Prácticas inclusivas para niños con TDAH

Inclusive practices for children with ADHD

Estefania Apolo - Calderó n

Universidad Central del Ecuador,
Quito, Ecuador
edapolo@uce.edu.ec
                                                                                              https://orcid.org/0000-0002-2112-688X

Dr. Gonzalo Remache -

Universidad Central del Ecuador,
Quito, Ecuador mgremache@uce.edu.ec

(Recibido: 20/05/2018; Aceptado: 1/06/2018; Versió n final recibida: 15/06/2018)

Cita del artículo: Apolo-Calderon, E. (2019). Inclusive practices for children with ADHD.
Revista Cátedra, 1(1), 14-35.

1. Resumen
Que es la formación docente.
Que es educacion inclusiva aplicada al contexto de su institucion  
En este artículo se presentan las normas de estilo y las instrucciones de uso de la plantilla
de la Revista Cátedra. Estas normas de estilo e instrucciones son de uso obligado tanto en
la preparación inicial del manuscrito para su revisión como en la preparación de la versión
final del artículo para su publicación: un artículo puede ser rechazado si no cumple
estrictamente con las normas de estilo y las instrucciones proporcionadas. El estilo de la
Revista Cátedra se ha desarrollado teniendo en cuenta que se trata de una revista
electrónica que será leída principalmente en una pantalla de un dispositivo electrónico

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como base en la escritura de sus artículos. 

Palabras clave:
Prá cticas, inclusió n, TDAH, Necesidades Educativas Especiales, educació n, infancia.

Abstract
In this article, the style guidelines and the instructions for using the template of Revista
Cátedra are presented. These style guidelines and instructions are of obligatory use both in
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the article for publication: an article may be rejected if it does not strictly comply with the
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Keywords:
Practices, inclusion, ADHD, Special Educational Needs, education, childhood.

1. Introducción
La noció n de este artículo tiene como propó sito desplegar las problemá ticas que  un
infante con TDAH vive cada día en el á mbito educativo. Se hace énfasis en el apoyo
que se imparte a estos estudiantes en cuanto a las prá cticas inclusivas. Para
comenzar el Trastorno por Déficit de Atenció n e Hiperactividad (TDAH) es un
trastorno neurobioló gico. Tiene un cará cter agravante en cuanto al desarrollo
evolutivo de la persona que lo padece. Este trastorno suele ser de cará cter cró nico y
en algunos casos es transferible genéticamente. Se caracteriza por la dificultad para
poder mantener una atenció n voluntaria hacia  actividades cotidianas y la falta del
control de impulsos y emociones. (DSM-IV)
Los alumnos que presentan Trastorno de Déficit de Atenció n e Hiperactividad
manifiestan niveles de actividad intensos, dificultad de concentració n y falta de
control. No toleran la frustració n y tienen problemas de comportamiento, por esta
razó n los suelen asociar de manera equívoca a niñ os “malcriados”
Algunos estudios arrojan que los niñ os que padecen este trastorno lo padecerá n
también en la edad adulta. Ciertos estudios sugieren que:
Hasta dos tercios de los niñ os que padecen este cuadro continuará n
manifestá ndose en la edad adulta, aunque la mayoría de estos adultos no son
diagnosticados de forma adecuada. Sus repercusiones son diversas, pero las

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 má s llamativas son alteraciones del aprendizaje escolar y de relació n social,
en un entorno cada vez má s exigente en comunicació n y nivel de
conocimiento.
En efecto las consecuencias del TDAH repercuten en problemas escolares y de no
tratarlo a tiempo afectara de forma progresiva por lo tanto se convertirá en una
dificultad mayor.
A través de estudios realizados por la (Organizació n Mundial de la Salud, 2014)
revelan que:
Existe un 5% de prevalencia de TDAH alrededor de todo el mundo. En México existen
aproximadamente 600 mil niñ as y niñ os que tienen TDAH, de los cuales só lo el 8%
está diagnosticado y tratado. En algunos casos la falta de diagnó stico y tratamiento
adecuado traen como consecuencias la violencia intrafamiliar, el abuso de sustancias,
la deserció n y repitencia escolar.

La organizació n mundial de salud lanza resultados que deja claro que solo un 8% de
niñ os que padecen TDAH son tratados, pero también se puede notar que es mayor el
porcentaje de niñ os que no son tratados, ademá s de que dentro de sus hogares la
mayor parte de ellos sufren maltrato ya que sus familiares no entienden por
completo porque es así su comportamiento.
Se puede ver muchos resultados a referencia al TDAH y una de esas es
(La Encuesta Nacional Mexicana de Epidemiología Psiquiá trica, 2016) que dice:
Entre el 5% y el 6% de la població n entre 6 y 16 añ os padecen TDAH,
cifras alarmantes que colocan al TDAH como un problema de salud pú blica.
Ademá s, una investigació n efectuada por SERSAME, Programa Específico de
Trastornos por Déficit de Atenció n, corrobora que el sistema nacional
mexicano es insuficiente para atender debidamente a este volumen de niñ os y
sus familias.
A través de una encuesta que se realizó en México se pudo constatar que la edad en la
cual el TDAH aparece es entre los 6 a 16 añ os ademá s de que también nos deja claro
que el sistema mexicano no está preparado para atender las necesidades de los niñ os
que tienen esta enfermedad y de igual forma que los vuelven vulnerables a la
sociedad.
Se ha hecho estudios de la influencia que está teniendo el TDAH y al cabo de un
estudio (Universidad Politécnica Salesiana, 2015) dice:
En países como Estados Unidos se reportan cifras entre el 2% y el 18%
de niñ os/as con Trastorno de Déficit de Atenció n e Hiperactividad, mientras
que en países como Colombia y Españ a se han registrado la presencia de un
14% a 18%.
Se ha registrado que en diferentes países el TDAH aumentado y ha subido la tasa de
niñ os que padecen esta enfermedad, revelando que esta enfermedad va en ascenso

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ademá s de que se puede observar que se expande por otros países ya que no es algo
que suceda en un solo lugar, sino que se está n dando en diversos lugares.
Una encuesta hecha por la (Divisió n Nacional de Educació n Especial del Ecuador y la
Fundació n General Ecuatoriana Leonard Cheshire International, 2017) que fue
dirigida a Maestros de Apoyo y Maestros de Aula Regular sobre estudiantes con NEE
integrados a Instituciones de Educació n Regular se obtienen como datos que las
“instituciones de educació n especial no apoyan a los programas de integració n, así lo
afirma el 73% de los maestros y maestras de apoyo encuestados”.
Se puede constatar que má s del 50% de los docentes del ecuador declaran que las
instituciones de educació n especial no apoyan la integració n de los estudiantes con
TDAH en en instituciones regulares ya que dice que los niñ os que tienen este tipo de
necesidades educativas es má s conveniente tenerlos en sus instituciones ya que en
las instituciones regulares no llenarían todas las expectativas de conocimiento que
debería alcanzar el niñ o.
En las encuestas efectuadas por la (Fundació n General Ecuatoriana Leonard
Cheshire, 2017) dirigidas a maestros regulares enseñ a que:
El 86%, afirma que el Proyecto Educativo de la Institució n donde
labora sí contempla la integració n de estudiantes con NEE. El 27% de
maestros y maestras asevera tener material específico para atender a los
niñ os y las niñ as integrados. El 73% restante no cuenta con material
específico y utiliza el mismo para todos los alumnos y alumnas en el aula de
clases.
Los resultados que se han obtenido a través de las encuestas de la Fundació n General
Ecuatoriana Leonard Cheshire a instituciones regulares nos muestra que solo el 27%
de los docentes está n preparados para la enseñ anza a niñ os con necesidades
especiales ya que tienen materiales específicos para el niñ o, mientras que el
porcentaje restante de docentes indican que va a ser el mismo material para todo
tipo de estudiante.
De la misma forma la (Fundació n General Ecuatoriana Leonard Cheshire, 2017) a
través de su encuesta nos enseñ a los resultados de los docentes que nos manifiestan
que:
Por otro lado, el 61% de los/as docentes considera que las acciones
que cumple si satisfacen las necesidades de estudiantes con NEE, el 21%
considera que se satisfacen de manera parcial y el resto piensa que sus
acciones no satisfacen las necesidades especiales de sus alumnos y alumnas.
Los/as educadores atienden un promedio de 2 estudiantes de integració n en
su aula. El 89% de los/as docentes responde que los/as estudiantes tuvieron
una evaluació n previa a su integració n. En la mayoría de estos casos, 71%, la
evaluació n la realizó el maestro o maestra de apoyo y en menor porcentaje,
25% el CEDOPS. Pocos casos, 11% son evaluados por otros profesionales o
instituciones.
En estas encuestas se puede observar que los docentes expresan que a pesar de no
tener materiales específicos para los niñ os con NEE, ellos está n capacitados para

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crear una buena integració n en el aula de clases, de misma forma nos cuentan que
cada docente siempre tiene en su aula de clases de 1 a 2 niñ os con NEE y que ellos si
pueden dar una respuesta educativa, expresando que pocos docentes son los que no
está n preparados.

El TDAH se trata de uno de los trastornos má s importantes dentro de la Psiquiatría

Infanto-Juvenil, constituyendo cerca del 50% de su població n clínica.

Para muchos autores está n de acuerdo en que: 

El TDAH es el trastorno má s frecuente en la infancia (2,20-22), y todo
indica que persiste en la adolescencia y la edad adulta (3,21-23). La
prevalencia del TDAH oscila entre 3 % y el 7 %, en població n general (APA,
2002) y entre el 10 % y el 15 % en població n clínica (24).
Segú n Polanczyk y Rohde (2007) en base a investigaciones comentan en base a lo
citado anteriormente que “Es un trastorno que inicia en la infancia, con una elevada
prevalencia a nivel mundial (8%-12%)”. Es decir alrededor de la cuarta parte de la
població n en todo el mundo, cifra que debe ser valorada en el á mbito educativo.
Este tipo de trastorno suele afectar con má s frecuencia en el á mbito escolar ya que es
donde má s se evidencian los comportamientos asociados al mismo.
La evolució n de la hiperactividad no se caracteriza por seguir una línea
uniforme ni específica. El pronó stico conlleva impulsividad, fracaso escolar,
comportamientos antisociales e incluso delincuencia. Un 25 % de los niñ os
hiperactivos evolucionan positivamente, con cambios conductuales notables y
sin que tengan dificultades especiales durante la adolescencia y la vida adulta
(10). El DSM-III-R indica que aproximadamente un tercio de los individuos
diagnosticados con hiperactividad en la infancia muestran signos del
trastorno en la edad adulta. Los niñ os que son hiperactivos en todos los
ambientes tienen un peor pronó stico porque sufren con má s frecuencia las
consecuencias negativas que sus comportamientos alterados provocan en la
familia, colegio y grupo de amigos, de este modo se vuelven má s vulnerables
y, por tanto, aumenta el riesgo de que desarrollen comportamientos
antisociales.
En relació n a lo citado se genera una gran reflexió n ya que el 75% de los niñ os que
padecen este trastorno no se desarrollan positivamente. Los comportamientos de los
niñ os normalmente suelen ser espontá neos, sin embargo a los niñ os con TDAH se los
estereotipa por su mal comportamiento.
En los países en donde se aplican con mayor frecuencia tratamientos para el TDAH,
las tasas de prescripció n médicas só lo representan entre el 3 y el 7 % de los niñ os
que se cree que padecen este trastorno, e incluso menos del 4% estimado de los
adultos que sufren TDAH.

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Con relació n a la predominancia de este trastorno se dice que los niñ os son má s
propensos que las niñ as a sufrir TDAH, en cifras que varían de 4 a 1. lo cual repercute
también a las altas tasas de rendimiento académico en cuanto al género.

Una gran variedad de trastornos pueden confundirse con el TDAH o aparecen de

forma conjunta. Esto ocurre en cerca de dos terceras partes de los niñ os remitidos a
consulta por TDAH.

En relació n a esto má s del 50% de los niñ os evidencia un trastorno oposicionista

desafiante (TOD).

Entre un 30 a un 50% presenta trastornos de conducta (TC).

2. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

El TDAH en la infancia no es un problema individual que quien lo padece sino que por el
contrario es un aspecto social al que se debe atender para hacer cumplir los derechos
humanos. La educació n es una de los derechos humanos má s importantes en toda la historia
y por ende un privilegio de que todas las personas merecen tener. Los niñ os que poseen
TDAH.
La vida de una persona con TDAH bá sicamente es incierta porque no saben có mo
reaccionaron ante la sociedad
“El TDAH no es un trastorno de atenció n. Es una ceguera hacia el futuro. Es
una miopía para los eventos futuros. Eres corto de vista en el tiempo, lo que significa
que el niñ o y el adulto con TDAH van a esperar hasta que el futuro sea inminente. E
intentará n afrontarlo”. (Barkley,2011)
Complementando con lo anterior el trastorno se convierte en un problema a futuro porque
es incierto, actuar en el presente.
Existen varias problemá ticas alrededor de un niñ o con TDAH y no porque la persona que lo
padece sea el problema sino porque la sociedad se encarga de crearlos en relació n a ello
Barkley(2011) añ ade ”El TDAH supone un déficit en el autocontrol o, lo que algunos
profesionales llaman, funciones ejecutivas, esenciales para planificar, organizar y llevar a
cabo conductas humanas complejas durante largos períodos de tiempo”. 
Es decir, en los niñ os con TDAH la parte ejecutiva del cerebro, que supuestamente organiza y
controla la conducta ayudando al niñ o a planificar las acciones futuras y seguir con el plan
establecido, funciona de manera poco eficaz.
La escuela forma una parte importante en cuanto al ámbito social y educativo del niñ o por
esta razó n Lindstrøm (2012) afirma que “La categoría social de trastorno mental está
construida con anteojos paradigmá ticos que permiten ver y evaluar una determinada
realidad”
Es decir los anteojos del TDAH permitirían ver TDAH, bajo esa expresió n, contextos
escolares y del hogar, en los cuales existan actividades poco motivantes, tareas pesadas,
clases monó tonas y repetitivas, crearían la posibilidad de identificar comportamientos
hiperactivos, impulsivos y desatentos.
Este trastorno  suele ser estereotipado socialmente, con respecto a ello Barclay (2008) indica
que:

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 La existencia del TDAH, se debe poner de manifiesto que, lo que para un
contexto podría definirse como comportamiento perjudicial, no puede ser
considerado necesariamente igual en otro. Ademá s, estas consideraciones de percibir
como real un trastorno del neurodesarrollo y diagnosticarlo como tal, generan
prá cticas de etiquetamiento de discapacidad que tienden a excluir a los niñ os en los
entornos en los cuales se desarrollan.
Por lo tanto en el á mbito social se genera una discriminació n hacia las conductas que
experimentan los individuos que rodean al estudiante con Necesidades Educativas
Especiales.
En añ os anteriores la disciplina del niñ o dentro del aula de clases no era controlable ya que
no se encontraba la forma correcta en la cual el niñ o aprenda y no se distraiga, para esto (R.
Lafora, 2014) describe de nuevo las características clínicas de estos indicando que "son
niñ os sin déficit cognitivos ni sensoriales, nerviosos, indisciplinados, en constante actividad
y desatentos."
En sí una explicació n que nos lograban dar es que el niñ o es malcriado y que no quiere
atender mientras con esta definició n hicieron caer en cuenta que no es culpa del niñ o, ya que
no es algo que pueda controlar o lo maneje a su deseo por lo que es involuntario.
Hemos observados que cada autor tiene diferentes referencias de lo que es el tdah y (Mara
Parellada, 2012) sostiene que:
El TDAH es uno de los trastornos infantiles má s frecuentes y es la causa de
que muchos niñ os rindan por debajo de sus posibilidades o se comporten mal
a pesar de una educació n adecuada.
 Afecta a un 3-6% de los niñ os. No son enfermos, en el sentido de que tengan una lesió n
estructural, permanente, en su cerebro. Son especialmente frá giles, vulnerables, con una
disfunció n en algunas vías funcionales del sistema nervioso central, que precisan ayuda
específica a lo largo de su desarrollo y crecimiento.
Los niñ os que sufren tdah son personas que no pueden controlar su conducta así lo quieran
no pueden pero (Still, 2014) nos indique que es una "anomalía en el control moral en los
niñ os”, el control moral sería el control de las propias acciones por el bien de los demá s
Metodología.
Mientras que sabemos que el tdah no tiene cura pero es controlable con atenciones má s que
que todo se considera el TDAH, una reseñ a histó rica rescatada por Spencer (2002), que
señ ala una referencia de 1878 de un estudio de animales donde se asocia "la actividad
extrema con lesiones en el ló bulo frontal".
Spencer nos indica que má s que todo la conducta de los niñ os es porque tiene lesiones en el
cerebro, exactamente en la parte del lobulo frontal.
las primeras descripciones del TDAH actual proceden del campo de la pedagogía (Díaz-
Atienza, 2006; Lasa-Zulueta, 1999). La autora hace un recorrido desde la primera
descripció n de Desiré y Bourneville (1887), que describen “niñ os inestables”, caracterizados
por una inquietud física y psíquica exagerada, una actitud destructiva, a la que se suman
déficits cognitivos.
Díaz y Atienza cita a Bourneville indicando que los niñ os que tienen tdah son niñ os
inestables ya que no pueden ser controlados por lo que se despistan rapidamente y no tienen
una concentració n tá n larga.

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El tdah tiene una larga historia en la cual le han definido de batantes maneras una de esas la
dictó (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), de 1958, no reconoció el
trastorno (Calderó n – Garrido, 2003).
 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), de 1958, no reconoció el
trastorno (Calderó n – Garrido, 2003) lo define como "síndrome del niñ o hiperactivo”, el cual
lo definio así por la conducta del niñ o y como se comportaba en el aula de clases.

3. Practicas inclusivas
 La familia cumple un rol importante en el desarrollo de la vida de un niñ o a esto Danforth y
Navarro (2001) afirman que “En el medio familiar del niñ o con TDAH emergen significados
en los cuales, se afirma que es éste quien padece y tiene un trastorno”.
Esto causa repercusiones en el círculo familiar con el niñ o en relació n al ró tulo del síntoma
manifiesto, ademá s, la narrativa del menor considerado TDAH se caracteriza por una auto
percepció n de carencia, inseguridad y minusvalía
A menudo, los niñ os con TDAH tienen muy claro las cosas que les gustan y motivan, y eso es
algo de lo que podemos beneficiarnos enormemente. 
Aprovechar las asignaturas que son má s motivadoras y en las que encuentra
mayor placer de aprendizaje nos reportará , casi seguro, la posibilidad de reforzarle
positivamente, puesto que en las actividades que les interesan, se centran má s,
muestran mayor predisposició n, se esfuerzan mucho y destacan académicamente por
encima de las asignaturas que no les motivan. (Martínez, 2004)
Argumentando a lo citado esas características me funcionan bien en el estudio y en las
reuniones de ideas creativas. Si escuchan las canciones que escribo verá n que son canciones
de TDAH má s que nada. Tienen cinco elementos pegajosos durante tres minutos. Encontré la
manera de trabajar con esto.

4. Metodología
Para poder fundamentar este artículo se utilizó en primeras instancias el método de la
observació n como instrumento de aná lisis en las diferentes aulas de Educació n Bá sica
General.
Este método es imprescindible en todas las investigaciones ya que permite tener un respaldo
objetivo. 
De acuerdo con Sierra Lombardía, (1998) afirma que:
La observació n, como procedimiento, puede utilizarse en distintos momentos de una
investigació n má s compleja: en su etapa inicial se usa en el diagnó stico del problema a
investigar y es de gran utilidad en el diseñ o de la investigació n. En el transcurso de la
investigació n puede convertirse en procedimiento propio del método utilizado en la
comprobació n de la hipó tesis.
Por lo tanto la investigació n requiere del sentido de la observació n puede llegar a predecir
las tendencias y desarrollo de los fenó menos, de un orden mayor de generalizació n.
También se realizó una investigació n de campo ya que se trabajó a partir de una realidad
educativa palpable misma que contribuyó a una investigació n de cará cter cualitativo tipo
descriptiva.

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La investigació n está enfocada  en sí a toda la comunidad educativa. Para recabar má s
informació n de manera objetiva sobre las practica inclusivas de las Necesidades Educativas
Especiales específicamente del Trastorno por Déficit de Atenció n e Hiperactividad se aplicó
una encuesta dirigida a una muestra reducida de toda la població n, los cuales fueron todos
los docentes de la institució n, es decir se logró obtener informació n de sesenta y cuatro
profesores.
Para el procesamiento de datos se utilizó el programa de Microsoft Excel en donde se dividió
la encuesta por á mbitos, por consiguiente se realizó un promedio  de cada uno de ellos para
poder llegar a un resultado global. 

5. Análisis e interpretación de resultados

Tabla 1

PLANIFICACIÓN:

N ITEM
°

1 Se elaboran las programaciones y se preparan las clases teniendo presente la diversidad de

experiencias de los estudiantes.

3,34375

2 Se identifican y se utilizan los intereses de los estudiantes para construir a partir de ellos la
programació n del aula.

3 El equipo de docentes planifica las estrategias de atenció n a la diversidad. 3.1

4 Se actualiza la planificació n curricular en funció n de las necesidades educativas detectadas.

3.5

   
3.3

Gráfico 1

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Resultado Planificación

A partir de la obtenció n de datos del cuestionario aplicado a docentes sobre las prá cticas 
inclusivas en la Unidad Educativa 10 de Agosto mencionaremos que se mantiene un
promedio alto de 3-3.5 que indica que se aplica un seguimiento correcto de la planificació n
considerando las diferencias individuales de los alumnos así como sus intereses y
necesidades de los estudiantes.
Interpretaciòn: 
La Unidad Educativa 10 de Agosto se centra en una organizació n de la planificació n certera
en cuanto a los intereses y necesidades del estudiante. El trabajo colaborativo entre
docentes permite que esta tarea atienda la individualidad del estudiante en toda su
complejidad, de esta manera la institució n incluye a la diversidad del aula a través de
la actualizació n constante de su planificació n en base a la detecció n respectiva de las
necesidades del estudiante
Tabla 2
Resultados de: Elementos Curriculares
ELEMENTOS CURRICULARES:

5 Se adaptan los contenidos de aprendizaje a los diferentes conocimientos y experiencias previas de los
alumnos.

3,3

6 Se adapta la metodología de clase para dar respuesta a los distintos estilos de aprendizaje de las y los
alumnos.
3,2

7 Los libros de texto reflejan diferentes contextos, culturas y experiencias de todos los estudiantes.

2,5

8 Se utilizan estrategias de evaluació n diferentes que permitan evidenciar sus logros de aprendizaje.

3,1

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9 Promueve la coevaluació n entre estudiantes.
3

    3,0

Gráfico 2

Resultado:
La aplicació n del instrumento de formació n docente y prá cticas inclusivas en la Unidad
Educativa 10 de Agosto con docentes de las distintas á reas de la educació n arroja los
siguientes datos: Los docentes presentan una alta calificació n, en cuanto a la adaptació n del
contenido a sus conocimientos previos pues al mantener su modelo pedagó gico socio
constructivista y la clase inversa enfocan significativamente al estudiante como actor
principal de la educació n, considerando en este sentido el porcentaje de 332%, por otra
parte un 258% de profesores establece que los contenidos de los libros de texto está n en
funció n al contexto, cultura y experiencias individuales de los estudiantes, comprendiendo
en este sentido que se toma en cuenta las individualidades, diferencias y necesidades de cada
alumno.

Interpretaciòn  
En cuanto a elementos curriculares se considera que  dentro de la Unidad Educativa 10 de
Agosto los docentes poseen un buen manejo de los mismos partiendo de las experiencias y
conocimientos previos del estudiante , ademá s del uso de distintos tipos de evaluaciones que
permitan evidenciar los aprendizajes significativos adquiridos a lo largo de un periodo clase,
poniendo énfasis en  el estilo de aprendizaje de los dicentes má s los textos proporcionados
por el estado no satisfacen estos aspectos como es la adaptació n del contenido a la cultura y
a la realidad en la que vive el estudiante.

Tabla 3
Resultado de: Apoyo
APOYO

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10 Tiene apertura para recibir recomendaciones sobre prá cticas inclusivas.

3,0

11 Los profesionales del DECE orientan el trabajo con los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
2,9

12 La institució n oferta actividades extraescolares para los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
2,3

13 El profesorado con habilidades y conocimientos específicos en necesidades educativas especiales,

ofrece su ayuda a los demá s.

2,8

14 Ha recibido capacitació n sobre adaptaciones curriculares para responder a la diversidad.

2,7

Gráfico 3

Resultado:
De acuerdo al aná lisis de los datos correspondientes al apoyo pedagó gico obtenido a partir
del cuestionario aplicado sobre formació n docente y prá cticas inclusivas en cuanto a NEE
dentro de la Unidad educativa 10 de Agosto se evidencia que los docentes está n abiertos a
recibir ayudas, orientaciones, y capacitaciones acerca de las NEE de parte de profesionales
especializados, el DCE u otros docentes que tengan conocimiento sobre el tema, siendo
este aspecto el que obtuvo el mayor porcentaje siendo este de 306% mientras que se
denota una baja valoración en cuanto a la oferta de actividades extracurriculares para los
estudiantes con NEE por tanto se obtuvo el porcentaje de 235% .
Interpretación 

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Existe una gran predominancia de NEE en la institució n, sin embargo esto no ha sido
impedimento para que las autoridades brinden apoyo a psicoló gico y psicopedagó gico a los
niñ os, los docentes tienen gran apertura para recibir informació n acerca de este aspecto,
má s sin embargo se debería establecer una organizació n y comunicació n má s efectiva para
que los maestros puedan apoyar a los alumnos con NEE.

Tabla 4
Resultado de: Prácticas pedagógicas

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

15 En clases se realizan actividades de igual accesibilidad para niñ os y niñ as.

3,4

16
Se realizan adaptaciones al currículo, para atender a los estudiantes con necesidades educativas
especiales. 3,6

17

Facilita actividades alternativas para los estudiantes que tienen alguna limitació n. 3,6

18

Se ofrecen oportunidades para que los estudiantes trabajen con otros que son diferentes a ellos por
su procedencia social, etnia, discapacidad o género. 3,7

19

Su prá ctica docente evita cualquier manifestació n de discriminació n a la condició n de los estudiantes. 3,6

20
Se fomentan actividades que promuevan el desarrollo de la empatía (juegos de rol, simulació n,
aná lisis de casos…). 3,7

21
Se consulta a los estudiantes sobre el apoyo que necesitan. 3,6

22

Consideran los estudiantes que ofrecer y recibir ayuda es algo habitual en la actividad del aula. 3,7

23

Los estudiantes comparten la responsabilidad de ayudar a superar las dificultades que experimentan
algunos compañ eros durante las clases. 3,6

24

Se hace un seguimiento de los logros de estudiantes con necesidades educativas especiales para
detectar y abordar dificultades específicas. 3,6

25

Se tienen en cuenta las diferencias culturales y del contexto al que pertenecen los estudiantes a la
hora de establecer las normas de comportamiento. 3,8

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Revista Cá tedra, 1(1), pp. 14-35, septiembre-diciembre 2018. e-ISSN: e-ISSN: 2631-2875
     3,6

Gráfico 4

Resultados:
En cuanto a prá cticas pedagó gicas se refiere dentro de la Unidad Educativa Diez de Agosto
a partir de las encuestas realizadas a los docentes de Educació n General Bá sica y Bachillerato
General Unificado de las distintas asignaturas se pudo determinar que un 380% toma en
cuenta la integridad del alumno, considerando su cultura  y el contexto al que pertenece el
estudiante para poder establecer normas de comportamiento; ademá s se mantiene una
constante entre 36% y 37% en cuanto a las ayudas proporcionadas en el aula a los
estudiantes con NEE, las estrategias y metodologías atenció n e inclusió n a la diversidad y de
compromiso hacia brindar un trato de calidad a los mismos, por otra parte se encuentra un
porcentaje considerablemente bajo por milésimas en las actividades de igual acceso a niñ os
y niñ as evidenciá ndose un resultado de 340%, por lo tanto se podría decir que el puntaje de
la institució n es alto en todos los aspectos al sentirse comprometidos en el trato digno y de
inclusió n para niñ os, niñ as y adolescentes con NEE.  
 Interpretación: 
     Con respecto a las prá cticas pedagó gicas se llega a la conclusió n de que se dan las debidas
acciones para que se cumpla un proceso educativo ameno donde todos los estudiantes sean
capaces que formarse en valores, apuntando a la diversidad y al respeto a la misma de
manera que se brindan aprendizajes significativos a todos los estudiantes fomentando la
inclusió n con respecto a los niñ os con NEE en el aula ordinaria.

6. Discusión de resultados
De acuerdo con las estadísticas brindadas por INEGI durante el ciclo 2015-2016 (INEGI,
Informació n Estadística y Geográ fica, 2015-2016) de los alumnos inscritos de primero a
sexto grado de primaria y tomando en cuenta los índices de incidencia y prevalencia (del 2 al
8%) que marca la literatura se encontrara una població n entre 1,000 y 2,500 alumnos que se
ubican en zona de riesgo en padecer trastornos con el déficit de atenció n e hiperactividad.

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La prevalencia de TDAH en México se estima en 3%, lo cual serían unos 960,000 niñ os
considerando que conforme el INEGI hay unos 32 millones de niñ os entre 5 y 16 afros de
edad. C6mo se puede ver en el cuadro 5 donde se exhibe la distribució n porcentual de la
Discapacidad en la Repú blica Mexicana (Cuevas, 2017)

7. Conclusiones
En relació n a las prá cticas inclusivas se llega a la conclusió n de que los docentes tienen el
interés por el tema, por la informació n que puedan obtener a raíz de las capacitaciones. Los
docentes tratan de realizar adaptaciones curriculares sin embargo necesitan tener una
organizació n y planificació n mucho má s formal para que se lleve a cabo un buen manejo de
los elementos curriculares por medio del apoyo que les puedan brindar no solo la institució n
sino también la entidades  a nivel macro de la educació n y por ende generen aportes
significativos que puedan recibir los estudiantes con NEE, de manera que se practique la
inclusió n centrá ndose en las necesidades e intereses de cada estudiante.

El TDAH es un trastorno muy frecuente en las instituciones educativas por ello existen
departamentos tanto del DECE como los Psicopedagó gicos que responden a las Necesidades
Educativas Especiales porque llevan un registro y seguimiento para poder apoyar a los
estudiantes que presentan dificultades. El TDAH es un tema en el cual se tiene un
seguimiento correspondiente por lo tanto se llega a cumplir el derecho a la educació n.

La educació n plantea que en la actualidad se ha convenido en un ente igualitario y con miras

hacia una educació n inclusiva apoyando a los estudiantes má s vulnerables, sin embargo de
forma global es necesario que los docentes se interesen má s por conocer cuá les serían las
estrategias de enseñ anza para que los niñ os con TDAH puedan integrarse a una educació n
normalizada y aula ordinaria.

Las prá cticas inclusivas son imprescindibles en cualquier institució n porque precisamente
las acciones son las que hacen que estos estudiantes surjan porque contará n con el apoyo
necesario sin ningú n tipo de discriminació n.
Autores
ESTEFANÍA APOLO- CALDERÓN es estudiante de la carrera de psicopedagogía, actualmente
se encuentra cursando el cuarto semestre. En el trascurso de su carrera ha ido
incrementando su conocimiento a partir de las Practicas Pre- profesionales que ha realizado
en cada semestre. El PIS (Proyecto Integrador de Saberes) ha hecho que se encuentre en la
capacidad para redactar un artículo basá ndose en las Necesidades Educativas Especiales
específicamente del TDAH. Cada semestre consistía de puntos específicos:
Primer semestre: Política Pú blica
Segundo semestre: Modelos Pedagó gicos
Tercer semestre: Estilos de Aprendizaje
Cuarto semestre: Necesidades Educativas Especiales

GONZALO REMACHE- Licenciado en Filosofía y Pedagogía, por la Universidad Politécnica

Salesiana del Ecuador. Estudios de Teología en la Universidad de San Buenaventura de
Bogotá - Colombia.

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