Rutas de Aprendizaje Matematica

RUTAS DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA
CONTENIDO
 Enfoque de las matematicas
 Rutas de aprendizaje y matemática
 Desarrollo de las competencias en matemática
 Problemas
 Evaluación
Documentación y Recursos con fines de Capacitación
¡Incrementa el VALOR de tu Desarrollo Profesional!
LIMA – PERÚ
INTRODUCCIÓN
Los conocimientos matematicos ocupan un lugar muy importante en la vida de las

personas y el progreso de la sociedad se debe en gran parte a lo que la
matematica ha aportado por el desarrollo de la humanidad.
El Estado Peruano como resultado da su funcion como ente rector de la Educación

Nacional ha venido implementando unas politicas educativas que plantean la forma
y/o manera como enfocar el desarrollo de los conocimientos basicos y necesarios
en las diferentes áreas curriculares. Pero no solo los conocimientos, si no
fundamentalmente las competencias, capacitadores y actitudes, adquiriendo
relevancia las nociones de función, equivalencia, proporcionalidad, variación,
estimación, representación.
Ser matematico, supone tener habilidad para usar los conocimientos con
flexiblidad, razonamiento y demostración para formular e investigar conjeturas
matematicas.
Ponernos a disposición del maestro ponemos este documeno que esperamos lo
orientes adecuadamente en el desarrollo de las rutas de aprendizaje que busca el
mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación peruana, y muy especial la
del área de matematica.
SISTEMA INTEGRAL DE APRENDIZAJE CONTINUO
Rutas de aprendizaje en matemáticas
Enfoque de la matemática
En un mundo de extraordinarios y acelerados cambios en el cual surgen y evolucionan
continuamente nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y comunicar la matemática,
hay consenso social a nivel mundial sobre la importancia de ésta y la necesidad de todos los
estudiantes de aplicarla en forma pertinente en la vida diaria. Por esta razón se considera como
finalidad del área el desarrollo del pensamiento lógico - matemático a través de la adquisición de
una cultura matemática que proporcione recursos para la vida; esto implica habilidades y destrezas
cognitivas para desarrollar aprendizajes más complejos como el aprender a pensar y aprender a
aprender, promoviendo la participación consiente y activa de los estudiantes en la construcción de
nuevos conocimientos con una actitud de reflexión - acción abierta, de análisis crítico y con
capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de la sociedad.
El pensamiento lógico - matemático se va estructurando desde los primeros años de vida en forma
gradual y sistemática. El niño y la niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que
lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a través de la
manipulación de materiales, participación en juegos didácticos, elaboración de esquemas, gráficos,
dibujos, entre otros. Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de la
realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando símbolos como
instrumentos de expresión, pensamiento y síntesis de las acciones que despliegan sobre la
realidad, para luego ir aproximándose a niveles de abstracción.
Al empezar su escolaridad, los estudiantes ya poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas, llevan al aula una considerable experiencia matemática, a partir de la cual pueden seguir
avanzando en la construcción de su conocimiento lógico - matemático, hacer conjeturas y elaborar
modelos matemáticos a partir de situaciones problémicas de su realidad.
Entonces, se aprende matemática para entender el mundo y desenvolvernos en él, comunicarnos
con los demás, resolver problemas y desarrollar el pensamiento lógico -matemático. Desde este
punto de vista, la enseñanza de la matemática en el marco de la Educación Básica Regular, se
plantea como propósitos el desarrollo de:
El razonamiento y la demostración, implica desarrollar ideas, explorar fenómenos, justificar
resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables.
El razonamiento y la demostración proporcionan formas de argumentación basados en la lógica.
Razonar y pensar analíticamente, implica identificar patrones, estructuras o regularidades, tanto en
situaciones del mundo real como en situaciones abstractas.
Relaciona: muestra propiedades, vincula objetos y

proposiciones matemáticas, verifica hiótesis, aplica y explica
definiciones y propiedades, cuestiona y examina procesos.
Razonamiento y Decodifica: descompone códigos, desagrepa propiedades,

demostración establece relaiones, aplica definiciones.
Argumenta: fundamenta, relaciona procesos matematicos,

muestra propiedades,explica los procesos empleados,formula
juicios.
La comunicación matemática, implica valorar la matemática entendiendo y apreciando el rol que

cumple en la sociedad, es decir, comprender e interpretar diagramas, gráficas y expresiones
simbólicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemáticas para darles
significado, comunicar argumentos y conocimientos, así como para reconocer conexiones entre
conceptos matemáticos y para aplicar la matemática a situaciones problemáticas reales
Interpretar: Expresa, descubre, ecuentra, explica, organiza,
examina, ordena, procesa, representa, comprende.
La
comunicación
Grafica: dibuja, esquematiza, muestra, construye, señala,
matemática
emite, representa.
Matematiza: modela, simboliza, esquemtiza, examina,

procesa, representa.
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La resolución de problemas, permitirá que el estudiante manipule los objetos matemáticos, active
su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento.
Esto exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafíos, de tal manera que el
estudiante observe, organice datos, analice, formule hipótesis, reflexione, experimente, empleando
diversas estrategias, verifique y explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir,
valorar tanto los procesos como los resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas,
dado su carácter integrador, posibilita el desarrollo de otras capacidades, la conexión de ideas
matemáticas, la interacción con otras áreas y con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Mediante la Matemática, los estudiantes de Educación Básica Regular aprenderán a plantear

problemas partiendo de su contexto y a enfrentar situaciones problémicas con una actitud crítica.
También a razonar lo que hacen para obtener una solución y a valerse de los recursos que el
mundo de hoy pone a su alcance para resolver problemas matemáticos y no matemáticos.
Identifica: registra, muestra discrimina, muestra,

distingue,diferencia, compara, caracteriza, selecciona,
señala, elige,organiza, comprende.
Formula: matematiza una situación concreta, propone

La
operaciones, modela, simboliza, procesa.
comunicación
matemática Algoritmiza: señala y ordena procesos, muestra, emite,
aplica, procesa.
Estima: calcula en forma aproximada, redondea para

calcular, redondea un cálculo, aplica definiciones.
Resuelve: calcula, infiere, recoge, muestra, explica,

emite, aplica, examina, procesa, analiza.
Enfoque del aprendizaje de la matemática

Aprender a aprender matemática
Los grandes maestros de la MATEMATICA fueron los griegos realizaron muchos e importantes
descubrimientos que hicieron la elevaron a la categoría de Ciencia. Los seres humanos desde que
nacemos hasta que morimos usamos algún tipo de aprendizaje de la matemática, por ejemplo al
vestirnos aplicamos los pares ordenados al colocarnos los calzados y hasta el producto cartesiano
si deseamos saber con la ropa que tenemos entre camisas y pantalón de cuantas formas podremos
realizar las combinaciones para poder vestirnos.
Las dificultades surgen cuando no se encuentra la significatividad el aprender matemática,

convirtiéndose en una tarea difícil y aburrida.
El problema es cuando la matemática que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a
la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no
seguimos aprendiéndola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemática por sí
mismos, la mayoría no lo hace. Necesitamos algún tipo de acompañamiento para aprender
matemática y reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educación matemática formal donde
se puede ofrecer una intervención pedagógica que nos posibilite tal desarrollo.
Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar a nuestros estudiantes, de
autoridades educativas comprometidas con el mejoramiento continuo de la educación matemática,
de instituciones educativas que provean ambientes, recursos y materiales de alta calidad para
estimular el aprendizaje de la matemática, etc. También de una sociedad educadora comprometida,
que nos rete a ser personas más propositivas y activas, no dependientes ni pasivas; que demande
usar el propio razonamiento para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran
trascendencia.
El aprender a aprender matemáticas implica aprender a ser perseverante y autónomo en la
organización de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos previos, valores
e implicancias de diversa índole, haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la
construcción de sus conocimientos y la toma de decisiones.
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La competencia matemática se da en torno a las capacidades de matematizar, elaborar y

seleccionar estrategias, a representar matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones
simbólicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar.
Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirán mayor seguridad y
darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemático. Se aprende mejor cuando la matemática
se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor
satisfacción cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben
y con la realidad cotidiana. Esa es una matemática para la vida, donde el aprendizaje se genera en
el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Para desarrollar habilidades el docente debe de ser mediador del aprendizaje elige y selecciona los
contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) más adecuados para tratar de
desarrollar las capacidades previstas, así se podrá lograr que los estudiantes reflexionen sobre su
propio aprendizaje, aprendan a ser conscientes sobre lo que aprenden practicando el
autocuestionamiento.
La resolución de problemas
Hay que diferenciar ejercicio de un problema, el verdadero problema es aquel que pone al
estudiante en una situación nueva, ante la cual no dispone de procedimiento inmediato para su
resolución. Por ende, un problema se define en cuanto a su relación con el sujeto que lo enfrenta y
no en cuanto a sus propiedades intrínsecas. Un problema puede ser un ejercicio para un alumno de
un curso superior y de hecho un enunciado que fue un problema para un alumno deja de serlo una
vez que lo resuelve.
Porque este tipo de clases es proclive a la consecución de los múltiples objetivos que se propone el
currículo a través de la matemática escolar. Un problema es un reactivo que involucra al estudiante
en una actividad orientada a la abstracción, la modelación, la formulación, la discusión, en fin. A
partir del enunciado del problema, el profesor entrega a los alumnos la responsabilidad de construir
su conocimiento guiando la dinámica de la clase hacia la discusión, la reflexión o la ejercitación
según los objetivos propuestos y el tiempo previsto para ello.
Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:
1. La resolución de problemas debe impregnar íntegramente el currículo de

matemática.
2. La resolución de problemas no es un tema específico, ni tampoco una parte diferenciada
del currículo de matemática. La resolución de problemas es el eje vertebrador alrededor
del cual se organiza la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la matemática.
3. La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas
4. La resolución de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos
conceptos matemáticos, descubran relaciones entre entidades matemáticas y elaboren
procedimientos matemáticos.
5. Las situaciones problemáticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos científicos
6. Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemático, le encuentran significado, lo
valoran más y mejor, cuando pueden establecer relaciones de funcionalidad matemática
con situaciones de la vida real o de un contexto científico. En el futuro ellos necesitarán
aplicar cada vez más matemática durante el transcurso de su vida.
7. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes
8. Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, planteándoles desafíos que
impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la búsqueda de
soluciones.
9. La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas
10. Es a través de la resolución de problemas que los estudiantes desarrollan sus
capacidades matemáticas tales como: la matematización, representación, comunicación,
utilización de expresiones simbólicas, la argumentación, etc.
Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas

Lograr que el estudiante:
Se involucre en un problema (tarea o actividad matemática) para resolverlo con iniciativa y
entusiasmo.
Comunique y explique el proceso de resolución del problema.
Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolución del
problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable. Busque información y utilice
los recursos que promuevan un aprendizaje significativo.
Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situación problemática presentada.
Reconozca sus fallas en el proceso de construcción de sus conocimientos matemáticos y resolución
del problema.
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Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr
una meta común
¿En qué consiste la metodología centrada en la resolución de problemas? La metodología plantea
que los estudiantes:
1. Conozcan una situación problemática. Ellos en grupo organizan sus ideas, actualizan su
conocimiento previo relacionado con la situación y problemática y tratan de definirla.
2. Hagan preguntas. Se dialoga sobre aspectos específicos de la situación problemática que

no hayan comprendido. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes
son animados por el profesor para que puedan reconocer lo que saben y lo que no saben.
3. Seleccionen los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia, entre

todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situación didáctica. Ellos
deciden qué preguntas serán contestadas por todo el grupo y cuáles serán investigadas por
algunos miembros del grupo, para después socializarlas a
los demás. Los estudiantes y el docente dialogan sobre cómo, dónde y con qué investigar
las posibles respuestas a las preguntas.
4. Trabajen en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas previamente

establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto de la situación problemática.
Deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos conceptos y procedimientos a los
previos. Deben seguir definiendo nuevos temas a investigar, mientras progresan en la
búsqueda de solución a la situación problemática planteada. Observarán que el aprendizaje
es un proceso en curso progresivo y que siempre existirán temas para investigar cuando se
enfrentan a un problema cualquiera.
En las siguientes líneas, explicaremos en forma resumida cada una de las fases de resolución de
problemas.
a. Familiarización y comprensión. En esta fase el estudiante debe identificarla incógnita, reconocer

los datos, identificar las condiciones, si son suficientes, si son necesarios o si son
complementarios.
b. Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan. En la segunda fase, el estudiante comienza
a explorar la situación, experimenta, particulariza. El plan es un conjunto de estrategias
heurísticas que se seleccionan con la esperanza de que el problema llegue a ser resuelto.
c. Ejecución del plan y control. Cuando el estudiante decide qué estrategias utilizar, viene la fase
de la ejecución del plan, que debe realizarse siempre en forma controlada, evaluando cada
paso de su realización, a fin de saber si el plan lo está acercando a la respuesta o lo está
conduciendo a una situación compleja.
d. Visión retrospectiva y prospectiva. Cuando se ha obtenido una solución (no una respuesta,
podrían haber varias o ninguna), se ingresa a la cuarta fase, donde se efectúa una reflexión
acerca del proceso ejecutado.
Competencia, capacidades y dominios

Competencia matemática
La competencia matemática es entonces un saber actuar en un contexto particular, que nos
permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático.
Un actuar pertinente a las características de la situación y a la finalidad de nuestra acción, que
selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno. Eso se da
mediante determinados criterios básicos, como
a) Saber actuar: Alude a la intervención de una persona sobre una situación problemática
determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una acción que implique sólo actividad
matemática.
b) Tener un contexto particular: Alude a una situación problemática real o simulada, pero
plausible, que establezca ciertas condiciones y parámetros a la acción humana y que deben
tomarse en cuenta necesariamente.
c) Actuar pertinentemente: Alude a la indispensable correspondencia de la acción con la
naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situación problemática. Una acción
estereotipada que se reitera en toda situación problemática no es una acción pertinente.
d) Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una acción que echa mano de los conocimientos
matemáticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemática que le sea más necesaria para
realizar la acción y resolver la situación problemática que enfrenta.
e) Utilizar recursos del entorno: Alude a una acción que puede hacer uso pertinente y hábil de
toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de
resolver la situación problemática lo justifiquen.
f) Utilizar procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan
exhibir determinadas características, no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas
más esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.
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Formulación de la competencia matemática

En la formulación de una competencia matemática necesita visibilizarse:
La acción que el sujeto desempeñará
Los atributos o criterios esenciales que debe exhibirla acción
La situación, contexto o condiciones en que se desempeñará la acción
Ejemplo:
En la competencia matemática «Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático
que implican la construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando
diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados», puede
distinguirse:
Acción Contexto/Condiciones Atributos

Resuelve situaciones problemáticas de empleando diversas
contexto real y matemático que estrategias de solución
implican la construcción del justificando y valorando sus
significado y el uso de los números y procedimientos y resultados
sus operaciones
COMPETENCIAS CAPACIDADES
Operaciones
Números y
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático Materna tizar

que implican la construcción del significado y el uso de los números Representar
y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, Comunicar
justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático

Relaciones
Cambio y
que implican la construcción del significado y el uso de los

patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones, Elaborar
utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus estrategias
procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático Utiliza

que implican el uso de propiedades y relaciones geométricas, su expresiones
Geometría
construcción y movimiento en el plano y el espacio, utilizando simbólicas

diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y
resultados.
Resuelve situaciones problemáticas de contexto
Real y matemático que implica la recopilación
probabilidad
Estadísticas
Procesamiento y valoración de los datos y la exploración de

situaciones de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar Argumentar
decisiones adecuadas.
Capacidades matemáticas
Se considera el desarrollo de seis capacidades matemáticas, consideradas esenciales para el uso
de la matemática en la vida cotidiana. Éstas sustentan la competencia matemática de resolución de
problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular.
Estas seis capacidades son las siguientes:
Matematizar
Implica tener las habilidades para poder interpretar y transformar la realidad o parte de ella con la
ayuda de la matemática; asimismo, tener la disposición de razonar matemáticamente para enfrentar
una situación problemática y resolverla. A continuación, te proponemos actividades y características
que favorecen la matematización.
Las actividades vivenciales del entorno

Este tipo de actividades está asociado a entrar en contacto directo con situaciones problemáticas
reales. En ellas, los estudiantes interpretan la realidad haciendo uso de conceptos y procedimientos
matemáticos para resolver la situación planteada.
En el nivel secundario, los proyectos matemáticos son actividades vivenciales que expresan con
más claridad la matematización. Algunos procesos característicos para matematizar en la escuela
son:
- Realizar medidas.
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- Elaborar diseños gráficos o informativos

- Hacer sociodramas que recojan aspectos de la realidad. Planificar y desarrollar diseños de
implicancia tecnológica.
Las actividades lúdicas

Son espacios de expresión y producción matemática, donde el estudiante se enfrenta a rotos con
ciertas reglas de juego. Esto incluye analizar e interpretar el entorno y las condiciones en que se
suscita el juego. Son características usuales en este tipo de actividades:
Reconocer las condiciones del juego. Experimentar
siguiendo las reglas del juego. Modificar las reglas de
juego.
Poner en ejecución estrategias que ayuden a ganar el juego.
Actividades apoyadas en esquemas gráficos

En la actualidad, estamos rodeados de información que condensa, con iconos y símbolos,
numerosos datos sobre aspectos particulares de la realidad. Por ejemplo, una infografía puede
hacer referencia a la organización y datos estadísticos de un hospital, un diagrama de barras puede
mostrar la devaluación de la moneda extranjera, etc. Dar solución a problemas a partir de estas
presentaciones requiere de habilidades para poder procesar la información y seleccionar los datos
pertinentes para establecer relaciones matemáticas.
Estos esquemas informativos los podemos reconocer en:
 Recortes periodísticos.
 Afiches publicitarios e infografías.
 Cuadros estadísticos, etc.
Situaciones para promover Propuestas de interrogates

las interrogantes
Fase: Comprender los Interrogantes para promover la comprensión del problema:

problemas • Interrogantes comparativas (¿en qué se parecen..., cuál es la
• Orienta a promover que diferencia?)
los estudiantes puedan • Interrogantes de causa-efecto (sí modificamos el dato..., ¿qué
movilizar sus ocurriría con...?)
aprendizajes, tomando • Interrogantes de 'debería' (¿qué deberíamos hacer primero...?)
conciencia de lo que ya • Interrogantes de 'cómo' (¿cómo procedería usted para desarrollar el
saben por sí mismos. problema...?)
Interrogantes para promover la resolución del problema:

• Interrogantes de verificación (¿es et procedimiento adecuado?,
Fase: Trazar un plan y
¿has realizado las operaciones adecuadas...?)
resolver el problema
» Promueve planteamientos y Interrogantes para promover la evaluación de resultados:
estrategias distintas para • Interrogantes de verificación (¿es la respuesta correcta?)
resolver problemas • Interrogantes comparativas (¿en qué se parece este problema
• Considera el orden desarrollado a otros?)
apropiado de las ideas. • Interrogantes de causa-efecto (supongamos que ahora los datos
• Desarrolla actividades de fueran..., ¿cómo afecta el problema?; si el procedimiento hubiese
participación grupal. sido..., ¿qué resultados habríamos tenido?, etc.)
Fase: Evaluar resultados • Interrogantes de 'debería' (cuando tenemos un problema de estas

Expresa ideas tanto de los características, ¿qué deberíamos hacer primero?; cuando tenemos
procesos como de los planteamientos gráficos, ¿qué deberíamos hacer?, etc.)
Resultados. Interrogantes de 'cómo' (¿cómo procediste para resolver la
• Expresa satisfacción de lo situación planteada?, etc.)
experimentado. • Interrogantes de generalización (¿en qué situaciones es
• Explica sus logros a partir conveniente desarrollar estas estrategias de resolución?, ¿cuán
de las actividades importante es reconocer et planteamiento desarrollado?, etc.)
desarrolladas.
Representar
La representación es un proceso y Un producto que implica desarrollar habilidades sobre
seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situación,
interactuar con un problema o presentar condiciones matemáticas.
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Representación
picórica
Representación con
material concreto Representación gráfica
Representación
Representación
vivencial
simbólica
Para la construcción de los conocimientos matemáticos, es recomendable que los estudiantes

realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales hasta llegar a las gráficas y
simbólicas.
Elaborar diversas estrategias para resolver problemas

Esta capacidad comprende la selección y uso flexible de estrategias con características de ser
heurísticas, es decir, con tendencia a la creatividad para descubrir o inventar procedimientos de
solución.
Estrategias heuríticas
1. Utilizar el ensayo y error

Tantear es una estrategia muy útil cuando se realiza de forma organizada y evaluando cada vez los ensayos
que se realizan. En realidad, algunos métodos específicos de solución como el de regulación o el de
aproximaciones sucesivas se basan en el uso sistemático de numerosos ensayos y sus respectivas
correcciones. La idea es que cada rectificación conduzca a un ensayo que se acerque más a la respuesta.
2. Hacer una lista sistemática
En los casos en que requiere la enumeración de objetos matemáticos, es conveniente
realizar un conteo o listado organizado con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad.
Esta estrategia es muy útil al buscar soluciones en una ecuación, para encontrar
espacios muéstrales o resolver problemas de permutaciones o combinaciones
3. Empezar por el final
La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se da mayormente en problemas
en los cuales tenemos información de una situación final y también para demostrar
desigualdades. La combinación de métodos progresivos y regresivos es una potente
técnica para demostrar teoremas.
4. Razonar lógicamente
El razonamiento lógico es muy importante, pues gracias a él podemos engarzar los
pasos y comprender las secuencias y cadenas que se producen para el desarrollo y
resolución de problemas.
5. Particularizar
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema, de este modo es posible
observar algún camino que guíe hacia la solución de un problema genérico.
6. Generalizar
En algunos problemas puede ser muy útil averiguar si lo que se pide se refiere a un caso particular de alguna
propiedad general. A esto se le conoce como la paradoja del inventor.
En algunos problemas es necesario experimentar con varios casos con el fin De encontrar pautas o
regularidades que después se podrían emplear para llegar a la solución.
7. Plantear una ecuación
Una de las técnicas de modelación por excelencia a nivel elemental lo constituye el planteo de ecuaciones. Lo
primordial para poder aplicarla con éxito es el entrenamiento en la traducción del lenguaje cotidiano al lenguaje
algebraico.
8. Resolver un problema semejante pero más simple
Algunas veces, utilizar un método que nos dio resultado con un problema más Simple que el propuesto nos
conduce a la solución del problema original.
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Utilizar expresiones simbólicas, técnicas y formales para resolver problemas

El uso de las expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la comprensión de las ideas
matemáticas; sin embargo, estas no son fáciles de generar debido a la complejidad de los procesos
de simbolización.
En el desarrollo de los aprendizajes matemáticos, los estudiantes, a partir de las experiencias
vivenciales e inductivas, emplean diferentes niveles del lenguaje. Al inicio usan uno de rasgos
coloquiales y paulatinamente van empleando el simbólico, hasta llegar a un lenguaje técnico y
formal a partir de un proceso de convención y de acuerdos en grupos de trabajo.
Lenguaje
técnico – formal
Lenguaje
simbolico
Situación
Lenguaje
coloquial Situacion experimental matemática
Situacion vivencial
SITUACIONES COTIDIANAS
Argumentar
La actividad matemática involucra emplear objetos, procedimientos y conceptos matemáticos.
Los procesos del pensamiento lógico dan sentido a una situación y determinan, por
aproximaciones sucesivas, llegar a la situación óptima.
Argumentar implica varias acciones: cuestionarse sobre cómo conectar diferentes partes de la
información para llegar a una solución, analizar la información para crear un argumento de varios
pasos, establecer vínculos o respetar restricciones entre diferentes variables, reflexionar sobre las
fuentes de información relacionadas o hacer generalizaciones y combinar múltiples elementos de
información.
Se reconocen cinco estrategias que propician la argumentación:
Estrategias Características
De exposición Los organizadores visuales son recursos eficaces para
estructurar los conocimientos en una exposición o discusión.
De discusión
Plantear interrogantes, seguido tentativamente por respuestas,
implica el establecimiento de conjeturas para llevar a cabo la
De indagación validación (justificación) de estas. Se pueden emplear:
• Procedimientos experimentales.
• Formulación de contraejemplos.
Propician una serie de situaciones representativas para
establecer relaciones de generalización o particularización. Pueden
ser:
Que promueven prácticas inductivas  Estudios de casos.
 Modelos que posibilitan la visualización de lo que no
podemos observar directamente.
 Simulaciones como formas de ejemplificar.
Gran parte de los conocimientos matemáticos están organizados de
forma integral: se combinan hechos, procedimientos, formas de
Que promueven la integración de ideas representación, conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad
que propicia el desarrollo y significado de estos conocimientos es la
construcción de los mapas mentales.
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Dominios matemáticos
Los conocidos organizadores del área son los dominios y son: Estos
dominios son:
a) Números y Operaciones
Se refiere al conocimiento de números, operaciones y sus propiedades.
Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos
de números y operaciones
La situación sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas mediante la construcción
del significado y uso de los números y las operaciones en cada conjunto numérico, y en diversas
formas a fin de realizar juicios matemáticos y desarrollar estrategias útiles en diversas situaciones.
b) Cambio y Relaciones
Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones, relaciones, funciones,
sus propiedades, entre otros.
Este dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos
de patrones, equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para desarrollar las
capacidades matemáticas.
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes, que
se manifiestan por ejemplo en los diversos fenómenos naturales, económicos, demográficos, entre
otros.
En este contexto importante el aporte de la matemática a través de la sistematización. Ella permite
analizar situaciones de un problema, generalizarlas y justificar su alcance. A medida que se
desarrolla esta capacidad se va progresando con el uso del lenguaje y el simbolismo matemático,
necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por medio de ecuaciones, variables
y funciones. La resolución de situaciones problemáticas sobre cambio y relaciones permite
desarrollar la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar
fenómenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o más magnitudes. Para eso se
puede utilizar desde gráficos intuitivos hasta expresiones simbólicas como las igualdades,
desigualdades, equivalencias y funciones.
c) Geometría
Se refiere a conocimientos de la geometría y a sus propiedades. Este dominio dota de sentido
geométrico a la resolución de situaciones problemáticas, las mismas que sirven de contexto para
desarrollar capacidades matemáticas.
En efecto, vivimos en un mundo que está lleno de formas y cuerpos geométricos. A nuestro
alrededor podemos encontrar evidencias geométricas en la pintura, en la escultura, las
construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenómenos naturales
Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en práctica capacidades con
relación a la geometría, como obtener información a partir de la observación; interpretar,
representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en el espacio, entre otras. Aprender
geometría proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender su entorno. La
geometría es considerada como una herramienta para el entendimiento y es la parte de la
matemática más intuitiva, concreta y ligada a la realidad.
La resolución de situaciones problemáticas sobre geometría permite desarrollar progresivamente la
capacidad para:
- Describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje

geométrico
- Comparar y clasificar formas y magnitudes
- Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia
- Componer y descomponer formas
- Estimar medidas, utilizar instrumentos de medición
- Usar diversas estrategias de solución de problemas
d) Estadística y Probabilidad
Se refiere a conocimientos de estadística, probabilidad y a sus respectivas propiedades. Este
dominio dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos
estadísticos y probabilísimos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemáticas.
La incertidumbre está presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas
ocurren según las predicciones realizadas.
Por ejemplo:
Los pronósticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. La ciencia
y la tecnología rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el conocimiento científico casi nunca
es absoluto e incluso puede ser erróneo en algunas ocasiones. Los aprendizajes que se logran a
partir de la estadística y el cálculo de probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que
tenían en el pasado, pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su
conocimiento sobre la realidad, permitiéndole tomar decisiones en escenarios de cambio y de
abundante información.
La resolución de situaciones problemáticas sobre estadística y probabilidad permite desarrollar
progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos, transformándolos en
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información. También ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para estimar predicciones, que
permitan tomar decisiones adecuadas
Rutas de aprendizaje en matemáticas
De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son "documentos pedagógicos

dirigidos a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo
pueden facilitar ¡os aprendizajes de los estudiantes" Son entonces idea metodológicas ya
desarrolladas y organizadas en distintos fascículos para cada uno de los grados y ciclos de la
educación básica que buscan facilitar la labor docente. Estas ideas metodológicas han sido
recogidas de las experiencias exitosas de maestros y maestras que han aportado en esta empresa
en forma directa o indirecta. El contenido de las rutas de aprendizaje está enmarcado dentro de
contextos originarios de nuestro país y se busca que el docente adecué estas actividades a ¡as
peculiaridades propias del suyo y así Lo haga significativo para sus estudiantes.
Otras definiciones de Rutas de Aprendizaje son:
- Herramientas pedagógicas.
- Experiencias exitosas.
- Actividades de aprendizaje.
- Guías metodológicas.
Las Rutas de Aprendizaje son una medida tomada en forma urgente para tratar de subsanar los
resultados muy negativos obtenidos por nuestro país en materia educativa a nivel nacional e
internacional como por ejemplo en las pruebas PISA. En este sentido busca asegurar resultados
positivos a corto plazo en el aprendizaje de los estudiantes a través de actividades donde ya están
establecidas las competencias, capacidades e indicadores respectivos. Agregado a esto las Rutas
de Aprendizaje también proporcionan al maestro el enfoque pedagógico a seguir y lo capacitan para
que lo comprenda y lo utilice cabalmente. Demanda entonces a los maestros a estar actualizados
en pedagogía y didáctica. A simple vista las Rutas de Aprendizaje parecería un recetario de
actividades que el maestro debe seguir, sin embargo el Ministerio de Educación niega que esto sea
así y plantea que son solamente opciones metodológicas disponibles para los maestros, aunque en
la práctica se emplace a los maestros a utilizar necesariamente estas herramientas pedagógicas en
su diaria labor docente.
Las actividades pedagógicas proporcionadas en las Rutas de Aprendizaje son limitadas, por lo cual
el maestro deberá crear las suyas propias siguiendo los modelos presentados en su estructura e
intencionalidad pedagógica, poniendo mucho cuidado en establecer los indicadores de logro con
mucha claridad para cada actividad luego de las competencias y capacidades. No debe olvidar que
los indicadores de logro van a la par con los estándares de aprendizaje fijados en los respectivos
Mapas de Progreso, sobre los cuales trataremos más adelante.
Uno de los fines de las Rutas de Aprendizaje es dosificar el actual Diseño Curricular Nacional
considerado denso por la gran cantidad de competencias, capacidades y actitudes a realizar. De
acuerdo a la actual gestión, no hay claridad en el tenor de las competencias, capacidades y
actitudes a lograr y en muchos casos estas se repiten, lo cual estaría generando ambigüedad.
Entonces se toman las competencias, capacidades y actitudes del actual DCN que se consideren
pertinentes y dosificándolas, es decir se toma solamente lo estrictamente necesario en busca de
claridad y tratando también de hacer más simple la labor pedagógica dentro de las Rutas de
Aprendizaje.
Las Rutas de Aprendizaje están limitadas para las áreas de Comunicación, Matemática y
Ciudadanía. Sin embargo se han publicado y distribuido a los docentes prioritariamente para las
áreas de Comunicación y Matemática correspondientes a los 3 niveles de la Educación Básica
(inicial, primaria y secundaria).
Transito del DCN al nuevo enfoque curricula – rutas del aprendizaje

Algunas de las innovaciones en las Rutas de Aprendizaje:
Las Rutas de Aprendizaje tienen un sistema distinto de organización de las competencias al
conocido en el Diseño Curricular Nacional, al mismo tiempo introduce nuevos constructos
(términos). Veamos el siguiente cuadro comparativo en cuanto a los organizadores de
competencias para Matemáticas y Comunicación:
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EDCIP
Organizadores de las competencias para el área de matemática
Diseño Curricular Nacional (Organizadores) Rutas de Aprendizaje (Dominios)
- Número, relaciones y funciones Número y operaciones

- Geometría y Medición Cambio y relaciones
- Estadística y probabilidad Geometria
Estadistica y probabilidades
Luis Francisco Meléndez Ruiz. Cuadro Comparativo de términos entre el DCN y las Rutas de
Aprendizaje para el área de matemática. Mayo 2013.
En cuanto a las capacidades a desarrollar en matemática las Rutas de Aprendizaje establecen 6,
las cuales se abordarán en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica Regular de
acuerdo al Ministerio de Educación.
Estas son las siguientes:
1.Matematizar
2.Representar
3.Comunicar
4.Elaborar estrategias
5.Utilizar expresiones simbólicas
6.Argumentar
Desarrollo de los dominios matemáticos para afrontar diversos desafíos

Aprender a aprender matemáticas
Se puede motivar a los estudiantes para aprender a aprender matemáticas por sí mismos
generando ambientes educativos que brinden confianza, tranquilidad, respeto mutuo, tolerancia y
libertad, donde se generan dinámicas de aprendizajes significativos y de reflexión crítica, de una
manera fácil y profunda utilizando los conocimientos matemáticos en diversas situaciones, no sólo
en el ámbito escolar sino también fuera de él. En la escuela la promoción de la competencia
matemática se da en torno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a
representar matemáticamente situaciones reales, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y
argumentar, a explorar, probar y experimentar. La matemática cobra mayor significado y se aprende
mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Los estudiantes sienten mayor
satisfacción cuando relacionan cualquier aprendizaje matemático nuevo con los que saben, con la
realidad cotidiana y reflexionan sobre sus propios aprendizajes. En consecuencia el aprendizaje de
la matemática es para la vida y se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella.
Necesidad de plantearse un modelo formativo pedagógico

La perspectiva de aprendizaje supra, pone énfasis no en memorizar el conocimiento matemático o
en reproducirlo, por el contrario se enfoca en desarrollar saberes significativos y con sentido para
que el estudiante, en un ambiente de desarrollo de competencias, aprenda a usar la matemática en
distintos ámbitos de su vida y a aprender durante toda la vida, por ello, es fundamental introducir
una nueva práctica pedagógica donde la matemática sea concebida como parte de la realidad y de
la vida misma que permita el logro de aprendizajes fundamentales.
Resolución de problemas matemáticos como práctica pedagógica en la escuela

Para el desarrollo de las competencias y capacidades matemáticas se aplica el enfoque centrado
en la resolución de problemas o enfoque problémico como marco pedagógico, considerando que la
resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática y es el medio
principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana. Este
enfoque, supone cambios pedagógicos y metodológicos y rompe con la noción tradicional de
entender el aprendizaje de la matemática, así por ejemplo, una fórmula matemática, puede ser
memorizada, la cual, podría posibilitar su reproducción más o menos literal, pero no su utilización
para la resolución de situaciones problemáticas reales.
Importancia del enfoque centrado en la resolución de problemas
Este enfoque consiste en promover formas de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a
situaciones problemáticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemá-
ticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes, con
pertinencia a sus diferencias socio cultura les. El enfoque pone énfasis en un saber actuar
pertinente ante una situación problemática, presentada en un contexto particular preciso, que
moviliza una serie de recursos o saberes, a través de actividades que satisfagan determinados
criterios de calidad:
15
EDCIP
a. Las características superficiales (que responde el estudiante novato) y profundas (por el

que se guía el estudiante experto) de una situación problemática.
b. Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades
matemáticas. Aprender a resolver problemas supone dominar una técnica matemática,
procedimientos estratégicos y de control para desarrollar capacidades, entre otros
aspectos, como la matematización, representación, comunicación, elaboración de
estrategias, utilización de expresiones simbólicas, y argumentación.
c. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático, descubriendo
que la matemática es un instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para
resolver problemas con mayor eficacia y que permite, encontrar respuestas a sus
preguntas, acceder al conocimiento científico, interpretar y transformar el entorno.
Principales características del enfoque centrado en la resolución de problemas

Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:
a) La resolución de problemas debe impregnar íntegramente el currículo de matemática.

b) La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas.
c) Las situaciones problemáticas deben plantearse en contextos de la vida real o en contextos cien-
tíficos.
d) Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.
e) La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas como la
matematización, la representación, la comunicación, la utilización de expresiones simbólicas, la
argumentación, etc.
El enfoque centrado en la resolución de problemas, surgió como una alternativa de solución para
enfrentar en el quehacer docente, las dificultades para el razonamiento matemático de los
estudiantes; las dificultades para promover la significatividad y funcionalidad de los conocimientos
matemáticos; el aburrimiento, la desvaloración y falta de interés por la matemática; las dificultades
para el desarrollo del pensamiento crítico en el aprendizaje de la matemática; y el desarrollo de un
pensamiento matemático descontextualizado.
Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas
Son lograr que el estudiante, se involucre en un problema (tarea o actividad matemática) para
resolverlo con iniciativa y entusiasmo; comunique y explique el proceso de la resolución del
problema; razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolución
del problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable; busque información y
utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo; sea capaz de evaluar su propia
capacidad de resolver la situación problemática presentada; reconozca sus fallas en el proceso de
construcción de sus conocimientos matemáticos y resolución del problema; y, colabore de manera
efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para lograr una meta común.
Enseñar matemática resolviendo situaciones problemáticas
• Una situación problemática. Es una situación de dificultad, para la que no disponemos

estrategias o medios conocidos para su solución, ante la cual hay que buscar y dar
reflexivamente una respuesta coherente y encontrar una solución.
• Resolver una situación problemática. Es un proceso que ayuda a generar e Integrar
actividades, tanto en la construcción de conceptos y procedimientos matemáticos y su apli-
cación a la vida real. Consiste en encontrarle una solución a un problema determinado; hallar la
manera de superar un obstáculo; encontrar una estrategia allí donde no se disponía de estrate-
gia alguna; idear la forma de salir de una dificultad; lograr lo que uno se propone utilizando los
medios adecuados.
• Metodología centrada en la resolución de problemas Plantea que los estudiantes conozcan
una situación problemática; hagan preguntas; seleccionen los temas a investigar para dar con
las respuestas a las preguntas; trabajen en grupos.
Fases de la resolución de problemas

a) Familiarización y comprensión que implica identificar la incógnita, reconocer los datos e
identificar las condiciones, si son suficientes, si son necesarios o si son complementarios.
b) Búsqueda de estrategias y elaboración de un plan (conjunto de estrategias heurísticas)
parta encontrar el resultado.
c) Ejecución del plan que debe realizarse en forma controlada, evaluando cada paso de su
realización, a fin de saber si el plan lo está acercando a la respuesta o lo está conduciendo
a un error.
d) Visión retrospectiva y prospectiva que consiste en hacer una reflexión acerca del proceso
ejecutado.
Uso del juego en el enfoque centrado en la resolución de problemas

Los juegos de contenido matemático, se presentan como recurso didáctico para plantear si-
tuaciones problemáticas a los niños. Tales estrategias permiten articular la actividad matemática y
la actividad lúdica en contextos de interacción grupal. El juego, se torna imprescindible para niños
16
EDCIP
de los primeros ciclos de la EBR. En esta etapa, el juego constituye un instrumento pedagógico
para iniciarlos en la construcción de las nociones y procedimientos matemáticos básicos a través de
la manipulación de material concreto que permite desarrollar su razonamiento lógico y facilita los
aprendizajes en los niños de una manera divertida despertando el placer por aprender,
satisfaciendo su necesidad de jugar. Además, el juego: es la primera actividad natural que de-
sarrollan los niños para aprender; permite dinamizar los procesos de pensamiento, generando
interrogantes y motivando la búsqueda de soluciones; presenta desafíos y estímulos que incitan la
puesta en marcha de procesos intelectuales; estimula la competencia sana y actitudes de tolerancia
y convivencia que crean un clima de aprendizaje favorable; favorece la comprensión; facilita la
consolidación de contenidos matemáticos; posibilita el desarrollo de capacidades; y, se conecta con
la vida y potencia el aprendizaje.
Uso de los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolución de problemas

Los materiales manipulativos en los primeros ciclos de EBR, son un apoyo importante para el
aprendizaje de la matemática, porque es un medio (no un objetivo) para el logro de los aprendizajes
y la abstracción de los conceptos numéricos a partir de las relaciones que se establecen entre ellas.
El uso de material concreto es necesario porque el estudiante puede empezar a elaborar, por sí
mismo, los conceptos a través de las experiencias provocadas, y porque es motivador, sobre todo
cuando las situaciones problemáticas creadas son interesantes para el estudiante e incitan su
participación espontánea.
La interculturalidad y el enfoque centrado en la resolución de problemas

Puesto que nuestro país es pluricultural y multilingüe, la educación matemática para ser pertinente
a esta realidad, tiene que ser intercultural, por tanto, la perspectiva del enfoque centrado en la
resolución de problemas implica que se debe plantear a los estudiantes situaciones problemáticas
en un contexto socio cultural concreto que refleje la realidad del estudiante y se debe generar
espacios de aprendizaje y reflexión que propicien capacidades matemáticas, utilizando materiales,
las formas de comunicación, expresión y conocimiento propias de nuestras culturas. Esto supone
diálogo intercultural entre las maneras de aprender matemáticas.
Dominios, competencias y capacidades matemáticos
Dominios matemáticos
Los dominios matemáticos son los organizadores del Área de Matemática, que se trabajan a lo
largo de la Educación Básica. Estos dominios son:
a) Números y operaciones. Se refiere al conocimiento de números, operaciones y sus pro-

piedades. Dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas en
términos de números y operaciones.
b) Cambio y relaciones. Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones,
inecuaciones, relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros. Dota de sentido
matemático a la resolución de situaciones problemáticas en términos de patrones,
equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para desarrollar las
capacidades matemáticas, utilizando gráficos intuitivos o expresiones simbólicas como las
igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.
c) Geometría. Se refiere a conocimientos de la geometría y a sus propiedades. Dota de
sentido geométrico a la resolución de situaciones problemáticas, las mismas que sirven de
contexto para desarrollar capacidades matemáticas. La resolución de situaciones
problemáticas sobre geometría permite desarrollar progresivamente la capacidad para:
- Describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un
lenguaje geométrico.
- Comparar y clasificar formas y magnitudes.
- Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia.
- Componer y descomponer formas.
- Estimar medidas, utilizar instrumentos de medición.
- Usar diversas estrategias de solución de problemas.
d) Estadística y probabilidad. Se refiere a conocimientos de estadística, probabilidad y a sus

respectivas propiedades. Dota de sentido matemático a la resolución de situaciones problemáticas
en términos estadísticos y probabilísticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar
capacidades matemáticas. La incertidumbre está presente en nuestra vida cotidiana, solo raras
veces las cosas ocurren según las predicciones realizadas. En este contexto, la estadística y el
cálculo de probabilidades son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su
conocimiento sobre la realidad, permitiéndole tomar decisiones en escenarios de cambio y de
abundante información, que implica el desarrollo de capacidades para procesar e interpretar
diversidad de datos, transformándolos en información y tomar decisiones adecuadas.
Competencia matemática
La competencia matemática promueve el desarrollo de capacidades en los estudiantes, que se
requieren para enfrentar una situación problemática en la vida cotidiana. Alude, a una actuación
eficaz en diferentes contextos reales a través de una serie de herramientas y acciones. En
17
EDCIP
consecuencia, la competencia matemática es un saber actuar en un contexto particular o simulado

pero plausible, que permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático y
utilizando recursos del entorno sociocultural en el que se desenvuelve el sujeto cognoscente. Por
tanto, la resolución de situaciones problemáticas reales es la competencia matemática del Área de
Matemática, que el estudiante debe desarrollar durante su experiencia escolarizada y no
escolarizada a lo largo de toda su vida.
Capacidades matemáticas
La propuesta pedagógica para el aprendizaje de la matemática toma en cuenta el desarrollo de seis
capacidades matemáticas, consideradas esenciales para el uso de la matemática en la vida
cotidiana, que deben ser abordados en todos los niveles y modalidades de la Educación Básica
Regular. Estas seis capacidades, implicadas en cualquier situación problemática real o simulada
son las siguientes:
a) Matematizar. La matematización es un proceso de cuantificación, interpretación y

simbolización de una parte de la realidad o de una situación problemática real.
b) Representar. Consiste en la transformación de los objetos concretos o reales o
manipulables a objetos abstractos o simbólicos y las operaciones reversibles o cuadros
estadísticos.
c) Comunicar. Consiste en comunicarnos empleando utilizando como instrumento el lenguaje
matemático.
d) Elaborar estrategias. Consiste en seleccionar o crear alternativas de solución de los
problemas matemáticos.
e) Utilizar expresiones simbólicas. Consiste en simbolizar los datos y las situaciones
problemáticas para resolverlos y comunicarlos, usando en efecto un lenguaje técnico y
formal como resultado de un proceso de convención.
f) Argumentar. Consiste en explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas;
justificar (explicar) las conclusiones o la validez de los resultados hallados; y verificar
conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático. El razonamiento y
la demostración son componentes de la argumentación. Entran en juego al reflexionar
sobre las soluciones matemáticas y permiten crear explicaciones que apoyen o refuten
soluciones matemáticas a situaciones problemáticas contextualizadas.
Matriz de dominios, competencias y capacidades

Se han definido cuatro competencias matemáticas en términos de resolución de problemas, que
atraviesan toda la Educación Básica. Competencias que suponen un desempeño global y que
corresponden a los cuatro dominios del Área de Matemática:
DOMINIOS COMPETENCIAS CAPACIDADES
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y

matemático que implican la construcción del significado
Números y y el uso de los números y sus operaciones empleando
operaciones
diversas estrategias de solución, justificando y valorando Matematizar
sus procedimientos y resultados. Representar
Comunicar
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y Elaborar
matemático que implican la construcción del significado Estrategias
Cambio y
relaciones y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades,
relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de
solución y justificando sus procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y

matemático que implican el uso de propiedades y
Geometría relaciones geométricas, su construcción y movimiento
en el plano y el espacio, utilizando diversas estrategias
de solución y justificando sus procedimientos y
resultados.
Utilizar expresiones
Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y simbólicas
matemático que implican la recopilación, procesamiento Argumentar
Estadística y
y valoración de los datos y la exploración de situaciones
probabilidad de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar
decisiones adecuadas.
Principios para desarrollar la habilidad para contar
• Correspondencia término a término
Se refiere a que cada elemento de la colección que se va a contar debe corresponderse de
manera unívoca, es decir, con una y solo una, en donde a cada elemento le corresponde un
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EDCIP
número de la cadena numérica verbal. Por ejemplo, al señalar un objeto menciona "uno", al
siguiente "dos", y así sucesivamente.
• No pertinencia del orden. El orden en que se cuentan los elementos de una colección no
es importante. Por ejemplo: si hay 5 bolitas, podemos contarlas en cualquier orden y
siempre nos van a dar 5. Por eso, es importante que se enseñe a los niños a contar los
objetos en diferentes posiciones.
• Abstracción. Contar una colección refiere interesarse por su aspecto cuantitativo de la mis-
ma, dejando de lado las características de los objetos contados. Por ejemplo: no importa si
se cuenta 5 tazas o 5 platos, pues ambas colecciones corresponden al número 5 que es el
concepto que se abstrae. Hay niños que consiguen contar siguiendo la secuencia verbal;
pero al terminar no abstraen el número, es decir, cuando se les pregunta ¿cuántos hay?, no
pueden decir el número final y vuelven a contar.
• Ordenación estable. La cadena numérica verbal corresponde a una serie ordenada de nú-
meros que debe ser recitada siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable; no se
puede cambiar la secuencia. Por ejemplo: cuando se cuenta, se va en un orden ascendente
1, 2, 3...
• Cardinalidad. El último número que se cuenta en una colección es el que representa el

total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas, se expresa
que se tiene 5 pelotitas.
Algunos conceptos matemáticos
- Numero. Su concepto es abstracto, sólo existe en nuestra mente y se nombra con un

numeral.
- Cardinal. Se refiere a la cantidad de elementos que tiene una colección.
- Ordinal. Se refiere al orden que ocupa un elemento dentro de una colección ordenada. Por
ejemplo: el 5 atiende a un orden y se ubica en el quinto lugar, después del 4 y antes del 6.
- Inclusión jerárquica. Se refiere al último número que se cuenta en una colección es el que
representa el total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas,
expreso que tengo 5 pelotitas y que 4 está incluido en 5.
- Numeral. Es una representación convencional del número. Por ejemplo: cinco bolitas se
pueden representar con el número 5 ó V ó 101.
- Cuantificadores. Indican una cantidad (no cardinalidad) de objetos sin precisarla exacta-
mente: todos, muchos, pocos, ninguno, algunos, más que, menos qué.
- Comparación. Consiste en establecer semejanzas y diferencias entre los objetos.
- Correspondencia. Indica que a un elemento de una colección le corresponde un elemento
de otra colección.
- Clasificación. Consiste en agrupar objetos acorde a sus semejanzas y diferencias entre
ellos.
- Seriación. Es el ordenamiento en "serie" de una colección de objetos con una misma
característica (tamaño, grosor, etc.). Es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va
estableciendo la relación de orden "... es más grande que..." o "... es más pequeño que..." o
es más grueso que..." o"... es más delgado que...". También se construye una serie, cuando
se ordenan objetos según tamaño, de manera ascendente y descendente.
- Ordinalidad. Es el ordenamiento de una colección de objetos de manera lineal, consideran-
do un punto de referencia para señalar la posición que ocupan, determinando el ordinal
correspondiente: el primero y el último lugar, para luego identificar, el primero, el segundo y
el tercero hasta el quinto lugar.
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EDCIP
Desarrollo de las competencias matematicas en el II (3,4 y 5 años), III ciclo (1°y 2°

grados). IV (3°y 4° grado) y V ciclo (5° y 6° grado) de educación primaria
ACCION INICIAL 1o GRADO 2o GRADO

cuenta Hasta 10 Hasta 100 Hasta 1 000
compara Hasta 5 Hasta 20 Hasta 100
suma y resta Hasta 5 Hasta 20 Hasta 100
representa y resuelve
Hasta 5 Hasta 20 Hasta 100
problemas de + y -
El rango numérico inicial, 1º y 2º grado
El rango numérico es el nivel de construcción mental del número por el niño a través de las
clasificaciones, seriaciones, correspondencia término a término y la abstracción de la cardinalidad
de los conjuntos, para comprender y conceptuar el número y por tanto no sólo contarlos sino
retenerlo en la mente y operar con ellos.
Los rangos numéricos para el nivel de educación inicial
Lo que corresponde a los docentes del nivel inicial, es tratar que los niños adquieran progre-
sivamente las nociones básicas para la construcción mental del número. Para ello, se debe pro-
piciar que en las actividades donde sea posible, se pongan en evidencia los procesos de clasifi-
cación, correspondencia, seriación, etc., con objetos del entorno, partiendo de aspectos
perceptuales, para luego, iniciarse en los aspectos cuantitativos del mismo. Por eso, se propone
trabajar, en el nivel de Educación Inicial con los siguientes rangos numéricos:
El rango numérico para el conteo
Lo que se busca en el nivel inicial no es solo que los niños reciten los números, sino que com-
prendan posteriormente la secuencia numérica verbal. Por esta razón, tomando en cuenta los
principios del contar (correspondencia término a término, ordenación estable, abstracción, no per-
tinencia del orden y cardinalidad), se trabaja hasta el número 10 para el conteo, estableciendo una
correspondencia con su esquema corporal, puesto que los 10 dedos de las manos, a menudo, son
utilizados como soporte para iniciar este proceso.Se puede reforzar el sentido numérico, infantil con
el uso de ejemplos pertinentes que cada no trae de su entorno. Para el aprendizaje de los
números, los mejores ejemplos provienen del propio cuerpo : "una es la nariz", "una es la boca",
"dos son las orejas", "dos son las manos", "cinco son los dedos de la mano", "diez son los dedos de
mis dos manos", etc. También son importantes los ejemplos que el mismo niño elabora a partir de
su vida cotidiana, que está llena de números: cuántos hermanos tiene, cuántas personas viven en
su casa, cuántos animalitos cría, etc.
Motivados por el entorno, muchos niños pueden aprender a contar números mayores que 10 y,
espontáneamente, cuentan de memoria hasta 20, 30 y más, porque el conteo es una recitación
verbal aprendida de los adultos por imitación. Sin embargo, esta recitación no garantiza que tengan
idea de la cantidad. Asimismo, en su vida cotidiana los niños van a tomar contacto con números
mayores que el 10; pero este contacto no garantiza la construcción de los números hasta 10. En
Educación Inicial el trabajo docente se orientará a que los niños desarrollen los principios de la
habilidad de contar, trabajando con un rango más pequeño, que les permita construir lógicamente la
noción de número.
Para comparar
Para establecer la comparación, es necesario usar hasta 5 objetos para que el niño realmente
tenga la oportunidad de comparar dos colecciones. En un primer momento, utilizando los
cuantificadores, mencionaremos que hay "muchos o pocos", posteriormente, podrá comparar para
establecer la diferencia entre dos colecciones diciendo "cuántos más" o "cuántos menos" hay en
una y otra. Por ejemplo, el niño compara la cantidad de pelotas que hay en dos cajas, re-
lacionándolas una a una y, luego, utiliza los cuantificadores comparativos más que o menos que
para verbalizar la comparación.
Para resolver situaciones cotidianas de juntar, agregar y quitar

Para que los niños vayan conociendo la utilidad de los números, se debe propiciar, en situaciones
cotidianas, acciones referidas a juntar, agregar y quitar en un ámbito no mayor de 5 objetos. Se
recomienda un rango numérico menor para explorar estas nociones debido a que los niños a esta
edad aún no han consolidado la conservación de la cantidad ni la relación de inclusión de clases ni
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EDCIP
la descomposición mental de un número. Sin embargo, se debe dar cuenta que, al juntar o agregar
objetos a una colección, la cantidad inicial aumenta, y que, al quitar objetos, la cantidad disminuye.
Cabe mencionar que el niño puede colocar 5 pallares en dos platitos: 3 en uno y dos en el otro o, de
otra forma, 4 en un platito y 1 en el otro, pero aún no se da cuenta de que está descomponiendo un
número. Es decir, no es consciente de que 5, puede ser 3 y 2, o también 5 puede ser 4 y 1. Es
importante utilizar el conteo como estrategia para resolver situaciones cotidianas referidas a
acciones de juntar, agregar y quitar en un ámbito no mayor de 5 objetos, utilizando el material
concreto y permitiendo que el niño nos explique el proceso que realiza.
Por otra parte, en el primer grado de Primaria, recién el niño resolverá operaciones de adición y
sustracción, para resolver problemas aditivos sencillos hasta 20, mediante el uso de símbolos. En
educación inicial no se trabajan operaciones de suma y resta. En actividades en el aula, en el juego
libre, en el refrigerio, en las actividades musicales, gráfico- plásticas, entre otras, los niños se van a
enfrentar a situaciones problemáticas donde tendrán que juntar, agregar o quitar, realizando
procesos mentales para resolverlas. Por ejemplo, en el momento del refrigerio, un niño puede
enfrentarse al problema de compartir sus galletas con sus compañeros: tiene 8 galletas, invita 2 a
Alberto y 3 a Sofía y descubre que solo le quedaron 3 galletas. O si juega a la tiendita, puede tener
más de 5 monedas de un sol, o puede gastar 5 soles de los 5 que llevaba y descubri que no le
quedo nada, es decir el descubrimiento del cero surge cuando se enfrenta a ese problema, pero ello
no significa que se debe hacer que el niño comprenda el valor númerico del cero.
Escritura de los numeros en educación inicial
El aprendizaje de la escritura de la serie numérica o de los números se produce con posterioridad al

conteo, en forma oral y espontánea. Por eso, no se debe hacer planas de escritura numérica con
los niños. Si bien el niño se familiariza con los números de su entorno, puede reconocerlos en
carteles y hasta dibujarlos en su nivel de escritura, esto no significa que tenga que hacer los trazos
con exactitud y, mucho menos, que esté obligado a realizar tareas de escritura numérica. Se debe
tener en cuenta que las representaciones en lápiz y papel no son las más adecuadas para los niños
en el nivel de Educación Inicial y que hay otras formas de representación, como la de los puntitos
que ofrece un dado, o con palitos como en la votaciones, son maneras más apropiadas para
simbolizar los números en la etapa inicial. Así por ejemplo, al jugar con un dado, el niño puede
poner en un frasco tantos botones como indica el dado, sin necesidad de escribir el número. Lo
mismo sucede cuando jugando a tumbar latas, anota con palotes el número de latas que tumbó.
Lo que deben aprender los niños de educación inicial
Para desarrollar el trabajo docente, se tiene que considerar los aprendizajes que deben lograr los
niños en Educación Inicial. Estos están expresados en competencias, capacidades e indicadores.
Principalmente, se desarrollan dos competencias vinculadas a dos campos o dominios del
conocimiento matemático; número y operaciones y cambio y relaciones.
Competencia vinculada a número y operaciones
El propósito central de esta competencia es propiciar en los niños y niñas, de 3 a 5 años, el

desarrollo de nociones básicas, como la clasificación, la seriación, la ordinalidad, la correspon-
dencia, el uso de cuantificadores, el conteo en forma libre, la ubicación espacial, entre otras. Estas
nociones se logran mediante el uso del material concreto en actividades lúdicas y contextualizadas,
lo que les permitirá adquirir la noción de número y, posteriormente, comprender el concepto de
número y el significado de las operaciones.
21
EDCIP
Matriz de competencias, capacidades e indicadores: número y operaciones

COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y uso de los números y sus operaciones, empleando
diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
capacidad Tres años Cuatro años Cinco años

Matematiza situaciones Construcción del significado y Construcción del significa do y uso de los Construcción del significado y uso de los números naturales en
que involucran cantidades uso de los números natura les números naturales en situaciones situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar y contar.
y magnitudes en diversos en situado nes problemáti cas problemáticas referidas a agrupar, ordenar y Explora situaciones cotidianas referidas a agrupar una colección
contextos. referidas a agrupar, ordenar y contar. de objetos de acuerdo a un criterio perceptual (color, forma y
contar. Explora libre mente Explora situaciones cotidianas referidas a tamaño).
Representa situaciones situacio nes cotidianas agrupar una colección de objetos de acuerdo Expresa con material concreto, dibujos o gráficos, la agrupación de
que involucran cantidades referidas agrupar objetos a un criterio perceptual (color y forma) una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. Dice
y magnitudes en diversos usando mate rial concreto no Expresa con material concreto y dibujos con sus palabras los criterios de agrupación de una o más
contextos. estructurado y estructurado. simples la agrupación de objetos, de acuerdo colecciones de objetos usando los cuantificadores "muchos",
Expresa libre mente con ma a un criterio perceptual. "pocos", "ninguno", "más qué", "menos que".
Comunica situación es que terial concreto las agrupado Dice con sus propias pala bras las Explora situaciones cotidianas referidas a ordenar una colección
involucran cantidades y nes que realiza, a partir de características de las agrupaciones de los de hasta 3 objetos de grande a pequeño, de largo a corto, de
magnitudes en diversos situaciones coti dianas. objetos usando los cuantificadores grueso a delgado, para construir la noción de número.
contextos. Dice con sus propias pala "muchos", "pocos", "ninguno". Explora Construye usando material concreto o gráfico, una co lección
bras las carao terísticas de las situaciones cotidianas que impliquen el uso ordenada de hasta 3 objetos, según su propio criterio.Explora
Elabora estrategias agrupaciones de los objetos de los números ordinales en relación con la situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números
haciendo uso de los usando los cuantificadores posición de objetos o personas, considerando ordinales en relación a la posición de objetos o personas,
números y sus operaciones muchos, po eos. un referente hasta el tercer lugar. Dice los considerando un referente hasta el quinto lugar.
para resolver problemas. Explora en situaciones números ordinales para expresar la posición Dice los números ordinales para expresar la posición de objetos o
cotidianas de conteo, usando de objetos o personas, considerando un personas, considerando un referente hasta el quinto lugar.
Utiliza expresiones colecciones de 3 objetos. referente hasta el tercer lugar. Explora en Explora en situaciones cotidianas de conteo, usando colecciones
simbólicas, técnicas y Expresa con objetos, dibujos situaciones cotidianas de conteo, usando de 10 objetos. Expresa con objetos, dibujos una colección de hasta
formales de los números y una colección de hasta 3 colecciones de 05 objetos. 10 objetos en situaciones cotidianas. Describe una secuencia de
las operaciones en la objetos en situaciones Expresa con objetos, dibujos una colección actividades cotidianas de hasta tres sucesos utilizando referentes
resolución de problemas. cotidianas. de hasta 05 objetos en situaciones temporales: antes, durante, después.
cotidianas. Explora el uso de los números Construcción del significado y uso de las operaciones en
Argumenta el uso de los naturales hasta 5 para contar con material situaciones problemáticas referidas a agregar, quitar y juntar.
números y sus operaciones concreto, a partir de situaciones cotidianas. Explora en situaciones cotidianas las acciones de juntar, agregar-
en la resolución de Expresa de diversas formas los números quitar, hasta 5 objetos Dice con sus palabras lo que comprende al
problemas. hasta 5, con apoyo de material concreto escuchar el enunciado de problemas cotidianos referidos a
estructurado y no estructurado y con dibujos agregar-quitar y juntar hasta 5 objetos, presentados en forma
simples, a partir de situaciones cotidianas. verbal y concreta.
Usa estrategias de conteo (conteo de uno en uno y agrupando)
para resolver problemas de contexto cotidiano que implican
acciones de agregar-quitar y juntar con resultados hasta 5 objetos.
Menciona los procedimientos usados al resolver problemas de
contexto cotidiano que implican las acciones de agregar-quitar y
juntar hasta 5 objetos, con apoyo de material concreto
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EDCIP
Competencia vinculada al cambio y relaciones El propósito principal respecto a

esta competencia, es propiciar en los niños, de 3 a 5 años, el descubrimiento, de
manera intuitiva, de los cambios que se dan en la vida cotidiana o las relaciones. Por
ejemplo: el cambio cíclico del día a la noche o las relaciones de parentesco (es mamá
de, es tía de, etc.), de utilidad (la cuchara es para comer) o posteriormente de
pertenencia de un elemento a una clase (la manzana es una fruta). Las relaciones que
se dan de manera cotidiana e intuitiva, a su vez, hacen relaciones lógicas. Por
ejemplo: un niño al observar las crías de su oveja, se da cuenta de que existe la rela-
ción madre-hijo. La oveja llamada "Manchita" es cría, de la oveja negra. Para
desarrollar esta competencia, es preciso que los niños se enfrenten a situaciones de
aprendizaje en contextos, cotidianos y lúdicos, en las que puedan descubrir ciertos
patrones y regularidades que les permitirán hacer uso de estos aprendizajes para
resolver situaciones problemáticas cotidianas.
Matriz de competencias, capacidades e indicadores: cambio y relaciones

COMPETENCIA. Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la
construcción del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y funciones,
utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados.
capacidades Cuatro años Cinco años
Matematiza situaciones que Construcción del significado Construcción del significado y uso de los
involucran regularidades, uso de los patrones de patrones de repetición en situaciones
equivalencias y cambios en repetición en situaciones problemáticas que involucran regularidades.
diversos contextos. problemáticas que involucran Continúa y menciona la secuencia con patrón
Representa situaciones de regularidades. Continúa y de repetición de hasta 3 elementos en diversos
regularidades, equivalencias menciona la secuencia con contextos (movimientos corporales, sonidos
y cambios en diversos patrón de repetición de hasta onomatopéyicos, ritmo en la percusión, con
contextos. 2 elementos en diversos objetos o gráficos).
Comunica situaciones de re- contextos: movimientos Construye secuencias con patrones de
gularidades, equivalencias y corporales, sonidos repetición dado o propuesto por él, de hasta 3
cambios en diversos contex- onomatopéyicos (sonidos de elementos, en diversos contextos
tos. animales de personas del (movimientos corporales, sonidos
Elabora estrategias haciendo entorno, etc.), ritmo en la per- onomatopéyicos, ritmo en la percusión, con
uso de los patrones, relacio- cusión, con objetos o gráficos. objetos o gráficos).
nes y funciones para Construcción del significado Construcción del significado de diversos tipos
resolver problemas. de diversos tipos de relaciones de relaciones lógicas, espaciales, numéricas y
Utiliza expresiones lógicas, espaciales, numéricas relaciones de cambio en situaciones cotidianas
simbólicas, técnicas y y relaciones de cambio en reales. Explora y menciona relaciones de
formales de los patrones, situaciones cotidianas reales. parentesco, utilidad y espaciales entre pares
relaciones y funciones en la Explora y menciona relaciones de objetos que cumplan una relación a partir
resolución de problemas. espaciales entre pares de de consignas dadas en situaciones de su
Argumenta el uso de los pa- objetos que cumplan una contexto cultural, natural, etc. Usa cuadros de
trones, relaciones y relación a partir de consignas doble entrada simples y diagrama de flechas
funciones para resolver dadas en situaciones de su para señalar relaciones entre colecciones de
problemas. contexto cultural, natural, etc. objetos.
El rango numérico 3º al 6º grado

En el IV ciclo, se pone énfasis en las operaciones de multiplicación y división, de tal manera que al
terminar el 6º grado los estudiantes logren resolver problemas, realizar cálculos mentales y aplicar
propiedades con las cuatro operaciones básicas. En el V ciclo, amplían el conocimiento de los
números naturales con números grandes y se inician en el estudio de las fracciones y los
decimales, todos ellos en sus diversas formas de representación.
Estandares (mapa de progreso) del dominio de número y operaciones 1º y 2o grado

a) Cuenta, compara, establece equivalencias entre diez unidades con una decena y viceversa
y entre números naturales hasta 100.
b) Agrupa objetos que tienen características comunes, y al interior los organiza reconociendo
subclases, sin dejar objetos fuera de las colecciones formadas.
c) Explica los criterios que usó para clasificar, interpreta y ejecuta consignas con las expresio-
nes "todos, algunos, ninguno".
d) Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades no convencionales y el
tiempo empleando unidades convencionales como días o semanas.
23
EDCIP
e) Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a

acciones de separar, agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, usa distintas
estrategias de solución y explica como llego a la respuesta y si esta guarda relación con la
situación planteada.
f) Se aproxima a la noción de multiplicación mediante adiciones repetidas y a la noción de mi-
tad como reparto en dos grupos iguales.
Estándares (mapa de progreso) del dominio de cambio y relaciones 1o y 2o grado

g) Identifica patrones aditivos con números naturales de hasta dos cifras y patrones de repeti-
ción con dos criterios perceptuales.
h) Completa y crea sucesiones gráficas y numéricas.
i) Explica si un término pertenece o no pertenece a una sucesión.
j) Interpreta la igualdad entre dos expresiones equivalentes con adiciones y sustracciones
hasta 20 usando material concreto.
k) Explica que la equivalencia entre dos expresiones se mantiene si se agrega o quita una
misma cantidad a ambas partes de la igualdad.
l) Determina el valor desconocido en una igualdad que involucra adiciones y sustracciones, y
explica su procedimiento.
m) Establece, describe y representa gráficamente relaciones entre objetos de dos colecciones
Estándar de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de número y operaciones

IV y V ciclo
Al término del Cuarto ciclo (3o y 4o Grado) se espera que los estudiantes logren alcanzar los
siguientes estándares de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de Número y operaciones.
- Representa las partes de un todo y una situación de reparto mediante fracciones.

- Compara y establece equivalencias entre números naturales hasta la unidad de millar y entre
fracciones usuales ((1/2, 1/4,1/8,1/5,1/10,1/3 y 1/6). Identifica la equivalencia de números de
hasta cuatro dígitos en centenas, decenas y unidades.
- Estima, compara y mide la masa de objetos empleando unidades convencionales como el kilo-
gramo, el gramo y las propias de su comunidad, y la duración de eventos usando unidades
convencionales como años, meses, hora, media hora o cuarto de hora.
- Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a accio-
nes de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades (según clasificación de los PAEV:
Cambio 5 y 6, Comparación e Igualación 3 y 4) o de repetir una cantidad para aumentarla o
repartirla en partes iguales (según clasificación de los problemas multiplicativos son problemas
conocidos como de proporcionalidad simple) empleando diversas estrategias y explicando por
qué las usó.
- Relaciona la división y la multiplicación como procesos inversos y a la división como un reparto
en partes iguales
- Al término del QUINTO CICLO (5o y 6o Grado) se espera que los estudiantes logren alcanzar
los siguientes estándares de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de Número y
operaciones.
- Representa cantidades discretas o continuas mediante números naturales, fracciones y
decimales, según corresponda.
- Representa operaciones, medidas o razones mediante fracciones.
- Compara y establece equivalencias entre números naturales, fracciones, decimales y
porcentajes más usuales (10%, 20%, 25%, 50%, 75%) Identifica la equivalencia de números
de hasta seis dígitos, en centenas, decenas y unidades de millar, y de unidades en décimos y
centésimos.
- Estima, compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duración de eventos en minutos
y segundos; y la temperatura en grados Celsius.
- Resuelve, modela y formula situaciones problemáticas de diversos contextos referidas a accio-
nes de comparar e igualar dos cantidades (Según clasificación de los PAEV: Comparación e
Igualación 5 y 6), combinar los elementos de dos conjuntos (Según clasificación de los
problemas multiplicativos son problemas conocidos como de producto cartesiano) o relacionar
magnitudes directamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qué
las usó. Identifica la potencia como un producto de factores iguales.
Estándar de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de cambio y relaciones iv

y v ciclo
Al término del Cuarto ciclo (3° y 4o Grado) se espera que los estudiantes logren alcanzar los
siguientes estándares de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de Cambio y relaciones.
Interpreta patrones multiplicativos con números naturales y patrones de repetición que combinan
criterios perceptuales y de posición; completa y crea sucesiones gráficas y numéricas; descubre el
valor de un término desconocido en una sucesión, comprueba y explica el procedimiento seguido.
Interpreta y explica que una igualdad entre dos expresiones equivalentes se mantiene si se
multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes de la igualdad, haciendo uso de material
concreto y gráfico. Determina el valor desconocido en una igualdad que involucre multiplicaciones o
divisiones entre números naturales de hasta dos dígitos y explica su procedimiento. Identifica y
24
EDCIP
explica relaciones de cambio entre dos magnitudes y relaciones de equivalencia entre unidades de
medida de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble entrada
Al término del Quinto ciclo (5o y 6o Grado) se espera que los estudiantes logren alcanzar los
siguientes estándares de aprendizaje (mapa de progreso) en el dominio de Cambio y relaciones.
Interpreta patrones que crecen y decrecen con números naturales, y patrones geométricos que se
generan al aplicar traslaciones, reflexiones o giros; completa y crea sucesiones gráficas y
numéricas; descubre el valor del término desconocido en una sucesión dado su orden, comprueba y
explica el procedimiento seguido.
- Interpreta que una variable puede representar un valor desconocido en una igualdad. Interpreta
cuando una cantidad cumple con una condición de desigualdad.
- Representa las condiciones planteadas en una situación problemática mediante ecuaciones con
números naturales y las cuatro operaciones básicas; explica el procedimiento seguido.
- Modela diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad directa y rela-
ciones de equivalencia entre unidades de medida de una misma magnitud, las describe y repre-
senta en tablas o en el plano cartesiano. Conjetura si la relación entre dos magnitudes es de
proporcionalidad directa, comprueba y formula conclusiones.
Competencias, capacidades e indicadores en el dominio de número

y operaciones y en el dominio de cambio y relaciones en III, IV y V ciclo
Escenarios para el desarrollo de las competencias matemáticas
El desarrollo progresivo de las competencias matemáticas pasa por el desarrollo de las capa-
cidades, en condiciones adecuadas para que las experiencias de aprendizaje sean dinámicas y
desencadenen diversas acciones y situaciones en escenarios complementarios:
a) Laboratorio matemático
Donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, lúdicas y de experimentación llega a
construir conceptos y propiedades matemáticas partiendo de una situación problemática.
b) Taller de matemática
Donde el estudiante pone en práctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un periodo
curricular. En el taller despliegan diversos recursos (técnicos, procedimentales y cognitivos) en la
intención de resolver situaciones problemáticas haciendo uso de diversas estrategias de-resolución.
c) Proyecto matemático
Que implica promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en
diversos contextos (práctica social). Esto supone diseñar un conjunto de actividades para indagar y
resolver una situación problemática real, con implicancias sociales, económicas, productivas y
científicas.
La resolución de problemas y el desarrollo de capacidades

Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la matemática es el
desarrollo de capacidades para la resolución de problemas, que implican promover la
matematización, representación, comunicación, elaboración de estrategias, utilización del lenguaje
matemático y la argumentación, todas ellas necesarias para resolver situaciones problemáticas de
la vida cotidiana.
Situacion problematica.
Es una situación (nueva) de dificultad para la cual no se conoce (no se dispone) de antemano una
solución (una estrategia). La dificultad de una situación exige a los estudiantes pensar, explorar,
investigar, matematizar, representar, perseverar, ensayar y validar estrategias de solución. La
novedad permite que se construyan conceptos, procedimientos y regularidades matemáticos,
apelando a la demanda cognitiva y a la actitud cordial y dialogante del docente.
Demanda cognitiva. Es la exigencia de conocimientos y capacida-
des para poder resolver una tarea, según el grado de desarrollo del niño. Si
bien el problema planteado debe ser desafiante, su resolución debe ser po-
sible para los estudiantes en el grado de estudios correspondiente, sin ma-
yores dificultades que las propias demandas del grado, a fin de evitarles
frustraciones.
El docente debe establecer una relación cordial con sus niños y niñas y promoverla entre ellos;
debe brindar confianza y libertad para preguntar, explorar y decidir por sí solos sobre las estrategias
de solución de los problemas planteados; el docente debe dialogar con sus estudiantes hasta estar
seguro de que ellos han comprendido el problema,
25
EDCIP
Estrategias para ayudar a los niños a resolver problemas
Plantear el problema
El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las diferentes características de la
situación que se necesitan considerar para elegir las actividades matemáticas que nos pueden
conducir a su solución. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener en cuenta
para seleccionar y caracterizar las tareas matemáticas:
a) El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemáticas. Durante el proceso de

aprendizaje, este nivel de exigencia tendrá que evolucionar de menos a más, lo que
supondrá un desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemáticas de los
estudiantes.
b) Los cambios en el planteamiento del problema arrastran consecuencias en las tareas
matemáticas implicadas. Cada nueva característica que se le atribuya o se le suprima,
puede suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes para su
resolución.
c) Las tareas matemáticas que se deducen del plan-teamiento del problema deberían:
- Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones problemáticas, más que recordar
artificios o artimañas matemáticos.
- Reflejar ideas matemáticas importantes y no solo hechos y procedimientos.
- Permitir a los estudiantes usar sus conocimientos previo.
Características relevantes de las situaciones problemáticas

Las situaciones problemáticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia del
estudiante (del contexto real), considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno.
Además deben ser desafiantes para incitar a los estudiantes a movilizar toda la voluntad, capaci-
dades y actitudes necesarias para resolverlas; deben ser motivadoras, para despertar la curiosidad
y el deseo de buscar soluciones por sí mismos; y, han de ser interesantes para los alumnos, a fin
de comprometerlos en la búsqueda de su solución.
Resolución de problemas
La resolución de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos, como interpretar,
comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la
tarea matemática, es decir, desde la identificación de la situación problemática hasta su solución.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la solución,
generar un ambiente de confianza y participación en clase, y hacer una evaluación sistemática de
sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la "solución correcta", sino
posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemáticas para resolver problemas.
Fases de la resolución de problemas

El MINEDU del Perú para Rutas del Aprendizaje ha parafraseado las 4 fases de la resolución de
problemas estudiadas y propuestas por George Polya, ya en el año 1944, en su libro Cómo
Plantear y Resolver Problemas. Por tanto, ¡nada de lo que se dice en Rutas del Aprendizaje es
nuevo. Todas sus "nuevas" propuestas tienen por lo menos 70 años de vigencia!
"A fin de agrupar en forma cómoda las preguntas y sugerencias de nuestra lista -dice Polya-,
distinguiremos cuatro fases del trabajo: Primero, tenernos que comprender el problema, es decir,
ver claramente lo que se "pide". Segundo, tenemos que captarlas relaciones que existen entre los
diversos elementos, verlo que liga a la incógnita con los datos a fin de encontrar la idea de la
solución y poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecución el plan. Cuarto, volver atrás una vez
encontrada la solución
Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son:
Comprender el problema, es decir, de la situación planteada. El estudiante debe leer atentamente

el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (así utilice un lenguaje poco
convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compañero de qué trata el
problema y qué se está solicitando. O que lo explique sin mencionar números. El docente debe
indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones ni apresuramientos; que
juegue con la situación; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta,
y que pierda el miedo inicial. También debe tener presente la necesidad de que el alumno llegue a
una comprensión profunda (¡nferencial) de la situación y de lo inútil que para la comprensión resulta
repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo. En esta fase el docente puede realizar pregun-
tas que ayuden al estudiante a: Identificar las condiciones del problema, si las tuviera; reconocer
qué es lo que se pide encontrar; identificar qué información necesita para resolver el problema y si
hay información innecesaria; comprender qué relación hay entre los datos y lo que se pide encon-
trar.
Las interrogantes están orientadas para que los estudiantes puedan movilizar sus saberes previos y
establecer relaciones entre los datos del problema y que verbalicen la situación problemática.
- ¿De qué trata el problema?

- ¿Cómo lo diríamos con nuestras propias palabras?
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EDCIP
- ¿Has visto otra situación parecida?

- ¿Cuáles son los datos?
- ¿Qué es lo que te piden?
- ¿Cuáles son las palabras que no conoces en el problema?
- ¿A qué crees que se refiere cada una de las palabras?
- ¿Qué te pide que encuentres?
Diseñar y adaptar una estrategia

En esta fase el estudiante comienza a explorar qué caminos puede seguir para resolver el pro-
blema. Diseñar una estrategia de solución es pensaren qué razonamientos, cálculos, construc-
ciones o métodos le pueden ayudar para hallar la solución del problema. Dependiendo de la es-
tructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrán elegir la estrategia más
conveniente. Los estudiantes decidirán libremente qué estrategia usarán para resolver el problema.
El docente no debe decirles a los estudiantes lo que tienen que hacer para resolver el problema,
sino propiciar que exploren varias posibilidades antes de que elijan su estrategia. Esta es una de las
fases más importantes en el proceso de resolución, en la que el estudiante activa sus saberes
previos y los relaciona con los elementos del problema para diseñar una estrategia que lo lleve a
resolver con éxito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias potencia los
conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de que identifique
por lo menos una de las siguientes estrategias de solución:
a) Hacer la simulación. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante una

dramatización o con material concreto y de esa manera hallar la solución.
b) Organizar la información mediante diagramas, gráficos, esquemas, tablas, figuras, croquis,

para visualizar la situación. En estos diagramas, se deben incorporar los datos relevantes y
eliminar la información innecesaria. De esta forma el estudiante podrá visualizar las relaciones
entre los elementos que intervienen en un problema.
c) Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El niño puede buscar
semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto anteriormente. Se
pueden realizar preguntas como: "¿A qué nos recuerda este problema?" o "¿Es como aquella otra
situación?".
d) Buscar patrones Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y usarlas en la
solución de problemas.
e) Ensayo y error Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la solución
del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones del problema, se
habrá hallado la solución; de otra forma, se continúa con el proceso.
f) Usar analogías Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema, generando
razonamientos para encontrar la solución por semejanzas.
g) Empezar por el final Esta estrategia se puede aplicar en la resolución de problemas en los que
conocemos el resultado final del cual se partirá para hallar el valor inicial.
h) Plantear directamente una operación. Esta estrategia se puede aplicar en la resolución de

problemas cuya estructura aritmética sea clara o de fácil comprensión para el estudiante.
i) Creación de nuevas estrategias. Los niños no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que
tienen que aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solución.
En esta fase, las interrogantes están orientadas a que cada estudiante explore, proponga
planteamientos y diversas estrategias en la solución de problemas. Es aquí donde se elige el
camino para enfrentar la situación.
- ¿Qué deberíamos hacer primero...?

- ¿Debemos considerar todos estos datos?
- ¿Cómo lo haríamos para llegar a la respuesta?
- ¿Has resuelto algún problema parecido?
- ¿Puedes decir el problema de otra forma?
- Imagina un problema más sencillo. ¿Cómo lo desarrollarías?
Ejecutar la estrategia. Consiste en aplicación de las estrategias o las operaciones aritméticas que
decidieron utilizar los estudiantes. En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante:
a) Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior.
b) Dé su respuesta en una oración completa y no descontextualizada de la situación.
c) Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.).
d) Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lógica, Actúe con flexibilidad para
cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin rendirse fácilmente.
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EDCIP
En esta fase las interrogantes del docente están orientadas a que los estudiantes desarrollen sus
estrategias, comprueben sus resultados y actúen con flexibilidad al resolver problemas. Es decir si
las cosas se complican demasiado, que intenten otro camino.
- ¿Consideras que los procedimientos seguidos te ayudarán a encontrar la respuesta?

- ¿Habrá otros caminos para hallar la respuesta? ¿Cuáles?
- ¿Cuál es la diferencia entre el procedimiento seguido por... y el tuyo?
- ¿Estás seguro de tu respuesta? ¿Cómo lo compruebas?
Reflexionar sobre el proceso o lo realizado. Esta etapa permite a los estudiantes reflexionar
sobre el trabajo realizado y acerca de todo lo que han venido pensando. El docente debe propiciar
que el estudiante:
a) Analice el camino o la estrategia que ha seguido.

b) Explique cómo ha llegado a la respuesta.
c) Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qué estrategias le resultaron más
sencillas.
d) Formule nuevas preguntas a partir de la situación planteada.
e) Pida a otros niños que le expliquen cómo lo resolvieron.
f) Cambie la información de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de
resolver el problema cambia.
Por tanto, en esta fase, las interrogantes buscan que los estudiantes den una mirada retrospectiva
de los procesos vivenciados y de los resultados obtenidos, expresando sus emociones así como
explicando y argumentando sus aciertos y desaciertos a partir de las actividades desarrolladas.
- ¿En qué se parece este problema a otros trabajados anteriormente?

- ¿Cómo hiciste para hallar la respuesta?
- ¿Puedes revisar cada procedimiento?
- ¿Por qué ese camino te llevó a la solución?
- ¿Qué te dio la pista para elegir la estrategia?
- ¿Te fue fácil o difícil resolver el problema? ¿Por qué?
- ¿Crees que el material que utilizaste te ayudó? ¿Por qué?
Representaciones para construir conocimientos matemáticos
La representación es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y usar
una variedad de esquemas para captar una situación, interactuar con un problema o presentar el
trabajo. Para la construcción de los conocimientos matemáticos, es necesario que los estudiantes
realicen diversas representaciones, como las vivenciales o las gráficas o las simbólicas.
- Las representaciones vivenciales son las que se realizan a través de las acciones motrices tales
como juego de roles o sociodrama o dramatización
- Representaciones apoyadas en material concreto: estructurados (material Base diez, abaco,
regletas de colores, balanza, etc.), no estructurados (semillas, piedritas, palitos, tapas, chapas,
etc.).
- Representaciones de forma pictórica: dibujos e iconos.
- Representaciones gráficas: tablas, cuadros, gráficos de barras, etc.
Lo qué debe dominar el estudiante del III ciclo para que construya
exitosamente las nociones de número y operaciones y las use con propiedad
en situaciones de la vida cotidiana
Los alumnos del 1o y 2° grado de primaria deben:
Clasificaciones y seriaciones Realizar clasificaciones (agrupar o separar objetos a partir de la

observación de sus características: semejanzas y diferencias, identificando clases y subclases) y
seriaciones (ordenar cuantitativamente un conjunto de objetos, de menor o pequeño a mayor o
grande o viceversa, haciendo arreglos horizontales y verticales).
Ordinalidad Reconocer la posición de los objetos en un arreglo lineal: asociando el número 1 con
el primer objeto de la colección, el número 2 con el segundo objeto de la clase y así sucesivamente
hasta acabar con los objetos que se debe ordenar, respondiendo a las preguntas ¿Qué posición
ocupa?, ¿cuál de ellos está en el primer, segundo, .. lugar?
Cardinalidad Contar los objetos de una colección y señalar con precisión la cantidad exacta de
objetos que forma una colección y en consecuencia, construir la noción de número.
Comparación Comparar cantidades de objetos de dos colecciones de manera intuitiva (hay más o
hay menos objetos) o aplicando la correspondencia uno a uno (cuando la cantidad no es perceptible
a simple vista) entre los elementos de un conjunto, con la finalidad de entender que, a una
colección le "faltan" o "so- rief bran" elementos para tener tantos como la otra; agregar elementos a
una colección para que tenga tantos como otra o quitar elementos a una colección que tiene más
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EDCIP
que la otra para obtener una colección con igual cantidad de objetos; y, entender si dos colecciones
tienen igual cantidad de elementos, por lo tanto, son ¡guales.
Adición y sustracción Juntar o separar, agregar o quitar cantidades en situaciones propias de su

contexto. La adición como incremento (transformación de una cantidad inicial por acciones de
agregar, avanzar, recibir, ganar, comprar, etc.) y como inclusión de parte a todo (acción de juntar o
unir las partes en un todo) y, la sustracción como operación inversa de la adición. Ambas
operaciones deben ser trabajadas simultáneamente utilizando los problemas de estructura aditiva o
Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV).
Miguel tenía 5 libros y su hermano le compró 3 más. ¿Cuántos libros tiene ahora Miguel?
(adición como incremento)
A) 2 B)8 C)15
Julio compró 12 canicas y 9 taps ¿Cuántos juguetes compró Julio? (adición como inclusión de
parte a todo)
A ) 20 B)3 C) 21
Los problemas de estructura aditiva

También se conoce como Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV) o Problemas de
Contexto Cotidiano (PCC). Son situaciones problemáticas a los que no se pueden catalogar
exclusivamente como de adición o de sustracción porque su estructura implícita para su resolución
es abordable mediante el conteo o el uso de cualquiera de las dos operaciones: adición o
sustracción, aunque aparentemente confunde, el uso de las palabras «clave» tales como «más»,
«menos» o «en total». Por ejemplo para resolver el problema: Roberto tiene 8 soles, ¿cuántos
soles más necesita para comprar una pelota de 13 soles?, el niño puede utilizar la estrategia de
conteo empezando por el número menor 9(1), 10(2), 11(3), 12(4)13(5) y en efecto, llegar al número
mayor 13(5), o bus car qué número sumado con 8 le da 13 (8 + 5 = 13 y la respuesta hallada es 5).
En ninguno de estos dos casos el niño ha utilizado la sustracción como operación, aunque también
podría hacerlo correctamente e interpretar la respuesta: 1 3 - 8 = 5. Estos problemas, se correspon-
den con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana asociadas a acciones de agregar, quitar,
juntar, separar, comparar e igualar, las cuales se traducen en problemas de Combinación, Cambio
o Transformación, Comparación e Igualación, cada uno con distintas variantes, que los alumnos del
III, IV y V ciclo deben desarrollar considerando su rango de complejidad acorde a la siguiente tabla:
Problemas 1o G. 2o G. 3o al 6o G.
Combinación 1 1,2
Cambio 1,2 1,2, 3,4 5, 6
Comparación 1,2 3, 4, 5, 6
Igualación 1,2 3, 4, 5, 6
Paev de combinación Son problemas en los que hay que encontrar las partes o el total en una
situación. Pueden tener como datos o incógnitas (la cantidad desconocida) las cantidades parciales
o la cantidad total. Es decir, se trata de problemas que se plantean a partir de combinar dos
cantidades, las cuales se diferencian en alguna característica, en los que podemos desconocer una
parte o el todo. Es una relación estática entre conjuntos. Se pregunta por el conjunto (unión) o por
uno de los dos subconjuntos disjuntos.
COMBINACIÓN 1: Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo (adición como inclusión de
parte a todo).
Juanito tiene 7 manzanas y 4 naranjas. ¿Cuántas frutas tiene Juanito en total?
A) 12 B)3 C) 11
TOTAL de frutas:_______
=
PARTE PARTE
7 manzanas 4 naranjas
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OPERACIÓN COMPROBACIÓN
7 + 4 = 11 11 - 4 = 7 y 11 - 7 = 4
O (7), 8,9,10,11
Los alumnos pueden resolver problemas de este tipo, usando tres recipientes transparentes (vasos
o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C y material real o no estructurado (chapas de
distintos colores, taps, tapas de botellas, etc.), echando en A "7 manzanas" y en B "4 naranjas" y
finalmente reunirlos en C (total de frutas) y contarlos todo para establecer el cardinal del conjunto
total de frutas, que será la respuesta correcta.
Combinacion 2: Se conocen el todo y una de sus partes. Se pregunta por la otra parte.
En el aula del Segundo Grado A hay 25 alumnos, de los cuales 14 son mujeres. ¿Cuántos varones
hay?
A) 12 B) 11 C) 40
TOTAL de alumnos: 25
PARTE PARTE
14 mujeres ____ Varones
25 -14 = 11 1 1 + 1 4 = 25
Ó (14), 15(1), 16(2), 17(3), 18(4)... 25(11).
o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C y material no estructurado (chapas de distintos
colores, taps, tapas de botellas, etc.), echando en A"14 alumnos", en B "ningún alumno" y en C "25
alumnos", luego establecer la igualdad colocando objetos en B contando a partir de 15 (puesto que
ya hay 14 en A) hasta 25. Finalmente, debe contar la cantidad de objetos colocados en B, cuyo
resultado será respuesta correcta. También se pueden usar bloques multibase.
Paev de cambio o transformación

Se presenta en aquellas situaciones en que hay aumento (se añade) o disminución (se quita) de
una cantidad (estado inicial) para producir un estado final. Consta de tres estados: el inicio, el
cambio y el final. La incógnita puede estar en cualquiera de las tres posiciones.
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se la aumenta. Se pregunta por la cantidad final.
María tenía 8 peluches. Su hermana le regaló 5 más. ¿Cuántos peluches tiene ahora?
A) 12 B) 13 C)3
DATOS INCOGNITA
Tenía 8 Le regalo 5 Ahora tiene ______
OPERACION COMPROBACION
8 + 5 = 13 13 - 5 = 8
ó (8), 9(1), 10(2), 11(3), 12(4), 13(5)
o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C y material estructurado o no estructurado (de
base 10 o chapas de distintos colores, taps, tapas de botellas, etc), echando en A "8 peluches" y en
B "5 peluches" y luego reunirlos en C, encontrando la respuesta correcta: 13 peluches.
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se la hace disminuir. Se pregunta por la cantidad
final.
Benito tiene 12 soles, luego le dio a su hermano 7 soles ¿Cuántos soles tiene ahora Benito?
A) 5 B) 18 C)4
30
EDCIP
DATOS INCÓGNITA
Tiene 12 Dio a su hermano 7 Ahora tiene
soles soles ______soles
12-7 = 5 5 + 7 = 12
ó (7), 8(1), 9(2), 10(3), 11(4), 12(5)
Los alumnos pueden resolver problemas de este tipo, usando dos recipientes transparentes (vasos
o bases de botellas de plástico cortadas) A y B, y material estructurado o no estructurado (monedas
o chapas de distintos colores, taps, tapas de botellas, etc.), echando en A "12 soles", luego separa
en B "7 soles" y finalmente contar los objetos que quedan en A, cuya cantidad será la respuesta
correcta: 5
Soles.
Cambio 3: Se conocen la cantidad inicial (que aumentará) y la final (mayor). Se pregunta por el
aumento de la cantidad inicial.
José tenía 5 canicas. Lauro le dio algunas más. Ahora tiene 13 canicas. ¿Cuántas canicas le dio
Lauro?
A) 18 B)7 C)8
DATO INCÓGNITA DATO

Tenía 5 Lauro le dio Ahora tiene 13
_________
13-5 = 8 5 + 8 = 13
Ó (5), 6(1), 7(2), 8(3), 9(4), 10(5), 11(6), 12(7), 13(8)
Los alumnos pueden resolver problemas de este tipo, utilizando tres recipientes transparentes
(vasos o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C; echando 5 canicas en A, ninguna canica
en B, y 13 canicas en C: luego, establecer la equivalencia (13 = 13: A + B = C) echando la cantidad
de canicas que falta en B (8) para ser completado A (5), respondiendo a las preguntas: ¿Cuántas
canicas tenía José?: Echa esa cantidad de canicas en A, ¿Cuántas canicas le dio
Lauro? Entonces, no eches ninguna canica en B. ¿Cuántas otras canicas tiene José ahora? Eche
esa cantidad de canicas en C. Ahora bien, en A hay 5 canicas, eche en B otras canicas contando
desde el 6 hasta el 13, Ahora vuelve a contar lo que echaste en B. ¿Cuántas canicas hay?
________ Entonces, ¿cuántas canicas le dio Laura a José? , Finalmente, ¿Cuál es la respuesta
correcta?
Cambio 4: Se conocen la cantidad inicial (que disminuirá) y la final (menor). Se pregunta por la
disminución.
Lupe tenía 8 lapiceros. Dio algunos a Bety. Ahora tiene 3. ¿Cuántos lapiceros le dio a Bety?
A) 11 B) 5 C)2
DATO INCÓGNITA DATO

Tenía 8 Dio a Bety Ahora tiene 3
_______
8–3= 5+3=
Ó (3), 4(1), 5(2), 6(3), 7(4), 8(5)
(vasos o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C; y material real o no estructurado (palitos
de chupete), colocando primero 8 "lapiceros" en A, luego, separar 3, y ponerlos en C, y lo que sobra
31
EDCIP
colocarlos en B (recipiente de Bety) para contarlos finalmente y encontrar la respuesta, que en

efecto es la correcta.
Cambio 5. Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad inicial.
Roberto tenía algunas canicas. Rita le regaló 15, ahora tiene 23. ¿Cuántas canicas tenía Roberto?
A. 38 B. 8 C. 9 D.10
Los alumnos pueden resolver problemas de este tipo, utilizando recipientes transparentes (vasos o
bases de botellas de plástico cortadas) A, B..., y material estructurado o no estructurado (palitos de
chupet, chapas de distintos colores, taps, tapas de botellas, piedritas, semillas, etc.).
Aquí tienen dos recipientes transparentes A y B, y un conjunto de
canicas (piedritas, semillas...). Echen las canicas que tiene Roberto
en A (23 canicas), luego separen en B lo que le regaló Rita (15),
finalmente cuenten las canicas que quedaron en A. ¿Cuántas cuán-
tas canicas contaron? ¿Encontraron la respuesta? ¿Cuáles? Entonces, ¿cuál de las alternativas
debemos marcar?
Si las cantidades exceden 3 decenas o llegan a centenas o millares, se pueden colocar en los
recipientes barras (Base 10 o Cuisenaire) que representan decenas, centenas o millares, y
unidades, luego disminuirlos o aumentarlos, según los casos problémicos, estableciendo
equivalencias entre las cantidades requeridas.
Este mismo problema, también puede ser resuelto por los alumnos, empleando la siguiente tabla de
datos:
INCÓGNITA DATO DATO

Tenía ___ Le regaló Ahora tiene 23
15
DATO DATO INCÓGNITA

Tiene 23 Le regaló Tenía_____
15
23 " 1 5 ~ " 8 8 " ^ " 1 5 — 23

ó (15)], 16(1), 17(2), 18(3), 19(4), 20(5), 21(6), 22(7), 23(8 = R).
Carlos tenía algunos caramelos. Natalia le regaló 12, ahora tiene 27. ¿Cuántos caramelos tenía
Carlos?
A. 15 B. 39 C. 14 D.16
Pedro tenía algunos soles. Su papá le dio S/. 353, ahora tiene SI. 980. ¿Cuántos caramelos tenía
Pedro?
A. 736 B. 627 C. 1 333 D. 2 561
Juan jugando el bingo ha ganado SI. 2 345 y ahora tiene SI 5 011. ¿Cuántos soles tenía Juan
antes de jugar el bingo?
A. 3 666 B. 4 578 C. 2 666 D. 7 356
Luis tiene una cantidad de dólares. Su esposa que trabaja en EE. UU. le envió $ 17 340. Tiene
entonces $ 33 963 con los que ya puede construir su casa. ¿Cuántos dólares tenía Luis al prin-
cipio?
A. 16 623 B.51 303 C.14 890 D.49234
Cambio 6. Se conoce ia cantidad final y su disminución. Se pregunta por la cantidad inicial
Laura tenía algunas ovejas, le vendió a un negociante 23, ahora tiene 35. ¿Cuántas ovejas tenía
Laura?
A. 12 B. 58 C. 68 D.11
María tenía polos para vender. Ayer vendió 385. Ahora le quedan 429. ¿Cuántos polos tenía al
principio?
A. 914 B. 1 020 C. 814 D. 44
32
EDCIP
Lauro jugando en una tragamonedas ha perdido SI. 672, y ahora le quedan SI. 201. ¿Cuánto dinero
tenía antes de empezar a jugar?
A. 873 B. 693 C. 471 D. 1 000
Lucy y Mario se van a ir de viaje desde Lima. Estarán 4 días en Arequipa y 6 días en Cuzco. Al
encontrar la oferta de viaje pagaron SI. 758 y aún les quedan por pagar SI. 467. ¿Cuánto les cos-
tará el viaje?
A.1 225 B.291 C. 2345 D. 191
Un cartero, va a repartir las correspondencias. Reparte 93 postales y 189 cartas, pero aún le
quedan en la cartera 23 postales y 90 cartas. ¿Cuántas postales tiene que repartir? ¿Cuántas
cartas llevaba en la cartera antes de repartir?
A. 183-212 B. 282- 113 C.70 - 99 D. 116-279
Un cartero, va a repartir las correspondencias. Reparte 93 postales y 189 cartas, pero aún le
quedan en la cartera 23 postales y 90 cartas. ¿Cuántas postales tiene que repartir? ¿Cuántas
cartas llevaba en la cartera antes de repartir?
A.183 – 212 B.282 – 113 C.70- 99 D.116 – 279
Paev de comparación. Se refiere a aquellas situaciones en las que se comparan dos cantidades,
Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas. De estas dos
cantidades, una es la comparada y la otra es la referencia, La diferencia es la distancia que se
establece entre ambas. Tiene tres partes: la referencia, lo que se compara y la diferencia: "cuánto
más o menos tiene uno con respecto al otro". Expresiones como "más que", "menos que" o "mayor
que" nos dan la idea de comparación.
Se conocen la cantidad referente y ia comparada. Se pregunta cuánto más es la diferencia.
Rosita tiene 6 conejos. Vanesa tiene 9 conejos.
¿Cuántos conejos tiene Vanesa más que Rosita?
A) 2 B)3 C)15
DATOS INCÓGNITA
Rosita tiene 6 Vanesa tiene 9 Diferencia
_________
9-6 = 3 3 +6 = 9
Ó (6), 7(1), 8(2), 9(3).
(vasos o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C; y material no estructurado (chapitas,
tapas de botellas de plástico, etc.), para establecer la equivalencia y la diferencia simultáneamente,
colocando 6 "conejos" en A, 9 "conejos" en B, luego equiparar A (6) = B (6), separando 3 de B (9)
para colocar en C, que son "los conejos" que sobran (diferencia) y que es la respuesta correcta.
COMPARACIÓN 2: Se conocen la cantidad referente y la comparada. Se pregunta cuánto menos

es la diferencia. Hugo tiene 6 hermanos. Esteban tiene 4 hermanos. ¿Cuántos hermanos tiene
Esteban menos que Hugo?
A) 1 B)10 C)2
DATOS INCÓGNITA
Hugo tiene 6 Esteban tiene 4 Diferencia___
6-4=2 2+4=6
Ó 4, 5(2), (6).
(vasos o bases de botellas de plástico cortadas) A, B y C; y material estructurado o no estructurado
(palitos de chupete), para establecer la equivalencia y la diferencia simultáneamente, colocando 6
"hermanos" en A, 4 "hermanos" en B, luego equiparar A (4) = B (4), separando 2 de A (6) para
colocar en C, que son "los hermanos" que sobran (diferencia) y que es la respuesta correcta.
33
EDCIP
Competencias, capacidades e indicadores en el dominio de número y operaciones III ciclo

Competencia: Resuelve situaciones problemáticas de contextos real y matemáticos que implican la construccion del significado y uso de los numeros y sus operaciones, empleado
diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus preocedimientos y resultados.
capacidad Primer grado Segundo grado
Matematiza Construcción del significado y uso de los números na- Construcción del significado y uso de los números naturales en
situaciones que turales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar, contar y
involucran cantidades ordenar, contar y medir medir.
y magnitudes en
diversos contextos. Describe situaciones cotidianas que impliquen clasificar una Describe situaciones cotidianas que impliquen clasificar objetos de
colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. acuerdo a dos criterios, formando clases y subclases.
Representa Expresa con material concreto, dibujos o gráficos (diagramas Expresa con material concreto, dibujos, gráficos y tablas de doble entrada
situaciones que de Venn y tablas simples de doble entrada), la clasificación de la clasificación de objetos de acuerdo a uno y dos criterios a partir de
involucran cantidades una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual. situaciones cotidianas.
y magnitudes. Explica los criterios de clasificación de una o más colecciones
de objetos, usando los cuantificadores: todos, algunos, Explica los criterios de clasificación de una colección de objetos en clases
Comunica situaciones ninguno. . Formula y describe situaciones cotidianas que y subclases, usando los cuantificadores: todos, algunos, ninguno. Explora
que involucren impliquen ordenar una colección de hasta 10 objetos según el situaciones cotidianas que impliquen el uso de los números ordinales en
cantidades y tamaño, longitud, grosor, valor numérico y otros. Construye relación a la posición de objetos o personas, considerando un referente
magnitudes en usando material concreto o gráfico, una colección ordenada hasta el vigésimo lugar.
diversos contextos. con criterio perceptual de hasta 10 objetos según su propio
criterio. Usa los números ordinales para expresar la posición de objetos o
Elabora diversas personas, considerando un referente hasta el vigésimo lugar. Explora el
estrategias de Explora situaciones cotidianas que impliquen el uso de los uso de los números naturales hasta 100 para contar, medir (usando la
resolución haciendo números ordinales en relación a la posición de objetos o cinta métrica), ordenar, comparar, leer y escribir a partir de situaciones
uso de los números y personas, considerando un referente hasta el décimo lugar. cotidianas. Expresa con material concreto, dibujos o símbolos los
sus operaciones. Usa los números ordinales para expresar la posición de números naturales hasta 100, a partir de situaciones cotidianas.
objetos o personas, considerando un referente hasta el décimo
Utiliza expresiones lugar. Explica la relación mayor que, menor que o igual que para expresar la
simbólicas, técnicas y comparación de números naturales hasta 100 a partir de situaciones
formales de los Explora el uso de los números naturales hasta 20 para contar, cotidianas Utiliza descomposiciones aditivas y el tablero de valor
números y las medir, ordenar, comparar, leer y escribir a partir de situaciones posicional para expresar los números naturales hasta 100.
operaciones en la cotidianas. Utiliza los signos >, < o = para expresar los resultados de la comparación
resolución de de números naturales hasta 100 a partir de situaciones cotidianas. ,
problemas. Expresa con material concreto, dibujos o símbolos los Estima la masa de objetos (mayor o menor cantidad de masa) y el paso
números naturales hasta 20, a partir de situaciones cotidianas. del tiempo (días y semanas) utilizando su propio cuerpo e instrumentos
Argumenta el uso de Explica la relación mayor que, menor que o igual que, para de medición, a partir de situaciones cotidianas.
dos números y sus expresar la comparación de números naturales hasta 20 a
operaciones. partir de situaciones cotidianas. . Utiliza descomposiciones Describe una secuencia de actividades cotidianas usando referentes
aditivas y el tablero de valor posicional para expresar los temporales: día, semana, mes.
números naturales hasta 20. Estima la masa de objetos
(mayor o menor cantidad de masa) y el paso del tiempo
(rápido, lento) utilizando su propio cuerpo e instrumentos de
medición, a partir de situaciones cotidianas.
34
EDCIP
Describe una secuencia de actividades cotidianas de hasta Construcción del significado y uso de las operaciones en
cuatro sucesos usando referentes temporales: antes, durante, situaciones problemáticas referidas a agregar-quitar, juntar-separar,
después y usando los días de la semana. Construcción del comparare igualar
significado y uso de las operaciones en situaciones
problemáticas referidas a agregar- quitar, juntar, avanzar- Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar-separar,
retroceder. agregar-quitar, avanzar-retroceder de números naturales con resultados
hasta 100. . Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican
Describe en situaciones cotidianas las acciones de juntar, acciones de juntar-separar, agregar-quitar, avanzar-retroceder, doble,
agregar-quitar, avanzar-retroceder de números naturales con mitad y triple, con cantidades hasta 100, con soporte de material concreto
resultados hasta 20. y gráfico.
Formula el enunciado de problemas cotidianos que implican
acciones de juntar, agregar-quitar, avanzar-retroceder, doble y Dice con sus palabras lo que comprende al leer y escuchar enunciados
triple, con cantidades hasta 20, con apoyo de material de problemas cotidianos con resultados hasta 100, presentados en
concreto o gráfico. diferentes formatos (gráficos, cuadros, esquemas, y en forma escrita y
verbal). Utiliza diversas estrategias de conteo, cálculo escrito, mental y de
Dice con sus palabras lo que comprende al escuchar o leer estimación para resolver problemas de contexto cotidiano (cambio 3,4;
enunciados de problemas cotidianos con resultados hasta 20, combinación 1,2; comparación e igualación 1,2; doble, mitad y triple) con
presentados en diferentes formatos (gráficos y cuadros, y en resultados hasta 100.
forma escrita y verbal). Utiliza diversas estrategias de conteo,
cálculo escrito, mental y de estimación para resolver Expresa con material concreto, gráfico y simbólico problemas de contexto
problemas de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinación 1 y cotidiano (cambio 3,4, combinación 1,2, comparación e igualación 1,2;
doble) con resultados hasta 20. doble, mitad y triple) con números naturales hasta 100. Comprueba y
explica los procedimientos usados al resolver problemas de contexto
Expresa con material concreto, gráfico y simbólico problemas cotidiano (cambio 3,4; combinación 1,2; comparación e igualación 1,2;
de contexto cotidiano (cambio 1,2; combinación 1 y doble) con doble, mitad y triple) con números naturales hasta 100, con apoyo de
números naturales hasta 20. Comprueba y explica los material concreto o gráfico.
procedimientos usados al resolver problemas de contexto
cotidiano (cambio 1,2; y combinación 1 y doble) con números
naturales hasta 20, con apoyo de material concreto o gráfico
35
EDCIP
CARTEL DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES DE NÚMERO Y OPERACIONES IV y V CICLO

COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y uso de los números y sus operaciones empleando
diversas estrategias de solución, justificando sus procedimientos y resultados.
capacidad Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
Matematiza Construcción del Construcción del significado y uso Construcción del Construcción del significado y uso los números
situaciones que significado y uso de de los números naturales en significado y uso de los naturales en situaciones problemáticas de medir y
involucran los números naturales situaciones problemáticas referidas números naturales en ordenar en contextos económico, social, y científico
cantidades y en situaciones a contar, medir y ordenar situaciones problemáticas Explora y describe las nociones de números naturales de
magnitudes en problemáticas Experimenta y describe las nociones de medir y ordenar en más de seis cifras para medir y ordenar en situaciones de
diversos referidas a contar, de números naturales de hasta cuatro contextos económico, diversos contextos.
contextos. medir y ordenar cifras en situaciones cotidianas, para social y científico Expresa cantidades de más de seis cifras, en forma gráfica
Representa Experimenta y describe contar, medir y ordenar Explora y describe las y simbólica. A plica diversas estrategias para estimar
situaciones que las nociones de Expresa cantidades de hasta cuatro nociones de números números de hasta seis cifras. Usa la descomposición
involucran números naturales de cifras, en forma concreta, gráfica (recta naturales hasta seis cifras en aditiva y equivalencias de números de más de seis cifras
cantidades y hasta tres cifras en numérica, el tablero de valor situaciones cotidianas para en decena de millar, unidad de millar, centenas, decenas y
magnitudes en situaciones cotidianas, posicional, etc.) y simbólica. Usa la medir y ordenar. unidades, para resolver situaciones problemáticas. Usa los
diversos para contar, medir y descomposición aditiva y equivalencias Expresa cantidades de signos >, < o = para establecer relaciones de comparación
contextos. ordenar. Expresa de números hasta cuatro cifras en hasta seis cifras, en forma entre cantidades que expresan números naturales de más
Comunica cantidades de hasta centenas, decenas y unidades para gráfica y simbólica. de seis cifras a partir de situaciones de diversos contextos.
situaciones que tres cifras, en forma resolver situaciones problemáticas. Aplica diversas estrategias Usa expresiones simbólicas para expresar medidas
involucran concreta, gráfica (recta Usa los signos >, < o = para establecer para estimar números de exactas de longitud (kilómetros, metros, centímetros
cantidades y numérica, el tablero de relaciones de comparación entre hasta cinco cifras. milímetros), de masa (kilogramos, gramos y miligramos)
magnitudes en valor posicional, etc.) y cantidades que expresan números Usa la descomposición tiempo (horas, minutos y segundos) y temperatura (grados
diversos simbólica. Usa la naturales hasta cuatro cifras. aditiva y equivalencias de Celsius) en la resolución de situaciones problemáticas
contextos. descomposición aditiva Usa estrategias para estimar números hasta seis cifras en Explica sus procedimientos al resolver diversas situaciones
Elabora diversas y equivalencias de cantidades de hasta cuatro cifras. unidad de millar, centenas, problemáticas.
estrategias números hasta tres Explica sus procedimientos al resolver decenas y unidades, para
haciendo uso de cifras en decenas y diversas situaciones problemáticas. resolver situaciones Construcción del significado y uso de expresiones
los números y unidades para resolver problemáticas. Usa fraccionarias, decimales y porcentuales en situaciones
sus operaciones situaciones Construcción del significado y uso expresiones simbólicas para problemáticas de medida, compra venta Experimenta y
para resolver problemáticas. A plica de las fracciones como parte de un expresar medidas exactas describe las nociones de fracción como reparto (cociente y
problemas diversas estrategias todo y parte de un conjunto en de longitud (kilómetros, número decimal) y fracción como razón (parte- todo), en
Utiliza para estimar cantidades situaciones problemáticas con metros, centímetros), de situaciones cotidianas con cantidades discretas y
expresiones de hasta tres cifras. Usa cantidades continuas y discretas masa (kilogramos, gramos) y continuas.
simbólicas, los signos >, < o = para Experimenta y describe las nociones de tiempo (horas, minutos, Experimenta y describe la relación entre fracción decimal
técnicas y establecer relaciones de fracciones como parte de un todo y a.m. y p.m.), en la resolución número decimal y porcentaje (razón: parte - todo). Expresa
formales de los de comparación entre parte de un conjunto en situaciones de situaciones fracciones, fracciones decimales, decimales y porcentajes,
números y las cantidades que cotidianas. Expresa fracciones usuales problemáticas. Utiliza los en forma concreta, gráfica y simbólica. Usa la
operaciones en expresan números (con denominadores 2, 4, 8, 5, 10, 3 y signos >, < o = para descomposición aditiva y equivalencias de números
la resolución de naturales hasta tres 6), y fracciones equivalentes, en forma establecer relaciones de decimales en unidades, décimo y centésimo para resolver
problemas. cifras, a partir de concreta (regletas, base diez, dóminos, comparación entre situaciones problemáticas. Usa los signos >, < o = para
Argumenta el situaciones cotidianas. etc.), gráfica y simbólica. Usa cantidades que expresan establecer relaciones de comparación entre fracciones,
uso de los Usa expresiones expresiones simbólicas y fracciones números naturales hasta decimales y porcentajes para resolver situaciones
números y sus simbólicas para usuales para expresar la medida de la seis cifras, a partir de problemáticas.
36
EDCIP
operaciones para expresar medidas masa de un objeto (1/2 kg, Vi kg), de situaciones cotidianas
resolver exactas en unidades tiempo (1/2 h, Vi h) en la resolución de Explica sus procedimientos Explica la pertinencia de usar una expresión fraccionaria
problemas. convencionales de situaciones problemáticas. Usa los al resolver diversas decimal y porcentual. Explica sus procedimientos al
masa (kilogramo y signos >, < o = para expresar situaciones problemáticas. resolver diversas situaciones problemáticas.
gramo) y de tiempo relaciones de comparación entre Construcción del significado y uso de las operaciones con
(años, meses, horas). expresiones fraccionarias usuales. Construcción del significado fracciones en situaciones problemáticas de agregar, quitar,
Explica sus Explica sus procedimientos al resolver y uso de las fracciones como juntar, separar, comparar, igualar, repetir o repartir una
procedimientos al diversas situaciones problemáticas. medida y operador en cantidad.
resolver diversas situaciones problemáticas Experimenta y describe el significado y uso de las
situaciones Construcción del significado y uso con cantidades discretas y operaciones con fracciones en situaciones de diversos
problemáticas. de las operaciones con números continuas contextos que implican las acciones de agregar, quitar,
naturales en situaciones Experimenta y describe las juntar, separar, comparar, igualar, repetir o repartir una
Construcción del problemáticas de agregar, quitar, nociones de fracciones como cantidad (PAEV: Cambio, combinación, comparación e
significado y uso de igualar, comparar, repetir una parte de un todo, parte de un igualación 1, 2, 3 y 4. Problemas multiplicativos de
la operaciones con cantidad conjunto o de una cantidad Proporcionalidad simple: repetición de una medida
números naturales en para aumentarla o repartirla en en situaciones cotidianas. (multiplicación), reparto equitativo (partición)).
situaciones partes iguales Expresa fracciones Usa diversas estrategias que implican el uso de la
problemáticas de Experimenta y describe las equivalentes, en forma representación concreta y gráfica (dibujos, cuadros,
agregar, quitar, operaciones con números naturales en concreta (regletas, base esquemas, gráficos, etc.) para resolver situaciones
igualar y comparar, situaciones cotidianas que implican las diez, dóminos, etc.), gráfica y problemáticas de fracciones.
repetir una cantidad acciones de agregar, quitar, igualar o simbólica. Usa diversas estrategias que implican el cálculo escrito
para aumentarla o comparar dos cantidades (Cambio 5 y Utiliza los signos >, < o = para resolver situaciones problemáticas de cambio,
repartirla en partes 6, comparación 3 y 4, igualación), para establecer relaciones combinación e igualación 1,2 con fracciones.
iguales repetir una cantidad para aumentarla o de comparación entre Usa estrategias de representación concreta, gráfica y
Experimenta y describe repartirla en partes iguales, quitar expresiones fraccionarias y simbólica para resolver situaciones problemáticas con
las operaciones con sucesivamente (Problemas números mixtos. fracciones.
números naturales en multiplicativos de Proporcionalidad Explica sus procedimientos Explica los procedimientos usados para resolver problemas
situaciones cotidianas simple: repetición de una medida al resolver diversas aditivos y multiplicativos con fracciones a partir de
que implican (multiplicación), reparto equitativo situaciones problemáticas. situaciones reales.
las acciones de (partición) y agrupación (cuotición o Construcción del significado Explica mediante ejemplos las propiedades conmutativa,
agregar, quitar, igualar medida)). y uso de las operaciones asociativa y distributiva, con fracciones a partir de
o comparar dos Usa diversas estrategias de cálculo con números naturales en situaciones problemáticas.
cantidades (Cambio 5, escrito y mental para resolver situaciones problemáticas
comparación 3 y 4), problemas aditivos, multiplicativos y de aditivas de igualar y Construcción del significado y uso de las operaciones
repetir una cantidad combinación de las cuatro operaciones comparar y situaciones con números naturales en situaciones problemáticas
para aumentarla, con números naturales hasta cuatro multiplicativas de aditivas de igualar y comparar y situaciones
repartir una cantidad en cifras. combinación y división multiplicativas de combinación, división y
partes ¡guales Elabora y aplica diversas estrategias Experimenta y describe, el comparación y repetición de factores iguales
(Problemas para resolver situaciones significado y uso de las Experimenta y describe el significado y uso de las
multiplicativos de problemáticas que implican el uso de operaciones con números operaciones con números naturales en situaciones
Proporcionalidad material concreto, gráfico (dibujos, naturales en situaciones cotidianas que implican las acciones de igualar o comparar
simple: repetición de cuadros, esquemas, gráficos, etc.) cotidianas que implican las dos cantidades (PAEV: Igualación y comparación 5 y 6),
una medida Explica la relación entre la adición y la acciones de igualar o combinar elementos de dos conjuntos, repartir una
(multiplicación), reparto sustracción, la división y la comparar dos cantidades cantidad en partes iguales o dividirla en grupos iguales
equitativo (partición)) multiplicación como operaciones (PAEV: Igualación 5 y 6), (Problemas multiplicativos de combinación-división
Elabora y aplica inversas. combinar elementos de dos (producto cartesiano) y comparación (amplificación,
diversas estrategias Justifica el uso de las operaciones conjuntos (Problemas reducción)), y acciones combinadas.
para resolver aditivas y multiplicativas, y sus multiplicativos de
37
EDCIP
situaciones propiedades, en la resolución de combinación- multiplicación Usa estrategias que implican el uso de la representación
problemáticas que situaciones problemáticas. (producto cartesiano)). concreta y gráfica (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos,
implican el uso de Explica sus procedimientos al resolver Usa diversas estrategias etc.), para resolver situaciones problemáticas de Igualación
material concreto, diversas situaciones problemáticas. que implican el uso de la y comparación 5 y 6 y situaciones multiplicativas de
gráfico (dibujos, Construcción del significado y uso de representación concreta y combinación-división (producto cartesiano) y comparación.
cuadros, esquemas, las operaciones con fracciones en gráfica (dibujos, cuadros, Usa diversas estrategias de cálculo escrito y mental que
gráficos, etc.) situaciones problemáticas de agregar, esquemas, gráficos, etc.), impliquen la descomposición aditiva y multiplicativa,
Usa diversas quitar, juntar, separar para resolver situaciones propiedades de la multiplicación, para resolver problemas
estrategias de cálculo Experimenta y describe las problemáticas aditivas y con números naturales hasta seis cifras.
escrito y mental, para operaciones con fracciones usuales en multiplicativas, usando Explica la relación entre la potenciación y la multiplicación
resolver situaciones situaciones cotidianas que implican las números naturales hasta de factores.
problemáticas aditivas y acciones de agregar, quitar, juntar, seis cifras. Usa estrategias que implican el uso de productos con
multiplicativas, de doble separar (PAEV: Cambio, Usa diversas estrategias de factores iguales para resolver situaciones problemáticas.
mitad, triple, cuádruple combinación). cálculo escrito y mental que Usa y explica diversas estrategias heurísticas que implican
con números naturales Elabora y aplica diversas estrategias impliquen la el cálculo escrito y mental para resolver problemas aditivos,
de hasta tres cifras. para resolver situaciones descomposición aditiva y multiplicativos, de cuadrados y cubos perfectos con
Justifica el uso de las problemáticas aditivas de cambio y multiplicativa para resolver números naturales de más de seis cifras.
operaciones aditivas y combinación que implican el uso de problemas con números
multiplicativas en la material concreto gráfico (dibujos, naturales hasta seis cifras. Construcción del significado y uso de las operaciones
resolución de cuadros, esquemas, gráficos, recta Usa diversas estrategias con fracciones decimales y números decimales en
situaciones numérica, etc.) para para resolver situaciones problemáticas agregar, quitar, juntar,
problemáticas. Expone acuerdos respecto a los situaciones problemáticas separar, comparar, igualar repetir o repartir una
Explica la relación entre procedimientos usados para resolver de múltiplos de un números. cantidad
la adición y la problemas aditivos de cambio 5 y Justifica el uso de las Experimenta y describe el significado y uso de las
sustracción, la combinación 3 y 4 con fracciones operaciones y propiedades operaciones con números decimales hasta el centésimo,
multiplicación y la usuales. de los números y en situaciones de diversos contextos que implican las
división, como Usa diversas estrategias de cálculo operaciones, acciones de agregar, quitar, juntar, separa, comparar,
operaciones inversas. escrito, mental y de estimación para en la resolución de igualar, repetir o repartir una cantidad.
Explica sus resolver situaciones problemáticas situaciones problemáticas Usa estrategias que implican el uso de la representación
procedimientos al problemas aditivos de cambio y concreta y el grafica (dibujos, cuadros, esquemas, gráficos,
resolver diversas combinación con fracciones usuales de etc.).
situaciones igual y diferente denominador. Para resolver situaciones problemáticas aditivas de
problemáticas. Explica sus procedimientos al resolver cambio, combinación, comparación 1 ,2 y situaciones
diversas situaciones problemáticas. multiplicativas de repetición de una medida.
Usa diversas estrategias: de cálculo escrito, de
representación concreta y gráfica, para resolver situaciones
problemáticas con operaciones aditivas de fracciones
decimales y números decimales.
Expone procedimientos usados para resolver problemas
aditivos y multiplicativos de diversos contextos con
fracciones y decimales a partir de situaciones reales.
Explica mediante ejemplos las propiedades conmutativa,
asociativa y, a partir de situaciones problemáticas.
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EDCIP
COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES EN EL DOMINIO DE CAMBIO Y RELACIONES III CICLO

COMPETENCIA: Resuelve situaciones problematicas de contexto real y matematico que implica la construccion del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades, realciones y
funciones, utilizando diversas estrategias de solucion y justificando sus procedimientos y resultados
capacidad Tercer grado Cuarto grado

Matematiza Construcción del significado y uso de los patrones de repetición y Construcción del significado y uso de los patrones de repetición y aditivos en
situaciones Que aditivos en situaciones problemáticas que involucran situaciones problemáticas que involucran regularidades.
involucran regularidades. Explora y describe patrones de repetición con más de 4 elementos en diversos
regularidades Explora y describe patrones de repetición de hasta 4 elementos en contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, sonoridad musical, ritmo
equivalencias y diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, con en la danza, con objetos o gráficos).
cambio en diversos objetos o gráficos). Continúa y explica patrones de repetición con más de 4 elementos en diversos
con textos. Continúa y explica patrones de repetición de hasta 4 elementos en contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, sonoridad musical, ritmo
Representa diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, con en la danza, con objetos o gráficos).
situaciones que objetos o gráficos). Construye secuencias con patrones de repetición con más de 4 elementos en
involucran Construye secuencias con patrones de repetición de hasta 4 elementos diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, sonoridad
regularidades, en diversos contextos (movimientos corporales, ritmo en la percusión, musical, ritmo en la danza, con objetos o gráficos).
equivalencias y con objetos o gráficos). Continúa y describe secuencias numéricas ascendentes y descendentes de 2 en 2,
cambio en diversos Continúa y describe secuencias numéricas ascendentes hasta de 2 en 2 de 5 en 5 y de 10 en 10, con numeras naturales hasta 100, a partir de diversos
con textos. y descendentes de 1 en 1 con números naturales hasta 20, a partir de contextos. . Propone secuencias numéricas ascendentes y descendentes de 2 en
Comunica situaciones diversos contextos. 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, partiendo de cualquier número, en situaciones de
que involucran Propone secuencias numéricas ascendentes hasta de 2 en 2 y diversos contextos. Construcción del significado y uso de la Igualdad en situaciones
regularidades, descendentes de 1 en 1, partiendo de cualquier número, en situaciones problemáticas de expresiones aditivas equivalentes. Experimenta y describe
equivalencias y de diversos contextos. situaciones cotidianas en las que se agrega o quita objetos para establecer la
cambio en diversos Construcción del significado y uso de la igualdad en situaciones equivalencia entre dos colecciones de hasta 20 objetos.
contextos. problemáticas de expresiones aditivas equivalentes. Expresa en forma concreta, gráfica y simbólica una igualdad entre expresiones
Elabora diversas Experimenta y describe situaciones cotidianas en las que se agrega o aditivas de dos términos con números hasta 20.
estrategias haciendo quita objetos para establecer la equivalencia entre dos colecciones de Describe el procedimiento para establecer la equivalencia entre dos expresiones
uso de los patrones, hasta 10 objetos. Expresa en forma concreta y gráfica una igualdad aditivas que tengan dos términos, con números hasta 20.
reía dones y entre expresiones aditivas de dos términos con números hasta 10. Usa diversas estrategias heurísticas (ensayo y error, diagramas, realiza
funciones para Describe el procedimiento para establecer la equivalencia entre dos simulaciones, etc.), de cálculo y estimación, para encontrar el término desconocido
resolver problemas. expresiones aditivas que tengan dos términos, con números hasta 10. en una de las dos expresiones aditivas equivalentes con resultados hasta 20.
Utiliza expresiones Usa diversas estrategias (ensayo y error, diagramas, realiza Explica que la equivalencia entre dos expresiones aditivas se mantiene, si se agrega
simbólicas, técnicas y simulaciones, etc.) para encontrar el término desconocido en una de las o quita una misma cantidad a los dos términos de una igualdad con soporte concreto
formales de los dos expresiones aditivas equivalentes con resultados hasta 10. y gráfico. Plantea el enunciado de problemas que implican encontrar-un término
patrones, relaciones y Explica por qué son equivalentes las diferentes descomposiciones desconocido para establecer la equivalencia de dos expresiones aditivas con
funciones para aditivas de un número de hasta 10. Construcción del significado de resultados hasta 20. Construcción del significado de diversos tipos de relaciones
resolver problemas. diversos tipos de relaciones lógicas, espaciales, numéricas y relaciones lógicas, espaciales, numéricas y relaciones de cambio en situaciones cotidianas
Argumenta el uso de de cambio en situaciones cotidianas reales. Experimenta y describe la reales.
los patrones, variación entre dos magnitudes en situaciones reales cercanas a su Experimenta y describe la variación entre dos magnitudes en situaciones reales
relaciones y funciones entorno (variación de la temperatura, asistencia a la escuela y el cercanas a su entorno (variación de la temperatura, asistencia a la escuela, el
para resolver crecimiento de una planta) crecimiento de una planta, estatura, etc.)
problemas.
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EDCIP
CARTEL DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES DE CAMBIO Y RELACIONES IV Y V CICLO

COMPETENCIA: Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y uso de los números y sus operaciones
empleando diversas estrategias de solución, justificando sus procedimientos y resultados.
capacidad Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado

Matematiza Construcción del Construcción del significado Construcción del significado y uso Construcción del significado y
situaciones de significado y uso de los y uso de los patrones de de los patrones numéricos y uso de los patrones numéricos y
regularidad, patrones de repetición y repetición, aditivos y geométricos en situaciones geométricos en situaciones
equivalencia y aditivos en situaciones multiplicativos en problemáticas de regularidad problemáticas de regularidad
cambio en diversos de regularidad situaciones de regularidad Experimenta y describe patrones Experimenta y describe patrones
contextos. Experimenta y describe Experimenta y describe numéricos que crecen y decrecen geométricos (traslación, simetría y
patrones aditivos y de patrones aditivos, (aditivos) y patrones geométricos (de giros) en situaciones donde se
Representa repetición con criterios multiplicativos y patrones de simetría) en situaciones donde se presentan regularidades, para el
situaciones de perceptuales observados repetición que combinan presentan regularidades. desarrollo del significado y uso de
regularidad, en objetos concretos criterios perceptuales (color, Expresa patrones numéricos que los patrones.
equivalencia y (losetas, frisos, frazadas, forma, tamaño) y de posición crecen y decrecen (aditivos) y Expresa patrones geométricos
cambio en diversos construcciones gráficas, de sus elementos. patrones geométricos (de simetría), (traslación, simetría y giros), con
contextos. etc.) y en situaciones de Expresa patrones aditivos, con material concreto, en forma material concreto, en forma gráfica
diversos contextos multiplicativos y patrones de gráfica y simbólica. y simbólica, para el desarrollo del
Comunica las (numéricas, geométricas, repetición que combinan Propone secuencias gráficas con significado de los patrones.
condiciones de etc.) criterios perceptuales y de patrones geométricos y numéricos. Propone secuencias gráficas con
regularidad, Expresa patrones aditivos posición de sus elementos, Usa estrategias inductivas que patrones geométricos usando
equivalencia y y patrones de repetición con material concreto, en implican el uso de operaciones, o de instrumentos de dibujo para
cambio en diversos con criterios perceptuales forma gráfica y simbólica. la representación (esquemas, tablas, construir mosaicos, frisos,
contextos. y de cambio de posición Usa estrategias inductivas que etc.), para hallar los elementos guardillas, etc.
de sus elementos, con implican el uso de desconocidos o que no pertenecen a Usa estrategias inductivas y de
Elabora estrategias material concreto, en operaciones, o de la secuencias gráficas con patrones representación, para hallar los
haciendo uso de los forma gráfica y simbólica. representación concreta, geométricos (de simetría), y elementos desconocidos o que no
patrones, relaciones Usa estrategias inductivas gráfica y simbólica, para hallar numéricas con patrones aditivos. pertenecen a secuencias gráficas
y funciones para que implican el uso de los elementos desconocidos o Describe el patrón aditivo (que crece con patrones geométricos
resolver problemas. operaciones, o de la que no pertenecen a y decrece), y geométrico (de (traslación y giros, simetrías)
representación, para secuencias gráficas y simetría) en la resolución de Predice un elemento desconocido a
Utiliza expresiones hallar los elementos numéricas. situaciones problemáticas. partir de su posición en una
simbólicas, técnicas desconocidos o que no Describe con sus propias Explica por qué y comprueba si un secuencia de gráficos con patrón
y formales para pertenecen a secuencias palabras el patrón de elemento pertenece o no a una numérico.
expresar patrones, gráficas con patrones de repetición, aditivo y secuencia con patrones numéricos Explica por qué y comprueba si un
relaciones y repetición perceptuales y multiplicativo y los que crecen y decrecen (aditivos) y elemento pertenece o no a una
funciones para numéricas con patrones procedimientos que usó para patrones geométricos (de simetría). secuencia gráfica con patrón
resolver problemas. aditivos. encontrarlo. geométrico (traslación, giros y
Amplia y propone secuencias simetría).
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EDCIP
Argumenta el uso de Describe con sus propias con objetos, gráficos y Construcción del significado y uso
los patrones, palabras el patrón de numéricos. de las relaciones de cambio en Construcción del significado y
funciones para repetición y aditivo y los situaciones problemáticas uso de la proporcionalidad
resolver problemas procedimientos que usó Construcción del significado cotidianas de medida y de directa en situaciones
para encontrarlo. y uso de las relaciones diversos contextos problemáticas cotidianas de
Amplia y propone cambio en situaciones medida y de diversos contextos
secuencias con objetos, problemáticas cotidianas de Experimenta y describe la relación
gráficos y numéricos. medida y de diversos de equivalencia entre dos unidades Experimenta y describe la relación
contextos. de medida de una misma magnitud, de proporcionalidad directa entre
Construcción del partir de situaciones de diversos dos magnitudes en diversos
significado y uso de las Experimenta y describe la contextos. contextos para el desarrollo del
relaciones de cambio en relación de cambio entre dos Ordena datos en esquemas de significado de la proporcionalidad
situaciones problemáticas magnitudes y expresa sus representación (tablas, cuadros de directa.
cotidianas de medida y de conclusiones. doble entrada, gráficos, etc.) para
diversos contextos Experimenta y describe la establecer las relaciones de Ordena datos en esquemas de
relación de equivalencia entre equivalencia entre dos unidades de representación (tablas, cuadros de
Experimenta y describe la unidades de medida de masa medida de una misma magnitud, a doble entrada, gráficos, etc.) para
relación de cambio entre (1kg=1000g, Vi kg=250g), partir de situaciones de diversos el establecimiento de magnitudes
dos magnitudes expresa longitud (1m = 100 cm, contextos. directamente proporcionales.
sus conclusiones. /4m=50 cm), tiempo (1día=24 Usa y explica las diversas Aplica relaciones de
horas, /4día =12 horas, 114día estrategias para encontrar los proporcionalidad directa entre dos
Usa las relaciones de =36 horas), de cambio valores que faltan en una tabla o en magnitudes para dar solución a
equivalencia entre monetario (1 nuevo sol = 10 cuadros que presentan relaciones de situaciones problemáticas.
unidades de masa, monedas de 10 céntimos= 5 equivalencia.
longitud, tiempo y entre monedas de 20 céntimos). Describe cómo varían los valores Usa y explica diversas estrategias
valores monetarios. de una Magnitud en relación con la para determinar el valor
Explica el proceso de Ordena datos en gráficos otra, en una relación de desconocido en una tabla de
resolución de situaciones (tablas, cuadros de doble equivalencias. proporcionalidad directa.
problemáticas que entrada, diagramas, gráficos Explica el proceso para hallar el valor Describe cómo varían los valores
implican el uso de la de de una medida, en situaciones de dos magnitudes directamente
relación de equivalencia Barras, etc.) para el problemáticas de equivalencia entre proporcionales.
entre unidades de dos establecimiento de relaciones dos magnitudes. Explica por qué una relación de
magnitudes. de equivalencia entre Construcción del significado y uso cambio entre dos magnitudes, es
Ordena daros en grafico unidades de una misma de ecuaciones de primer grado directamente proporcional.
(tablas, cuadros de doble magnitud. con expresiones aditivas y
entrada, diagramas, multiplicativas en situación
gráficos de barra, etc.) problemáticas de equivalencia.
para el establecimiento de Experimenta y describe situaciones
relaciones de cambio referidas a encontrar un valor
entre dos magnitudes. desconocido en una igualdad
Construcción de Explica el proceso de Expresa el termino desconocido de Construcción del significado y

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EDCIP
significado y uso de las resolución de situaciones una igualdad mediante expresiones uso de ecuaciones de primer
igualdades con problemáticas que implican el graficas (dibujos, iconos, letras, etc.) grado con expresiones aditivas y
expresiones aditivas y uso de la relación de Expresa la equivalencia de multiplicativas en situaciones
multiplicativas simples equivalencia entre unidades expresiones, aditivas y problemáticas de equivalencia
en situaciones de dos magnitudes multiplicativas, usando material Experimenta y describe situaciones
problemáticas de Usa y explica las diversas concreto y de forma gráfica. referidas a encontrar un valor
equivalencia estrategias para encontrar los Elabora estrategia de cálculo desconocido en una igualdad.
Usa material concreto valores que faltan en una tabla (operaciones aditivas y
para expresar la o en cuadros que presentan multiplicativas) y de representación Expresa el término desconocido de
equivalencia entre relaciones de equivalencias (concreta, grafica, pictórica) para una igualdad mediante
expresiones encontrar el termino desconocido en representación simbólica (variable).
multiplicativas. Construcción del significado una igualdad.
y uso de las igualdades con Elabora estrategias heurísticas, de
Escribe y expresa la expresiones multiplicativas Usa igualdades en las que el valor cálculo (operaciones aditivas y
equivalencia de dos en situaciones desconocido se representa con un multiplicativas) y de representación
expresiones aditivas y problemáticas de icono o una letra, para traducir el concreta y gráfica, para encontrar
multiplicativas como una equivalencia enunciado verbal o escrito de una el valor de la variable.
igualdad. Usa material concreto para situación problemática
Elabora estrategias de expresar la equivalencia entre Propone estrategias heurísticas para Usa el lenguaje simbólico para
representación concreta y expresiones multiplicativas encontrar un término desconocido en traducir el enunciado verbal o
grafica de representación como una igualdad, usando igualdades con expresiones aditivas escrito de una situación
concreta y grafica para iconos o dibujo. y multiplicativas. problemática que expresa
encontrar un término Elabora estrategitas Explica que la igualdad se mantiene ecuaciones de primer grado.
desconocido de una heurísticas, de cálculo si se agrega o quita multiplica o
igualdad (operaciones aditivas y divide por una misma cantidad a Explica que la igualdad se
multiplicativas) y de ambas partes de la igualdad mantiene si se agrega o quita
representación concreta y multiplica o divide por una misma
grafica para encontrar el valor cantidad a ambas partes de una
del termino desconocido de ecuación de primer grado.
una igualdad
Explica que la igualdad de dos
expresiones multiplicativas se
mantiene al multiplicarlas o
dividirlas por una misma
cantidad
42
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RUTAS DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICA

 Enfoque de las matematicas

 Rutas de aprendizaje y matemática

 Desarrollo de las competencias en matemática

Documentación y Recursos con fines de Capacitación

¡Incrementa el VALOR de tu Desarrollo Profesional!

Los conocimientos matematicos ocupan un lugar muy importante en la vida de las

El Estado Peruano como resultado da su funcion como ente rector de la Educación

Rutas de aprendizaje en matemáticas

Relaciona: muestra propiedades, vincula objetos y

Razonamiento y Decodifica: descompone códigos, desagrepa propiedades,

Argumenta: fundamenta, relaciona procesos matematicos,

La comunicación matemática, implica valorar la matemática entendiendo y apreciando el rol que

Matematiza: modela, simboliza, esquemtiza, examina,

Mediante la Matemática, los estudiantes de Educación Básica Regular aprenderán a plantear

Identifica: registra, muestra discrimina, muestra,

Formula: matematiza una situación concreta, propone

Estima: calcula en forma aproximada, redondea para

Resuelve: calcula, infiere, recoge, muestra, explica,

Enfoque del aprendizaje de la matemática

Las dificultades surgen cuando no se encuentra la significatividad el aprender matemática,

La competencia matemática se da en torno a las capacidades de matematizar, elaborar y

Los rasgos más importantes de este enfoque son los siguientes:

1. La resolución de problemas debe impregnar íntegramente el currículo de

Objetivos del enfoque centrado en la resolución de problemas

2. Hagan preguntas. Se dialoga sobre aspectos específicos de la situación problemática que

3. Seleccionen los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia, entre

4. Trabajen en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas previamente

a. Familiarización y comprensión. En esta fase el estudiante debe identificarla incógnita, reconocer

Competencia, capacidades y dominios

Formulación de la competencia matemática

Acción Contexto/Condiciones Atributos

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático Materna tizar

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático

que implican la construcción del significado y el uso de los

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático Utiliza

construcción y movimiento en el plano y el espacio, utilizando simbólicas

Procesamiento y valoración de los datos y la exploración de

Las actividades vivenciales del entorno

- Elaborar diseños gráficos o informativos

Las actividades lúdicas

Poner en ejecución estrategias que ayuden a ganar el juego.

Actividades apoyadas en esquemas gráficos

Situaciones para promover Propuestas de interrogates

Fase: Comprender los Interrogantes para promover la comprensión del problema:

Interrogantes para promover la resolución del problema:

Fase: Evaluar resultados • Interrogantes de 'debería' (cuando tenemos un problema de estas

Para la construcción de los conocimientos matemáticos, es recomendable que los estudiantes

Elaborar diversas estrategias para resolver problemas

1. Utilizar el ensayo y error

Utilizar expresiones simbólicas, técnicas y formales para resolver problemas

- Describir objetos, sus atributos medibles y su posición en el espacio utilizando un lenguaje

Rutas de aprendizaje en matemáticas

De acuerdo al Ministerio de Educación, las Rutas de Aprendizaje son "documentos pedagógicos

Transito del DCN al nuevo enfoque curricula – rutas del aprendizaje

Organizadores de las competencias para el área de matemática

Diseño Curricular Nacional (Organizadores) Rutas de Aprendizaje (Dominios)

- Número, relaciones y funciones Número y operaciones

Estas son las siguientes:

Desarrollo de los dominios matemáticos para afrontar diversos desafíos

Necesidad de plantearse un modelo formativo pedagógico

Resolución de problemas matemáticos como práctica pedagógica en la escuela