padres deben proteger a sus hijos de los contextos externos,
familiares y sociales que pueden herirlos directamente o alterar su proceso
de maduración, crecimiento y desarrollo. También es necesario que los pro-
tejan de los riesgos derivados de su propio crecimiento y desarrollo.

Promocionar la resiliencia

La resiliencia primaria corresponde a un conjunto de capacidades para

hacer frente a los desafíos de la existencia, incluyendo experiencias trau-
máticas, manteniendo un proceso de desarrollo sano. Hay que diferen-
ciar esta resiliencia primaria de la que emerge de niños y jóvenes que
no han tenido una parentalidad adecuada pero logran salir adelante gra-
cias a la afectividad y el apoyo social de otros adultos de su entorno.

Podemos decir, pues, que las funciones parentales competentes permiten la

estructuración de contextos sanos donde los niños son sujetos activos, crea-
tivos y experimentadores. Estos padres ofrecen a sus hijos un contexto de
aprendizaje, experimentación y evaluación de la realidad desde las capaci-
dades que el niño va formando (Barudy y Dantagnan, 2010).

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Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Clasificación de las competencias parentales

Siguiendo con el modelo de parentalidad social de Barudy, ésta está formada

por dos componentes principales: por un lado, las capacidades parentales
fundamentales y por otro, las habilidades parentales, que este autor conside-
ra que son nociones diferentes. De esta manera, tal como mostramos en la
figura 2 y explicamos a continuación, las competencias parentales engloban
dos componentes que se mezclan de forma dinámica, que son: las capacida-
des parentales y las habilidades parentales

Figura 2. Composición de las competencias parentales

Competencias parentales

Capacidades parentales Habilidades parentales

Recursos emotivos, cognitivos Dar respuestas adecuadas

y conductuales de los padres y adapatdas a cada etapa

Capacidad de vincularse Modelos de crianza

Participación en
Empatía
redes sociales

Uso de los recursos

comunitarios

Según Barudy y Dantagnan (2010), las capacidades parentales fundamen-

tales se refieren a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales que los
progenitores disponen y que les permiten vincularse correctamente a sus hi-
jos, proporcionándoles respuestas adecuadas a sus necesidades. Así pues, las
capacidades parentales fundamentales son:

• La capacidad de vincularse a los hijos (apego): corresponde a la capa-

cidad de los progenitores para crear vínculos con los hijos, respondiendo
a sus necesidades. Esta capacidad depende de sus potenciales biológicos,
de sus propias experiencias de vinculación y de factores ambientales que
faciliten u obstaculicen las vinculaciones con los hijos. Las experiencias
de apego seguro proporcionan una seguridad de base y una personalidad
sana y permitirán también en la vida adulta desarrollar relaciones basa-
das en la confianza y la seguridad y, por consiguiente, capacita para una
parentalidad competente.

• La empatía: o capacidad para percibir las necesidades del otro y sintoni-

zar con ellas. Está en estrecha relación con la vinculación afectiva. Los
padres deben sintonizar con el mundo interno de los hijos, reconociendo
las manifestaciones emocionales y gestuales, así como sus necesidades.
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Social 49 Social 49

Las habilidades parentales hacen referencia a la plasticidad de los progeni-

tores y/o padres. Esta plasticidad les permite dar respuestas adecuadas y, al
mismo tiempo, adaptar estas respuestas a las diferentes etapas de desarrollo.
incluyen:

• Los modelos de crianza: son modelos culturales resultantes de los apren-

dizajes sociales y familiares que se transmiten como fenómenos cultura-
les a escala generacional. Estos modelos se aprenden fundamentalmente
en el núcleo de la familia de origen mediante la transmisión de modelos
familiares y por mecanismos de aprendizaje: imitación, identificación y
aprendizaje social.

• La habilidad para participar en redes sociales y utilizar recursos comu-

nitarios: dado que la parentalidad es una práctica social, requiere crear
redes de apoyo que fortalezcan y proporcionen recursos para la vida fa-
miliar. Este aspecto hace referencia al apoyo familiar y social y también
a la capacidad de participar y buscar apoyo en las instituciones y en los
profesionales que velan por la infancia.

Otros autores como Rodrigo, Martín, Cabrera y Máizquez (2009) exponen

una serie de habilidades que deberían estar presentes en una parentalidad
competente y concretan las competencias en cinco grandes bloques:

• Educativas
• Agencia parental
• De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social
• Habilidades para la vida personal
• Habilidades para la organización doméstica

Además, cada uno de estos bloques exponen una serie de aspectos que serían
generadores de una buena competencia parental y que nos deben servir de
referencia para poder potenciar y evaluar las habilidades de las familias para
cuidar de los hijos:

En cuanto al primer bloque, las competencias educativas se concretan en:

• Calidez y afecto en las relaciones y reconocimiento de los logros evolu-

tivos conseguidos a la medida de sus posibilidades.
• Control y supervisión del comportamiento del menor gracias a la comu-
nicación y fomento de la confianza en sus buenas intenciones y capaci-
dades y organización de actividades de ocio con toda la familia.
• Estimulación y apoyo al aprendizaje: fomentar la motivación, propor-
cionar ayuda contingente a las capacidades del menor, planificar las ac-
tividades y tareas, orientarse hacia el futuro e implicación en educación
formal (colegio).
• Adaptabilidad a las características del menor: capacidad de observación
y flexibilidad para ajustarse a los cambios evolutivos, perspectivismo
(capacidad de ponerse en el lugar del otro), autocorrección ante los erro-
res, reflexión sobre la praxis educativa y flexibilidad para aplicar las pau-
tas educativas.
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El trabajo socioeducativo con familias

• Autoeficacia parental: Percepción de las propias capacidades para llevar

a cabo el rol de padres.
• Locus de control interno: Percepción que se tiene control sobre sus vidas
y capacidad de cambiar lo que pasa a su alrededor que tenga que ser
cambiado.

Agencia parental:

• en la pareja: se acuerdan con la pareja los criterios educativos y los com-

portamientos a seguir con los hijos.
• Percepción ajustada del rol parental: Se tiene una idea realista que la
tarea de ser padres implica esfuerzo, tiempo y dedicación.
• Reconocimiento de la importancia de los progenitores en el bienestar del
menor.

De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social:

• Implicación en la tarea educativa

• Responsabilidad ante el bienestar del niño/a
• Visión positiva del niño/a y de la familia
• Buscar ayuda de personas significativas con la finalidad de complemen-
tar el rol parental en lugar de substituirlo o devaluarlo.
• Identificar y utilizar los recursos para cubrir las necesidades como padres
y como adultos.
• Búsqueda de ayuda de personas significativas y/o instituciones cuando
tiene problemas personales y/o con los hijos.
• Confianza y colaboración con los profesionales e instituciones que les
quieren ofrecer apoyo y ayuda

Habilidades para la vida personal:

• Control de los impulsos

• Asertividad
• Autoestima
• Habilidades sociales
• Estrategias de enfrentamiento frente a situaciones de estrés
• Resolución, de conflictos interpersonales
• Capacidad para responder a múltiples tareas y retos
• Planificación y proyecto de vida
• Visión optimista y positiva de la vida, así como de los problemas y crisis.

Habilidades de organización doméstica:

• Administración eficiente de la economía doméstica

• Mantenimiento de la limpieza y el orden de la casa
• Higiene y control de la salud de los miembros de la familia
• Preparación regular de comidas saludables
• Arreglos y mantenimiento de la vivienda.

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Social 49 Social 49

Cuando una familia no demuestra estas habilidades hay diferentes formas de

intervención que deben permitir fomentarlas, modificarlas y/o adquirirlas.
En el ámbito socioeducativo encontramos diferentes modalidades formati-
vas diseñadas con este objetivo.

Formación y adquisición de las capacidades

parentales

La adquisición de competencias parentales es una tarea compleja pero fun-

damental para la preservación de la especie humana. Tal y como decíamos
anteriormente, los padres y madres conforman sus competencias a partir de
la articulación de factores biológicos y hereditarios y de su interacción con
las experiencias vitales y el contexto sociocultural de su desarrollo.

Ahora bien, ¿cuáles son los factores que permiten que una persona pueda ad-
quirir las competencias necesarias para ejercer correctamente su rol materno
o paterno? Según Barudy y Dantagnan (2010), ¿la adquisición de competen-
cias parentales es el resultado de procesos complejos en los que intervienen
y se mezclan diferentes aspectos?:

• Las posibilidades personales innatas marcadas, sin duda, por factores he-
reditarios.
• Los procesos de aprendizaje, que están influenciados por los momentos
históricos, los contextos sociales y la cultura.
• Las experiencias de buen trato o mal trato que los futuros padres han
conocido en sus historias personales, sobre todo en la infancia y en la
adolescencia.

Promover las competencias parentales sanas es la prioridad en cualquier in-

tervención familiar y social destinada a asegurar el bienestar infantil. Parti-
mos de la base de que los niños y niñas deben tener un apego seguro para
poder crecer adecuadamente, ya que tal y como demuestran algunas inves-
tigaciones el apego es un proceso fundamental para el desarrollo de un bebé
y desde el nacimiento la maduración del cerebro se consigue a través de la
función nutritiva, tanto alimentaria como afectiva de la parentalidad social
(Cyrulnik, 2007). De ello dependerá que el niño desarrolle o no una sensibi-
lidad singular del mundo que percibe.

Así pues, si queremos que los niños y adolescentes crezcan en un entorno

sanos y adecuados, hay que llevar a cabo acciones destinadas a influenciar
positivamente las competencias parentales, ya sea promoviendo su adqui-
sición, facilitando la mejora de las mismas o incluso rehabilitando -cuando
sea necesario.

Pero, ¿por qué nos planteamos la formación de las familias en competen-

cias parentales como una herramienta indispensable de mejora? Entre otros
motivos, porque a pesar de la importancia innegable de las funciones que
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EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

desarrollan las familias en nuestra sociedad, sigue siendo la única institución

educativa en la que sus miembros adultos no reciben una formación especí-
fica para mejorar sus competencias y recursos.

Los programas de educación para padres y madres son uno de los apo-
yos que pueden satisfacer esta necesidad formativa. Pero ¿qué entende-
mos por formación de padres y madres? La formación de padres es una
acción educativa de sensibilización, de aprendizaje, de entrenamiento y/o
de clarificación de los valores, las actitudes y las prácticas de los pa- dres en
la educación de sus hijos (Martín, Máiquez y Rodrigo, 2009).

Los programas y actividades realizadas con padres pretenden facilitar que La formación de
los padres y madres, u otros adultos con responsabilidades educativas fami-
padres es una
liares, adquieran estrategias personales, emocionales y educativas que lesacción educativa
permitan implicarse de forma eficaz en la construcción de una dinámica de
de sensibilización,
convivencia familiar positiva y en el desarrollo de modelos parentales ade-
de aprendizaje, de
cuados para los niños y jóvenes. Con ello se espera que las familias puedan
entrenamiento de
prevenir y afrontar de forma constructiva problemas y conflictos familiares
las prácticas de
que podrían llegar a producir efectos negativos en el desarrollo personal de
sus miembros, tanto en los niños como en los adultos. los padres en la
educación de sus
La organización de los programas de formación de padres, la configuración
hijos
de los objetivos, los contenidos, los métodos y los procedimientos de evalua-
ción varían dependiendo de las necesidades de los participantes, las caracte-
rísticas del contexto desde el que parte la intervención, los enfoques teóricos
que enmarcan los programas y los modelos de intervención adoptados por
el orientador.

Actualmente, muchos de los programas de educación para padres y madres

se basan en una intervención psicopedagógica y también comunitaria con el
objetivo general de ayudar a los padres a optimizar el escenario de desarrollo
y de educación familiar, y al mismo tiempo potencian las redes de apoyo
formal e informal con que cuenta la familia.

En el campo de la intervención psicoeducativa hay muchos espacios o mo-

dalidades de formación que permiten mejorar las competencias parentales de
los padres. Sin embargo cualquier programa de formación y/o intervención
debe tener unos objetivos2 claros y bien definidos:

• Formar a los padres, para mejorar las habilidades en la detección de las

necesidades de sus hijos y de su cobertura.
• Fomentar y trabajar la capacidad de empatía, para ponerse en el lugar del
hijo, verlo de forma diferenciada y respetar sus tiempos evolutivos.
• Conocer el modelo de crianza del que parten y trabajar los cambios en los
aspectos no adecuados (roles, pautas educativas, hábitos, límites, etc.).
• Trabajar sobre el estilo educativo de la familia
• Formar a los padres para que puedan abordar los conflictos conductuales
que aparecen en los distintos momentos evolutivos de sus hijos, saber lo
que significan estos y dotarlos de estrategias para afrontarlos (pataletas,
sueño, miedos, llantos, agresividad).
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 Editorial EducaciónEducación
Social 49 Social 49

• Conocer los procesos de socialización que dan a los hijos, ayudarlos a

reflexionar sobre las disfuncionalidades y a vincularse a la red de apoyo
para favorecer los procesos de adquisición de autonomía de los menores.

Los programas de intervención para la adquisición de competencias parenta-

les pueden implementarse a partir de distintas metodologías, en función del
tipo de intervención. Así pues, las propuestas que pueden desarrollarse son:

• Programas de formación de padres y madres: Generalmente, este tipo

de formación tiene una finalidad claramente preventiva. Son de acceso
universal, es decir, están dirigidos a todos los padres y madres y la par-
ticipación es de carácter voluntario. El objetivo es formar a los padres
en temas relacionados con las competencias parentales y enseñarles las
destrezas necesarias para desarrollar su rol materno o paterno de forma
adecuada. Las acciones que se realizan van encaminadas a proporcionar
información, asesoramiento, prevenir problemas, etc. La metodología
utilizada suele constar de varias sesiones con un mismo grupo reducido,
el cual decide sobre qué temas quiere hablar y se reflexiona en torno a
ellos, intentando buscar soluciones o mejorando las actuaciones de los
padres. Los juegos de rol o el estudio de algún caso también puede ser
muy útil para ilustrar de forma muy práctica el tema a trabajar. Estos
programas pueden ser considerados de prevención primaria ya que pre-
tenden ofrecer un servicio a un gran número de familias para prevenir
retrasos en el desarrollo y pautas educativas inadecuadas. Un ejemplo
de este tipo de programas serían los que ofrecen un servicio de cuida- dos
prenatales a las madres primerizas y/o masaje infantil, o bien por
ejemplo, los programas de formación para madres y padres, las llamadas
“Escuelas de padres” que pretenden informar y formar a un gran número
de padres y madres. Suelen organizarse a través de Centros Educativos o
a escala municipal.

• Programas de intervención familiar: Los programas de intervención

familiar son de acceso limitado, ya que están dirigidos a familias que
presentan unos problemas específicos y que, por circunstancias diver-
sas, les faltan elementos para poder ejercer las competencias parentales
de forma adecuada. Las personas que participan en estos grupos tienen
mayor probabilidad de manifestar problemas en su desarrollo o en el de
sus hijos si no se realiza ninguna intervención. Estas intervenciones sólo
pueden ser entendidas desde una perspectiva sistémica. El individuo es el
elemento primordial y activo de desarrollo integral, pero este individuo
está influenciado por su entorno; por consiguiente, cuando se interviene
sobre un determinado colectivo hay que tener siempre presente qué ele-
mentos lo rodean. En el caso de la intervención psicoeducativa para la
adquisición de competencias parentales, nos referimos principalmente
a grupos familiares donde hay factores potenciales de riesgo (familias
desfavorecidas socialmente que provienen principalmente de entornos
sociales y comunitarios deprimidos). Así pues, no podemos tratar el pro-
blema desde la individualidad de uno de los miembros, sino que debemos
entender la familia como un grupo de personas que interaccionan y se
influyen entre sí y que conviven en un contexto social (comunidad) del
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EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

que también forman parte. La intervención en familias en riesgo de ex-

clusión social pasa muchas veces por poder hacer una valoración previa
que permite observar cuáles son los principales problemas, detectarlos
y analizarlos. Este análisis nos ha de permitir poder ver cuáles son los
puntos fuertes y débiles del entorno familiar y si hay que hacer un trabajo
terapéutico previo que permita resolver determinadas circunstancias. En
este tipo de intervención hay que destacar también la importancia del
trabajo en red (la familia, la escuela, la comunidad, la red social, etc.).
Debemos conocer de qué recursos disponemos en el entorno social y
comunitario que nos ayuden a adquirir o rehabilitar las competencias
parentales del núcleo familiar y que nos permitan llevar a cabo una inter-
vención conjunta con propuestas coherentes y coordinadas. Este tipo de
programas pueden estar dirigidos a padres y madres con nivel educativo
y económico bajo; para la prevención del abuso infantil y la negligencia,
para la prevención de la violencia y la delincuencia juvenil; para la edu-
cación de hijos con discapacidades o con problemas de conducta y para
la educación parental de las madres adolescentes, entre otros.

• Intervención terapéutica: La intervención terapéutica va dirigida a fa-

milias donde hay añadidas problemáticas que dificultan o imposibilitan
desarrollar un rol materno o paterno que garantice el bienestar de los
niños. Este proceso puede variar en función de la orientación psicológica
desde la que se actúe, pero generalmente consiste en la aplicación de un
conjunto de técnicas y procedimientos destinados a producir un cam-
bio o modificación de las pautas disfuncionales de relación familiar; por
consiguiente, las familias tributarias de intervención terapéutica son las
disfuncionales. La intervención es principalmente a escala individual y
puede llevarse a cabo en varias sesiones individualizadas o de grupo con
otras personas que sufren las mismas circunstancias y comparten un ob-
jetivo común. Los objetivos a alcanzar se plantean a medio o largo plazo.
Las intervenciones individuales variarán en función de la problemática
a trabajar; así, por ejemplo, en el caso de personas en riesgo de abuso de
sustancias, delincuencia y conductas agresivas se centran en la enseñan-
za directa de competencias sociales, cognitivas y sobre todo emociona-
les, mediante estrategias de solución de problemas, de control de la ira,
de fomento de habilidades prosociales y de lenguaje emocional. En el
caso de familias maltratadas, desde el modelo propuesto por Barudy, los
objetivos se consensúan y se dirigen a modular las emociones y resignifi-
car el trauma, y periódicamente se someten a revisión y se contrastan los
objetivos alcanzados y los esfuerzos alcanzados.

En los casos donde hay una situación de vulnerabilidad, es necesario tam-

bién actuar desde la prevención y ofrecer un apoyo directo a las familias con
recursos materiales, educativos y terapéuticos para asegurar una cobertura
de las necesidades infantiles y la protección de sus derechos.

Sin embargo, en muchas ocasiones, cuando los profesionales intervienen,

el niño ya ha vivido en un entorno que no ha favorecido su desarrollo y hay
que formar a los padres, tutores, educadores,... para que puedan ayudarle a
superar la adversidad. Varios estudios han permitido establecer qué expe-
39
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Social 49 Social 49

riencias favorecen la emergencia de la resiliencia en niños y adolescentes,

y estas experiencias son el núcleo de las intervenciones tanto a escala pre-
ventiva para promover el bienestar de los niños, como a escala terapéutica
para reparar los daños producidos. Antes, de detallar cuáles son las acciones
promotoras de resiliencia, es necesario que nos detengamos a definir el con-
cepto de resiliencia.

El psiquiatra Dr.. Cyrulnik (2002) la define como la capacidad de los seres

humanos, sometidos a los efectos de una adversidad, de superarla e incluso
de salir fortalecidos de la situación. La perspectiva de la resiliencia se pre-
ocupa de observar aquellas condiciones que hacen posible que la persona o
los grupos, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarro-
llen psicológicamente sanas y exitosas y se abran a un desarrollo más sano
y positivo.

Así pues, las intervenciones deben basarse en acciones destinadas a (Barudy,

2009; Cyrulnik, 2002):

• Ofrecer vínculos afectivos seguros, fiables y con continuidad como míni-

mo con un adulto significativo, preferentemente de su entorno familiar.
• Facilitar procesos relacionales que permitan dotar de significado las ex-
periencias.
• Proporcionar apoyo social
• Facilitar la participación de los niños, jóvenes, padres y/o profesiona-
les en redes y dinámicas sociales destinadas a obtener una mejora en la
distribución de la riqueza, a obtener más justicia y asegurar los buenos
tratos y la erradicación de la violencia en las relaciones humanas, etc.
• Promover y participar de procesos educativos que potencien el respeto
de los derechos de todas las personas, especialmente de la infancia, así
como el respeto por la naturaleza.
• Participar en actividades con contenidos relacionados con valores, que
permitan un compromiso social, etc.
• Favorecer las experiencias que promuevan la alegría y el humor
• Favorecer el desarrollo de la creatividad y el arte.

Por consiguiente, la resiliencia es un concepto que aparece con fuerza en el

campo de la intervención psicoeducativa en familias con riesgo de exclusión
social o con niños que han vivido situaciones de adversidad. No menos impor-
tante es destacar la necesidad de fomentar la resiliencia en el entorno familiar,
ya que permite a los niños y adolescentes superar situaciones de adversidad
que se puedan dar dentro del contexto familiar o en otro entorno. Les ayuda a
desarrollar habilidades que les permitirán superar situaciones complicadas con
más éxito y, consecuentemente, prevenirlos de otros riesgos.

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Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Cómo evaluar las competencias parentales

Los profesionales de la intervención socioeducativa que trabajan por el bien-

estar de la infancia deben estar preparados para evaluar a las familias en
función de su competencia para desarrollar su rol de padre o madre de forma
sana y adecuada y/o evaluar los factores de riesgo y/o las potencialidades.
En el caso de las adopciones o acogimientos, las familias son evaluadas por
equipos de profesionales que determinan su idoneidad. En el proceso de va-
loración, se tiene en cuenta entre otros factores, las habilidades y compe-
tencias parentales de las familias para ejercer correctamente este rol. Las
áreas que se valoran en cuanto a los aspectos educativos nos deben permitir
anticipar como las familias podrán desarrollar sus roles maternos o paterno.
Estos aspectos son:

Estilo educativo

Hace referencia a los estilos educativos adquiridos del entorno familiar y

social que puedan influir positiva o negativamente. En el estilo educativo
influyen los patrones vividos, pero también aspectos de la personalidad de la
persona y de la pareja en cuanto a padres.

Aptitudes educativas

Las experiencias de crianza que han vivido las personas evaluadas y cómo
han influido en su desarrollo y la capacidad para ponerse en el lugar del niño
y poder empatizar con sus emociones y necesidades son aspectos fun-
damentales en la valoración. También evaluar las creencias y expectativas
que tienen hacia la educación de un hijo y la responsabilidad que conlleva
y la capacidad de afrontar las dificultades educativas de forma positiva nos
puede ayudar a anticipar la capacidad de la familia para adaptarse a nuevas
situaciones familiares ya una realidad concreta.

Principios educativos

Identificar los principios educativos de la familia y su influencia en el desa-

rrollo del rol materno / paterno, tales como:

• Conocimientos intuitivos de psicología evolutiva

• Valoración de las necesidades afectivas
• Concreción de las necesidades educativas de los niños y niñas
• Papel del diálogo y de los pactos
• Capacidad de escucha activa
• Capacidad de poner límites
• Tolerancia y flexibilidad
• Métodos correctivos.

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Social 49 Social 49

Habilidades para enfrentarse a las dificultades educativas

En algunas ocasiones educar a un niño es un reto más complicado de lo que

la familia había podido anticipar. Poder valorar las habilidades para adap-
tarse a las nuevas circunstancias educativas que provocará la llegada de un
niño adoptado y/o acogido y cuáles son las dificultades que puede presentar
y anticipar las estrategias adecuadas para afrontarlas son algunos de los as-
pectos que nos pueden dar información sobre las habilidades de la familia.
No menos importante, es conocer la capacidad de la familia para pedir ayuda
en caso necesario, para resolver problemas y para buscar información que les
puedan ayudar a desarrollar su rol.

Entorno educativo y social

El entorno educativo es, a menudo, un elemento importantísimo para favo-

recer el desarrollo de las habilidades necesarias para favorecer la integra-
ción del niño. Por eso es importante conocer el entorno social de la familia
adoptiva y/o acogedora, la capacidad de favorecer relaciones educativas y
las ideas generales sobre el papel de la escuela en la educación del niño/a.

Hay que decir, que una de las principales dificultades de la valoración de las
competencias parentales en estas familias, es que en muchos casos aún no
están ejerciendo su rol paterno o materno y el diagnóstico se centra básica-
mente en reconocer los puntos fuertes y también analizar los elementos que
pueden constituir un riesgo para ejercer responsablemente sus funciones.

En los casos donde los padres ya están ejerciendo su rol materno y/o paterno, se
utiliza la valoración de las competencias parentales como un instrumento para
diagnosticar las posibles dificultades de los padres para ejercer su rol correctamen-
te. Así pues, desde un punto de vista sistémico nos centramos en aspectos vincula-
dos a los padres, los hijos y al contexto social donde se desarrollan. Destacamos:

• Valoración de los padres respecto a sus capacidades: analizar los estilos

educativos, modelos de crianza, nivel de conciencia de cómo afectan sus
actuaciones a los hijos, capacidad para conectar con los estados emo-
cionales y necesidades de los hijos, aspectos de personalidad, dinámica
familiar, hábitos saludables, .. etc.
• Valoración de los hijos para comprobar en qué grado la familia nuclear
satisface sus necesidades básicas lo mismo físicas que emocionales.
• Valoración del entorno familiar extenso y de la red social y comunitaria.

La exploración de estas áreas debe permitir radiografiar la situación fami-

liar y, una vez detectados los puntos fuertes y débiles de la familia, intentar
intervenir potenciando una parentalidad positiva, que se centre en las po-
sibilidades más que en las limitaciones, preservando siempre y, por enci- ma
de todo, el bienestar del niño. En este mismo sentido, Barudy (2009) destaca
la importancia de contar con programas específicos que han de permitir
evaluar las incompetencias parentales, determinando su recupera- bilidad y
evaluar las necesidades especiales de los niños dañados por estas
incompetencias, para poder proporcionar el apoyo terapéutico necesario.
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EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Evaluar las competencias parentales es un proceso complejo y, a menudo,

faltan instrumentos psicométricos que permitan hacer una valoración obje-
tiva de cada situación y realidad familiar. Esto se da porque en el entorno
familiar hay muchas influencias y variables difíciles de cuantificar y evaluar.
A continuación presentamos, brevemente, los principales instrumentos que
se utilizan para la valoración de las competencias:

• La entrevista: es una herramienta indispensable para poder valorar as-

pectos relevantes de las experiencias de vida y educativas. Permite hacer
entrevistas individuales con cada uno de los padres o tutores, entrevistas
conjuntas con los dos miembros de la pareja, entrevistas a los hijos (en
los casos necesarios), etc.
• La observación: fundamental para observar las dinámicas familiares, Evaluar las
sobre todo en las visitas al propio domicilio, permite valorar la calidad competencias
de la interacción entre padres e hijos y las relaciones que se establecen.
parentales es un
• Pruebas psicométricas: en los últimos años la editorial TEA ha editado
el CUIDA (Cuestionario para la evaluación de adoptantes, cuidadores, tu- proceso
tores y mediadores). Este test ha sido creado para evaluar la capacidad de complejo y, a
un sujeto para proporcionar la atención y el cuidado adecuados a una per- menudo, faltan
sona en situación de dependencia (hijo biológico, adoptado o en custodia, instrumentos
menor a cargo de una institución; mayores, enfermos, discapacitados...). psicométricos que
Incluye la evaluación de 14 variables de personalidad (Altruismo, Aper-
tura, Asertividad, Autoestima, Capacidad de resolver problemas, Empatía,
permitan hacer
Equilibrio emocional, Independencia, Flexibilidad, Reflexividad, Sociabi- una valoración
lidad, Tolerancia a la frustración, Capacidad de establecer vínculos afecti- objetiva
vos y Capacidad de resolución del duelo), 3 índices de validez y control de
las respuestas y 3 puntuaciones de segundo orden (Cuidado responsable,
Cuidado afectivo, Sensibilidad hacia los demás y Agresividad).
• Trabajo en red: el hecho de trabajar conjuntamente con otros servicios o
instituciones que tienen una relación directa con la familia, a menudo se
convierte en una importante fuente de información que permite contras-
tar y verificar las hipótesis planteadas.

Los profesionales de la intervención socioeducativa que trabajan por el bien-

estar de la infancia deben estar preparados para poder evaluar a las familias en
función de su competencia para poder desarrollar su rol de padre o madre de
forma sana y adecuada y/o evaluar sus potencialidad y los factores de riesgo.

La ausencia de competencias parentales en

algunas familias

El desarrollo del niño y el adolescente está enmarcado en el contexto de la

familia, y crece en el entorno comunitario. En consecuencia, resulta nece-
sario diseñar en él actuaciones específicas encaminadas a ayudarlas en el
desarrollo del proyecto educativo familiar hacia los hijos y capacitarlos en el
rol parental para que disponga de los recursos necesarios.

43
 Editorial EducaciónEducación
Social 49 Social 49

La mayoría de Como mencionábamos anteriormente, la mayoría de padres y madres que

padres y cuentan con contextos sociales adecuados, podrán asumir la parentalidad so-
cial como una continuidad de la biológica, y sus hijos serán cuidados, educa-
madres que
dos y protegidos por las mismas personas que los han concebido. Pero esto
cuentan con no será posible para un grupo de niños y niñas porque, a pesar de que sus pa-
contextos dres tuvieron la capacidad de engendrarlos, no poseen las competencias para
sociales ejercer una práctica parental suficientemente adecuada. Como consecuencia
adecuados, pueden sufrir diferentes tipos de malos tratos (Barudy y Dantagnan, 2010).
podrán asumir
Desgraciadamente, existen varias situaciones que pueden llevar a incompe-
la parentalidad
tencias parentales:
social como
una continuidad • Fuentes de carencias y de estrés: pueden resultar del propio funciona-
de la biológica miento familiar cuando existe violencia conyugal, consumo de tóxicos
o presencia de enfermedades mentales en uno o ambos padres. Estas si-
tuaciones alteran la finalidad nutritiva de la parentalidad e imposibilitan
crear un apego infantil seguro. Consecuentemente, se pone en riesgo el
desarrollo de la empatía en estos niños, capacidad básica para que un
adulto pueda ejercer como padre competente

• Contexto familiar con características desfavorables: situaciones de

pobreza, desempleo, exclusión social o inmigración pueden provocar que
padres y madres (o sustitutos de estos como hermanos, tíos o abue- los)
que, a pesar de contar con la disposición y las competencias ade- cuadas
para hacerse cargo de los niños, no encuentren en su entorno el mínimo
de nutrientes para poder ejercer con su función parental. Fruto de estas
situaciones a menudo se generan mensajes comunicacionales cargados
de impotencia, frustración y desesperanza que pueden alterar los
procesos relacionales de apego.

Algunos autores como Rodrigo et al. (2008), consideran que las competen-
cias parentales vienen determinadas por la combinación de tres factores:

• Las condiciones psicosociales en las que vive la familia: algunas con-

diciones psicosociales como, por ejemplo, la monoparentalidad, niveles
educativo bajos o precariedad económica pueden dificultar la tarea de ser
padre o madre. En estos casos, los padres que cuentan con determinadas
competencias pueden proteger, adecuadamente, el desarrollo de sus hijos
y favorecer su resiliencia:

• El escenario educativo que los padres o tutores han construido para

realizar su tarea: hay que analizar las concepciones y las prácticas educa-
tivas que los padres utilizan en la crianza de sus hijos. Las prácticas educa-
tivas que utilizan para corregirlo o la forma como interactúan con el niño o
el adolescente conforman el escenario de desarrollo del menor (Rodrigo et
al. 2008). Estos autores citan como ejemplo de cómo se pueden construir
escenarios educativos adecuados en contextos de riesgo sin impactar de
forma negativa en el desarrollo de los menores, los casos donde se llevó a
cabo una supervisión parental estricta, lo favoreció una mejor adaptación
de los menores en contextos con un alto nivel de delincuencia.
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EducaciónEducación
Social 49 Social 49 Editorial
El trabajo socioeducativo con familias

Las propias características del menor: las características del menor, su vulne-
rabilidad y su resiliencia, se tendrán en cuenta para poder potenciar determina-
das competencias parentales en los padres. Así, por ejemplo, en el caso de los
niños adoptados, las familias deben tener en cuenta que, a menudo, estos niños
y niñas provienen de entornos donde les ha faltado la protección, el afecto, la
estimulación y la educación necesarias para poder desarrollarse de forma sana
y adecuada. Se trata de niños que ni sus progenitores, ni la familia extensa, ni
las medidas de protección de su país han podido cumplir con las funciones
encomendadas de cubrir sus necesidades, por lo que la maternidad/paternidad
adoptiva tiene unas características diferentes que comportan una serie de fun-
ciones y responsabilidades añadidas, ya deben poder reparar las carencias y el
dolor que el niño lleva en sí mismo (Galli y Viera, 2007). Deben ser capaces
de entender y dar respuesta a las necesidades afectivas, educativas, de salud
y de comprensión de la historia vivida y de las circunstancias en las que se ha
encontrado el niño hasta el momento de su adopción. Será necesario, pues, que
los padres adoptivos conozcan las características propias de los niños adopta-
dos y que estén dispuestos a ejercer todas sus funciones y desarrollar todos sus
recursos para poder hacer frente al plus que conlleva ser padre de un niño que
ha vivido en una situación de carencia.

En relación con este último factor, cabe destacar que, aparte de los rasgos de
vulnerabilidad de los niños, también hay que tener en cuenta las característi-
cas de resiliencia de los menores con una adaptación personal y social mejor
de la que cabría esperar teniendo en cuenta las condiciones adversas en que
viven. Estas características serían: buena competencia social, inteligencia
media o superior, temperamento fácil, locus de control interno, alta autoes-
tima, sentido del humor, búsqueda de apoyo de otros positivos, capacidad
para solucionar problemas, iniciativa y toma de decisiones, orientación al
futuro, entusiasmo y motivación por las cosas. Por consiguiente, todos estos
factores pueden aminorar los efectos negativos de los contextos de riesgo.

A menudo, la falta de competencias en los padres provocan diferentes tipos

de daños en los niños que, a pesar de ser siempre graves desafortunadamen-
te, no son siempre visibles (Barudy, 2009). Según este autor, los males que
los niños sufren son trastorno del vínculo y de la socialización, trastornos
de estrés traumático de evolución crónica, traumatismos severos y altera-
ción de los procesos resilientes. Pero además, afirma que si estos niños no
reciben protección oportuna y adecuada, ni tratamientos para poder reparar
estos daños, muy probablemente en la adolescencia los sufrimientos de estos
se manifestará a través de comportamientos violentos, delincuencia, abusos
sexuales, consumo de drogas y alcohol.

Conclusiones

Uno de los derechos fundamentales de todos los niños es que sus necesida-
des se satisfagan para poder desarrollarse adecuadamente y crecer de forma
sana, pero esta responsabilidad no sólo pertenece a los padres de estos niños

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LOS RETOS DE LA FAMILIA HOY ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS: A
EDUCAR TAMBIÉN SE APRENDE
Julio Antonio González-Pienda
Universidad de Oviedo

Cambios en la familia
La familia es una de las instituciones de mayor influencia en la vida de las personas. En
ella, la educación familiar se puede describir como una intervención de los padres mediante la
cual el hijo puede aprender a prepararse para recorrer el viaje de su vida y adquirir las
habilidades que le permitan valerse por sí mismo en un mundo como el actual complejo y
cambiante.
Como punto de partida antes de describir cómo es la educación familiar actual, una
cuestión básica consiste en preguntar: ¿cómo es la familia en la sociedad actual?, ¿qué
implicaciones de tipo psicoeducativo tiene en la vida y aprendizaje cotidiano de las personas?,
¿cuáles son los retos que se plantean hoy desde la familia en la educación de los hijos? Para una
mejor comprensión de la contextualización en que se produce hoy la educación familiar es
necesario exponer algunas consideraciones sobre el tipo de familia concreta en la que crecen los
niños y jóvenes de nuestro contexto cultural y sobre la evolución histórica que está sufriendo
como institución, en un intento de adaptación a las nuevas exigencias y presiones de la
sociedad postmoderna occidental. Para dar respuesta a algunas de estas cuestiones, es necesario
analizar cuáles son los cambios de comportamiento y las relaciones familiares que caracterizan
a las familias y las tendencias, a veces contradictorias que se van manifestando día a día.
En este sentido, un hecho que constatan profesionales con distinta formación disciplinar
(psicólogos, sociólogos, antropólogos,...) es que desde el análisis de la transformación de la
institución familiar no cabe sino poner en entredicho o cuestionar la teoría sobre la socialización
y el aprendizaje familiar con la que, hoy por hoy, contamos y se traduce en la existencia de
distintas formas de socialización familiar.
En el cambio y la transformación de la institución familiar son muchos los
acontecimientos imbricados y relacionados entre sí como son la industrialización, urbanización,
expansión y obligatoriedad de la enseñanza, bajada de la natalidad, nuevos sistemas
tecnológicos (televisión, vídeos, ordenadores, videojuegos, chat, etc.) los que han contribuido a
la transformación de la familia extensa tradicional y han ocasionado el surgimiento de la familia
nuclear, provocando un vuelco en el significado que tienen los hijos, en el interés público y
privado que expresan, en el concepto de infancia , etc. Como culminación de todo ello, el papel
y la función educativa de madres y padres ha sufrido una auténtica revolución. Veamos algunos
de estos cambios.
En primer lugar, cobra relevancia la pareja como tal coexistiendo con la pérdida de
importancia del matrimonio como institución. Al mismo tiempo, la creciente valoración de los
hijos es paralela a la reducción de su número. En un periodo de tan solo varias generaciones,
se ha producido una metamorfosis profunda tanto en la concepción de las necesidades de la
infancia, como en las condiciones de vida familiar que experimentan los niños de la denominada
“sociedad del bienestar”. Los hijos son mucho más importantes que en el pasado. Se tarda más
en tener hijos y estos suelen ser consecuencia de una decisión voluntaria. Antes de tener hijos
se diseña una preparación cuidadosa para asumir la paternidad, pero, paradójicamente, cada vez
se tienen menos hijos. Esta es sin duda una de las características más significativas de las
familias actuales.
En segundo lugar, los hijos han pasado de ser algo social y colectivo, a través de los
cuales los padres cumplen con una obligación con la sociedad, a ser algo propio y privado, fruto
de un objetivo fundamental de su vida, del proyecto de felicidad compartida de la pareja. En
otros términos, los hijos se tienen porque se desean y han perdido el carácter de seguro de vida
para sus padres. Ahora se espera disfrutar de ellos. Pero, al mismo tiempo, supone mayores
responsabilidades que nunca, aumentando sus obligaciones y a la vez se van ensanchando los
derechos de los hijos, sobre todo, en lo relativo a una mayor educación y una menor disciplina.
Ello explica también la idea que se tiene de fracaso cuando una pareja que tiene hijos se separa,
aunque sea de común acuerdo. La llegada del hijo supone una proyección afectiva importante, el
matrimonio se refleja en el hijo y se espera que los lazos afectivos se refuercen con su llegada.
Sin embargo, esto no siempre es así ya que la llegada del hijo implica mayores exigencias de
atención, más trabajo, produce gastos económicos y requiere decisiones y, en estos aspectos, es
posible que aumenten también los conflictos de la pareja.
En tercer lugar, se está dando un cambio en las relaciones internas de la familia entre
padres e hijos, cada vez más marcadas por la afectividad y los sentimientos en detrimento de
otros principios tradicionalmente valorados como el respeto y la obediencia. De este modo, el
afecto y la cercanía emocional aparecen como las cualidades que deben presidir las relaciones
entre padres e hijos. Ahora entre las obligaciones de los padres no están sólo las de cuidar,
alimentar y educar a sus hijos, sino también las de quererlos y asegurarse de su bienestar
afectivo y psicológico. Es decir, ahora cada vez más los padres son responsables del equilibrio
emocional de sus hijos, de sus orientaciones, problemas o traumas. En estos aspectos, es donde
mayor inseguridad manifiestan los padres a la hora de afrontarlos. La relación de los hijos con el
padre y la madre está en ambos marcada por la primacía del bienestar del niño y por el temor a
contravenirle, a no estar a la altura de sus necesidades. Por ello, es frecuente encontrar una
ansiedad frecuente acerca de lo acertado o equivocado de sus orientaciones vitales. De ahí que
la angustia y preocupación acerca de la educación de los hijos nunca fue tan fuerte como en la
actualidad. Los padres no es mucho lo que pueden decidir pero se le va a responsabilizar de casi
todo lo que les pueda suceder a sus hijos. Nunca ha sido tan fuerte la presión sobre los padres ni
nunca se han aplicado tan racionalmente al cuidado de la salud, la educación y la estabilidad
emocional de los hijos (Alberdi, 1999).
En cuarto lugar, ha cambiado la forma de afrontar el proceso de socialización que se
inicia dentro del contexto familiar. Ahora se puede afirmar que existen nuevas formas de
socialización. Todos los aspectos de la vida diaria en las sociedades occidentales se modifican
cada vez más rápidamente. Las cosas se suceden con una velocidad inusitada. Este dinamismo y
aceleración social, mayor que en cualquier otra época histórica, está dejando obsoleto el modelo
tradicional de socialización que se inicia en la familia y continúa en la escuela y en ámbito
social.
En este nuevo contexto social, la familia en general, y los padres en particular,
constituyen el agente más universal, básico y decisivo en la conformación de la personalidad del
individuo. Los padres siguen siendo la principal fuente de referencia para la socialización de
sus hijos a través de la transmisión de creencias, valores, normas, actitudes y comportamiento.
Por ello, la familia es en sí misma un proceso de socialización a través del cual el ser humano
adquiere un sentido de identidad personal y aprende las creencias y normas de comportamiento.
Está constituida, además, por un conjunto de relaciones; es una forma de vivir juntos y de
satisfacer necesidades emocionales mediante la interacción de sus miembros. En esa
interacción, cada individuo aprende las habilidades que determinarán, a su vez, su interacción
con otros en el mundo que le rodea. También desarrolla los propios sentimientos de
autovaloración y autoestima junto con otros de respeto y preocupación por los demás. En
síntesis, la familia es lugar en donde (Musito, 2002, p.110):
Se aprende a manejar las emociones como el enfado, el amor y la independencia.
Se aprende a acatar y cumplir las leyes o a quebrantarlas.
Se aprenden y se practican las bases de la interacción humana, la consideración y el
respeto a los demás y la responsabilidad de las propias acciones.
En ella, los hijos aprenden el proceso de la toma de decisiones y las técnicas para
hacer frente situaciones difíciles como la infidelidad, la pérdida de trabajo, la
incorporación de nuevos miembros al hogar, la escasez de recursos económicos y el
abuso del alcohol y drogas por algunos de sus miembros.
Pero al mismo tiempo, la familia es también un reflejo de la sociedad, un mundo
reducido en donde todos los miembros procuran evitar los conflictos, seducir y convencer.
Además, aunque en ellas a veces se dan las contradicciones, ofrece múltiples ocasiones para la
negociación en la búsqueda de acercamiento y deseo de autonomía, necesidad de diálogo y
exigencia de privacidad.
La familia es, también, un lugar donde se gratifican necesidades psicológicas de niños
y adultos tales como la comprensión, el afecto, la aceptación personal, el crecimiento personal,
la paz emocional, la serenidad y el amor. La familia es, aunque no siempre, el mejor lugar para
proporcionar a sus miembros una permanente disponibilidad al afecto, intimidad, compañerismo
y aceptación incondicional. En síntesis, la familia es un entorno de intimidad donde ideas,
afectos y sentimientos se aprenden e intercambian.
Ahora bien, para que una familia funcione debe satisfacer ciertas condiciones mínimas
entre las que se encuentran las siguientes:
- Saber lo que van hacer cada uno de sus miembros -quién tiene que hacer qué,
cuándo, cómo y de qué manera – ello tiene gran relevancia en la vida familiar ya que
reduce la ansiedad y mejora el clima familiar.
- Existencia de un clima familiar adecuado, en el que sea posible la coordinación de
las actividades familiares, de manera que la contribución de cada uno sirva para
cumplir los objetivos que se establecen en la familia y, en consecuencia, mantener
un buen clima.
- La creación de niveles de exigencia, de modo que todos los miembros de la familia
sepan lo que se espera de ellos y puedan así confiar en lo que los demás van hacer
frente a sus responsabilidades al tiempo que ellos afrontan las suyas.
- Existencia de un clima de buena comunicación, de modo que las necesidades y
demandas de cada uno de los miembros de la familia puedan expresarse y
escucharse. Esto influye muy positivamente en el nivel de satisfacción familiar y en
el ajuste y bienestar de sus miembros, así como en las conductas adaptadas e
inadaptadas futuras (Dekovit, Wissink, y Meijer, (2004); Estevez López et al. 2007).
A lo largo del desarrollo y, especialmente, en la adolescencia, los hijos tienen que
aprender a adaptarse a nuevos contextos, grupos, formas de relación, formas de afrontar la
realidad, ampliándose considerablemente su vida social y las nuevas responsabilidades que
tienen que asumir. Pudiera parecer que se diluye la importancia de la familia para el
adolescente. Sin embargo, en muchos aspectos de su vida, otras personas adquieren mayor
relevancia que los padres y hermanos, pero éstos no dejan de ser un referente esencial y
determinante en la salud física y mental del adolescente. Los hijos en esta edad presentan
frecuentemente comportamientos diversos y en general autónomos respecto de sus entornos
familiares. Surgen entonces interrogantes sobre ¿cuáles son las responsabilidades de los
padres? ¿Dónde debe situarse el listón de la permisividad, el nivel de la tolerancia y el tope a
las exigencias de los hijos?.Durante esta etapa el grupo de iguales se convierte en un poderoso
referente para los hijos que puede llegar a desorganizar las pautas establecidas por la familia y
ésta puede percibir los cambios evolutivos y necesidades del adolescente como disruptores de su
funcionamiento. Las angustias e inseguridad de los padres actuales no tiene fin. En la primera
infancia estaban a tiempo para tomar decisiones, ahora, además de no saber muy qué hacer, la
opinión generalizada es que ya es tarde y nada se puede hacer.
Sin embargo, los expertos siguen destacando que las relaciones familiares influyen en
cómo los adolescentes negocian las principales tareas propias de esa edad, su implicación en
problemas de conducta asociados a ese periodo, así como la habilidad para establecer relaciones
íntimas, significativas, sanas y duraderas en la búsqueda de su identidad personal (Díaz
Aguado, 2005; Musitu, 2002; Rodrigo et al., 2004; Rodrigo y Palacios, 1998).
La ruptura generacional y nuevos estilos de vida
La generación actual de padres se ha visto en la obligación de tener que adaptarse a los
profundos cambios que se vienen produciendo en prácticamente todas las esferas de la vida y
que probablemente continuarán, incluso más rápido, en el futuro. Pese a ello existen valores
humanos que persisten y continuarán formando parte de los modelos a transmitir a los hijos y en
los que tendrán que tener cabida los retos de esta sociedad cambiante.
Otro aspecto que caracteriza las relaciones familiares actuales, son los cambios que
están teniendo lugar en las familias de sociedades como la nuestra y que afectan radicalmente
al tipo de relación que se establece en su interior. Los expertos destacan que la imagen o
concepto que se tiene de la familia en la actualidad tiene poco que ver en las sociedades
occidentales con lo que se entendía por familia algunos años atrás. El contexto familiar de los
niños y adolescentes de hoy son completamente diferente al de sus padres y abuelos. Algunos
de los factores que han contribuido a este cambio podrían ser los siguientes (Musitu, 2002):
Transformación de los procesos de formación de la familia. Se retrasa
significativamente el matrimonio o el vivir en pareja. Aumento de la
cohabitación como alternativa al matrimonio. Descenso de la natalidad, se tarda
más en tener hijos y se han incrementado los nacimientos fuera del matrimonio.
Transformación de los procesos de disolución de las familias. Existe un
incremento del número separaciones y divorcios. En España, el número de
divorcios desde que se aprobó la ley de divorcio en 1981 pasa de los dos
millones Sin embargo, cuatro de cada cinco personas divorciadas vuelven a
contraer matrimonio, constituyendo una nueva forma familiar (la familia
reconstituida).
Diversidad de formas familiares: aunque prevalece la familia nuclear se da un
incremento de otras formas familiares: familias monoparentales, familias de
hecho, familias reconstituidas, hogares unipersonales. Pero más importante que
el aumento de esas formas, es la aceptación mayoritaria de la diversidad
familiar.
Prolongación de la permanencia de los hijos en el hogar. Más frecuente en
los países del sur de Europa: Italia, España, Portugal, Grecia,... Esto no se debe
sólo a factores económicos; juegan un papel importante los valores, tradiciones
y costumbres culturales.
Incorporación de la mujer al mercado laboral. La familia hoy vive una
trasformación de gran calado. Se ha producido una salida de la mujer del hogar
sin que el hombre haya entrado. Se ha producido un desequilibrio
insospechado.
Crecientemente, en las familias actuales, ambos padres trabajan y se está reduciendo en
la práctica esa situación tradicional de que los hijos puedan ser atendidos exclusivamente por
sus madres. Tradicionalmente, predominaba un esquema de modelo mediterráneo o romano de
matriz católica que consistía en que el hombre llevaba el dinero y la mujer lo administraba y
criaba a los hijos. La familia ahora tiende hacia un modelo más individualista de tipo
protestante nórdico en el que las figuras del padre y de la madre han sido suplantadas por las
figuras del hombre y la mujer, de tal modo que el proyecto de familia con hijos va quedado en
un segundo lugar. No es que exista necesariamente una voluntad explícita de construir este
modelo, pero la nueva organización de la familia conduce a eso. Estamos en un periodo de
tránsito del modelo mediterráneo al modelo nórdico pero sin contar con el apoyo que las
administraciones brindan a las familias nórdicas. En Suecia, por ejemplo, coincidiendo con el
incremento de las redes sociales de cuidados a la infancia y las ayudas a las familias con hijos a
su cargo, ha aumentado la natalidad hasta alcanzar unas cifras más elevadas que muchos otros
países europeos.
En este nuevo modelo, los hijos quedan mucho más expuestos porque crecen solos. Es
un problema importante porque están creciendo sin referentes. No hay guardería alguna que sea
capaz de suplantar a un padre o a una madre. Cuando llegan los hijos a casa a veces no están los
padres y cuando éstos llegan se encuentran agotados y necesitan un tiempo para sí mismos.
Las mejores horas del padre y de la madre las han dedicado a otra cosa y los restos de la
jornada son para sus hijos.
Este conjunto de factores y otros crean un nuevo modelo social con un predominio de
nuevos valores, opciones y estilos de vida, que se traduce en comportamientos distintos. Poco a
poco las actitudes van cambiando porque las generaciones más jóvenes imponen sus estilos de
vida y sus formas de entender la maternidad y la paternidad. La diferencia principal no hay que
buscarla tanto en las nuevas formas familiares, sino en los valores y normas de comportamiento
que contrastan con los de hace algunos años atrás. Alberdi (1999) destaca entre otros los valores
siguientes:
- Libertad: en la familia actual existe más libertad; comparando con épocas
anteriores, los miembros de la pareja son más libres para tomar decisión de
continuar o no la relación, así como de tener o no tener hijos. Estos gozan de
mayor libertad de acción, de toma decisiones en el ámbito familiar.
- Bienestar: Frente a la idea de sacrificio de los núcleos familiares tradicionales,
ahora prima la idea de la búsqueda de bienestar de todos los miembros de la familia
y de la felicidad individual.
- Igualdad: Ambos cónyuges son considerados iguales ante la ley, así como los
hijos tanto si han nacido dentro del matrimonio como si no.
- Solidaridad: la solidaridad entre los miembros de la familia ya estaba arraigado
profundamente en la familia tradicional y se mantiene en la actualidad. En la
familia se intercambian recursos económicos, trabajo doméstico, se intercambian
afectos, relaciones sexuales, en una palabra, todo. Estos intercambios se pueden
extender a lo que se conoce como familia amplia (parientes).
- Tolerancia con la diversidad: La aceptación de matrimonios sin hijos, de la
convivencia sin matrimonio o del nacimiento de hijos fuera de la familia está
generalizada como formas alternativas y legítimas de vida personal.
- Individualismo y privacidad: hoy en día prevalece el individualismo, el valor de
la vida privada, el sentido de fugacidad de la vida y la urgencia de las
gratificaciones inmediatas. El valor del individualismo se ve reflejado en la
aparición e incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los países europeos. La
voluntad individual prima sobre la supremacía de la institución.
- Modelos de felicidad: Las familias tradicionales y las actuales se diferencian,
sobre todo, por sus finalidades prioritarias. Actualmente, la finalidad principal es la
felicidad de sus miembros. Aquí se encuentra la raíz de los cambios actuales de los
comportamientos individuales y familiares
Educar en un nuevo contexto tecnológico y social
Los estudios evolutivos efectuados con niños y jóvenes de clase media de los países
desarrollados ponen de manifiesto que estas relaciones familiares se entienden como un apoyo
unilateral (económico, emocional y social) de los progenitores a la prole, sin que aquellos
esperen recibir algo tangible a cambio, en contraste con el mundo rural, las sociedades agrarias
y nuestro pasado inmediato en donde la reciprocidad entre generaciones constituye un principio
básico sobre el que se organiza la vida social (Levine y White, 1986). Este aspecto resulta
también muy interesante estudiarlo no sólo y únicamente para los niños, sino también para las
personas de edad (ya no se tienen hijos esperando que sean nuestros cuidadores cuando seamos
adultos). Igual que han cambiado las relaciones, han cambiado los ideales, los valores, las
expectativas y las normas que rigen el comportamiento de padres e hijos de una generación a
otra. Por ejemplo, educar en la modestia, obediencia, decoro, ir bien arreglado, ser discreto, etc.,
que eran importantes valores en la generación de nuestros padres, no sirven para educar a los
niños actuales; lo que impide que los padres de hoy puedan utilizar sus propias experiencias
para la educación de sus propios hijos (Dencik, 1992).
Ahora los padres saben que su infancia no volverá a reproducirse en los niños actuales
ni en los niños futuros. Por eso las generaciones más viejas, las dotadas para los asuntos
humanos, viven en la actualidad con un sentimiento de soledad. El sentimiento de inadecuación
de los padres se agrava si tenemos en cuenta otras dos cosas a su vez interrelacionadas. Por un
lado, la aparición de una nueva actividad específica del niño, desconocida antes, que es la del
consumo, mediante la cual, como sabemos, usa modelos culturales construidos exclusivamente
para el consumo a través de los que está dando “sentido” (un sentido muy particular) a la
realidad y está construyendo su identidad y su conciencia de ella. Por otro, la penetración social
reciente de los ya citados sistemas tecnológicos (televisión, vídeos, ordenadores, videojuegos,
chat, etc.), a los que no estuvieron expuestos generaciones anteriores, su importante papel actual
en la socialización infantil y, dada su espectacularidad y omnipresencia, aumenta la dificultad
de afrontarlos.
Así, padres, maestros y profesores descubren que sus propias experiencias durante la
infancia, el modelo o representación mental de ser padre o madre que construyeron por
observación e interiorización cuando ellos mismos eran niños o niñas, no son apropiados para
hacer frente al mundo real del niño de hoy, porque tales experiencias fueron otras y de muy
distinta índole. No se encuentran puntos de referencia en su historia sobre cómo educar a los
niños y esto está provocando que los padres y educadores hagan "dejación" de su
responsabilidad de orientar y educar en el manejo de esas actitudes consumistas y en el uso de
dichas tecnologías a las nuevas generaciones, dejando así el campo libre a la influencia
interesada" de los medios de comunicación y, en especial, a la televisión, puestos al servicio del
enriquecimiento económico. La fuerza educativa de la familia decae frente a ciertos elementos
poderosos de la sociedad postmoderna.
Sin embargo, las teorías psicológicas de la socialización siguen atribuyendo a la
familia, en cualquiera de las formas descritas, una función básica en este proceso. La
socialización como proceso a través del cual el ser humano adquiere un sentido de identidad
personal y aprende las creencias, normas y valores apreciadas y esperadas por las personas que
les rodean
Pero, los progenitores, y quizás también los niños dentro de poco, saben que sus hijos
no serán como ellos y eso no puede olvidarse a la hora de educarlos. Para Dencik (1992), los
valores, expectativas, costumbres, habilidades, estilo de vida, gustos y visiones generales de la
vida de los padres no serán relevantes para ser transmitidos a los hijos, más bien al contrario, los
padres pueden estar bastante seguros de que la transmisión de sus experiencias no será
excesivamente útil para el futuro de sus hijos. Por ello, los padres no pueden funcionar como
únicos modelos para la educación de sus hijos y quizás desde aquí se pueda explicar, al menos
en parte, la disminución de la autoridad que ejercen frente a los hijos, aunque existente otras
razones.
Por consiguiente, no es sólo que los adultos, padres y profesores, dotados de otros
esquemas educativos que asumieron cuando ellos mismos eran niños y que ahora no les son
útiles, y sometidos a otras experiencias distintas a las actuales, no sirvan como modelos; es que,
al mismo tiempo, tampoco lo que ahora hacen los adultos sirve para la actividad que tendrá que
realizar el niño cuando sea adulto. "Se rompen así los lazos de sentido entre el niño presente y el
futuro (el adulto futuro)" (Del Río, 1992, p. 64).
Más bien y teniendo también en cuenta la velocidad, brusquedad y lo repentino de los
cambios, se resquebrajan los lazos entre el adulto actual (que representa en cierto modo el
pasado cercano), el niño presente y el adulto futuro. La ambigüedad y la incertidumbre dominan
el panorama: las relaciones entre pasado, presente y futuro están enormemente debilitadas o son
inexistentes.
Esta ruptura generacional no es algo que sucedió en un momento dado, sino que afecta a
todos los individuos de nuestro tiempo. Por eso muchos profesores se sienten alejados de sus
alumnos, se sienten como pertenecientes a otro mundo, a otros intereses, a otras experiencias, a
otras necesidades, a otro orden de representaciones y de formas de imaginarse la realidad. Y
muchos profesores tienen el convencimiento de que sus alumnos no les aceptan como guías de
sus conductas. Son otros los héroes. Los grandes deportistas, las estrellas de cine, de la canción
y de los medios de comunicación,... algunos de los personajes públicos componen un santoral
que se renueva sin cesar y sin ningún llanto por las sustituciones que se producen sin pausa y
constantemente. Muchos profesores conscientes de sus múltiples derrotas, en desacuerdo
también con el medio en el que les ha tocado vivir y en desacuerdo consigo mismos, se niegan a
ser considerados como modelos. “Yo he venido aquí para enseñar Matemáticas, Física,
Química, Lenguaje, Historia,..., no me pidan más”. En muchas ocasiones, aspiran solamente a
ser colaboradores inocentes, a no ser vistos como culpables de las infinitas desorientaciones de
las que son espectadores privilegiados. Es como si, en el interior de sus mentes, se alumbrase
una justificación con la que poder sobrevivir en unas circunstancias ásperas y desagradables.: “
A mi tampoco me gusta el mundo en el que nos encontramos, no me satisfacen las situaciones a
las que hemos llegado, no comulgo con la opresión ni con la dominación. Yo no tengo la culpa
de lo que ocurre. Soy como vosotros. ... ”. Cualquier norma, como consecuencia, será
contemplada como una intromisión desmedida, como un afán de control, como una profanación
de la conciencia subjetiva y personal. El resultado ha sido un laissez faire, laissez passe,
generalizado. Cuando de pronto, los conflictos, la violencia, el ataque físico y la destrucción
hacen su aparición, el desconcierto es total. ¿Cómo es posible? De momento, nadie tiene las
respuestas.
Estamos, pues, en un nuevo mundo y en un nuevo sistema de vida. En este proceso, no
hay marcha atrás. Dentro de este contexto general, la familia sigue siendo el lugar natural para
la educación de los hijos. El sistema familiar es, en todas las partes del mundo, la estructura
donde se gesta el cambio de la sociedad. El objetivo básico de la educación familiar sigue
siendo el desarrollar las capacidades y competencias para que el hijo se prepare para recorrer el
camino de su vida y adquirir las habilidades que le permitan valerse por sí mismo en un mundo
difícil y cambiante y así facilitar su integración en el resto de las instituciones sociales Algunas
de estas habilidades se pueden concretar en las siguientes: capacidad de adaptación, de toma de
decisiones, de resolver problemas, de ir diseñando su propio itinerario, de relacionarse con los
demás, de dialogar, de colaborar, de negociar… Para desempeñar con eficacia este cometido
educativo los padres necesitan disponer de ideas claras y orientaciones acertadas para que sus
hijos crezcan equilibrados, preparados y puedan ser felices.
En ese proceso, el gran reto de los padres para lograr seres independientes,
responsables, resolutivos y seguros de sí mismos es concretar cómo debe ser el control que ellos
ejercen sobre sus hijos y cuál el modelo a seguir para que la educación sea realmente
satisfactoria. El control debe ser directamente proporcional a la autonomía y libertad: a mayor
control menor autonomía y viceversa. Demasiado dominio la anula y poco produce
desorientación. El control se refiere al grado de esfuerzo que los padres hacen por influir en sus
hijos más que el grado de control realmente alcanzado.
¿En este nuevo contexto sigue siendo necesaria la disciplina?
La disciplina es un concepto polémico del que algunos padres no quieren hablar para no
ser identificados como padres autoritarios o dictadores. Al final del siglo XX y principios del
XXI no se valora la importancia que la disciplina tiene para la salud mental y la madurez
emocional de los hijos. Son varias las razones que explican este rechazo. Por una parte, la
disciplina se confunde con castigo, con sanción y con imposición autoritaria. A ello se añade el
rechazo y la resistencia que su aplicación provoca en los hijos. Por otra, está de moda vivir
según dictan los sentidos, sin trabas, defendiendo el consumo sin freno y la vida sin obstáculos
que generan frustración. Para los padres es más cómodo ceder ante las protestas que cumplir las
normas y exigencias que impone el vivir en familia y en sociedad.
Sin embargo, la disciplina, en sentido positivo, como sinónimo de orden es requisito
indispensable para crecer con equilibrio, más sano mentalmente y mejor preparado para las
adversidades de la vida. Disciplina es obediencia y observación de una serie de normas, reglas,
de preceptos inherentes a la vida en sociedad. Es cultivar valores basados en el respeto hacia las
personas de toda edad, condición y sexo. Es cumplir con las responsabilidades asignadas y
aprender a esforzarse para conseguir las metas y hacer frente a las frustraciones. Es también
aceptar las limitaciones que la vida impone. Quien vive sin experimentar el sentido del límite se
vuelve estúpido, insoportable, exigente con los demás y desorganizado consigo mismo (Silveira,
1999). Hay padres que confunden amor con consentimiento bajo la excusa de evitarles todo
tipo de frustración mal entendida. Esto es un grave error. Pensar que el amor es sólo la
expresión afectiva y la protección contra los sufrimientos y que excluye la exigencia, encierra
consecuencias muy negativas.
Es cierto que unidos a los nuevos valores de relación personal, afectiva e íntima entre
padres e hijos emergen unas formas distintas de educar basadas en un mayor respeto al libre
albedrío de los menores, tendiendo a la educación permisiva y respetuosa de la personalidad
individual. Se van imponiendo fórmulas y métodos de aprendizaje menos represivos y más
permisivos respecto de los deseos o pulsiones espontáneos de los niños y jóvenes. Los hijos han
pasado de ser algo a reprimir a ser algo a desarrollar. Pero el desarrollo positivo tiene lugar
dentro de un orden con unas exigencias y normas que, como ya se ha indicado impone el vivit
en familias y sociedad
Las relaciones de padres e hijos discurren por tres líneas fundamentales. La primera que
a los niños hay que quererles y atenderles; la segunda, que querer a los hijos no significa dárselo
todo hecho, porque esta manera de educarles convierte a los débiles en inútiles, incapaces de
resolver nada por sí mismos, y hace de los fuertes unos tiranos exigentes que pasarán factura a
sus mayores hasta con actos violentos a veces. La tercera, que amar a los hijos tampoco
significa consentirles todo, dejarles actuar a su antojo, sin límites de ninguna clase en sus
apetencias y deseos, pues tal actitud generará en ellos muchas debilidades y escasa capacidad de
resistencia a la frustración. Que los niños tengan sus propios deseos es algo natural pero que
hayan de ser todos cumplidos es algo diferente. Por ello, satisfacerles en todo no sólo es
improcedente, sino contraproducente. Defender esto en una sociedad en la que se tiende a tener
un solo hijo colmado de bienes y servicios es impopular. Es cierto que en nuestra sociedad se
está produciendo una vuelta hacia una mayor exigencia educativa.
Estilos educativos familiares y sus efectos en la formación de sus hijos
Son muchas las investigaciones que analizan el hecho de cómo las prácticas de
socialización se integran y configuran para formar los estilos parentales. Aunque es cierto que
toda tipología es una simplificación de la realidad y que no se dan tipos puros, los
investigadores coinciden en que uno de los componentes críticos del estilo parental es la forma
o estrategia que emplean para controlar a sus hijos.
El estilo se refiere a un conjunto de actitudes hacia el hijo que, en su conjunto, crean un
clima emocional en el que se expresan las conductas de los padres. Los procesos que ligan las
conductas de los padres y de los hijos no son universales y se encuentran muy relacionados con
el contexto socio-cultural en el que se halla integrada la familia ; sin embargo, las
investigaciones presentan dimensiones y tipologías que tienen mucho en común, lo que induce a
pensar que tales dimensiones una considerable generalidad transcultural.
La mayoría de la investigaciones (Damon, 1983; Macoby, 1980; Macoby y Martín,
1983; Musitu, 2002; Musitu, Román y García, 2001; ) son coincidentes a la hora de concretar
los patrones comportamentales de los padres en cuatro dimensiones que explican la mayor
parte de la variabilidad de la conducta. Son la siguientes (Taboada, 1997 p. 17):
a)
Grado de control: en su intento por influir en la conducta de sus hijos, los
padres ejercen un determinado control sobre ellos, utilizando estrategias
diferentes:
o Afirmación de poder: cuando el hijo transgrede la norma se aplica el castigo
o la amenaza.
o Retirada: ante un mal comportamiento los padres muestran su enfado o
desaprobación, no a través del castigo físico, sino de la ignorancia personal,
negándose a hablar con él o a escucharle.
o Inducción: consiste en obligar al hijo a reflexionar sobre las consecuencias
de una mala acción.
b)
Nivel de comunicación: Los padres comunicativos son aquellos que buscan
la conformidad del hijo a través del razonamiento, explican las razones que
motivan la medida disciplinaria, animan y solicitan la opinión de sus hijos,
escuchan sus razones, etc. Con este tipo de conducta buscan influir en el
comportamiento de sus hijos. Los padres poco comunicativos se caracterizan
por tomar las decisiones en solitario – sin consultar a sus hijos sobre
decisiones que les afectan no dar explicaciones sobre las reglas que les
imponen.
c)
Exigencia de madurez: los padres con un alto nivel de exigencias se
caracterizan por animar y presionar a los hijos para desarrollar al máximo sus
posibilidades, tanto en el nivel cognitivo como en el afectivo y social, así
como desarrollar su autonomía y libre toma de decisiones. Los padres con un
bajo nivel de exigencia de madurez de sus hijos subestiman la capacidad de
éstos o consideran que no es competencia suya o que no tienen derecho para
intervenir en el curso normal del desarrollo.
d)
Afecto en la relación: los padres afectuosos son aquellos que buscan el
bienestar físico y emocional de su hijo, que no sólo dan muestras físicas
explícitas de su cariño, sino que lo demuestran implícitamente estando
pendientes de los estados emocionales de su hijo, de sus necesidades, deseos
e intereses y expresando su alegría y orgullo ante los éxitos alcanzados. La
afectividad es una dimensión que afecta a toda relación padres-hijos y
mediatiza la influencia del resto de las dimensiones.
Teniendo en cuenta estas dimensiones, en la mayoría de las investigaciones
sobre prácticas educativas paternas, se distinguen tres estilos parentales:
Padres autoritarios: la actuación de estos padres se caracteriza por
presentar:
-
Alto nivel de control
-
Alto nivel de exigencia de madurez.
-
Bajo nivel de comunicación.
-
Bajo nivel de afecto explícito.
Estos patrones parentales tienen un fiel reflejo en el comportamiento de sus hijos.
Son padres que ejercen un gran control, poco comunicativos y poco afectivos; valoran la
obediencia y creen en la restricción de la autonomía del hijo. Por ello, buscan la obediencia de
sus hijos sin tener en cuenta sus deseos, opiniones e intenciones, lo que hace que sus hijos sean
obedientes, ordenados y poco agresivos; además les convierten en niños tímidos, poco tenaces
en la búsqueda de unas metas y con una escasa interiorización de los valores morales que le
vienen dados por las figuras de autoridad que representan sus padres, sin darles la oportunidad
de razonarlos y entenderlos para poder asumirlos y adoptarlos de forma voluntaria y
comprensiva. Los padres autoritarios son partidarios del castigo como medida disciplinaria, por
lo que sus hijos se orientan hacia el significado y motivación extrínseca del comportamiento
guiados únicamente por el premio y el castigo. Los bajos niveles de afecto y comunicación
conllevan problemas para la intervención y espontaneidad en las relaciones interpersonales:
o Son más proclives a adoptar normas morales externas, en lugar de
interiorizar las normas.
o Menos propensos a implicarse en explorar alternativas de identidad
o Suelen tener menos confianza y autoestima. Confían menos en su
competencia. Tienen dificultades para ser autónomos.
o Menor capacidad empática.
o Tienen más problemas en utilizar sus propios juicios como guía de
conducta.
o Se implican con mayor frecuencia en conductas delictivas y violentas (
Rodrigo el al., 2004; Serrano, Godás, Rodríguez y Mirón, 1986)
o Son niños poco alegres, vulnerables, inestables y, en general, infelices
Padres con estilo permisivo: presentan un comportamiento caracterizado por
o Bajo nivel de control.
o Bajo nivel de exigencia.
o Alto nivel de comunicación
o Alto nivel de afecto.
En general, poseen una actitud favorable hacia sus hijos; utilizan con ellos el
razonamiento y rechazan el ejercicio del poder, el control y uso del castigo; no les imponen
normas, no exigen ningún tipo de deberes y responsabilidades. A nivel de comunicación son
padres dialogantes que se interesan por las opiniones, intereses y deseos de sus hijos. Ello lleva
a que los hijos criados bajo estas pautas educativas presentan un bajo nivel de exigencia y
autoestima, con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades; son, en
general, niños alegres, vitales pero inmaduros, irresponsables y a veces impulsivos.
Padres democráticos: se caracterizan por presentar:
-
Altos niveles de control.
-
Altos niveles de exigencia.
-
Alto nivel de comunicación.
-
Alto nivel de madurez.
Estos padres no rechazan el ejercicio de la autoridad, por el contrario, dirigen y
controlan el comportamiento de sus hijos, pero con un grado moderado de exigencia razonada
y justificada. Son padres que controlan e intentan influir en la conducta del hijo a través del
diálogo y el razonamiento, evitando el castigo o analizando su significado. Son sensibles con los
sentimientos y tareas de sus hijos, tiene en cuenta sus opiniones y puntos de vista, intentan
evitar los castigos y siempre explican las razones que motivan una medida disciplinaria. No
sucumben a los llantos o caprichos, dialogan y razonan el porqué de las acciones. Plantean un
nivel moderado de exigencia de acuerdo con la capacidad de los hijos.
Como resultado de esta interacción los hijos presentan niveles mayores de ajuste
personal, desarrollan una autoestima positiva, confianza, iniciativa, autocontrol y son
persistentes en las tareas que emprenden; a nivel social desarrollan la empatía, son hábiles en las
relaciones sociales y afectuosas en el trato. Logran con frecuencia el éxito académico. En los
hogares democráticos, los adolescentes se identifican fuertemente con sus padres, poseen gran
madurez e interiorizan y asumen las reglas y valores voluntariamente, no como simple
obediencia o por evitar un castigo. Son independientes y responsables.
Estos estilos reflejan los modos principales de actuación educativa de los padres. Hay
que señalar que ningún padre o madre práctica en exclusiva un único estilo pero sí es seguro que
su comportamiento educativo predominante corresponde a alguno de los estilos expuestos.
Implicación de los padres y el rendimiento académico
La gran mayoría de las familias son conscientes de que la educación que reciban sus
hijos es la única garantía que tienen para abrirse camino en el futuro. Esto hace que las familias
vivan con más angustia los problemas escolares que antaño. Sin embargo, por una parte, se
involucran poco en la educación diaria de sus hijos pero al mismo tiempo muestran un profundo
interés por que sus hijos reciban una buena formación de cara al futuro. Pero, por otra, algunos
padres, aunque quieren educar, manifiestan que ni saben ni pueden. Uno de los aspectos en que
más inciden es la sensación de impotencia y desorientación con respecto a cómo educar a sus
hijos, sobre todo, en la adolescencia. Si los maestros y profesores están a veces desorientados
en la educación ¡cómo no lo van a estar los padres!
Ante esta realidad y en este contexto, se plantean muchos interrogantes: ¿qué pueden
hacer los padres?, ¿cómo influyen las condiciones familiares en las variables cognitivas y
motivacionales que el alumno pondrá en juego a la hora del aprendizaje escolar y rendimiento
académico? ¿qué conductas paternas favorecen u obstaculizan el rendimiento de los hijos?, etc...
Las respuestas a estas y otras cuestiones no son fáciles. Únicamente podemos comentar algunas
sugerencias tomadas de los datos que aportan las investigaciones sobre esta problemática.
Uno de los datos que se repite con frecuencia en las investigaciones sobre la
implicación de los padres en la educación de los hijos es que existe una correlación positiva
entre dicha implicación y el nivel de logro alcanzado en el colegio, de manera que son
numerosos los estudios que subrayan la influencia de esta implicación familiar en el
rendimiento de los alumnos, llegando a ser superior a la del propio contexto sociocultural.
Además, esta correlación que es más alta en lo primeros niveles del sistema educativo, en los
estudios longitudinales, se constata que tiende a prolongarse durante la educación secundaria
(Eptein, 1991, Keit el al., 1998; Van Voorhis, 2000). Sin embargo, aunque la implicación de los
padres puede dar ventaja a algunos estudiantes en el colegio, no todos los padres participan
activamente en la educación de sus hijos.
¿En qué les cuesta implicarse? En cómo marcar los niveles de exigencia en el
rendimiento, hábitos de trabajo y disciplina, seguimiento de los estudios, organización del
tiempo de los deberes, afición a la lectura, valor del esfuerzo y su relación con el premio y el
castigo, sabiendo que esfuerzo y disciplina van unidos.
¿De qué modo se implican los padres? Utilizando diferentes variables y métodos, son
numerosos los estudios que han aportado datos que apoyan la tesis de que son varias las
dimensiones del ambiente familiar las que se encuentran muy implicadas en el rendimiento
académico de los hijos (Bempechat, 1990; Castejón y Pérez, 1998; Fantuzzo, Davis y Ginsburg,
1995; Keith y Keith, 1993; MartínezPons, 1996; Patrikakou, 1996; Sheldon,2002; Xu & Corno,
2003)). En los resultados de la mayoría de estas investigaciones, se destaca que dicha relación
es fundamentalmente indirecta: las condiciones familiares inciden significativamente sobre las
variables cognitivas y motivacionales que el alumno pone en juego en el proceso concreto de
aprendizaje y a través de ellas sobre el rendimiento académico.
En los resultados de las investigaciones realizadas, hay coincidencia a la hora de señalar
que las variables que definen las conductas de implicación de los padres en la educación de sus
hijos tienen un mayor poder explicativo que las variables que describen las características de la
familia en sí misma (características estructurales, nivel social, nivel cultural, etc.). En todo caso,
las variables de tipo estructural sí parece que tienen influencia en la distintas formas en que los
padres se implican en la educación de sus hijos y a través de esta implicación en su aprendizaje
y rendimiento académico (Patrikakou, 1996; Paulson, 1994; GonzálezPienda, Núñez,
González-Pumariega, Älvarez, Roces y García, 2002 a). De manera que la implicación de los
padres se utiliza como uno de los factores más fiables a la hora de diagnosticar la trayectoria
educativa de un alumno.
En la explicación de las formas concretas en que los padres se involucran en la
educación de los hijos, se pueden diferenciar diversos tipos de investigación. Existen trabajos
cuyo objetivo es identificar cómo distintas conductas de los padres influyen en aquellas
variables personales como son la motivación, la autoestima, la concentración, el esfuerzo, la
actitud hacia los deberes y las actividades escolares, etc., de sus hijos, asumiendo que tales
variables son condiciones fundamentales que les ayudan en la utilización de sus procesos y
estrategias cognitivas, incidiendo significativamente sobre el aprendizaje y rendimiento
posterior (Castejón y Pérez, 1998; Hokoda y Fincham, 1995; GonzálezPienda et al., 2002a;
Keith, Diamond- Hallan y Fine, 2004; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992; Muller y Kerbow, 1993;
Patrikakou, 1996; Reynolds y Walberg, 1992; Veiga, 1997; Xu y Corno, 2003).
En un estudio más reciente de González-Pienda y Núñez Pérez (2005) se analiza la
incidencia de la implicación de los padres a través de seis dimensiones que teóricamente
estarían muy relacionadas tanto con las características motivacionales, actitudinales y
aptitudinales del alumno como con el propio proceso de aprendizaje y rendimiento académico.
Concretamente, las seis dimensiones estudiadas fueron:
a) Expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos.
b) Expectativas de los padres sobre la capacidad de los hijos para alcanzar logros
importantes.
c) Conductas que demuestren interés de los padres respecto de cómo realizan las tareas
escolares sus hijos.
d) Nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a sus hijos a la hora de realizar las tareas
académicas en el hogar.
e) Grado de satisfacción o insatisfacción de los padres con el nivel alcanzado por sus
hijos en los trabajos escolares.
f) Conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus hijos.
Del conjunto de estas dimensiones, las expectativas que tienen los padres sobre la
capacidad de sus hijos para obtener buen rendimiento académico es la variable que presenta
mayor influencia, incide directa y positivamente sobre el autoconcepto académico. Es decir, a
medida que las expectativas de los padres sobre las capacidades de sus hijos son mayores, el
autoconcepto académico de éstos se incrementa, y también crece la confianza en sí mismos y la
motivación académica. Además, las expectativas de capacidad también mantienen una gran
influencia sobre los procesos de atribución causal del éxito o fracaso de los alumnos, de manera
que cuanto mayores sean las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor
es la tendencia de los hijos a responsabilizarse de sus logros académicos positivos y viceversa.
Asimismo, otras variables como las conductas de ayuda, interés, la satisfacción o las
expectativas de logro futuro también inciden significativamente sobre el rendimiento
académico, no directamente, sino a través de su incidencia sobre variables personales de sus
hijos tales como el autoconcepto o la autoestima como estudiantes, el patrón de atribución
causal sobre sus éxitos y fracasos académicos.
Merece consideración a parte las recompensas externas y contingentes a los logros que
dispensan los padres: curiosamente cuanto más realizan este tipo de reforzamiento los padres
más perjudican el autoconcepto académico de sus hijos, la toma de responsabilidad de los
logros, el desarrollo de las aptitudes académicas y, paradójicamente, también el rendimiento
académico. En otros términos, el refuerzo extrínseco mina las condiciones personales necesarias
para realizar un aprendizaje comprensivo y significativo.
Estos datos son coincidentes con los obtenidos por Barca (1999), Barca, Porto Riobó,
Brenlla, y Morán, 2007, Barca y Peralbo, 2002). Para estos autores, la satisfacción familiar con
el rendimiento escolar y la valoración del estudio por parte de los padres es la variable que más
influye en el rendimiento escolar, explicando el 34,4 % de la varianza; otras variables como la
colaboración de la familia con el centro, la valoración positiva de la capacidad y el esfuerzo así
como las expectativas familiares sobre el estudio y el futuro de los hijos también presentan
correlaciones positivas y significativas con el rendimiento. Sin embargo, el refuerzo familiar del
rendimiento, uso de criterios comparativos del rendimiento del hijo con otros compañeros de
clase y el control y ayudas familiares en el estudio, según estas investigaciones, presentan una
correlación negativa con el rendimiento escolar.
Conclusión
La familia en general y los padres en particular, son el agente más universal, básico y
decisivo en la conformación de la personalidad del individuo y en su socialización inicial. En el
seno familiar, se transmiten y asumen los valores, se maduran las relaciones humanas y se
potencia el crecimiento y el bienestar de sus miembros. De los datos que se han presentado en la
conferencia, se puede deducir que el conjunto de estrategias, estilos y mecanismos que utilizan
los padres para influir y regular la conducta de los hijos e inculcarles los valores y normas
culturales tienen su reflejo posterior en el comportamiento de los hijos. El contexto de la
sociedad actual, la innovación tecnológica, el cambio en las relaciones personales, la evolución
de la familia y la incorporación de la mujer al trabajo no doméstico exigen a los padres ideas
claras y orientaciones acertadas sobre la labor educativa para que sus hijos crezcan de un modo
equilibrado, se preparen para la vida y así puedan ser felices en este nuevo mundo. Por eso
podemos concluir afirmando con Silveira que “a educar también se aprende”.
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