Pedagogía Crítica y Análisis Comparado del Malestar Docente

1 INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRíTICA

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INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular

Asignatura: Pedagogía crítica y análisis comparado

del malestar docente (optativa)

Dr. José Eliazar Farelo Monjaraz.

Periodo: del 02 al 06 de enero de 2020.

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ÍNDICE
Presentación
Programa de la asignatura.

TEMÁTICAS
1. Ser profesor: Ontología de la docencia:

1. La identidad del docente y los niveles de educación:

A. Identidad del Docente de educación básica:

o Preescolar
o Primaria
o Secundaria
B. Identidad del Docente de educación superior.

C. Los profesores como reproductores del statu quo.

D. Los profesores como intelectuales transformativos.

2. Los profesores ante la posmodernidad:

A. Globalización y docencia

B. Los nuevos perfiles del docente posmoderno

C. Los factores sociales compulsivos hacia el docente

3. Factores estresores del docente::

A. El manejo del tiempo

B. La carga curricular

C. El conflicto: estudiante posmoderno, profesor moderno.

D. El bournout en la docencia.

E. La situación económica del docente

F. La vida escolar.

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4. La docencia en América Latina y el Mundo:

A. políticas públicas en torno a los docentes

B. Niveles salariales y de calidad de vida de los docentes

C. Análisis comparativo de la calidad de vida de los docentes en el mundo.

D. La docencia como profesión en el mundo.

5. La docencia en México.

A. Significación social de la docencia en México

B. Calidad de vida de los docentes mexicanos

C. El malestar docente en México.

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Presentación
“Creo en el trabajo, en el trabajo duro y en las largas horas de trabajo. Los hombres
no se desmoronan por el exceso de trabajo, sino debido a las preocupaciones y a
la vida disipada”. CHARLES E. HUGHES

La frase de Charles G. Hughes, refleja la realidad cotidiana en la que viven muchos

trabajadores de diferentes profesiones, entre ellos los docentes quienes tienen la
noble labor de formar a las futuras generaciones y su trabajo traspasa el contexto
escolar, formando a los alumnos a lo largo de la vida.

Ser docente es una labor de alto impacto, tan especial, minuciosa y delicada que
algunos hasta la consideran arte, Herbart dijo que “educar es el arte de construir
edificar y dar las formas necesarias”. Quien ejerce la docencia, ha adquirido el
compromiso inalienable de la formación del ser en personas únicas, cambiantes,
que van desarrollándose cada instante en contextos particulares igualmente
cambiantes, por lo que el desempeño de esta noble y especial profesión, demanda
una introspectiva en el ser de quien quiere ser docente o es docente, exige además
profesionalización constante para el desarrollo y perfeccionamiento de
capacidades, aptitudes y conocimientos, que le permitan atender integralmente las
necesidades formativas de los alumnos.

Por ello, la asignatura Pedagogía Crítica y Análisis Comparado del Malestar

Docente, perteneciente al Doctorado en Pedagogía Crítica y Educación Popular
tiene como finalidad analizar la situación de los docentes como personas y no solo
como pedagogos; analizar la labor desde la perspectiva personal, reconociendo al
docente como un ser histórico con vivencias, problemas, sentimientos, emociones
y experiencias que impactan su personalidad, lo que finalmente tiene a su vez un
impacto en el desempeño en el aula, este análisis se realizará desde el marco de la
pedagogía crítica, encaminado a la formación de sujetos éticos, estéticos, libertarios

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y autónomos, en aras de la transformación social, con capacidad de decisión,

reflexión, crítica y aptitudes para favorecer la construcción del conocimiento.

En consonancia con ello, la presente antología está elaborada con el fin de servir
como soporte al doctorante, para su desarrollo profesional en el abordaje del curso,
analizando temáticas que van desde la identidad del docente en cada uno de los
niveles educativos, características de los docentes en la modernidad y la
posmodernidad, los factores estresantes de su profesión y las características
personales o profesionales de los docentes en América latina, particularmente en
nuestro país.

Por otro lado, la antología se acompaña de material digital complementario

consistente en libros, artículos de revistas y recursos audiovisuales, con el objetivo
de que el doctorante construya de manera personal y colaborativamente sus nuevos
saberes, indagando más ampliamente cada tópico, como punto de partida para el
análisis de su experiencia docente y la detección y resolución de problemáticas
detectadas en su práctica docente cotidiana.

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PROGRAMA DE LA ASIGNATURA

NOMBRE DE LA ASIGNATURA
Pedagogía crítica y análisis comparado del malestar
docente (optativa)
CICLO HRS/BCA HRS/INDEP CREDITOS CLAVE DE LA
ASIGNATURA
CUATRIMESTRAL 40 80 7.5 DPCEP501

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

Abrir un espacio de análisis y discusión para tener otra mirada de la tarea docente desde la
pedagogía crítica, a partir de considerar al docente como persona y no solo como pedagogo;
analizar la labor docente desde las perspectivas de la persona con vivencias, problemas
personales, sentimientos, emociones y experiencias que impactan su personalidad, lo que
finalmente tiene a su vez un impacto en el desempeño en el aula. Estudiar los factores
condicionantes del maestro que presionan al docente como la situación económica nacional
y local, los problemas sociales de inseguridad, corrupción y exclusión social que conforman
el entorno de la docencia y las estrategias para remontarlas.

TEMA SUBTEMAS

1. Ser profesor: Ontología de la 1. La identidad del docente y los niveles de educación:

docencia A. Identidad del Docente de educación
básica:
o Preescolar
o Primaria
o Secundaria

B. Identidad del docente de educación superior.

C. Los profesores como reproductores del statu quo.

D. Los profesores como intelectuales

transformativos.
A. Globalización y docencia
2. Los profesores ante la
posmodernidad. B. Los nuevos perfiles del docente posmoderno

C. Los factores sociales compulsivos hacia el docente

3. Factores estresores del A. El manejo del tiempo

docente

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B. La carga curricular
C. El conflicto: estudiante posmoderno, profesor
moderno.

D. El bournout en la docencia.

E. La situación económica del docente

F. La vida escolar.

c.
4. La docencia en América
Latina y el Mundo:
A. Políticas públicas en torno a los docentes
B. Niveles salariales y de calidad de vida de los
docentes

C. Análisis comparativo de la calidad de vida de los

docentes en el mundo.

D. La docencia como profesión en el mundo.

5. La docencia en México. A. Significación social de la docencia en México

B. Calidad de vida de los docentes mexicanos

C. El malestar docente en México.

1. Lectura y análisis de los textos recomendados.

2. Realización por grupos o equipos de una investigación con el universo

de la zona escolar o la institución donde se labore para identificar niveles
de calidad de vida d los docentes, así como factores estresares de los
docentes.

3. Analizar críticamente la política laboral del gobierno en relación a los

docentes: niveles salariales, prestaciones, posibilidades de superación.

3. Debate en clase sobre los resultados obtenidos en el ejercicio anterior.

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4. Debate y Foro de análisis comparativo de los niveles de calidad de vida

de los docentes en México y los factores estresantes que lo afectan.

Según los supuestos psicopedagógicos en los que se basa el presente diseño

curricular, la evaluación debe responder a un enfoque constructivista, en donde la
reflexión y el análisis colectivo desplazan a los criterios de control burocrático. Las
estrategias de evaluación del curso son las siguientes:

 Diagnóstico inicial del grupo sobre el objeto de estudio abordado en la

asignatura.

 Elaboración de evidencias de lectura.

 Realizar las actividades de la guía del participante.

 Participación en el análisis y reflexión grupal bajo los siguientes criterios:

 Investigación acerca de las condiciones de calidad de vida de los docentes,

así como factores estresadores.

 Participar en el foro para dar a conocer los resultados de la investigación

realizada.

 Coevaluación de los estudiantes sobre su desempeño académico.

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TEMA 1. Ser profesor: Ontología de la docencia:

1. La identidad del docente y los niveles de
educación.

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 Texto 1. El rol del profesor.

BIBLIOGRAFÍA:
Ibarra, L (2006). El rol del profesor. Facultad de psicología. Universidad de la
Habana. Recuperado de https://studylib.es/doc/138479/el-rol-del-profesor

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 EL ROL DEL PROFESOR

Lourdes Ibarra Mustelier

Facultad de Psicología - Universidad de la Habana

La escuela como institución y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de

abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en su organización, en su quehacer y
lograr que estos no se operen sólo en el discurso sino en el accionar cotidiano del
profesor.

Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se

presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los individuos, la situación
internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se modifican los roles de las
instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se
mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas
de la concientización del agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el
crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad, ni de satisfacción
de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales
se convierte en una prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos
para sobrevivir en sociedades complejas.

En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las demandas de su
contexto y con grados crecientes de autonomía, manifestación de uno de los cambios más
significativos que se sucedieron en los sistemas educativos.

En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del profesor es una

exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía en la gestión de las escuelas
y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de América Latina relativa

a la ejecución del Proyecto Principal de Educación considera que la profesionalización de
la actividad educativa es el concepto central y debe caracterizar las actividades de esta
nueva etapa del desarrollo educativo.

Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la
creatividad y la innovación pero, estas características no devienen en el desempeño del
quehacer profesional del maestro por arte de magia ya que, al encapsularlo en ámbitos
escolares formales y burocráticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace
monótona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.

En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan

desde estimular "el aprendizaje de un currículo que no ha sido diseñado para

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 heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para mantener la disciplina
en el salón de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.

Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional

donde ponía de manifiesto imaginación, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria
frente a los sucesivos obstáculos del contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se
reduce a la creatividad del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se ve
afectada por factores tales como:

• el prestigio social que tiene la profesión,

• la propia formación profesional y la superación,
• los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.

En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que

transitan desde definirlo por las acciones observables del maestro en la consecución de
los fines esperables de los procesos de enseñanza que se refiere a las "competencias" del
maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se
pone en la profesionalización del rol

Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los

profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablándole a los alumnos, hablando
con ellos y supervisándolos cuando trabajan individualmente en sus puestos...estas son
formas de "recitación-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los
profesores también controlan sus clases toman las mayorías de las decisiones y organizan
las actividades.

La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera seguridad, al

desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes
también tienen saberes individuales y que la conjugación de todos facilita la "construcción
del conocimiento".

Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes,
reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la clase, así como el conductor
de actividades restringiéndose las interacciones entre profesores y alumnos. Aun cuando
los profesores declaran que, los objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen
elevados niveles de ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los alumnos
son respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación que no
transciende la posición del técnico "ejecutor de acciones diestras de acuerdo a
prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)

En la intención de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del

maestro en el sentido de ser un sujeto con posibilidad de poner en juego la información
que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a partir de un diagnóstico que
promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el

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 caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la investigación educativa; lo que
implicaría la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que
acontece en el salón de clase.

En investigaciones realizadas se constriñe el problema a la experiencia de los profesores,

lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los incidentes críticos de
común concurrencia en la sala de clases.

Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora:

“La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a conversar entre
ellos. Le pregunta entonces a la profesora" que más necesita saber antes de decidirse a
intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que los profesores novatos o parecían carecer
de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o
tenían formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no
mostraban el mismo tipo o nivel de comprensión de la descripción del incidente crítico
que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro modo de ver el
problema está mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino que en estas
posiciones se manifiesta además, la conceptualización el rol del maestro, como lo
prescripto socialmente es vivido como personal.

En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona autoritaria, no crea
el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vínculos
horizontales y solo a través de él, como centro del proceso de enseñanza, se producirán
los contactos en el salón de clase. La interpretación y comprensión de eventos que no
estén incluidos en este esquema serán evaluados como violación de lo establecido, de la
norma y pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los
registros necesarios para asumir la actitud que la situación demanda y existe el temor de
perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de tiránico si impone un
castigo excesivo con relación al hecho en cuestión

Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por un maestro con
experiencia sólo que este acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparación
con lo que idealmente se ha diseñado como la disciplina y el orden que deben caracterizar
un aula ideal, dónde al parecer se concibe como un salón en que sólo está el maestro y el
mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalación son los
alumnos, niños o adolescentes qué triste esa escuela en que sólo se escucha la voz
monótona del maestro, trasmitiendo información y los objetos-alumnos reservorio de
esos mensajes!.

Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como en

toda relación humana debe establecerse límites que clarifiquen que es lo que se puede o
qué es lo prohibido; espacio en el que cada uno crezca y tenga la oportunidad de
reafirmar su identidad y estén en mejores condiciones de aprender a ser sujetos activos

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 del proceso, que participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al
resto del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.

Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el aula no

necesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que pierde autoridad si
facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un momento necesario del trabajo
conjunto y ese maestro como agente reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de
decidir en forma práctica lo que conviene en una u otra situación.

Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del conocimiento tienen
mayores probabilidades de establecer relaciones basadas en una red de conversaciones
"ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El aula es un espacio de interacción
social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios
estudiantes.

La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento

pedagógico. Refuerza los vínculos interpersonales, propicia una relación más flexible y
dinámica entre los alumnos y con el profesor. Además estimula a este a la búsqueda de
nuevos estilos de comunicación con los alumnos.

En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras épocas. Se
le reconoce como artífice y protagonista en la introducción de transformaciones en la
educación. En consecuencia con ello, se le otorga más importancia a su capacidad creativa
y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para el proceso.
Sin embargo, sería utópico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar
en que está inmerso, ya que este último facilitará u obstaculizará los movimientos del
profesional de la educación.

El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a propuesta sobre el
"deber ser" de los maestros. Estas reflexiones críticas no pueden oscurecer ni descalificar
la inmensa población que integra esta comunidad de profesionales de la educación que se
destacan por su quehacer casi anónimo formando generaciones tras generaciones a los
hombres que se incorporan a la producción, los servicios, la ciencia y técnica en la
sociedad. No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a las demandas
sociales y oscurecen la imagen profesional.

La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza resultados efectivos.
Expresión de ello son los niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las
dificultades para adquirir las habilidades necesarias para insertarse en un mundo cada vez
más cambiante.

Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito escolar y las
exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.

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 En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes técnicas
abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que el desinterés y
aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica cotidiana en las aulas. En una
sesión grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser la
ventana de una escuela a la que se asomaría un visitante deseoso de conocer la “Escuela
de hoy” mostraban imagen tales:

"niños conversando bajito de cualquier tema"

"niños escondiendo los libros a otros"

"niños dormidos"

"niños mirando por la ventana"

"niños mirando el reloj"

"niños leyendo una revista"

"niños con las cabezas bajas"

El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por aprender. Los

estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura de aprender para vivir
mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparación para el aburrimiento en el
trabajo". (Pallarés, 1989).

Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad

en el modo de aprender y por no encontrar las vías de inculcar los valores morales que
demandan la sociedad actual. Esta impresión de fracaso de la escuela pudiera explicarse
porque el criterio de éxito escolar no siempre se corresponde con el éxito profesional, ni
con la realización personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes
los que alcanzan éxitos académicos.

Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de América Latina

(Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:

• "La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en un aula
organizada de manera flexible. Un buen número de profesores puede citar el uso
activo del pensamiento a partir de la visión de distintos pioneros en la educación
(Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y otros)
pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a
esos enfoques creativos.
• Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje
extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la

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 creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca del
cuarenta por ciento del total de docentes.
• Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no
tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el interés y, además el
tiempo que se dedica a aprender.
• No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por
los alumnos es realmente útil en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para
ser mas selectivos en relación a lo que ellos desean aprender.
• Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los alumnos tienen
pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento autónomo". (Vaccaro, L.
1994).

Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera fracaso? ¿son los
estudiantes? o ¿los profesores? o ¿la familia?.

El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la

atención en el quehacer de los profesores.

El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la venta de mercancía.

Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante
que asegurara haber vendido una gran cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera
comprado ninguno.

En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado bien su trabajo, con
independencia de que sus alumnos hayan aprendido o no.

Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer la atención de
los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su formación, mediante acuerdos
establecidos con ellos acerca de lo que realmente es significativo para sus aprendizajes en
el contexto escolar.

¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del poder? ¿Asumir un
espacio profesional diferente?

Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características esperadas del
profesor.

• “autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida;

comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental,
cultural y social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás,
inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de
vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias económicas,
sociales y laborales del momento y de la zona del centro”.

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 • “Necesidad y compromiso deontológico respeto de la libertad del alumno y su
intimidad”.
• “Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos individuales
(Efecto Pigmalión)”
• “Tener adecuada actitud hacia los alumnos”

Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:

• De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.

• De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
• De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.

Además, “ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus interacciones:
claridad, entusiasmo conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos”.

“Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en

caso de necesidad”

Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo

inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual al asumirlo
como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia en el maestro,
o vivencias de prestación profesional que se manifiestan etapas de rebeldía que se
pudieran alternar con otras de sometimiento y sería posible que se manifestara en una
crisis de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales.

En una entrevista a una maestra de 6° grado refería: “Cuando leo o escucho lo que se
espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado mis compañeras y yo; nos
parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide que creo escapan de nuestra capacidad
y preparación para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No podemos
ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y
sus padres”.

Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas escogen la vía

del perfeccionamiento Técnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede
también conducir a formular una utopía, como tantas que se han propuesto sobre el
“deber ser” de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de formación,
siguen generándose profesores que no satisfacen las expectativas sociales.

En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran

mayoría, se destacan por su dedicación, esfuerzo y por su contribución a la preparación de
las nuevas generaciones para la vida, transformando su conocimiento de la ciencia en
conocimiento susceptible de ser enseñado y aprendido por los alumnos.

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 La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de
vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que
afortunadamente está a la zaga y paralelamente emerge una nueva cultura escolar, la cual
supone una democratización mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela,
incremento del protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, una
apertura a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la
ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de enfrentarlos.

Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas responderán a
ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables.

Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán sus resultados. Los
maestros aportan su experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de superación y
su capacidad para incorporar los nuevos. Todos asumirán el desafío que impone el nuevo
siglo a la formación de hombres y mujeres más cultos, mejor preparados y más tolerantes
con los otros.

Imagen social del maestro

La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan por ser
organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas, valores y roles .El
desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y sometido a la evaluación social y a
la crítica.

Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn,
1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas sobre la definición de roles a
la vez que inciden en la forma en que son vistos y enjuiciados esos roles.

De dónde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docentes:

• de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la población y del

cuerpo social
• de la integración en la comunicación del sujeto de las directrices recibidas en su
formación profesional
• de los mensajes introyectados a dos niveles :
o durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos
absolutos para construir su identidad individual
o durante la socialización laboral por las presiones del colectivo profesional
con el que se ha de identificar el sujeto para construir su identidad
profesional (Loscertales,F,1995)

La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo
profesional ya son sus características definitorias conformadoras de la noción de identidad
profesional.

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 De lo visto hasta aquí, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen
social del maestro en las que se trata en torno a las exigencias y expectativas formuladas
al docente por la sociedad.

Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las
contradicciones sobre las imágenes sociales que manifiestan padres, alumnos y los
propios maestros. Por una parte, se advierte una idealización muy elevada, poética
incluso, y por otro lado , la visión más crítica de la realidad, a veces con pinceladas de
agresividad.

Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como “una gran misión
social”, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesión, hasta percibir el rol docente
como una profesión más, con todas las dificultades que acontecen en la realidad cotidiana
al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar.

Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que representan
los contenidos cognitivos espontáneos y no verificados que se basan en algunos datos
reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes que desencadenan.

En este sentido, la diversidad de imágenes que se reportan está condicionada porque no

existe un tipo de profesores, ni el público social es homogéneo por tanto, no habrá un tipo
de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en cuanto a la imagen podemos
delimitar los estereotipos positivos y los negativos

Estereotipos positivos ( IDEALIZACIÓN) Estereotipos negativos (DEPRECIACIÓN)

El profesor trabaja por vocación, lo da todo El profesor está poco valorado y mal
de sí, se consagra. pagado.
Él es formador de generaciones, de él Los profesores son autoritarios y distantes.
depende el futuro de la Humanidad.
Él forma y educa. Es un modelo en la A los profesores solo les interesan los
formación de valores. conocimientos científicos y académicos
Se comunican bien y comprenden a los Los alumnos y profesores tienen una
alumnos comunicación inadecuada, la comunicación
afectiva es deficiente
Sabe cuidar el clima de la clase, mantienen Los profesores son poco tolerantes,
con equilibrio la disciplina y la libertad en el violentos y reciben violencia
aula

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 Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con nuestra
experiencia profesional, si bien requieren mayor elaboración pueden ser de utilidad para
el debate y promover el estudio en esta dirección.

El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica además, por su
influencia en la noción de identidad profesional y en el desempeño del rol de los propios
maestros. Lersch(1967) en su teoría de sobre el sí mismo menciona:

• sí mismo del rol, en función de la posición desde la cual se integra cada sujeto en
sus grupos de pertenencia;
• sí mismo del grupo: categorización con los demás miembros del grupo y sus
ideales, objetivos y normas,
• sí mismo del espejo, según sea la imagen que a cada uno le devuelve el colectivo
social en el que desarrollan sus actividades,

Lo que hemos estado analizando es la imagen del “espejo”, que puede estar deformada
pero que es provechoso contemplar para comprender con una mayor profundidad el
ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de intervención más efectiva al
proponer algún programa de orientación que necesariamente exija de la participación del
maestro.

¿Satisfacción docente o malestar docente?

En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o la

insatisfacción del maestro como son:

• Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro

• Aumento de la movilidad laboral de los maestros
• Pérdida de prestigio social de la profesión

Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una
explicación que es multicausal de un fenómeno complejo.

Otras razones del creciente malestar docente:

· Cambios sociales, culturales y tecnológicos

• La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras

o se trasladan de grado y estas modificaciones se producen con celeridad y en
ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que provoca cierta ansiedad en
los maestros.
• El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que vivimos
demanda la formación de determinadas habilidades en los futuros hombres y
mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el maestro de manera

21
 acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder
desempeñar adecuadamente su rol.
• Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional en el
que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las más altas
instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del proceso, a un
paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un paradigma
instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, convirtiéndose este
último en la unidad de análisis del sistema educativo y en el centro de toma de
decisiones.

En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del aprendizaje,
que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio, incertidumbre. Este nuevo
paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el
alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).

Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se modifican normas
y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo cual el maestro no se
encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde paradigma que conoce y le da
seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque hace
intentos para incorporarlo a su práctica profesional con la intención de no permanecer a
la zaga.

Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:

• El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de incidentes

violentos que en algunos países son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes
de tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la poca motivación hacia el
estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensión entre los
profesores.
• Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población.
• Condiciones de trabajo del profesor

El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un profesional

de segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima contribuyen a la sensación
de malestar del docente.

Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de
trabajo con una remuneración que no siempre se corresponde con el esfuerzo, dedicación
y calificación profesional. En este último aspecto, debe mantenerse actualizado en cuanto
a sus conocimientos por lo que requiere la superación sistemática e invertir tiempo de
otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.

Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan
deterioro, escasean los materiales escolares y los recortes económicos en muchos países

22
 afectan principalmente a sectores como la educación y la salud, por no ser productivos.
También las transformaciones en le Escuela Cubana incluyó la remodelación de las
escuelas.

Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el impacto de la
crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar
priorizando la educación y ampliar el aseguramiento escolar.

En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre la satisfacción
docente en los que se pone de manifestación la pluralidad teórica y metodológica que
existe en el abordaje del tema.

Los estudios sobre “malestar docente” apuntan hacia pluricausalidad del fenómeno, no
obstante estos se bifurcan, unos atienden a las manifestaciones individuales y otros
subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

…………………………../

23
 BIBLIOGRAFIA

• Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos dela carrera docente.
En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
• Avalos B (1994) Creatividad y autonomía profesional del profesor. En Revista
Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
• Beltrán J.A. y Genovard, (1996). Psicología de la Instrucción. Síntesis, Madrid.
• Bernal, A (1996) Funciones y tareas típicas del profesor en la personalización
educativa: En Formación de profesores para la educación personalizada, Madrid,
Rialp.
• Clark, C y Paterson P (1986) Teachers´ Though Processes. En Wittrock Ed.
Handbook of Research on Teaching.
• Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
• Esteve J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea
(1987) El malestar docente Barcelona, Laia
• Loscertales, T (1995) La imagen social de la educación.La Psicología Social ante los
protagonistas de la educación.en Psicología Social de la Educaión, Ocio, Deporte s y
Turismo. Edit. Eudema ,Salamanca
• Schiefelbein, 1992. En búsqueda de la escuela del Siglo XXI. CPU/O REALC Santiago.
• Serrano G y Oliva B (1989) Acción tutorial en grupo. Madrid, Ed Escuela Española.
• Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfacción de los
docentes: En calidad de vida en los centros educativos UNED. España Madrid
• Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana
• Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos ¿apuesta realista?
Pensamiento Educativo, vol. 14, Santiago de Chile.

www.psicologia-online.com/.../rol_profesor.shtml

24
 Texto 2. El papel que desempeña el maestro

BIBLIOGRAFÍA:
Farelo, J. E. (2013). El papel que desempeña el maestro. Cruzada Estatal para
el Mejoramiento del Logro Educativo. Gaceta Informativa. Secretaria de
Educación del Estado de Chiapas. Recuperado de
https://issuu.com/asuasnavar/docs/gaceta_mayo_24_13

25
 EL PAPEL QUE DESEMPEÑA EL MAESTRO.

Autor: Dr. José Eliazar Farelo Monjaraz.

Existen dos tipos de profesores a quien tenemos razones para

estarles agradecidos. Aquellos que nos enseñan los hechos, que nos
introducen y establecen cimientos sólidos sobre un tema de manera
metódica, y sobre tales cimientos aumentan la torre del conocimiento,
firme y fuertemente construida. A ellos les debemos mucho. Pero
también hay otro tipo de profesores aún más raros a los cuales les
debemos todavía más: aquellos que tienen una actitud hacia la vida
con una perspectiva del mundo que nunca antes habíamos conocido;
que nos abren los ojos a un nuevo punto de vista y nos enseñan a ver
la vida de una manera diferente. Esta es la educación más valiosa que
uno puede llegar a tener; y uno puede reconocerla no tanto por la
impresión del momento, sino por la manera en que nuestra mente
regresa con gratitud y mayor entendimiento a esa inspiración que
ellos nos dieron, y que el paso del tiempo no logra desaparecer.

RICHARD LIVINGSTONE

El presente documento, busca analizar y rememorar la importancia de la función

del docente, en la caracterización de una práctica educativa desde la complejidad
social, cultural, económica y política del contexto global, a la vez que se revisa
escuetamente el proceso de formación del magisterio tanto en Estados Unidos
como en México, terminando por centrar en las cualidades necesarias con las que
todo maestro debe contar.

En las dos últimas décadas del siglo XX y en esta segunda del siglo XXI, el
debate en torno a la función y acción vital del maestro, se re-constituye y prioriza,
al denotar que la acción magistral del profesorado coexiste dentro de una aldea
global con un entramado social, cultural, económico y político más agudizante y
sin precedentes; agudizante porque se vive en una crisis de valores, enmarcada
por la acentuación de la violencia, el incremento de la cultura snob, la falta de
cohesión social, la ausencia de memoria histórica y de capacidad de asombro,
permeando nuevas tipologías de identidades sociales, que requieren de ser
atendidas desde la familia, la escuela y la comunidad.

26
 La familia como primera institución social, perdió su potencial de convivencia,
orientación y formación desde la primera edad del niño, el hogar se convierte en
una casa-hotel, en el que sus integrantes adultos e infantes tienen en su
cotidianeidad, una agenda laboral, escolar, formal o no formal, que los aisla de la
comunicación y convivencia formativa.

La comunidad como entramado social por su lado, tiene muchas caras, es una
posibilidad de oportunidades para unos y de exclusión para otros, en el que crece
el monstruo de la inseguridad, el narcotráfico, el vandalismo, las adicciones y otros
demonios, en la que el estado con su violencia legítima, reprime pero no elimina
de raíz lo que se ha dejado crecer.

El gran debate radica, no solo en un nuevo tipo de liderazgo familiar, sino en la

revitalización de la función docente que dé respuesta a una meta curricular acorde
a las exigencias profesionales y de la época, sin soslayar la formación en la
integralidad y en los temas de relevancia social como lo señala el Plan de Estudios
de Educación Básica 2011, entre los que destacan; la atención a la diversidad, la
equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación
ambiental para la sustentabilidad, la prevención de la violencia escolar –bullyng- y
la educación en valores y ciudadanía.

Para lograr tan anhelada tarea, se requiere primero de resignificar la función del
docente y comprender que su labor no solo es indispensable, sino trascendental
en el proceso histórico- generacional, como lo señala Mayer (2006). “La influencia
del maestro puede ser ilimitada: sus ideas pueden afectar a millones de seres
humanos, causar un profundo cambio en la civilización o producir dirigentes de la
humanidad”.

He aquí una revisión del estado del arte sobre la influencia del maestro en la vida
de intelectuales y personajes ilustres:

Charles Darwin rememoraba a su mentor diciendo “Todavía no he mencionado

una circunstancia que influyó en mi carrera mas que ninguna otra, y fue mi
amistad con el profesor Henslow…”

Abraham Lincoln reconocía la deuda que tenía con el maestro rural, Mentor
Graham, quien le enseñó gramática, topografía y los fundamentos de derecho. En
su discurso al pueblo del condado de San Gamón, el 9 de marzo de 1832, Lincoln
decía lo siguiente: “Acerca del tema de la educación…solo puedo decir que me

27
 parece la materia mas importante a la que todos, en cuanto pueblo, podemos
dedicarnos.”1

Simón Bolívar, expresó en homenaje al maestro: “El objeto más noble que puede
ocupar el hombre es ilustrar a sus semejantes”.2

Si revaloramos que la educación tiene como funciones: conservar, acrecentar,

transmitir e innovar procesos culturales, el papel del maestro no puede remitirse
solo a la función de la reproducción del currículum, puesto que al quedarse como
mero enseñante, reduce el papel social del alumno a la sola escolaridad,
recortando la visión de realidad.

La tarea de la educación se conjuga en la sincronía del educando y el educador,

como agentes protagonistas de toda práctica educativa, es un acto de
comunicación que como señala J. Esteve (2003) recuperando una frase de
Unamuno “Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”3…Nunca encontré
una mejor definición del magisterio dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a
hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas.

El problema de los maestros; inicia desde la paradoja de la vocación y formación.

En muchos casos la profesión no trae a los jóvenes más dinámicos, ni más
comprometidos socialmente, pero con la inquietud de mejorar este proceso, es
necesario que durante la formación profesional se le guie al alumno a formar su
propia identidad profesional basado en el desarrollo de sus inteligencias múltiples,
con actitud franca y de cara al mundo. Es decir, conducirlo al desarrollo de sus
competencias cognitivas y conductuales, hacia ese “saber hacer con saber”.

La historia de la formación docente registrada en Estados Unidos, hace hincapié

en el origen popular de adiestrar al aprendiz. En 1839 en Massachusetts se
fundan tres escuelas normales, para formar maestros de primaria, pero en el siglo
XX, casi desaparecieron ante el surgimiento de los Colegios para Maestros. El

1
Mayer Frederick. 2006. “Papel que desempeña el maestro” En Pedagogía comparada. Editorial Pax.
México.

2
• Idem 1.Mayer Frederick. 2006. “Papel que desempeña el maestro” En Pedagogía comparada.
Editorial Pax. México.

3
Idem 1

28
 mas famoso, El Teachers College, de la Universidad de Columbia; del que
egresaron Russell, Bagley, Butts, Childs y Kilpatrick. Algunos de estos Colegios
están facultados para otorgar tanto títulos de master como el de doctor.

Por otra parte, la historia de la educación en México, rememora durante la época

colonial; a los maestros leccionistas quienes impartían clases a domicilio a los
hijos de familias acomodadas, los maestros de las escuelas “amiga” quienes
enseñaban en los atrios de las iglesias cálculo, lectura y escritura elemental. Mas
tarde en el México Independiente; la labor de los maestros de la Escuela
Lancasteriana, con su método de enseñanza mutua, donde un solo maestro
enseñaba a 300 alumnos con la ayuda de alumnos monitores, alumnos
sobresalientes, quienes recibían la instrucción en las primeras horas de la jornada
escolar para después reproducir la enseñanza a sus compañeros. A este sistema
le siguen las Escuelas Regionales Campesinas y las Normales Rurales, esta
última cobra mayor fuerza en el periodo post-revolucionario, acentuando su vigor
socialista (racionalista) en el cardenismo, pero que a la postre en el gobierno de
Echeverría se masifica y burocratiza. Actualmente pocas escuelas normales en
México están facultadas para impartir postgrado a sus egresados y así
profesionalizar e inducir a la investigación de sus prácticas educativas, la mayoría
imparte formación en Licenciatura. La otra vertiente de formación lo constituyen la
Universidad Autónoma de México, la Universidad Pedagógica Nacional y las
universidades de las entidades públicas y privadas, entre otras que forman a
Licenciados, maestros y doctores en educación y que garantizan la educación
superior en el País.

Cualidades del buen maestro: De los tratados revisados que enumeran las
cualidades que debe reunir el buen maestro, una de las mejores definiciones lo
plantea la Comisión sobre Educación de Maestros, (Commission on Teacher
Education) perteneciente al Consejo Estadounidense sobre Educación. Las
cualidades enumeradas son las siguientes:

Respeto por la personalidad. Interés por la comunidad. Comportamiento

racional. Habilidad en el trabajo. Saber creciente. Habilidad en la
distribución del saber. Afabilidad con los niños. Comprensión y
comportamientos sociales. Espíritu Cívico en la escuela y en la sociedad.
Habilidad en la evaluación. Fe en el valor de la enseñanza. Simpatía.

29
 Apariencia personal. Cortesía. Sinceridad. Optimismo. Entusiasmo. Saber.
Vitalidad Física. Equidad. Circunspección y dignidad.

Son muchas las cualidades requeridas para tan compleja labor, que requiere del
maestro como del pintor, mucha inspiración para hacer arte. Mayer (2006) subraya
que la labor del maestro adquiere un especial relieve; no solo de comunicar ideas,
sino también de ser el representante de un mundo creador, un símbolo de paz
y serenidad en un mundo perturbado y torturado. El maestro es, pues, el
guardián de la civilización y el protector del progreso.

Citando a Antonio Machado sobre el servicio de educar menciona: “En

cuestiones de cultura y saber, solo se pierde lo que se guarda, solo se gana
lo que se da.”

Bibliografía:

• Bolaños Martínez, Víctor Hugo. 2000. Compendio de Historia de la

educación en México. Edit. Porrúa. Méx.
• Esteve, José M. 2003. La aventura de ser maestro. Univ. De Navarra.
España.
• Freire, Paulo.1994. “Cartas a quien pretende enseñar”. Edit. Siglo XXI.
México. Pp. 28-42
• Mayer Frederick. 2006. “Papel que desempeña el maestro” En
Pedagogía comparada. Editorial Pax. México.
• Plan de Estudios 2011. Sep, Méx.

30
 Texto 3. Epistemología de la vida cotidiana
escolar. Mitos, rituales y creencias.

Bibliografía:
Quiroz, S. (2009). Epistemología de la vida cotidiana escolar.
Mitos, rituales y creencias. Instituto de pedagogía crítica:
México.

31
 SERGIO QUIROZ MIRANDA
SERGIO QUIROZ MIRANDA es Coordinador de Investigación y
Posgrado Educativo de la Universidad de Tijuana y participa
como revisor en varias revistas arbitradas del campo de las
Ciencias Sociales.

En esta obra comparte con Agnes Heller y Georg Lukacs el

valor de lo cotidiano en la investigación científica en ciencias
sociales, a la vez que somete a dura crítica la infundada
subestimación de lo cotidiano por parte de la academia:

La vida cotidiana escolar ocurre cualquier día en los espacios

de las instituciones educativas, se expresa a través de lo que
realizan los profesores, directivos, personal administrativo y de
intendencia de manera espontánea, no pensada en la
interacción con sus colegas o con sus estudiantes; es la vida
normal de los estudiantes en su relación con sus compañeros
de estudio o con sus profesores. En esa interacción cotidiana a
través de actividades ritualizadas y/o rutinizadas se observan
las conductas de los participantes que esconden componentes
más ocultos en la historia personal de cada quien como
i maginarios, ideales, deseos, creencias, hábitus, mitos y
costumbres

I NSTITUTO
DE
PEDADOGIA
CRÍTICA

32
 A mis padres José y Margarita
A Rosalinda por su amor y tolerancia
1.a edición, Noviembre 2009. A mis queridos hijos
A mis estudiantes del posgrado en educación.

Epistemologías de
La Vida Cotidiana
Escolar

Esta obra se terminó de imprimir en los talleres de Promografig

Juana de Arco No. 79, Col. Moderna
C.P. 03510 Delg. Benito Juárez
Tels. 5579 3852 5579 3864

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o mécanico, incluyendo fotocopiado, casete, etc., sin autorización
por escrito del editor titular del Copyright.

Impreso en México - Printed in Mexico

33
 Tabla de contenidos

Introducción 9

CAPÍTULO I
Fundamentos filosóficos y Epistemológicos de los
Estudios de Vida Cotidiana. 19
1.1. Vida cotidiana: Erklaren o Verstehen. 19
1. 2. El debate en Torno a la construcción social del conocimiento. 21
1.3. La construcción social del conocimiento desde las propuestas de
Berger y Luckman. 27
1. 4. La Conexión de sentido en Weber. 31
1.5. Foucault: Genealogía, arqueología y saberes sometidos. 35
1.6 .Lukacs y la Vida cotidiana. 38
1.7. La contribución de Agnes Heller. 42

CAPÍTULO II
El Debate entre los paradigmas de investigación cantidad-cualidad. 47
2.1. Erklaren y verstehen. 47
2.2. La objetividad. 48
2.3. El paradigma empírico cuantitativo. 49
2.4. El paradigma cualitativo. 50

CAPITULO III
Estados de arte de la vida cotidiana como objeto de estudio. 55
3.1. Los objetos de investigación de vida cotidiana 55
3.2. La mirada de la vida cotidiana. 56
3.3. Los precursores. 57
3.4. Marxismo y vida cotidiana. 58
3.5. Epistemología y vida cotidiana. 59
3.6.. Algunos ejemplos de investigaciones sobre Vida Cotidiana: 60
3.6.1. Las aportaciones del Dr. Peter McLaren: 60
3.6.2. La Investigación de Dagmar M.L. Zibas. 66
3.6.3. La aportación de Ana María Salgueiro 67
3.6.4. Robert Fossier y su Estudio de la Edad Media. 67
3.6.5. La investigación de Valentín Félix Salazar. 68
3.6.6. El trabajo de Rosalinda Villa. 68

CAPITULO IV
Las categorías de análisis para una investigación

34
 de vida cotidiana 71
4.1. Procesos de Objetivación e Institucionalización. 71
4.2. Universos simbólicos. 73
4.3. Creencias. 74
4.4 .Imaginario social. 80
4. 5. Mitos 83
4.6. Rituales. 85
4.7. Hábitus 90
4.8. Las representaciones sociales de Moscovici y Jodelet. 95

CAPITULO V
Algo más sobre Vida Cotidiana 97
5.1. Significancia de la vida cotidiana escolar 97
5.2. El know how de la vida cotidiana escolar. 99 Habéis asistido a lo cotidiano, a lo que sucede cada día.
5.3. Vida cotidiana escolar y sentido común. 100 Pero os declaramos:
5.4 Vida cotidiana y epistemología de la transformación 102 Aquello que no es raro encontradlo extraño.
revolucionaria del quehacer docente.
Lo que es habitual, halladlo inexplicable.
Bibliografía. 104 Que lo común os asombre.
Que la regia parezca un abuso.
Y allí donde deis con el abuso
ponedle remedio.

Bertold Brech

Tomado del Libro de Agnes Hélice Sociología de la Vida cotidiana - ecl. Península, Barcelona, 1998.

35
 Epistemologías de

La Vida
C o t i di ana

Sergio Quiroz Miranda

UNIVERSIDAD DE TIJUANA
FUNDACIÓN MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA
INSTITUTO DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

36
 Introducción

Vivimos escribió Aldous Huxley, en dos mundos: El

mundo de los hechos y el mundo de los símbolosl. La vida
social está construida en su base por símbolos que luego
en su forma compleja se convierten en normas e
instituciones; en consecuencia el mundo de la vida
cotidiana es un mundo simbólico; se desarrolla en el
marco de los símbolos sagrados y profanos, pero también
de los símbolos que crean las instituciones, de los símbolos
que devienen en lenguaje, costumbres, modas, formas de
ser, es en consecuencia un mundo rico, complejo y
multiforme; pero aunque pareciera increíble, el mundo
de la vida cotidiana es poco menos que invisible para las
ciencias sociales, lo evidencian el contado número de
investigaciones realizadas con esta óptica; incluso para los
ciudadanos comunes es frecuente que no concedamos
importancia a lo que tenemos al alcance de nuestra vista, a
lo que nos rodea, a lo que ocurre en la rutina de nuestras
vidas; subestimamos el día a día, de manera que de tal
forma "lo normal" y "lo cotidiano" nunca son
suficientemente importantes como para dedicarles la
mínima reflexión o análisis; lo que subyace en el fondo cíe
esta actitud es la idea de privilegiar "lo importante" vivir
siempre esperando el futuro para lograr la realización de
los sueños, y postergar el presente; así algunos se refugian
en el trabajo, se trabaja entonces por adicción y se vive
posponiendo las fechas para la realización personal; otros
en el objetivo de ganar dinero para "el futuro" como el
anciano de 80 años que sigue acumulando fortuna para

Aldous Huxley en Krisnamurty, La Libertad Primera y Ultima, ed. Kairos,

Novena edición, Barcelona,2007,p.7

9
37
 "su vejez". Es la idea de que empezaremos a vivir y
disfrutar de la vida de verdad cuando tengamos el tiempo y
las condiciones para hacerlo, no hoy por supuesto, porque no
tenemos tiempo y hay cosas más importantes que hacer.
¿ Quien habla hoy de las cosas normales, comunes, corrientes,
cotidianas?'
Igual pero por razones distintas pasa en el mundo
académico; hay una innegable subestimación de lo
cotidiano, de lo que sucede todos los días en la vida
normal y corriente de las personas, por parte de los
investigadores de las ciencias sociales. ¿De donde procede
está actitud excluyente? No lo se, pero se fortaleció a partir
de los condicionamientos de Durkheim sobre los hechos
sociales, concepción vinculada al atributo de la
generalidad o a las potencialidades de generalización. El
riesgo es la pérdida de esa invaluable riqueza histórica de
la cotidianeidad, porque a medida que pasa el tiempo se
borra la memoria histórica principalmente de esos asuntos
de menor importancia porque nadie tuvo el acierto de
recogerlos. En el prólogo de un singular libro titulado
Gente de la Edad media, el profesor emérito de La Sorbona
Robert Fossier justificando un estudio de la cotidianeidad
sostiene:
Se hace evidente — aunque los investigadores no parezcan
sorprenderse por ello — que todos estos hombres, sea cual sea su
origen, comían, dormían, caminaban, defecaban, copulaban e
incluso pensaban de la misma manera que nosotros: Nosotros
también comemos con los dedos, tapamos nuestro sexo pero lo
Owe Wikstrom, El elogio de la Lentitud, ed. Norma, Colombia, 2005. p.2.
10
38
usamos de forma idéntica, nos protegemos como podemos de la
lluvia, reímos o lanzamos gritos y esto era así tanto en la época
de Carlomagno como en la de San Luis o de Napoleón." 3
Ciertamente, cuando excluimos la vida cotidiana de
nuestros análisis sociológicos, lo hacemos a partir de una
falsa consideración consistente en negarle todo valor
científico a lo que acontece en ese mundo trivial, rutinario,
normal, de la cotidianeidad y destacando como objetos de
estudio solo los hechos sociales si nos atenemos al
positivismo( Durkheim) o las instituciones y a las
unidades que conforman la estructura y el tejido social
como el status-rol (Parsons); o a los mecanismos
culturales que hacen posible la reproducción social y/o los
aparatos Ideológicos del Estado ( Bourdieu, Althusser solo
para citar algunos ejemplos.
Howard Schwarts y Jerry Jacobs en su excelente
compilación de ensayos sobre la Sociología Cualitativa
abordan el problema de la exclusión de los estudios de
vida cotidiana:
¿Por qué los sociólogos de todas las tendencias han evitado el
estudio de las cosas triviales? Los positivistas están interesados
en las leyes sociales generales, en tanto que muchos de los
primeros interaccionistas simbólicos se preocupaban bien por la
desorganización social con temas interesantes e inusitados o
por temas enredados de estudio. Los estudios de campo clásicos
se ocupaban de la sociedad de las esquinas y de las calles, las
prostitutas, los vagos y otros por las actividades de los
' Robert Fossier, Gente de la Edad Media, ed, Taurus, México, 2008.
11
 homosexuales, de los baños públicos para hombres, por los
dipsómanos de los barrios bajos o las sectas del día del juicio.
Pocos estudios se ocupaban del hombre de la calle. Son escasas
las descripciones de personas de ocupaciones más mundanas,
tales como maestros de escuela, bibliotecarios o contadores
públicos. ¿Por qué? Nosotros creemos que la razón está en la
trivialidad misma. 4
Luego ambos autores explican que al existir muy pocos
investigadores que puedan ver la realidad de la vida
cotidiana, el resultado es la escasez de estudios con esa
metodología; porque si no se les puede ver tampoco se les
puede describir o analizar. Lukács 5 sostiene que la causa
principal de este problema es que la vida cotidiana no
conoce objetivaciones tan cerradas como la ciencia y el
arte, lo cual no significa que carezca de objetivaciones. No
obstante la cotidianeidad tiene potencialidades para hacer
que se recuperen saberes que nos explican las relaciones
sociales de manera más radical que cualquier análisis con
las tipologías conceptuales citadas. Por ejemplo, es muy
probable que desde el positivismo, el estructural-
funcionalismo, el sistemismo o el marxismo mecanicista
no se encuentre utilidad científica alguna al relato de
María Álvarez, una ciudadana española que en su
entrevista dice:
Fue el 10 de agosto, mi padre estaba en el cortijo con las cabras
y vino a traer la leche, mi madre fue a llevarla a la marchante y
padre estaba en la puerta con una de mis hermanas que no
4
Howard Schwartz y Jerry Jacobs, Sociología Cualitativa, ed. Trillas, México,
2003; p.236.
5
Georg Lukács, Estética, Vol. I ed. Grijalbo, España, 1965, p.19.
12
39
andaban aún y de mi hermano de tres años, jugando con él,
cuando bajaron tres hombres, dos municipales y un falangista y
le dijeron que se fuera con ellos, para hacerle unas pregunta" 6
o del relato de María López Rincón de más de 70 años
cuando explica:
Pero hija eso le hicieron, pero hicieron mucho malo, es que mira,
mi madre iba en el coche e iban dos del Partido Comunista del
Cerro, los cogió una banda que estaban escondidos en los techos
de Escayola y cogieron a los dos en el Tamarguillo, que iba mi
madre embarazada de mi hermano de seis meses.
Venga fulano de tal ¡Fuera!Y allí delante de mi madre, tracatá,
tracatá, eh, le quitan los calzones a uno, se volvieron patrá los
tíos, eran mu malo, a mi yo no lo quiero, la falange no lo quiero
yo; mira, lo cogió y le quitó los calzones al muchacho, se había
cagao, se volvieron a su casa y le dicen a la madre: ¡ Toma
Calzona que tu hijo no se caga más! Y a esa mujer la llevaron a
la plaza para darle un dinero y que firmara que su hijo murió de
muerte natura'
Estos relatos no tendrán la estructura conceptual de los
escritos de Jorge Dimitrov el prestigiado intelectual,
campeón de la lucha contra el fascismo; ni las
consideraciones académico literarias del trabajo
periodístico de Hemingway sobre la Guerra civil
Española, tampoco el genio literario de los escritos de
André Malraux sobre el tema del fascismo; todo eso es
cierto, pero nadie les quita la fuerza emotiva, la actualidad
6
Centro de Educación de Adultos Manolo Reyes; Relatos e Historias de Vida,
editada por el propio Centro de Educación de Adultos, p. 29.
lbíd.
13
 inherente a todo aquello que se dice desde la profundidad
de la vivencia que en este caso dibuja la tremenda
realidad del fascismo contenida en ellos, con toda su
expresión dramática y violenta de odio contra los
demócratas, republicanos y comunistas; su valor
epistémico y sociológico es innegable aun cuando la
academia tradicional se los niegue.
Esta obra precisamente trata de las potencialidades
epistémicas de la vida cotidiana a partir de la
consideración de que la vida cotidiana es el nudo de
interacciones de nuestras formas de ser que diariamente se
entrecruzan y esa interrelación es el punto de partida, es lo
primario. Consecuentemente la obra intenta profundizar
en sus fundamentos filosóficos y desde luego establecer su
valor teórico-metodológico para realizar estudios en la
vida cotidiana escolar. Porque en la educación se da de
manera nítida y clara el proceso de objetivación de la vida
cotidiana; el maestro se objetiva a si mismo como sujeto
que se ha apropiado de los usos, costumbres y reglas de la
sociedad en la que actúa y puede transmitir esos saberes
convirtiéndose en el representante de ese conjunto de
saberes y prácticas sociales.
Pero esto no solo ocurre en el campo de la educación, se da
en todas las relaciones humanas en las cuales el particular
actúa objetivándose siempre en su ambiente inmediato,
bien dice Agnes Heller que el rey no se objetiva en su reino
sino en su corte, que es su ambiente inmediatos; de forma
que todas aquellas objetivaciones que no se refieran al
Agnes Heller Sociolgía de la Vida Cotidiana, ed. Península Barcelona 1998,
p.25
14
40
ambiente inmediato del particular no forman parte de la
vida cotidiana. Dado que es la institución escolar el
referente más inmediato en el que se desarrolla la práctica
docente, su ambiente y contexto natural, las
investigaciones de vida cotidiana de los profesores tienen
necesariamente que darle prioridad este entorno
institucional que se llama escuela. Y consecuentemente a
todos los significados que dentro y fuera de ella se
construyen tomando este ambiente como su referente más
cercano.
Gran parte del entorno escolar está dado a los profesores
de manera externa a ellos y sin que puedan participar en la
decisión de construirlo, les vienen dadas las
normatividades de todo tipo, la estructura administrativa,
los tiempos, los controles, el currículum oficial, y otros que
en su conjunto forman el ambiente escolar en el que
interactúan profesores, directivos, alumnos y personal de
apoyo a la docencia. Hay desde luego otros elementos del
ambiente escolar en el que los docentes pueden participar
y de hecho participan en su construcción como lo son el
tipo de relaciones que se den entre los profesores, el
ambiente que puede favorecer el profesor en su clase, y
otros.
Una investigación con las herramientas conceptuales de la
vida cotidiana puede evidenciar significados que van más
allá del discurso sobre la escuela o que incluso se ocultan
en ese discurso; por ejemplo la cultura autoritaria de la
escuela capitalista a través de instituciones abiertamente
disciplinarias o de aquellas que modernamente, siguiendo
a Foucault se ubican como comunidades escolares de
15
 control. El punto de partida es que la escuela no es una
entidad apolítica o desideologizada sino todo lo contrario;
es un espacio de construcción de significados e imposición
de simbolismos, mediado profundamente por las
concepciones ideológicas, por las cosmovisiones y por los
intereses de la clase dominante; de manera que interesarse
por investigar la vida cotidiana en la escuela es un reto
que implica adentrarse a un mundo de interacciones,
simbolismos, signos, rituales y procesos de construcción
de significados. Se trata de incursionar un proceso en el
cual se articulan identidades individuales, colectivas e
institucionales; pues la escuela como entidad propia debe
legitimarse ante la sociedad que la observa y espera de ella
no solo resultados formativos e instruccionales; sino que
asuma responsabilidades que no son de su competencia y
que por lo tanto están fuera de sus posibilidades , como el
ambiente de violencia que vive la sociedad actual, la
ausencia de valores en la juventud, la corrupción, la
inseguridad pública y otras no menos graves generadas
por factores ajenos a la escuela o por lo menos en los que
la escuela no es la responsable. Incluso la sociedad le
impone a la escuela la tarea de legitimar problemas que
ella no ha causado como es el caso de la desigualdad social
generada por el sistema capitalista a través de la práctica
de los exámenes de todo tipo que dejan en el educando la
impronta de la lucha contra otros, la impronta de la
sociedad formada por la relación amigo-enemigo, y la
legitimación de los procesos de exclusión de los
"incompetentes". Los profesores a su vez asumen su tarea
mediados por esas expectativas sociales entrecruzadas con
que cada profesor se forma respecto a su proyecto de vida
individual. Y los alumnos por su parte reciben no solo los
16
41
conocimientos, habilidades y destrezas presentadas
explícitamente en el currículum, sino que, vía procesos de
objetivación de la cultura dominante a través de la
institucionalización, de la violencia simbólica, rituales,
hábitus, creencias y currículum oculto, reciben también
los resultados de ese diverso proceso interactivo.
El presente trabajo da cuenta de las principales
contribuciones que a manera de antecedentes hicieran
desde posiciones teórico filosóficas distintas, e incluso
contradictorias Carlos Marx (1818-1883), Wilhem Dilthey
(1833-1911), David Hume (1711-1776), Max Weber (1864-
1920), Herbert Blumer ( 1900-1987) , George Mead ( 1863-
1931), Georg Lukacs (1885-1971), Michel Foucault (1926-
1984), Agnes Heller (1929), Cornelius Castoriadis (1922-
1997) , Fierre Bourdieu (1930-2002) y Peter Mc Laren
(1948) , estos en el plano internacional; y autores que en
México están haciendo aportaciones a la teoría de la vida
cotidiana como Rockwel, Rueda, Remedi, Piña Osorio y
Bertely.
Se presenta además una síntesis de las principales
categorías de análisis para estudios de vida cotidiana; se
aborda la teoría construida de las objetivaciones, de los
procesos de institucionalización, el concepto de los universos
simbólicos, las creencias, los mitos, los rituales, los imaginarios
y el hábitus. Es pertinente aclarar que el trabajo se maneja
en el campo de las categorías teóricas que se han
incorporado a la teoría social como un aporte de selección
en el proceso de articulación y punto de encuentro en la
vida cotidiana.
17
 CAPITULO I
Fundamentos Filosóficos y Epistemológicos de los
Estudios de Vida Cotidiana.

1. 1. Vida cotidiana: Erklaren o Verstehen.

La vida cotidiana estudiada de manera sistemática en la

obra de Agnes Héller en Sociología de la Vida cotidiana se
abre paso en un esfuerzo de ruptura con el paradigma
positivista; podemos sostener ue en el debate filosófico-
epistemológico ente el erklaren y el verstehen 9 la vida
cotidiana fortalece a éste último paradigma, sobre todo
porque rescata para las ciencias sociales la posibilidad de
los estudios microsociales, las aportaciones científicas de
los estudios interpretativos y enteramente subjetivos
porque los análisis de vida cotidiana son búsqueda de
significados; son búsqueda de las conexiones entre las
personas; son la búsqueda a través de la cotidianeidad de
aquellos vínculos intersubjetivos que determinan la
construcción de los imaginarios sociales y personales.

Para los estudios de vida cotidiana tenemos que recurrir a

las aportaciones de Dilthey , de Rickert, de Weber 1 °, de

Mardones y Urzna en su obra "Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales;

cd. Fontamara, México, 1987 plantean la denominación de erklaren y verstehen
como paradigmas opuestos refiriéndose a la explicación y la comprensión, esto
es al denominado paradigma galileano y aristotélico de las ciencias.
IO
Weber sostiene que uno de los problemas más importantes de la sociología se
ubica en definir la frontera entre una acción con sentido y una conducta
simplemente reactiva; por ejemplo los procesos místicos no comunicables
enteramente por la palabra no pueden ser comprendidos por aquellas personas
no involucradas en este tipo de experiencias; aunque ello no significa que " no
necesariamente hay que ser César para comprender a César" dado que esa
frontera comúnmente se ubica en un ambiente mediado por la mezcla de los
procesos comprensibles con los o comprensibles.

19
42
 Foucault, de Marx y desde luego de Berger y Luckman, de
Husserl y su fenomenología así como de aquellos
epistemólogos que han construido el edificio de la
hermenéutica como Gadamer y Habermas.
La vida cotidiana se ubica en el debate paradigmático en la
posición del paradigma interpretativo, y si nos atenemos a
los planteamientos de Adam Schaff 11 al modelo de
conocimiento que privilegia la interacción entre el sujeto y
el objeto sin dar preeminencia a ninguno de ellos; sino
concebida esta relación en forma dialéctica.
Porque la construcción de los significados es una tarea que
realiza el investigador a través de la lectura, del análisis y
de la contrastación de los datos observados, de las
conductas manifiestas, de los elementos vivenciales
expresados por los actores y esta tarea tiene una
i mportante carga de subjetividad. La vida cotidiana es a la
vez una valiosa fuente de información oculta, es una caja
de pandora que acumula una serie de saberes, de
conocimientos sobre la realidad pero que ofrece una gran
opacidad dado que reclama de procedimientos,
habilidades y destrezas investigativas especiales, en las
que nada se excluye, desde las sensaciones, las
percepciones, las intersubjetividades, expresadas en el
lenguaje cotidiano como "la química" para aludir a una
empatía muy especial entre dos o más personas o en otro
sentido "la vibra buena y mala" y todo aquello que puede
aportar alguna información para la interpretación de aquél
saber oculto.
Schaff Adam, " Historia y Verdad" ed. Grtjalbo, México, 1974.
20
43
En consecuencia la investigación difícilmente podría
ubicarse en el paradigma galileano de las ciencias porque
las herramientas y los presupuestos epistemológicos que
éste nos plantea están muy alejados de los rasgos
esenciales de la vida cotidiana como objeto de
investigación. Las particularidades expuestas sobre la vida
cotidiana nos permiten recoger las valiosas aportaciones
de los pensadores que han construido el paradigma
aristotélico porque justifica y legitima la utilización de
procesos y métodos vinculados a la subjetividad, la
interpretación y la fenomenología como los medios más
idóneos para la búsqueda y análisis de los datos.
1. 2. El debate en Torno a la construcción social del
conocimiento.
Como se ha descrito, la perspectiva teórico-metodológica
de los estudios de vida cotidiana ha adquirido su
legitimidad científica definitiva en las Ciencias Sociales a
partir de las aportaciones del filósofo húngaro Georg
Lukács y de su discípula la Socióloga Agnes Héller. Pero,
es incuestionable que otros analistas y pensadores del
campo de lo social hicieron también aportes importantes
para construir el andamiaje teórico de este tipo de
estudios.
Con todo, la idea originaria de utilizar la vida cotidiana
como un medio para conocer los significados y
simbolismos que construyen las comunidades se
estructuró a partir de los análisis de Georg Lukács, sobre
todo en sus obras sobre lo estético como La Estética de
21
 Heidelberg", "La Peculiaridad de la Estetica" y "La Estética"
ditada en cinco volúmenes. Son tres los argumentos
centrales que sostienen la propuesta de vida cotidiana del
presente trabajo: El primero es de la construcción social del
conocimiento (Berger y Luckman), soportado en
consolidación de una epistemología de la totalidad (Marx);
El otro es el papel central que en la construcción del saber
está jugando la categoría de la conexión de sentido ( Weber);
y finalmente el valor que tienen para construir el nuevo
conocimiento lo que se denomina los saberes sometidos
(FoucaL `t), los saberes subestimados y/o excluidos por
epistemologías del cientificismo.
La construcción social del conocimiento descansa en la
idea de que es la sociedad la que determina los criterios de
cientificidad de los aberes y que es la sociedad en sus
diferentes etapas históricas la que legitima y v -1"da el
conocimiento, dicho en palabras llanas es la sociedad la
que determina que un cierto cuerpo de saberes sean
considerados como realidad. Vale aclarar que en la
sociedad dividida en clases la sociedad no se concibe como
un ente homogéneo sino que la primacía en la
determinación y legitimación de esos saberes la tiene la
clase social dominante, en consecuencia si es la sociedad la
productora del saber y ese saber surge de la práctica o
tiene a la practica como la fuente principal del
conocimiento resulta justificado tener un punto de partida
para el recorrido científico y heurístico hacia lo concreto a
manera de la punta de la hebra del hilo. Contra esta
argumentación están las posiciones y enfoques positivistas
radicales que consideran a la realidad absolutamente ajena
a la consideración de la existencia de clases y de la lucha
22
44
entre ellas; se construye una idea de la realidad
independiente del sujeto y libre de toda posibilidad de
contaminación de la subjetividad, para estos enfoques el
conocimiento está dado y solo es cuestión de aprehenderlo
por los "concesionarios autorizados del saber".
El tema de la construcción social del conocimiento no es una
concepción libre del debate y de sus respectivos
posicionamientos ideológicos, pues comparten esta tesis
enfoques teórico-filosóficos considerados antagónicos;
tiene una expresión en primer lugar en Marx, pero
también existe una corriente nietzcheana cerca de la
construcción social del saber y también una corriente
denominada historicismo relativo en Dilthey. Aunque es
importante reconocer que la tesis de la construcción social
del conocimiento le debe al marxismo su base ontológica,
porque Marx concibió y dio a conocer la propuesta central
de su teoría en la tesis de que es la existencia la que
determina la conciencia, lo cual le da a la historia un
sentido y una orientación materialista y porque explica la
historia de la humanidad en base a la lucha de clases y a la
existencia de una clase dominante que impone su
ideología al resto de las clases, acción que alcanza incluso
a los criterios de validez científica del saber. A mayor
abundamiento Marx plantea que "... es en la práctica donde
el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir la realidad y el
poderío, la terrenalidad del pensamiento..." 12
Esta tesis de Marx se complementa también con la frase
histórica de que el hombre es la totalidad de las relaciones
12
Marx, Segunda Tesis sobre Feuerbach, en Clásicos del Marxismo, ed.
Combatiente México, p.71.
23
 sociales 13 con la cual adquiere relevancia todo lo
relacionado a la vida humana en su cotidianeidad
definiéndola como el espacio concreto en el que se
expresan las contradicciones del sistema social. La
categoría de totalidad se expresa además, de acuerdo al
marxismo en el hecho de que las relaciones sociales de
producción se dan básicamente en dos niveles
relacionados o interrelacionados de manera dialéctica,
estos niveles son la estructura y la superestructura. La
primera es la base económica sobre la cual descansa la
sociedad; y la segunda es la parte ideológica, cultural,
científica, jurídica cuya función principal es apuntalar y
legitimar las relaciones sociales que dan cuerpo y
constituyen el sistema. La relación entre base y
superestructura no es mecánica sino que se trata de una
interrelación en movimiento, una interrelación dialéctica
en la que la superestructura corresponde a la base; pero
también se da una acción de la superestructura sobre la
base por ejemplo la educación siendo una superestructura
tiene potencialidades que pueden generar cambios en la
estructura social, igualmente la cultura, la religión, el
sistema científico y tecnológico, el sistema jurídico; pero
además el movimiento continuo también se da en una
interacción entre las propias superestructuras. Pero hay un
elemento fundamental que frecuentemente se elude y este
es el hecho de que este proceso interactivo
13
Marx Carlos, Tesis sobre Feuerbach, en Clásicos del marxismo Leninismo, Ed.
Combatiente, México, 1994.sexta tesis sobre Feuerbach; Las "Tesis .sobre
Feuerbach" se encuentran en el "Cuaderno de notas" de Marx correspondiente a
los años 1844-1847 y llevan el título "Sobre Feuerbach". Al editar en 1888 las
"Tesis", Engels las redactó, introduciendo en ellas algunos cambios con el fin de
hacer este documento, que Marx no se proponía publicar, más comprensible para
los lectores.
24
45
base/superestructura no se da entre entidades rígidas y sin
vida, sino todo lo contrario, es un proceso vivo y sensible
que se realiza entre seres humanos; entonces se trata de
una actividad humana fundamental y de un cuerpo de
saberes producidos por esa actividad sensible y humana.
En consecuencia la aprehensión de la realidad social no
puede constreñirse a tratar el objeto de estudio como
cosas, porque la privaríamos de su esencia humana
fundamental, ya en la primera tesis sobre Feuerbach Marx
ha precisado: "...el defecto fundamental de todo el
materialismo anterior-incluido el de Feuerbach- es que solo
concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de
objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial
74
humana, como práctica, no de un modo subjetivo... " Es así
con estos rasgos y particularidades como entendemos la
producción social del conocimiento en esta propuesta. Y
no podría ser de otra manera porque concebimos que solo
los hombres reales y actuantes en un contexto de
condicionamiento dado por las relaciones de producción
son los que producen los pensamientos, las
representaciones, los imaginarios colectivos, tal y como lo
precisa Marx :
Es decir, no se parte de lo que los hombres dicen, se representan
o se imaginan, ni tampoco del hombre predicado, pensado,
representado o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al
hombre de carne y hueso; se parte del hombre que realmente
actúa y, arrancando de su proceso de vida real, se expone
también el desarrollo de los reflejos ideológicos y de los ecos de
este proceso de vida. También las formaciones nebulosas que se
14 Carlos Marx, Tesis sobre Feuerbach, en Clasicos del marxismo Leninismo, Ed.
Combatiente, México, 1994.
25
 condensan en el cerebro de los hombres son sublimaciones
necesarias de su proceso material de vida, proceso empíricamente
registrable y sujeto a condiciones materiales. La moral, la
religión, la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de
conciencia que a ellas corresponden pierden, así, la apariencia de
su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su
propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su
producción material y su intercambio material cambian también,
al cambiar esa realidad, su pensamiento y los productos de su
pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino
la vida la que determina la conciencia. Desde el primer punto de
vista, se parte de la conciencia como del individuo viviente; desde
el segundo punto de vista, que es el que corresponde a la vida
real, se parte del mismo individuo real viviente y se considera la
conciencia solamente como su conciencia' 5
Contrario sensu de los planteamientos de Marx acerca de la
construcción social del saber la corriente de Nietzche se
sustenta en su conocida posición filosófica acerca de la
muerte de Dios la cual descansa en una postura
antiidealista que vale la pena aclararlo no se consolida
como materialismo filosófico pero conserva ciertas
coincidencias finales con el enfoque de Marx; ante todo en
la sugerencia de que el conocimiento es resultado de la
acción de los hombres y no de los dioses.
A Dilthey uno de los principales promotores del método
cualitativo y de la separación de las ciencias sociales del
paradigma positivista se le reconoce también por sus
15
Marx Carlos, La Ideología Alemana, Ediciones Grijalbo, Barcelona,
1974, p.25.
26
46
afanes en definir los conocimientos considerando la
ubicación situacional y no desconectar los saberes de su
base o asiento en la vida real.; con lo cual lo consideramos
como uno de los pensadores que aportaron argumentos
sólidos para la epistemología de los saberes cotidianos.
Dilthey planteo que las ciencias humanas están
condicionadas históricamente: .cada visión del mundo está
históricamente condicionada en consecuencia es limitada,
relativa 1 6. Como puede advertirse el sustento teórico en el
que se asienta la solidez epistémica de los enfoques de la
construcción social del conocimiento proviene de fuentes
diversas o incluso antagónicas como es el caso de Marx,
Weber, Dilthey, Foucault, Lucáks y Nietzche y la matriz
de consenso se forma con elementos comunes como el
considerar que la teoría surge de la práctica y se convierte
en la prueba más fuerte de su solidez; en la consideración
de que la producción de conocimiento es una actividad de
esencia humana, históricamente condicionada y de que la
filosofía y la ciencia no debe separarse de su base en la
realidad.
1.3. La construcción social del conocimiento desde las
propuestas de Berger y Luckman.
Los estudios de vida cotidiana tienen en Peter Berger y
Thomas Luckman uno de los pilares fundamentales ante
todo en lo relativo a la tesis de que la realidad se construye
socialmente y que lo importante es considerar todo aquello
que la sociedad en un determinado contexto considera
conocimiento sin detenerse en la validez o no validez del
.
16Wilhem Dilthey en Michael Lowy Que es la sociología del Conocimiento, cd.
Fontamara, México, 1991.
27
 mismo. En consecuencia la sociología del conocimiento
tiene un objeto definido: Indagar la manera como ha sido
construida la realidad social por la actividad humana.
En cuanto a la vida cotidiana los autores sostienen que el
mundo de la vida cotidiana se origina en los pensamientos
y acciones de los sujetos y que está sustentado como real
por ellos mismos. Los sujetos en su vida diaria reconocen
diferentes planos de la realidad o diferentes realidades,
porque por ejemplo la conciencia produce a través de los
sueños, de los pensamientos realidades que al contrastarse
en la vida cotidiana resultan diferentes; es así porque
tenemos conciencia de que en el mundo existen realidades
múltiples y somos capaces de pasar de una realidad a otra.
Entre esas múltiples realidades, la realidad por excelencia,
según Berger y Luckman es la realidad de la vida
cotidiana. "...su ubicación privilegiada le da derecho a que se le
llame suprema realidad..."; seguramente porque la realidad
de la vida cotidiana no requiere de legitimaciones externas
al sujeto, dado que en su propia existencia la vida
cotidiana lleva su legitimación y tal vez por ello se impone
con fuerza imponente sobre nosotros.
La vida cotidiana se presenta también como un proceso
intersubjetivo, porque se realiza en el contexto de la
interacción social, no puede existir la vida cotidiana sin
interactuar con otros en un proceso en el que se da una
correspondencia entre los significados del sujeto y los que
le rodean. La realidad de la vida cotidiana se organiza en
el contexto del aquí y ahora, su rasgo fundamental es el
presente y la inmediatez; aunque no se agota en lo
inmediato pues existen niveles de distanciamiento tanto
28
47
espacial como temporal en la conciencia de lo cotidiano.
Según los autores la vida cotidiana se presenta en lo que
podríamos llamar niveles de complejidad, pues no todos
los hechos de la vida cotidiana tienen el mismo grado de
problematicidad. Esto significa que hay hechos que
ofrecen mayor problema para ser enfrentados y también
analizados; por ejemplo, en un primer nivel no
problemático se ubican los hechos que forman parte de lo
que se denomina rutina, luego en otro nivel aquellos que
ofrecen mayor complejidad porque no se han introducido
en la rutina de los sujetos, pero una vez que esto ocurra
pasan al primer nivel y dejan de ser problemáticos. Lo
cotidiano en consecuencia se define más por lo rutinario
que por la recurrencia de los fenómenos, es decir se trata
de fenómenos no solo recurrentes sino repetidos y por tal
repetición llenos de obviedad de forma que lo cotidiano
ocurre en el campo de lo conocido, lo sabido, lo
normalmente ocurrido. Seguramente este que es un rasgo
de la cotidianeidad que debe ser aprovechado por los
investigadores de las ciencias sociales, puede ser el factor
por el que lo cotidiano tiene una fuerte carga de opacidad
y consecuentemente "carece de Unportancia".
Otro de los conceptos centrales que aportan Berger y
Luckman para comprender la vida cotidiana es el de
tipificaciones o la definición de lo típico en la vida
cotidiana a través de esquemas tipificadores que
continuamente deben ser modificados en el proceso de
interacción social. A contrapunto de los esquemas
tipificadores los autores construyen la idea de anonimato,
formada por aquella parte de los otros que me es ajena y
consecuentemente invisible. Lo típico presentado en el
29
 continuum de la interacción social finalmente se vuelve
anónimo a medida que se aleja de la situación del aquí y
ahora y del cara a cara.
En resumen Berger y Luckman plantean que la sociedad se
compone de una serie de tipificaciones realizadas por
sujetos también tipificados que interactúan y producen
significados a través de simbolismos en un proceso que
asimila el orden social y las instituciones; pero luego esa
realidad construida socialmente se reifica y se asume como
absoluta a similitud de la realidad de la naturaleza. A este
proceso se le denomina objetivación de la realidad la que
luego debe ser legitimada por una serie de procesos entre
los que destacan los universos simbólicos. En consecuencia
la sociedad se compone de un conjunto de tipificaciones
que producen una serie de simbolismos y
consecuentemente de acciones institucionalizadas e
instituciones por lo que finalmente la sociedad es un
conjunto de instituciones que determinan los roles que
cada cual debe conocer y asumir. Ahora bien, la reificación
es resultado de un proceso en el que se borra de la
memoria social el origen cotidiano de las instituciones y
regresan entonces a la vida cotidiana como realidades
absolutas y no contingentes este es el proceso mediante el
cual los sujetos asumen finalmente que la realidad social
tiene una objetivación similar a la realidad física o natural.
Todo este es el proceso de reproducción de la realidad
culmina precisamente en la vida cotidiana al
corresponderse las instituciones con las subjetividades que
las concretizan.
30
48
1. 4. La Conexión de sentido en Weber.
Los estudios de vida cotidiana tienen en Max Weber uno
de los sustentos epistemológicos y metodológicos
originarios, sobre todo en todas aquellas categorías que
fundamentan el paradigma de la interpretación y de la
comprensión, como la categoría epistemológica de sentido
y en general el andamiaje teórico conceptual de la
sociología de la comprensión. Weber se opone
evidentemente a los presupuestos de las epistemologías
positivistas o empiristas que definen al sujeto como
receptor pasivo dei objeto rechazando por supuesto el
monismo metodológico.
El pensamiento sociológico de Weber se construyó con la
notable influencia de las aportaciones de Dilthey quien
como se ha precisado marcó la diferencia entre las ciencias
humanas o del espíritu y las ciencias de la naturaleza; las
primeras según Dilthey se orientan a la comprensión de
los fenómenos humanos y las segundas a la explicación de
los fenómenos propios de las ciencias naturales. En el
mismo sentido Weber asimiló las contribuciones
epistemológicas de Windelband quien diferenciaba las
ciencias nomotéticas de las ideográficas; dejando a las
primeras la tarea de estudiar los sistemas estructurados en
sistemas de leyes generales, con la rigidez y solidez de la
veracidad basada en la experimentación y la observación
científica, y a las segundas un nuevo tipo de cientificidad
apoyada en las determinaciones individuales de los
fenómenos sociales y humanos como la historia. A la
misma corriente pertenece el pensamiento de Rickert
(1865-1936) quien hacía la distinción entre ciencias de la
31
 naturaleza y ciencias históricas en las que lo fundamental
es su relación con los valores humanos. De esta forma
Weber recupera de estos autores la defensa de la
cientificidad de las ciencias humanas combatiendo el
prejuicio positivista de la unicidad o monismo
metodológico y estas argumentaciones sostienen y dan
solidez epistémica a los estudios de vida cotidiana.
Sabemos que muchos de los hechos sociales pueden ser
asimilados o comprendidos por su evidencia objetiva sea
porque forman parte de lo que consideramos empírica y
comúnmente correcto, o porque son evidentes por si
mismo y no requieren de mayores complejidades para ser
comprendidos, "comprendemos así de un modo unívoco lo que
se da a entender cuando alguien, pensando o argumentando,
hace uso de la proposición 2+2=4, o de los teoremas pitagóricos o
extrae una conclusión lógica — de acuerdo con nuestros hábitos
mentales- de un modo correcto..." , en este mismo sentido
cuando hacemos inferencia de situaciones no precisamente
factuales pero si evidentes por tener una conexión con
hechos de indudable existencia y consecuentemente
llegamos a conclusiones validadas objetivamente por su
grado máximo de evidencia.
En oposición a este tipo de interpretaciones cuya base es la
evidencia , los investigadores nos encontramos con hechos
sociales que no los podemos comprender con esa facilidad
porque están implicados simbolismos, creencias, valores o
i maginarios individuales o colectivos que determinan
circunstancias de una subjetividad que los vuelven opacos
a la vista del investigador empirista acostumbrado a
obtener conclusiones a partir de la experiencia y la
32
49
observación de las cuales emana la episteme que se
buscaba. Este tipo de hechos sociales deben ser
comprendidos enfrentando ciertos obstáculos
epistemológicos para haciendo un rodeo penetrar en la
concreción (Kosic). Es aquí donde Weber hace sus más
significativas aportaciones epistemológicas y
metodológicas con las categorías de sentido, sentido
mentado, acción social, conceptos tipo.
En Weber observamos al sociólogo que contrario sensu del
positivismo y del estructural funcionalismo, rechaza los
esquemas definitivos, los modelos acabados, los sistemas
determinados y deterministas, por lo que algunos podrían
pensar en una sociología dispersa, asistemática o poco
rigurosa; todo lo contrario, a juzgar por el análisis de sus
obras como "Economía y Sociedad" subyace en ellas un
rigor metodológico muy cuidadoso entonces la aparente
asistematicidad o dispersión obedece en todo caso a la
convicción de que en las ciencias de la sociedad es tal el
dinamismo y cambio que no podemos hablar de sistemas
determinados, definitivos o acabados; Weber enfatiza así
en el carácter relativo del conocimiento científico que debe
dejar siempre lugar a la confrontación con otras hipótesis
para seguirse continuamente perfeccionando. Es verdad
que Weber argumentó contra el uso privilegiado de las
matemáticas particularmente la estadística para los
estudios sociales sobre todo cuando los científicos creen
haber realizado una gran investigación rigurosamente
sustentada solo porque redujeron a variables numéricas
los objetos sociales, porque sostenía que a cada sabio le
corresponde decidir las herramientas, los métodos y los
conceptos que le son útiles; pero desde luego que
33
 rechazaba subordinar las ciencias sociales a las
matemáticas o a las mediciones. Weber entonces, no ve
ningún problema en utilizar las Matemáticas en tanto sean
útiles y apropiadas a determinados objetos de estudio;
pero habrá otros en los que esa utilidad es escasa o nula.
La comprensión requiere en todo caso de la comprensión
del sentido y este a su vez de comprender la conexión de
sentido. La conexión de sentido surge cuando conocida la
evidencia de un hecho social respondemos a las preguntas
de por qué y para qué ocurrió ese hecho o esa acción;
Comprendemos al leñador o al que apunta un arma no solo de un
modo actual, sino por sus motivos, cuando sabemos que el
primero ejecuta una acción para ganarse un salario o para cubrir
sus necesidades o por diversión (racional) o porque reaccionó de
tal modo a una excitación (irracional), o que el que dispara un
arma lo hace por una orden de ejecutar a alguien o de defensa
contra le enemigo (racional) o bien por venganza (afectiva y en
sentido irracional). Comprendemos por último un acto de cólera
por sus motivos cuando sabemos que detrás de él hay celos,
vanidad enfermiza u honor lesionado (afectivamente
condicionado comprensión irracional por motivos). Todas estas
representan conexiones de sentido comprensibles. La
comprensión de las cuales tenemos por una explicación del
desarrollo real de la acción.''
Weber considera entonces que todas estas interpretaciones
de los hechos constituyen lo que se denomina conexión de
sentido. De manera que la comprensión equivale a la
captación interpretativa del sentido. Y Weber distingue
17
Max weber, Economía y Sociedad, Editorial Fondo de cultura Económica,
México, 1989.
34
50
tres tipos de conexión de sentido: El sentido derivado
directamente de la acción individual empíricamente
evidente denominado sentido mentado; el sentido
mentado en promedio, captado como el promedio de las
acciones de la masa; y el sentido construido
científicamente por la elaboración del tipo ideal, mediante
el cual se comprende la acción real "influida por
irracionalidades de toda especie (afectos, errores)..."
La tarea de la sociología comprensiva según Weber no es
otra que descubrir las conexiones de sentido que se derivan
de la acción social a través de encontrar el o los motivos
conocidos de un modo certero, de manera que una acción
en la que falte la adecuación de la conexión de sentido no
puede ser comprendida, aún incluso cuando tuviéramos a
la vista las estadísticas que expresaran la regularidad del
hecho con precisión cuantitativa.
1.5. Foucault: Genealogía, arqueología y saberes
sometidos.
La metodología de vida cotidiana implica recuperar el
valor de los saberes triviales, porque es sabido por la
experiencia que a todos los científicos sociales le interesan
los hechos sociales que a decir de Durkheim deben cumplir
ciertos requisitos para serlo, o aquellos objetos de estudio
que integran estructuras a partir de un unidades como
status-rol, y otros elementos estructurados y
sistematizados en base a los cánones del discurso
legitimador de la ciencia; sin embargo niegan importancia
a lo que ocurre en la cotidianeidad de la calle, la oficina, la
casa, el transporte, el corredor.
35
 Se requiere una reflexión acerca del valor de aquellos
saberes que la cientificidad excluye por su falta de
relevancia a los que llamó saberes sometidos. Según
Foucault hay una rebelión de los saberes sometidos que se
expresa en algunas frases cotidianas de la gente como
¡basta de teoría, vamos a la realidad!; no basta saber, sino
la vida, y otras que evidencian la rebelión de los saberes
sometidos los cuales según el autor se integran con ese
gran cúmulo de conocimientos excluidos por siglos
enmascarándolas en disquisiciones sistemáticas o
formales, son bloques de saberes escondidos en los
entresijos y recovecos de la sistematización de las ciencias.
Son además los saberes sometidos, saberes no
conceptuales, saberes no reconocidos por los concesionarios
autorizados del saber, como saberes científicos.
Foucault reclama el valor de los saberes sometidos, porque
es el saber que viene de abajo, el saber que viene "...del
psiquiatrizado, del enfermo, del enfermero, del médico — pero
paralelo y marginal con el saber médico — el saber delincuente,
etc..." son estos saberes sometidos porque son saberes
ingenuos sin la pedantería academicista, sin el menor dejo
de cientificidad los que Foucault recupera para elaborar su
concepto de saberes sometidos. Aunque de esa
clasificación también forman parte los saberes eruditos
que fueron escondidos por siglos por el ánimo egoísta de
la clerecía dominante como ocurrió en la exclusiva
biblioteca de la extraordinaria novela El Nombre de la Rosa
de Humberto Ecco.
36
51
De esta forma con el acoplamiento de los saberes eruditos
sometidos y los saberes de las memorias locales excluidos
por su falta de cientificidad es que Foucault ha construido
su concepto de genealogía de saber, la cual permite poner en
claro el debate entre este tipo de saber y aquel que es
legitimado por la cientificidad:
De modo que lo que atraviesa el proyecto genealógico no es un
empirismo; lo que sigue no es tampoco un positivismo en el
sentido corriente del término. Se trata en realidad de poner en
juego unos saberes locales, discontinuos, descalificados, no
legitimados, contra la instancia teórica unitaria que permite
filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos, en nombre de un
conocimiento verdadero, en nombre de los derechos de una
ciencia que algunos poseeríanm
Foucault considera que el discurso legitimador de la
cientificidad debe ser enfrentado con la consolidación del
proceso emergente de insurrección de los saberes
sometidos a través de la genealogía. Y respecto de la
articulación entre genealogía y arqueología Foucault
aclara: "...En dos palabras diría yo lo siguiente: La arqueología
sería el método propio de las discursividades locales, y la
genealogía, la táctica que a partir del análisis de esas
discursividades, así descritas, pone en juego los saberes liberados
del sometimiento que se desprenden de ellas..." . Los objetos
de estudio de la metodología de vida cotidiana al dar
cuenta de los aspectos triviales de la vida social forman
parte en muchos casos de esos saberes sometidos por su
irrelevancia así considerada por el ojo observador
is Michel Foucault, Defender la Sociedad, ed. Fondo de Cultura Económica,
México, 2002, p.22
i9
Op. Cit. P. 24
37
 positivista, estructural-funciona lista, empirista o
sistemático de los discursos legitimados por la
cientificidad. Aún cuando los teóricos que rescataron la
vida cotidiana como estrategia metodológica y
epistemológica para los objetos sociales no dan cuenta de
los aportes de Foucault, tal es el caso de Agnes Heller y
otros, es importante y necesario reconocer sus
contribuciones que en el plano epistémico sustentan la
legitimidad de los estudios de vida cotidiana.
1.6 .Lukacs y la Vida cotidiana.
La legitimación de los estudios de vida cotidiana le debe a
Georg Lukács su fundamentación ontológica y
epistemológica, el propio Lukács expresaba argumentando
la base histórica, objetiva de la realidad que para el
materialismo la cuestión del ser es ante todo una cuestión
de hecho: "...hay ser sin conciencia, pero no hay conciencia sin
ser..." 2 "expresaba Lukács para enfatizar en materialidad
de la realidad; de manera que el conocimiento de ella se
inicia con el comportamiento del hombre en su vida
cotidiana pero ésta, la vida cotidiana es también el final
del proceso de toda actividad humana; "...existe pues una
prioridad de la realidad por parte de lo real, si se me permite la
afirmación, y nosotros debemos intentar retroceder hasta estos
hechos, primitivos si se quiere de la vida y comprender los hechos
complicados a partir de los hechos primitivos... " 21 . De la vida
cotidiana es de donde se desprenden actividades
superiores del hombre, aquellas que corresponden a la
20
0p. Cit. p.19.
21
Hans Heinz Holz, et al. Conversando con Lukács, Ed. Alianza, Madrid,
1971,p.20
38
52
percepción y reproducción de la realidad, esto es la ciencia
y el arte y toda la gama de complejas relaciones sociales
que en forma de necesidades se plantean al hombre y le
permiten crecer, para luego retornar en forma de nuevas
necesidades que se expresan de nueva cuenta en la vida
cotidiana de manera mas enriquecida. Dado que el espíritu
humano asimila los nuevos saberes y las nuevas
expresiones del arte para incorporarlas al bagaje científico
y cultural dando lugar a formas superiores de
objetivación. En otra parte de sus textos Lukács
escribe:"... en esto puede verse lo íntima que es la interacción
entre la ciencia y la vida cotidiana; los problemas que se plantean
a la ciencia nacen directa o inmediatamente de la vida cotidiana,
y esta se enriquece constantemente con la aplicación de los
resultados y los métodos elaborados por la ciencia..."". Lukács
construye la sólida base filosófica que le da congruencia y
justificación epistemológica a los estudios de vida
cotidiana al plantear que sólo el materialismo dialéctico e
histórico tiene las potencialidades para "...elaborar las bases
de un método histórico-sistemático para la investigación de estos
problemas..."(ibid), dado que su análisis atiende a la teoría
del reflejo en el que la vida cotidiana es la fuente de la cual
nacen las formas más complejas y diferenciadas del propio
reflejo corno lo son el reflejo científico y el reflejo estético
de la realidad objetiva y precisamente la fecundidad de la
realidad de la vida cotidiana se ubica en medio de estos
extremos. Es allí entre la rigurosidad de lo científico y la
sensibilidad de lo estético donde se desarrolla la vida
cotidiana.
22 Georg Lukács, Estética, ed. Grijalbo, España, 1982 p.45.
39
 Entonces, el pensamiento de la vida cotidiana posee una
doble interacción pues por una parte interactúa con el
pensamiento científico y por la otra con la estética lo que
hace que se desarrolle en formas cada vez más
diferenciadas y complejas. En consecuencia en el análisis
de la realidad social encontramos que hay un tipo
científico, un tipo artístico y un tipo medio al que
corresponde la realidad de la vida cotidiana, pero las tres
formas reflejan la misma realidad.
Lukács encuentra además uno de los rasgos más
i mportantes de los estudios de vida cotidiana el cual se
expresa que en la vida cotidiana es donde se da la
vinculación inmediata. y la articulación dialéctica entre
teoría y práctica, pero su explicación no es mecánica ni
esquemática, porque Lukács enfatiza en la existencia de un
proceso mediador para demostrar que lo inmediato no
surge de la espontaneidad sino como resultado de "...un
ramificado, múltiple y complicado sistema de mediaciones que se
complica y ramifica cada vez más en el curso de la evolución
social... "Z 3 la inmediatez de la vida cotidiana surge pues
como consecuencia de esas mediaciones pero una vez
introducidas en el uso general pierden para los hombres
que actúan en la vida cotidiana su carácter de mediación y
así reaparece la inmediatez. Una parte de esta propuesta
contiene una cierta analogía entre lo que Berger y
Luckman denominan el paso de lo típico a lo anónimo.
El pensamiento de la vida cotidiana en ese proceso tiende
a superar la inmediatez con lo cual se da una evolución
2
Op. Cit. P. 44.
40
53
hacia niveles superiores de reflexión y análisis; de manera
que la evolución es posible solo por la superación de la
inmediatez del pensamiento materialista espontáneo al
pensamiento materialista filosófico.
Lukács aborda el problema de las objetivaciones partiendo
de la tesis de que las objetivaciones que se derivan de la
vida cotidiana son menos cerradas que aquellas que se
derivan de las ciencias. Sostiene además que las formas
básicas de la objetivación son el trabajo y el lenguaje;
respecto del trabajo como objetivación pone el ejemplo de
la diferencia entre la construcción de su red por la araña
con la de un edificio por un arquitecto en la que el
segundo construye la obra primero en su cabeza antes de
ejecutarla; este es un ejemplo de objetivación del trabajo;
es decir que el trabajo no puede producirse sino como un
acto teleológico.
Otra de las contribuciones del pensamiento de Lukács
para los análisis de vida cotidiana es la categoría de
analogía como una de las formas dominantes del
pensamiento de la vida cotidiana, la cual se desarrolla a
partir de la tendencia del hombre a no ir más allá de las
relaciones inmediatas por lo que se ve orillado a apelar a
analogías insuficientemente fundadas de las cosas; sin
embargo la analogía cumple el papel de servir de enlace
entre la subjetividad y los procesos de objetivación de la
vida cotidiana, de manera que mientras más complejo y
acabado sea el proceso de interacción entre teoría y
práctica, tanto mayor es la eficacia de la analogía. Entonces
la analogía y la inferencia analógica nacen de la vida
cotidiana porque lo que llamamos conocimiento cotidiano
41
 se construye comúnmente en base a una aplicación
espontánea de analogías.
1.7. La contribución de Agnes
Precisa Agnes Héller que ninguna sociedad puede existir
sin que el hombre particular se reproduzca; por
consiguiente en toda sociedad hay una vida cotidiana y
todo hombre tiene una vida cotidiana; y aún las
actividades que parecieran comunes como dormir, comer,
vestirse, etc. se realizan de diferentes formas y modos que
las hacen singulares.
La sociedad general o lo que se conoce simplemente
como sociedad se integra por seres particulares, incluso la
abstracción del comportamiento ético de Kant presupone
una multitud de sujetos 24 particulares; esos sujetos
particulares se apropian de la idea ética para orientar la
práctica le su vida
Los estudios del género de vida cotidiana se legitiman a
partir de su esencia ontológicamente orientada a las
singularidades, de manera que dejarían de ser importantes
si las funciones histórico-sociales se realizaran en una
esfera mediada por la homogeneidad.
La universalidad de los estudios de vida cotidiana radica
precisamente en que se orientan a las particularidades y
no a las generalidades; porque la sociedad no puede ser
comprendida solo con la abstracción de sus generalidades;
4 Gcorgy Lukacs en Agnes Héller "Sociología de la Vida Cotidiana"; ed.
Península, Barcelona, 1998.
42
54
si realmente se busca la comprensión de la totalidad de las
relaciones sociales es entonces indispensable partir de la
heterogeneidad universal.
La vida cotidiana constituye la mediación objetivo-subjetiva
entre la simple reproducción espontánea de la existencia física y
las formas más altas de la generacidad ahora ya consciente,
precisamente porque en ella de forma ininterrumpida las
constelaciones más heterogéneas hacen que los dos polos
humanos de las tendencias apropiadas de la realidad social, la
particularidad y la generacidad, actúen en su interrelación
inmediatamente dinámica 25
Podemos entonces sostener que la generacidad de la
sociedad tiene una forma concreta de realizarse en la vida
inmediata de cada uno de sus integrantes, y por
consiguiente quien se interesa en investigar la esencia de
los fenómenos sociales tendrá necesariamente que
ocuparse de esta parte o bien de esta zona de la propia
sociedad. Sobre si es o no posible revelar la estructura de
una determinada sociedad a través de los estudios de vida
cotidiana la propia Agnes Héller precisa las limitaciones
al responder negativamente a la cuestión; porque los
factores que nos indican qué tipo de sociedad tenemos son
indudablemente el grado de desarrollo de las fuerzas
productivas ( Marx) y desde luego el estado del arte y la
ciencia y tecnología, la educación y la distribución de la
riqueza. La respuesta pudiera ser afirmativa solo en ciertas
condiciones; pero lo que es indudable es que sin los
Ibid.
43
 estudios de vida cotidiana no es posible construir el definición es incompleta porque la vida cotidiana no se
conocimiento completo de una sociedad. agota en ese tipo de actividades que forman la naturalidad
o la mediación con la naturaleza y la sociedad; lo cierto es
Ciertamente la vida cotidiana ocurre siempre en la que la vida cotidiana también y cada vez más se identifica
inmediatez y en el marco del entorno y del contexto en el con otro tipo de actividades vinculadas a la vida en
que actúan los sujetos, pero eso no reduce su valor sociedad, tales como las actividades deportivas, artísticas,
epistemológico como mediadora de las diversas esferas de políticas, gremiales, culturales, de esparcimiento y otras.
la vida social, porque en ese ambiente de inmediatez de la
vida cotidiana opera siempre aquello más elevado que se En todo caso las actividades que forman parte de la vida
deduce de ella misma y que normalmente pasa a formar cotidiana tienen un rasgo particular y este es el de la
parte de la generacidad. Esta, que pudiéramos denominar continuidad, o que significa que se realizan diariamente o
la paradoja de la vida cotidiana es la que le justifica como casi diariamente ; por ejemplo para un profesor "el pase de
instrumento de investigación social. lista" es una actividad de su vida cotidiana escolar, incluso
existen actividades de vida cotidiana que se presentan por
La vida cotidiana no solo se explica por los actos que etapas en la vida de las personas, tal es el caso de
ocurren todos los días, sino incluso por aquellos que sin amamantar a su hijo por una madre, o el de un abuelo que
ocurrir diariamente forman parte de la vida particular del cuida a sus nietos, pero en todo caso el rasgo es la
sujeto, es decir que también forman parte de la vida continuidad.
cotidiana los actos que de acuerdo a esa definición la
negarían, los actos singulares que no ocurren todos los
días pero que forman parte de la generacidad y
consecuentemente de la vida particular ; por ejemplo lo
que ocurre en un día especial, un cumpleaños, la misa del
domingo, la asistencia a la reunión sindical cuando se
realice, garantizan su presencia en la vida cotidiana por la
generacidad y no por la excepcionalid ad de tales actos.
También se dice que la vida cotidiana se define como el
espacio mediador entre la naturalidad y la vida social del
hombre ( Lefebre), por ejemplo las actividades propias de
esa naturalidad como comer, dormir, levantarse, ir al
trabajo, tomar el autobús o el automóvil, ir al cine y otras
ciertamente forman parte de la vida cotidiana pero la

44 45
55
 Capítulo II
El Debate entre los paradigmas de investigación
cantidad cualidad.
-

2.1. Erklaren y verstehen.

El debate entre los paradigmas de la investigación en

Ciencias sociales ha pasado ya a estas alturas su punto
crítico, si no referirnos al punto en el cual los paradigmas
se consideraban excluyentes entre sí, y consecuentemente
se descalificaban uno al otro. Esa parte del debate, a juzgar
por los productos de investigación realizados en los
últimos diez años, ha sido superada, aunque aún persisten
esqueinatismos y dogmas del pasado y ante todo de la
época de primacía del positivismo cuando se consideraban
inaceptables para el análisis científicos las nociones de
sentido común, vida cotidiana, interpretación y
comprensión, y otras; dado que lo único válido para la
ciencia sería aquello susceptible de ser evaluado mediante
mediciones estadísticas y pruebas de hipótesis. El llamado
paradigma galileano 26 ha sido ya suficientemente
cuestionado. Construido en base a una tesis positivista
mediante la cual la verdad es producto de una relación
entre sujeto y objeto en la que la primacía la obtiene el
objeto dejando al sujeto solo aquella función de receptora
mecánica, la función de espejo que refleja una realidad
objetivamente existente, razón por la que podrían
existir dos o más versiones del mismo acontecimiento
dado su carácter objetivo y único, esa tesis ha sido
superada por el debate en el cual los elementos

Mardones y Urzúa "Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales" ed.

Fontarnara , México, 1992.

47
56
 cualitativos tienen un lugar en la ciencia y la verdad se
construye en base a una objetividad relativa y no absoluta.
2.2. La objetividad.
La objetividad de acuerdo con Adam Schaff 27 por ejemplo
no puede ser considerada absoluta y factualmente, sino
como una expresión dialéctica en la cual una verdad es
objetiva si cumple con los siguientes requisitos: 1) procede
del objeto; 2) Es aceptada por el consenso de la comunidad
de especialistas; 3) Excluye cualquier elemento de
emotividad en su construcción; esta definición de
objetividad permite tomar distancia de la concepción
mecanicista derivada de la teoría del reflejo y asumir una
posición que sí toma en cuenta el papel dinámico del
sujeto como lo planteara la primera tesis de Marx sobre
Feuerbach 2 s.
De esta forma se abre paso a un paradigma 29 que sin
excluir los elementos objetivos indispensables para la
construcción científica, se dé al sujeto un papel activo y
dinámico como constructor de teorías.
27
Adam Schaff Historia y Verdad , ed. Grijalbo , México, 1974, p.101
28
En la primera de las once tesis de Marx sobre Feuerbach se sostiene una dura
crítica al materialismo mecanicista que asume la realidad de manera absoluta y
estática despojándola de la riqueza que le aporta la creatividad del sujeto.
29
Paradigma es un concepto científico creado por Thomas S. Kuhn autor del
libro " La Estructura de las Revoluciones Científicas" en el que sostiene que la
ciencia no tiene un desarrollo evolutivo permanente sino que su crecimiento se
da por efectos de un cambio radical en lo que el llama el nuevo paradigma
científico, el cual viene a ser una compleja red de conceptos a través de los
cuáles los científicos ven su campo de acción, formado por elementos no solo
científicos sino por intuiciones, formas de hacer , creencias, teorías y
metodologías que en algunos casos rebasan incluso la racionalidad.
48
57
2.3. El paradigma empírico cuantitativo.
El paradigma cuantitativo tiene sus orígenes en la
denominada posición epistemológica galileana vinculada
al acento que puso Galileo Galilei ( 1564-1642) como
precursor de la ciencia aunque a la tradición galileana
pueden reconocérsele antecedentes en Pitágoras en la
antigüedad y también en la edad media y el renacimiento
en pensadores como Roger Bacon ( 1214-1292), Duns
Scotto( 1265-1308), Guillermo de Occam ( 1280-1349),
todos ellos dejan constancia de que esta concepción
epistemológica no se aparece de pronto como algo
inesperado sino con una gran secuela de antecedentes que
alcanzan su punto crítico con el positivismo del siglo XIX.
En el presente trabajo identificamos en el paradigma
cuantitativo a las corrientes sustentadas en lo llamado
objetivo, partidarias de lo empírico, coincidentes en
otorgar supremacía al dato , esto es a lo dado y no a lo dable;
paradigma denominado también clásico, o tradicional,
algunas veces calificado con el adjetivo de paradigma
científico, denominación en la cual subyace una ilegítima
apropiación de lo verdadero, y desde luego la excluyente
cuanto sectaria idea de que en investigación científica solo
hay un método y ese es el método calificado así, "método
científico"; expresado mediante las tendencias
racionalistas, positivistas, empiristas, cuantitativistas,
predominantes en la investigación educativa a partir de
los ensayos de la Psicología experimental de los años
veinte , y que trasciende aún con fuerza hasta los sesenta y
setenta del siglo XX.
49
 Algunos estudiosos remontan la polémica sobre la
cuantificación en las ciencias humanas o ciencias sociales
a los siglos XVII y XVIII (Martínez, 1997) , los antecedentes
más remotos se ubican en el estudio que realizara el inglés
John Graunt (1620-1674) quien a partir del análisis
contable de los registros mortuorios calculó las
expectativas de vida de la población, posteriormente un
seguidor de Graunt, William Petty (1623-1687) creó la
expresión "aritmética política" para designar los estudios
sociales basados en la cuantificación incluso publicó una
obra titulada "Anatomía Política de Irlanda" (1672) 3 ° en la
cual estudia la estructura de la sociedad de su tiempo
utilizando números, porcentajes, análisis cuantitativo,
cifras, cantidades.
2.4. El paradigma cualitativo.
Con la denominación de paradigma cualitativo
designamos lo relativo a las tendencias interpretativistas
de la investigación social, por ejemplo con la
hermenéutica, y aún más allá, con la investigación
fenomenológica que presupone la aprehensión de la
realidad mediada por las apreciaciones subjetivas del
investigador , la investigación llamada naturalista, y desde
luego la investigación etnográfica que privilegia el análisis
a partir del trabajo de campo y la construcción de
categorías teóricas a partir del propio trabajo de campo,
incluso acercarse al objeto aún sin prenociones teóricas.
Felipe Martínez Rizo, La Polémica sobre la Cuantificación en las Ciencias del
Hombre Universidad de Aguascalientes; consultado el 15 de octubre de 2008 en
el sitio http://www.raco.cat/index.php/Papers/article/viewFi l e/25190/58495.
50
58
Como podemos advertir el debate explicación versus
comprensión en ciencias sociales no es nuevo; lleva más de
un siglo, a finales del siglo XIX alcanzó niveles de
polémica aguda entre las ciencias de la naturaleza y lo que
Wilhem Dilthey (1833-1911) llamó ciencias del espíritu o
ciencias humanas. Este debate se manifiesta más
abiertamente en los estudios de Durkheim sobre los
problemas sociales en Francia, particularmente sobre el
suicidio, en el cual utiliza su concepto metodológico de
considerar los hechos sociales "como cosas", premisa en la
cual se sustenta la idea de la objetividad y del monismo
metodológico; frente a la posición antipositivista de
Weber, fundada en la definición de Dilthey, Rickert y
Windelband partir de la tradición kantiana, de que los
campos de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias
humanas o de la cultura son diversos y requieren por
tanto, de metodologías distintas; al respecto Max Weber
sostiene su conocida tesis de que los hechos sociales no se
agotan en su explicación por lo que es necesario
comprenderlos y, por su parte Husserl afirma que la
construcción científica de la realidad se hace a partir de los
estados subjetivos de los individuos. Windelband por su
parte caracterizó los estudios en ciencias sociales como
nomotéticos, cuando su finalidad es estructurar la verdad
en base a leyes, axiomas, y principios rígidos; e idiográficos
cuando su propósito es la comprensión de las
singularidades, de las particularidades propias de los
individuos.
El paradigma cualitativo, producto o continuidad de la
línea aristotélica tiene su expresión en el pensamiento que
pudiéramos agrupar con la denominación de
51
 antipositivista de pensadores de la talla de Droysen,
El presente texto se fundamenta metodológica y
Dilthey, Simmel, y Max Weber y con los neokantianos
epistemológicamente en el principio de que lo cualitativo
Windelbald y Rickert, también con el pensamiento de
y lo cuantitativo son partes de un mismo proceso y que en
Bennedetto Croce y del inglés Collingwood unidos todos
todo caso lo cualitativo se distingue en el aspecto de la
en el rechazo al monismo metodológico, el sostener que el
producción del conocimiento y no en referencia a los tipos
empirismo no tiene exclusividad del método científico;
de instrumentos utilizados; dicho de otra manera, es
que se hace ciencia a partir también de la comprensión y
posible utilizar en un mismo trabajo de investigación una
no solo de la explicación causal.
diversidad de instrumentos cuantitativos y cualitativos;
pero la ontología del trabajo se define en el proceso de la
El pensamiento de Dilthey se apoya también en los
construcción del conocimiento; y como lo sostiene el
planteamientos de Hegel sobre la diferencia entre las
psicólogo cubano González Rey:
llamadas ciencias del espíritu y la historia; la comprensión
permite acceder al conocimiento de la entidad individual,
.Los métodos cualitativos y cuantitativos pueden resultar
por eso el concepto clave en las ciencias del espíritu debe
compatibles solo dentro de una epistemología alternativa al
ser la comprensión precisada por Weber como la captación
positivismo, donde no sean considerados como un fin en si
del sentido y de la intencionalidad. A la naturaleza la
mismos, en abstracto, sino como indicadores de un proceso de
explicamos, al hombre lo comprendemos, llevamos a cabo la
explicación a través de actividades puramente construcción: El conocimiento, dentro de cuyo curso adquirirán
intelectuales; pero llevamos a cabo la comprensión a través de la
sentido los resultados procedentes de los diferentes instrumentos
de investigación y/o diagnóstico."
combinación de todos los poderes mentales, emocionales,
sentimentales, vivenciales, propios de la subjetividad.
En resumen, no se trata cuando se asume una posición
metodológica coincidente con el paradigma cualitativo, de
Podemos sostener que esta discusión que lleva decenas de
negar la relación de la realidad con el conocimiento, lo que
años y cuyos antecedentes se remontan al siglo pasado en
se hace es diferenciar y establecer que esa realidad no es
la lucha ideológica entre idealismo y materialismo,
isomórfica sino que tiene diversos y variados matices,
expresada también entre el positivismo y el materialismo
diversos sentidos que se pueden ir haciendo cada vez más
dialéctico, pero también entre el positivismo y las
complejos y profundos de manera que resulta banal hablar
corrientes metafísicas, tales como el intuicionismo, el
de una sola forma de comprender esa realidad y ese
iluminismo y otras no menos especulativas, se expresa
conocimiento.
hoy básicamente en tres campos: El campo de la filosofía,
el de la epistemología y el campo de la metodología.

González Rey Fernando, "Epistemología Cualitativa y Subjetividad" ed.

31

Pueblo y educación, La Habana , 1997, p. 3.

52
53
59
 La vida cotidiana como metodología de estudio consiste
en un proceso para desentrañar una complicada madeja de
intersubjetividades, mediada por la existencia de
costumbres y creencias que se pasan de boca en boca y por
i mitación de conductas entre los sujetos; algunas de ellas
se configuran en mitos y éstos generan ciertos rituales que
la investigación busca develar; Los objetos de
investigación que atiende la metodologiT,i de la vida
cotidiana no son nada transparentes, por ci contrario son
objetos ocultos, enmascarados, camuflados en actitudes,
en cono: estereotipadas y en modelos sobre "lo que
debe ser" de forma tal que el factor subjetivo,
interpretativo y fenomenológico se encuent ra presente a lo
largo de todo el proceso.
,
La investigación en t' ea vida cotidiana busca leer entre
líneas las tramas ocultas que se esconden en las re iones
intersubjetivas, descubrir "las reglas del juego" en los
colectivos sean ocasionales o institucionales, pues ellas
norman la conducta real y configuran el hábitus o los
hábitus que se dan al interior de la comunidad.
Otro de los propósitos construir el concepto de
i maginario social y develar el significado de identidad de
los sujetos, el cual implica un empeñoso trabajo de
intersubjetividad con los sujetos de la investigación, así
como un esfuerzo por comprender e interpretar a través
de estrategias cualitativas.
54
60
Capitulo III
Estados de arte de la vida cotidiana como objeto de
estudio.
3.1. Los objetos de investigación de vida cotidiana.
Los objetos de investigación de vida cotidiana implican
una cierta capacidad para encontrar interesante lo que
para otros es obvio, normal y transparente; implica
también la capacidad de observar lo que es invisible para
muchos; encontrar fascinante la vida corriente, meterse en
la vida de los colectivos escolares, profundizar en la
intersubjetividad de las construcciones de significados, en
sus simbolismos que culminan en objetivaciones que luego
se institucionalizan y se vuelven institucionalizantes
volcándose sobre los sujetos como realidades ajenas y
autónomas.
La estrategia de vida cotidiana ofrece una multiplicidad
de opciones para investigaciones educativas
particularmente en la construcción de objetos de
investigación en los que es importante indagar las
relaciones, lo nexos, los procesos de interacción entre lo
macrosocial y los microuniversos de los colectivos
escolares de las instituciones; el peso específico de las
políticas públicas y su objetivación en los espacios
escolares; también cuando nos interesa determinar cuales
son las intencionalidades de los sujetos de la educación,
sean autoridades educativas, padres de familia, profesores
o estudiantes; sus deseos, sus relaciones de poder, las
creencias y la construcción de significados expresadas en
el discurso pedagógico.
55
 Otros objetos de investigación educativa que tienen
potencialidad de ser analizados con la mirada de la vida
cotidiana son las relaciones de poder en los colectivos
escolares, los espacios de empoderamiento entre los
sujetos de la educación, las redes de comunicación e
interacción entre ellos. Son particularmente interesantes
los estudios sobre la construcción de identidades, porque
i mplican procesos subjetivos de relación entre lo macro y
lo micro, porque explican cómo ocurre en los hechos de la
cotidianeidad el paso de los imaginarios construidos
colectiva e individualmente y cómo se asimilan a la
conformación de la personalidad de los sujetos.
3.2. La mirada de la vida cotidiana.
Los estudios de vida cotidiana nos permiten
aproximarnos a los proceso de construcción de los
universos simbólicos de los profesores o de los
estudiantes, lo mismo que a los denominados
subuniversos simbólicos propios de colectividades
singulares. Con la mirada de la vida cotidiana se abre el
camino para explorar desde los hechos normales los
conflictos que genera la nueva sociedad en la vida de las
personas; nos permite ver cómo las nuevas interacciones
vía electrónica están conformando nuevas identidades,
nuevos imaginarios, nuevos hábitus y nuevos rituales que
a fin de cuenta y en su conjunto delinean y aportan
elementos para indagar procesos de enajenación y
dominación ideológica y cultural en esta época
posmoderna.
56
61
Con esta mirada acuciosa en el microespacio de las
interacciones en la escuela podemos acceder a los procesos
de construcción del deseo desde la propia manipulación
cultural sobre las personalidades colectivas e individuales;
lo mismo que a la impronta de la lejana escolaridad de los
individuos que queda imborrable en las prácticas
pedagógicas cotidianas sin que el propio sujeto lo advierta.
3.3. Los precursores.
Los estudios sobre vida cotidiana tienen una historia breve
si nos atenemos a su legitimación como estudios
sistemáticos y científicos; la evidencia precursora más
32
significativa la encontramos en Weber quien como se ha
abordado con amplitud ha construido la categoría de
sentido para describir y mejor aún, comprender la esencia
de un objeto cuya apariencia poco aporta en su
conocimiento. Para Weber una acción con sentido es social
porque tiene relación con los otros, en consecuencia la
tarea del investigador radica en encontrar el hilo
conductor que enlaza al objeto de estudio del cual se
intenta comprender su esencia, con el entorno que le
rodea.
Por otra parte, Max Weber considera que existen distintos
tipos de acción social: "La acción social, como toda acción,
puede ser: 1) racional con arreglo a fines: determinada por
expectativas en el comportamiento tanto de objetos del
mundo exterior como de otros hombres y utilizando esas
expectativas como 'condiciones' o 'medios' para el logro de
Weber Max, Economía y Sociedad, Editorial Fondo de cultura Económica,
32
México, 1989.
57
 fines propios racionalmente sopesados y perseguidos. 2)
racional con arreglo a valores.- determinada por la
creencia consciente en el valor -ético, estético, religioso o
de cualquier otra forma como se le interprete- propio y,
absoluto de una determinada conducta, sin relación
alguna con el resultado, o sea puramente en méritos de ese
valor. 3) afectiva, especialmente emotiva, determinada por
efectos y estados sentimentales actuales, y 4) tradicional,
determinada por una costumbre arraigada.
Entonces para Weber lo que interesa es encontrar esa
conexión de sentido y las motivaciones de la acción social
desde luego que no es tarea fácil porque debe el
investigador ordenar, clasificar y discriminar los
significados socialmente construidos y su impacto en la
construcción del sentido individual o personal.
3.4. Marxismo y vida cotidiana.
Para el positivismo (Comte, Durkheim) este tipo de
estudios no tienen significación científica ni legitimidad
porque no están asociados a la posibilidad de la
generalización, ni pueden ser objeto de tratamiento
estadístico; no obstante, la legitimidad de estos estudios de
la vida cotidiana se fue construyendo a partir de la idea
marxista planteada en "La Ideología Alemana" 33 de que el
hombre es el actor principal de la historia, los hombres
hacen y construyen la historia, expresada en una sola
frase: "El hombre es el conjunto de las relaciones
33
Carlos Marx "La Ideología Alemana", ed. Progreso, Moscú. 1976.
58
62
sociales 34 ", lo cual podríamos parafrasear en el sentido de
que la historia es resultado de las grandes masas de la
35
sociedad; a contrario sensu de las tesis de Carlyle quien
sostenía que la historia es el resultado de la acción de las
dades.
grandes personalidades.
Esta frase que pareciera solo un juego de palabras sintetiza
toda una posición filosófica y epistemológica anti-
positivista, porque restituye a los hombres esa capacidad y
ese mérito de ser los hacedores de la historia, porque
reconoce que son los hombres los que pueden hacer
cambiar el rumbo de la historia, porque son las acciones
grandes y pequeñas de los hombres factores importantes
para la propia historia de la historia. Esta tesis marxista es
retomada por pensadores no marxistas o incluso
fervorosos creyentes como Paulo Freire quien explica el
proceso mediante el cual él ha encontrado coincidencias
del pensamiento cristiano para lo cual pone el ejemplo de
la biblia, particularmente en el génesis en el que a la letra
Dios ha ordenado que el hombre ponga nombre a las cosas y
haciendo un análisis de contenido de ese texto bíblico, dice
Freire, encontramos que para poner nombre a las cosas
necesitarnos primero hacer las cosas, entonces Dios nos está
incitando a io historia ( Freire, conferencia, 1996).
34 Esta frase precisa los términos en los cuales Marx ha definido la relación
biunívoca entre el hcmbre y la sociedad; entre el hombre y el modo de
producción, entre el hombre y la historia. Pero destacando que no solo es
i mportante la visión macropolítica del mundo sino que en el centro se debe
ubicar al hombre; este es uno de los pilares del humanismo marxista, el cual no
fue recogido por muchos de quienes lo interpretaron de manera positivizantc
dando importancia solo a la sociedad.
35 Thomas Carlyle sustentó en su obra "Los Héroes" que la historia universal es
el resultado de la acción de los grandes hombres.
59
 macroeconómico a través de sus expresiones en la vida
En realidad la historia no es solo cuestión de reyes,
cotidiana .
gobernantes y grandes estadistas sino obra de las grandes
masas integradas por personas ordinarias, con vidas
Para reproducir la sociedad es necesario que los hombres
ordinarias, normales, y ellas conformadas por pasiones,
particulares se reproduzcan a sí mismos corno hombres
odios, amores, problemas económicos, vivencias, y una
particulares. La vida cotidiana es el conjunto de actividades que
compleja madeja de situaciones que forman la vida
caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los
cotidiana y ésta desde luego es parte fundamental de la
cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproducción social"
historia de los pueblos.
39
Por ejemplo retomando las enseñanzas de Karel Kósic la
3.5. Epistemología y vida cotidiana.
vida cotidiana ofrece una posibilidad de conocer la esencia
de un objeto social; porque como él sostiene la esencia de
La idea fue retomada y desarrollada por algunos
los objetos de conocimiento nunca se presenta de manera
seguidores de Marx, particularmente por Georg Lukács,
evidente; sino que es menester dar un rodeo que nos
por Karel Kósic y por Agnes Héller 36 alumna de Lukács;
permita trascender la seudo- concreción para llegar a
enfatizando éstos en la importancia de realizar estudios
evidenciar la ontología del fenómeno a estudiar. La vida
sobre aspectos que para otros son insignificantes;
cotidiana nos permite acercarnos de mejor manera a esa
ignorando precisamente que los actos de la vida cotidiana
esencia, porque es en el espacio de la vida cotidiana donde
se guían por acciones de sentido, por significados
las personas actúan de manera natural, donde se da el
construidos socialmente, por imaginarios 37 construidos
lugar para la manifestación de los significados y los
socialmente y que esos sentidos, esos imaginarios, esos
sentidos de cada cual frente a ciertos fenómenos.
significados son ni más ni menos que el resultado de los
grandes sistemas socioeconómicos; de manera que es
El investigador registra los intercambios de lenguaje, de
posible estudiar aspectos esenciales de un sistema
emociones, de sentimientos evidentes; pero esa no es la
esencia, deberá realizar un esfuerzo de interpretación para
Lukacs Georg encabezó un corriente crítica y de resistencia teórica al leer entre líneas a través de esas expresiones, los
marxismo oficial en la época en la cual se había impuesto el modelo estalinista
del socialismo; en tanto que Karel Kósic contribuyó a la interpretación y
enriquecimiento del marxismo desde una posición epistemológica contraria a la 38
Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977, p.
corriente positivizante del marxismo. Agnes Héller fue discípula de Lukacs y ha
19
desarrollado de manera magistral la tesis de la vida cotidiana como fuente
excepcional de saberes.
Kósic plantea la imposibilidad de conocer la realidad guiándose solo por las
37
Cornelius Castoriadis ha desarrollado la categoría de imaginario social como apariencias de los fenómenos a lo que el llama la seudoconcreción; por lo que
ningún otro pensador, aportando elementos para la explicación y comprensión de
reconoce que el fenómeno tiene una esencia y una apariencia y aquélla solo es
las construcciones sociales que tienen una incidencia directa en los significados
cognoscible por medio de un trabajo intelectual fincado en la ciencia.
personales.

60 61
63
 significados ocultos en ellas. Esta es precisamente la tarea
del investigador de la vida cotidiana.
Una consecuencia de esto es que los estudios de vida
cotidiana requieren de una determinada forma, un cierto
método y un procedimiento específicos para desentrañar
lo oculto a partir de lo evidente. El investigador de la vida
cotidiana tiene la tarea de evidenciar lo que en muchas
ocasiones ni para el propio sujeto estudiado está evidente;
porque las personas realizan idos de los cuales
frecuentemente desconocen el sentido y la significación
que para ellos tiene tal cosa.
La tarea del investigador que se adentra en el mundo de la
subjetividad consiste en construir un objeto de conocimiento que
tenga referentes empíricos (las acciones, las expresiones verbales,
la elaboración de materiales escritos, etc.) pero debe ir más allá de
eso. Aunque también necesita de la teoría y los conceptos, su
tarea tampoco consiste en bajarlos a un nivel empírico, sino en
historizarlos, en confrontarlos con los referentes y, podría
decirse, usarlos pertinentemente -w
En el campo de la educación en nuestro país, no obstante
ser nuevo relativamente el tema de la vida cotidiana hay
algunos autores que han realizado investigaciones con
gran éxito como es el caso de Rockwel (1991); Rueda (1992)
Remedi (1987); Piña Osorio (1988); Bertely (1994) quienes
han enriquecido la metodología de la vida cotidiana con
su aportes e investigaciones.
4'
Juan Manuel Piña y Claudia Beatriz Pontón, Cultura y Procesos Educativos,
Plaza y Valdez y ed. UNAM; México, 2002. p. 11.
62
64
Es destacada la presencia de los estudios de Manuel Piña
Osorio quien ha enriquecido las experiencias de vida
cotidiana en sus estudios sobre la cotidianeidad en la
Escuela Nacional de Estudios Superiores de Aragón y en
la Universidad Autónoma de Chapingo (1988) centrado
en las prácticas escolares.
De igual importancia resultan los estudios de María
Bertely sobre la vida cotidiana en el nivel de la educación
preescolar (1991) y sus estudios sobre indígenas mazáhuas
(1992). Otros estudios sobre la cotidianeidad de la vida
escolar en la época contemporánea son los realizados por
Gibaja (1991), Roma Patiño (2001), Ríos Everardo (2000) y
Pérez Sánchez (2002).
3.6.. Algunos ejemplos de investigaciones sobre Vida
Cotidiana:
3.6.1. Las aportaciones del Dr. Peter McLaren:
Las investigaciones de Vida cotidiana Escolar , aún cuando
no registren específicamente la categoría de vida cotidiana
se han realizado desde diversas perspectivas teórico
metodológicas; por ejemplo, una de las más destacadas e
importantes y que ubicamos corno pionera en el campo de
la vida cotidiana es la tesis doctoral del Dr. Peter McLaren
y que ha sido editada con el nombre de "La Escuela Como
un Performance Ritual" -", en la que el Dr. McLaren utiliza
la categoría de ritual para estudiar la simbología
Peter Melaren, "La Escuela Como un Performance Ritual; Hacia una
4'
Economía Política de los Símbolos y Gestos Educativos"; ed. Siglo XXI,
México, 1995.
63
 construida intramuros y extramuros de una escuela
católica de Toronto, Canadá. La investigación responde a
la pregunta inicial: ¿Cómo están implicados los rituales en las
interacciones y regularidades de la instrucción escolar, día tras
día?
Uno de las consideraciones más importantes de esta
investigación es el papel predominante del enfoque
metateórico de la cultura, entendida esta como un sistema
de símbolos. De esta manera el investigador descubre todo
un sistema de significados simbólicos construidos por la
comunidad escolar, particularmente sobre visiones del
mundo, ethos, paradigmas-raíces, y formas de resistencia.
La investigación deja muy claro que la cultura se compone
finalmente del patrón de significados históricamente
transmitidos e incorporados en símbolos por medio del
cual los hombres se comunican, interactúan y perpetúan
sus conocimientos y actitudes acerca de la vida.
Derivado de su estudio el Dr. McLaren construyó una
tipología particular de los rituales para la escuela objeto de
estudio: entre ellos los rituales de instrucción y parte de
éstos, los macro rituales, los micro rituales, los rituales de
revitalización, los rituales de intensificación y los rituales
de resistencia. Asimismo el investigador define los estados
de interacción entre los miembros de la comunidad
escolar: El estado de la esquina, de la calle, el estado del
estudiante, el estado de santidad y el estado del hogar, en
los cuales se da el proceso de construcción y realización de
la ritualidad. El estudio es valioso porque aporta una
metodología sistematizada y rigurosa para descubrir la
64
65
cotidianeidad a través de la categoría del ritual y porque
constituye uno de los estudios más serios que abrieron
brecha en la comprensión de la escuela como una
comunidad simbólica, como "...una institución estructurada
de manera intrincada y saturada ritualmente que sirve como
"42
receptáculo a sistemas simbólicos complejos...; pero además
porque demuestra la vitalidad y necesidad de realizar
estudios de profundidad a través de elementos de orden
cualitativo como condición sine que non para conocer
realmente lo que ocurre detrás de la cortina de humo de la
institucionalidad escolar.
Como lo enfatiza el estudio de McLaren el conocimiento
ritual en la escuela no se reduce a conocer lo que
analógicamente ocurre en el altar de una iglesia o las
genuflexiones de los sacerdotes ante sus deidades; es
mucho mas que eso, porque se trata de una forma
corpórea de conocimiento, que se opone a las habilidades
cognoscitivas tradicionales; se trata de distinguir los
mensajes escolares y examinarlos a fondo para descubrir
su estructura, sí como las diversas formas en las que los
rituales transmiten los códigos mediante los cuales se
impone la cultura dominante; pero también aquellos que
construye el estudiante como respuesta para resistirla. Por
lo que el conocimiento de los rituales en la escuela
responde al siguiente cuesti Jnamiento:
¿Cómo influyen los rito. des en el desarrollo de los
epistemas culturales que d,,n forma a las recetas sociales (o
a las recetas del conocimiento) de la cultura del salón de
clases?
42
Mc Laren op.cit. p.223.
65
 3.6.2. La Investigación de Dagmar M.L. Zibas.
Otro estudio relativo a la cotidianeidad de los educadores
es el realizado por Dagmar M. L. Zibas (1997) de
nacionalidad brasileña en el que hace un análisis crítico de
las diferencias entre las políticas educativas y la forma
como asumen los profesores su co:dianeidad docente. El
estudio se Titula "¿Un Juego de Espejos Rotos?, La Vida
Escolar y las Políticas Educativas en América Latina" 43
Esta investigación nos habla de la distancia que ha existido
históricamente entre las orientaciones oficiales dirigidas al
sistema educativo y la vida escolar cotidiana. Destaca, sin
embargo, que cuando las políticas han considerado a los
profesores como profesionales capaces de
responsabilizarse por un trabajo de calidad, ha habido una
gran mejora en el desempeño del docente. Aporta datos
que indican que, en los años 90, la autonomía escolar
recomendada por los organismos internacionales está
vinculada a nuevas formas de control y a una visión
economicista del gasto en las áreas sociales. Concluye
considerando que, si bien los aspectos modernizadores de
las nuevas políticas consiguen romper algunos núcleos
retrógrados de la cultura escolar, el aspecto economicista
de las actuales propuestas introduce otros elementos
discriminatorios en la micropolítica de la institución,
comprometiendo los objetivos de calidad y equidad. Es
decir, la distancia entre lo prescrito y la realidad supera
varios niveles jerárquicos e intervenciones diversas
Dagmar M. L. Zibas, "¿Un Juego de Espejos Rotos?, La Vida Escolar y las
Políticas Educativas en América Latina"; http://www.rieoei.org/ oeivirt/ rie 15.
Comultado el 10 de septiembre de 2008.
66
66
originados en las aulas, donde grandes cantidades de
alumnos apáticos o indisciplinados y docentes
desconsolados se hunden en un proceso debilitante e
improductivo.
3.6.3. La aportación de Ana María Salgueiro (1998):
La investigadora realiza un estudio etnográfico de vida
. cotidiana sobre las prácticas cotidianas de los profesores
en la escuela; indaga el origen y naturaleza de los saberes
docentes así como las condiciones contextuales en las que
se han producido. La ruta metodológica que siguió la
investigadora fue la de analizar la práctica docente
cotidiana de una maestra de enseñanza básica. Los
resultados de su investigación han quedado plasmados en
un libro 44 editado en Barcelona.
3.6.4. Robert Fossier y su Estudio de la Edad Media.
En un volumen Fossier ha realizado una indagación de la
vida cotidiana ex post facto revisando materiales diversos,
básicamente archivos, correspondencia epistolar, libros de
la época y documentos diversos para reconstruir la
cotidianeidad de la edad media. Examina las costumbres
familiares como la espera del hijo, y su llegada, las
infancias y las relaciones entre los propios niños de esa
época; la vida íntima del hombre, el manejo del cuerpo y el
placer, los asuntos del sexo y cómo se abordaban, la casa y
los objetos que allí se encontraban, en fin todos los saberes
ocultos emergen con su gran riqueza histórica y social
Ana María Salgueiro "Saber Docente y Práctica cotidiana", cd. Octaedro,
44
Barcelona 1998.
67
 para conocer la vida real de los personajes reales de la
La Maestra Rosalinda Villa de la Universidad de Tijuana
edad media.
se propuso indagar la vida cotidiana en un jardín de niños
proponiéndose incursionar en el proceso de construcción
3.6.5. La investigación de Valentín Félix Salazar.
de significados sobre la identidad de la profesión, los
imaginarios sobre la tarea docente, las creencias
El Dr. Valentín Félix Salazar realizó una investigación en
pedagógicas de las profesoras, los universos smbólicos
el estudiantado de la Escuela Normal de Sinaloa con el
que actúan como orden establecido a través de las
objetivo de indagar las creencias pedagógicas de los
prácticas ritualizadas de la vida cotidiana en la institución,
estudiantes durante su periodo de prácticas profesionales.
los mitos y hábitus que conforman en su conjunto esa vida
La vida cotidiana escolar de esa institución fue el marco en
cotidiana.
el que durante varios meses el investigador convivió no
solo como investigador sino como profesor de varias
Entre las más importantes resultados de la investigación
asignaturas de la propia escuela; esta convivencia permitió
destaca la construcción de significado acerca de la
al investigador moverse en un ambiente natural de
identidad de la profesora de ese nivel centrada en la idea
interacción con estudiantado a través de conversaciones
de que la educadora es como una sed onda madre del niño
informales, interacción en los corredores y pasillos de la
cuya principal tarea es la de "cuidarlo" a la vez que
institución, utilizando básicamente estrategias
otorgan un valor predominante al deber de enseñarle los
fenomenológicas.
primeros conocimientos y habilidades para el cálculo y la
lectura; desarrollando esa tarea en el marco de actos
La investigación se propuso desarrollar una descripción
ritualísticos expresados también en el uso de objetos con
interpretativa de cómo conciben, pensaron y vivieron las
una carga de significado muy destacada como el uso del
prácticas de enseñanza los futuros profesores y evaluar en
mandil. Entre los rituales más evidentes en esta
qué sentido las creencias obstaculizaron y limitaron el
investigación destacan el ritual de la obediencia, el ritual
desarrollo de esas prácticas; en un nivel de mayor
de "la silla de control", el ritual de "la guardia", el ritual
subjetividad el investigador se propuso indagar las
del "infantilismo" y otros.
imágenes, los recuerdos, la memoria histórica de la
biografía personal particularmente en sus anteriores
experiencias docentes a través de los modelos y esquemas
vivenciados en su propia escolaridad.

3.6.6. El trabajo de Rosalinda Villa.

68
67 69
 CAPTTULO IV
Las categorías de análisis para una investigación de vida
cotidiana

Consideramos que para los estudios de vida cotidiana son

de gran utilidad los las siguientes categorías: Objetivación,
Universos simbólicos, Creencias, imaginario social,
habitus, mitos, rituales y las representaciones sociales ; las
cuales son resultado de la construcción teórica de grandes
pensadores como David Hume (1711-1776), Cornelius
Castoriadis (1992-1997), Pierre Bourdieu (1930-2002) , Peter
McLaren (1946) ; Berger y Luckman (1967); Agnes Heller y
Georg Lukacs; Jodelet Denise.

4.1. Procesos de Objetivación e Institucionalización.

Hemos precisado líneas arriba que la vida cotidiana se da

en el marco de un proceso complejo de objetivaciones,
pues vivimos prácticamente dos mundos, el mundo de los
hechos concretos y el mundo simbólico, y es éste el que se
objetiva en el proceso de la interacción entre unos hombres
y otros. La objetivación es el proceso de mediación entre
los pensamientos, la intencionalidad de los sujetos, lo que
podríamos denominar la mediación entre teoría con la
concreción o con los hechos concretos de la realidad social,
de la vida social. Por ejemplo, cultural e históricamente
construimos una cierta idea de orden social con
determinado tipo de instituciones como familia, escuela,
jefe o líder, y otros, el cual es llevado a la realidad concreta
a través de ese proceso. Construimos socialmente el
símbolo y luego le damos vida concreta a través de su
institucionalización y legitimación.

71
68
 En este proceso de objetivación cumple un papel
primordial lo que se conoce como habituación, dado que
los sujetos en la interacción social primero realizan
acciones que se repiten con cierta frecuencia y que luego es
aprehendida como pauta por el sujeto que la ejecuta; estos
procesos de habituación preceden a la institucionalización.
Se institucionalizan las acciones habitualizad as por
diferentes tipos de actores. Los procesos de
institucionalización son tan importantes que son
fundamentales para que exista el control social. " ...decir
que un sector de actividad humana se ha institucionalizado es
decir que ha sido sometido al control social... " 4 S. Así, un
mundo institucional es objetivo en tanto existe de manera
autónoma e independiente de los deseos personales de los
sujetos. Ya existía incluso antes del nacimiento del sujeto
que lo experimenta, no obstante es necesario no olvidar
que a pesar de su objetividad es una construcción humana
y social. El mundo social es actividad humana objetivada
de manera que la sociedad es un producto humano, la
sociedad es una realidad objetiva, un producto social.
En este proceso el lenguaje es un componente esencial,
pues es mediante el lenguaje que se realizan los
mecanismos de objetivación de las experiencias
compartidas; aquí es importante aclarar que algunas de
esas experiencias personales no son compartidas o
exteriorizadas por lo que se quedan como un sedimento en
la memoria de largo plazo, pero no desaparecen de la
conciencia de los sujetos luego estas sedimentaciones
4'
Peter L. Berger y Thomas Luckman op. cit. p.76.
72
69
pueden reincorporarse a la interacción a través del
lenguaje.
4. 2. Universos simbólicos.
Esta categoría nos permite explicar el orden social y en
general la sociedad como una realidad objetiva construida
socialmente como resultado de la actividad humana;
también explican cómo estos procesos de
institucionalización se legitiman de tal manera que
someten la actividad humana a un determinado control.
Los procesos de objetivación e institucionalización deben
ser legitimados para que sean "transferibles" a las nuevas
generaciones; y esa legitimación se realiza plenamente a
través de la categoría de "universos simbólicos".
Las instituciones ya legitimadas imponen su autoridad a
los individuos a través de un conjunto de conocimientos
con significados universales, esto es validados para todos
y que se pueden expresar con objetos simbólicos como
fetiches, emblemas, logotipos, nombres, etc. y de la misma
manera se producen un conjunto de conocimientos
validados para un sector o solo para un cierto tipo de
sujetos que integran colectividades particulares (médicos,
campesinos, integrantes de una etnia, mujeres, etc.) este
conjunto de saberes o conocimientos constituyen
subuniversos de significados.
Los universos simbólicos forman la matriz de todos los
significados objetivados y se construyen como cuerpos
teóricos, como totalidades simbólicas que no se prueban o
experimentan en la vida cotidiana, pero constituyen "lo
73
 correcto" y normativo para la vida cotidiana de los
individuos.
4.3. Creencias.
Una de las categorías de análisis del presente trabajo es la
categoría de creencia. El concepto, como se puede
reconocer, no es nada nuevo como tal, porque está muy
vinculado a los simbolismos que el hombre ha construido
en su paso de las visiones mágicas a las visiones religiosas;
de manera que una creencia es según David Hume
(1711-1766):"... acto de la mente que representa a la realidad, o
lo que es tomado por realidad, presente en nosotros en grado
mayor que las ficciones y hace que pese más sobre el pensamiento
y que tenga una influencia superior sobre las emociones y sobre
la imaginación"... "46 Pero hay quienes sostienen que las
.
creencias están más cercanas al campo de los hechos que
otro tipo de conceptos como los valores, dado que las
creencias aluden a algo que siempre tiene que ver con el
conocimiento empírico. Por ejemplo hablamos de las
creencias de cómo ejecutar mejor un trabajo, o cómo
realizar de la mejor manera alguna función particular; y
también de creencias más trascendentes como el
antropocentrismo, creencia según la cual el hombre es el
centro del universo hasta las ideas mágicas y también las
creencias religiosas.
David Hume y el pensador madrileño José Ortega y
Gasset (1883-1955) coinciden en suponer que la creencia
es algo más que una simple idea. Hume asume que la
46
David Hume, enquires conceming the Human understanding and conceming
the principies of Morals (en Abagnano diccionario de Filosofia, México, 1996).
74
70
creencia es resultado de una asociación de ideas y que esta
asociación de ideas se produce a partir de diversos tipos
de relación; por ejemplo la relación causa — efecto citemos
para ilustrar este tipo de asociación el caso de las prácticas
curativas de nuestros ancestros, la cual se fundamenta en
creencias que son resultado de esta relación; por citar un
caso concreto: La creencia en la región noroeste de México
(Sinaloa, sonora y Baja California particularmente) sobre
los niños que enferman porque se les "cayó la mollera" y
se aplica una terapia física para restituir esa "caída de
mollera"; la creencia en la efectividad de la terapia y en la
existencia de la llamada "mollera" se asienta en la relación
causa-efecto.
Otro tipo de relación es la relación de semejanza y la
relación de contigüidad espacio-temporal; no obstante
Hume considera la relación causa-efecto como la
predominante en la producción de creencias.
Para los efectos del presente trabajo la creencias es una
construcción personal en tanto que colectiva sobre un
determinado fenómeno que puede ser la forma de realizar
una determinada función, o la explicación de un
fenómeno de la sociedad o la naturaleza, con tal que esta
idea se vincule a la práctica como un resultado de ella y se
construya en un plano más lírico que sistemático; una idea
de una carga más factual y emocional que intelectual.
Las creencias son producto colectivo que florecen en el
individuo a fuerza de la costumbre, entonces la relación
costumbre-hábito-creencia es una relación estrecha en la
cual se confunden las fronteras. Podemos afirmar que hay
75

una gran diversidad de tipos de creencias; hay creencias
religiosas, hay creencias morales, hay creencias sobre el
trabajo o la profesión, hay creencias sobre las relaciones
humanas, etc.
Hay en sin lugar a dudas, creencias pedagógicas de los
profesores que son en realidad construcciones colectivas
de significados acerca de la vida cotidiana del trabajo
escolar en el aula. Creencias que los educadores han
construido en base a una práctica rutinaria en muchos
casos sobre su propio quehacer pedagógico y que se han
pasado de boca en boca como conocimientos
legitimados por la práctica. Las creencias entonces
tienen una validación reconocida porque son resultado
de la experiencia cotidiana no sistematizada como
conocimiento científico, pero conocimiento al fin. Ahora
bien, no todas las creencias tienen la misma
potencialidad acumulada de conocimiento válido; hay
diferencias entre ellas pues hay creencias muy cercanas
al conocimiento científico, construcciones líricas pero
muy trabajadas en la relación experiencia sistemática
que no llega a ser teoría pero que sí está muy cercana a
ello. En cambio hay creencias que se acercan más a la
especulación que a la empiria; su base es la imaginación
pura, desvinculada de la praxis.
Conviene también establecer las diferencias entre los
conceptos de valores, actitudes y creencias, porque sin
reflexionar sobre ellos correríamos el riesgo de
utilizarlos corno sinónimos: Valor: "Es una meta o un fin
transituacional que expresa los intereses (colectivos y/o
individuales) relativos a un tipo de motivación (poder,
76
71
seguridad, hedonismo, etc.,) y que son evaluados según
su importancia respecto a los principios que guían la
vida de una persona" (Schwartz y Sagiv, 1990). Para
García Salord la categoría de valores o valor tiene
marcada historicidad, dicho de otra forma, los valores
de una sociedad en un tiempo son diferentes a los de
esa misma sociedad en oro tiempo o en otro lugar:
"...Los valores se identifican como preferencias
conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la
mayoría de los integrantes de una sociedad y están
socialmente regulados.
Actitud. Es la predisposición a responder de una
manera consistente ante una clase de estímulos con un
tipo de respuestas.
Los valores son estructuras más complejas y difíciles de
cambiar que las actitudes, las cuales son, a su vez,
manifestaciones de diferentes valores en tomo a los
cuales se agrupan de algún modo jerárquicas. Como
podemos observar una de las grandes diferencias entre
valores y creencias radica en la legitimidad social que
tienen ambos; pues en el primer caso son legitimados
los valores por casi toda la sociedad existiendo
regulaciones explícitas o implícitas; en el segundo, el de
las creencias solo son legitimadas por grupos
identificados breves o comunidades cerradas y
legitimados en consecuencia solo por una parte muy
localizada de la sociedad.
La creencias pedagógicas de los profesores se van
formando como resultado de la praxis de la vida
77
 cotidiana escolar, pero se transmiten vía currículum
oculto a los alumnos, los que posteriormente las asumen
y hacen suyas cuando ejercen de manera espontánea o
sistemática ciertos actos pedagógicos, sean o no
profesores o profesionales de la docencia; se da entonces
la práctica de la reproducción y se transmiten también
por imitación o emulación a través de la influencia que
ejercen unos profesores sobre otros.
Las creencias pedagógicas de los profesores tienen que
ver con varios aspectos de la profesión del docente;
entre ellas con el concepto mismo de educación, con la
identidad del educador, y su concepto de la tarea
docente; también con la praxis pedagógica; con el
concepto de aprendizaje y de enseñanza; con la
didáctica y los procesos e instrumentos para mejor
realizar la tarea educativa y con la forma de concebir los
procesos de comunicación maestro-alumno.
Una de las creencias que se evidencian en el trabajo de
muchos colectivos de profesores es la que concluye que
la teoría pedagógica es finalmente inoperante en el
desarrollo y realización del curriculum, y a contrario
sensu, son las experiencias propias y las que
experimentan los colegas profesores la mejor fuente de
conocimiento operativo y eficaz para resolver
problemas del aula. (Gibaja, 1996), al respecto en una
investigación sobre las creencias pedagógicas de los
profesores de nivel básico en Argentina los profesores
opinaron sobre la fuente principal de influencia del
conocimiento pedagógico: "...ninguna, yo misma, sólo
mi experiencia, mis colegas, etc."(ibid).
78
72
Otro ejemplo de creencias pedagógicas es el que se
evidencia en algunos profesores de preescolar
consistente en creer que lo importante en este nivel es
preparar al alumno para que desarrolle un buen
desempeño en la escuela primaria por encima del
desarrollo de los intereses del niño, de esta forma
orientan su tarea más a actividades de aprendizaje y
memorización que a la formación de su carácter y
personalidad en atención a los intereses propios de su
edad. Esta creencia es compartida por una gran mayoría
de padres de familia quienes esperan que en el
preescolar los niños aprendan obligatoriamente a leer y
a "contar".
Este es el ejemplo de una creencia pedagógica de efectos
negativos en la educación. Pero existen creencias
pedagógicas de efectos positivos en la educación y son
todas aquellas que se derivan de la obtención de buenos
resultados en la práctica educativa en el salón de clases
o fuera de él.
Otra de las creencias pedagógicas arraigadas en los
profesores es la que le da al examen un valor absoluto e
incuestionable como la mejor manera de evaluar el
conocimiento adquirido, haciendo en casos extremos de
este instrumento un fetiche ante el cual todos deben
rendirse porque sus resultados suelen ser irrefutables.
Podemos entonces compartir lo sustentado por Clark
cuando plantea que las creencias pedagógicas pesan
decisivamente en los juicios e interpretaciones que
hacen de cada episodio instructivo los profesores y en
79
 la forma en que resuelven las múltiples interacciones
diarias (Clark , 1988).
4.4. Imaginario social.
Cuando se habla de imaginario social no se aborda la
situación en términos de "imagen de"; sino de una serie
de creaciones, de producciones de significados sociales de
todo tipo.
Cornelius Castoriadis (1922-1997) le llama magma a la red
de significados que atraviesan y orientan la vida en la
sociedad. Tales imaginarios sociales son por ejemplo, dios,
estado, nación, partido, comodidad, globalización, éxito,
fracaso, virtud, pecado, tabú, mito, hombría, feminidad,
hombre, mujer, cultura, mujer, niño, poder, moda ,etc.
Castoriadis sostiene que no todas las sociedades se han
legitimado en la racionalidad, como es el caso del
capitalismo. En otros casos como el comunismo
primitivo, el esclavismo, el feudalismo, etc., la legitimidad
ha descansado en mitos, religiosidades o tradiciones
culturales; el capitalismo es el primer caso en el que el
propio sistema construye su legitimación en base a la
racionalidad; es decir, presupone que el propio sistema
capitalista sería racional. El imaginario tiene relación
estrecha con la capacidad de creación, un poder de
creación que ha sido capaz de crear el lenguaje, las normas
sociales, las costumbres, los dioses, las instituciones, etc.
Así pues, hay una unidad de la institución total de la sociedad y,
más de cerca, encontramos que, en el último de los casos, esta
80
73
unidad es la unidad y la cohesión interna de la inmensa y
complicada red de significaciones que atraviesan, orientan y
dirigen toda la vida de una sociedad, y a los individuos concretos
que la constituyen realmente. Esta red de significados es lo que
yo llamo el magma de las significaciones imaginario sociales, las
cuales son llevadas por la sociedad e incorporadas a ella y, por
así decirlo, la animan.(...)"... Llamo imaginarias a estas
significaciones porque no tienen nada que ver con las referencias
a lo racional o a los elementos de lo real, o no han sido agotadas
por ellos, y porque son sustentadas por la creación. Y las llamo
sociales porque existen sólo sí son instituidas y compartidas por
una colectividad impersonal y anónima 47
Se les llama construcciones imaginarias porque
frecuentemente tienen un débil apoyo en la realidad o en
la racionalidad; incluso, aunque muchas de ellas están
vinculadas o sustentadas en la realidad, lo cierto es que su
componente de construcción imaginaria es predominante
frente a aquello que pudiéramos llamar racional. Son
sociales porque la mayoría de ellas son de producción
colectiva y consecuentemente anónima. Se trata de un
conjunto vasto de imaginarios que conforman lo que
Castoriadis denomina la sociedad instituyente frente a la
sociedad instituida:
Cada sociedad crea su propio mundo dentro del cual
queda ella misma incluida. De la misma manera que
para los seres vivos, es la propia organización
47
Castoriadis Comelius, "El Campo de lo Histórico" Estudios, consultado el 10
de agosto de 2008 http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/estudio04
/sec_3.html
81
 (significaciones e institución) de la sociedad la que
postula y define, por ejemplo, qué se considera como
información para la sociedad, qué es ruido y qué es nada
en cualquier aspecto; o cuál es el peso, la importancia, el
valor y el sentido de la información; o cuáles son los
programas de elaboración y la respuesta a una
información dada, etc. En resumen: la institución de la
sociedad es la que determina lo que es real y lo que no lo
es, qué tiene sentido y qué no lo tiene. Hace tres siglos
la brujería era una cosa real en Salem, pero no ahora.
"En Grecia el Apolo de Delfos fue una fuerza tan real
como cualquier otra" (Marx). En realidad sería
superficial e insuficiente decir que toda sociedad tiene
en si misma un sistema de interpretación del mundo. La
sociedad es un sistema de interpretación del mundo;
aunque el término 'interpretación' es aquí otra vez
superficial e inapropiado. La sociedad es una
construcción, una constitución, una creación del
mundo, de su propio mundo. Su identidad no es sino
este sistema de interpretación, es este mundo que ella
crea. 48
La importancia de los imaginarios sociales la define
Castoriadis respondiendo a la pregunta ¿Qué es lo que
mantiene unida a una sociedad? Y la respuesta es en dos
sentidos, por una parte las instituciones y por la otra parte
los imaginarios sociales. De manera que cada sociedad
instituye su propio mundo a través de los imaginarios
sociales, así también se instituye, se auto legitima y
construye su identidad.
as
Ibid.
82
74
Y se habla de institución en el sentido más amplio, desde
los órganos de poder, hasta los valores, las formas de
hacer las cosas, el lenguaje, las herramientas para el
conocimiento, etc. Es verdad que los actos rutinarios que
realizan los hombres en sociedad son actos reales, por
ejemplo comer, dormir, trabajar, vestirse, descansar,
participar en el deporte, el arte, la cultura, tener hijos, vivir
en familia, castigar, etc. Todos ellos ciertamente son actos
reales, no son actos imaginarios; pero es también cierto
que todos esos actos no se realizan sino en el marco de un
mundo lleno de imaginarios, de una inmensa red de
construcciones sociales sobre tales actos. Son imposibles
fuera de una red simbólica.
4. 5. Mitos
Desde una perspectiva semiológica, los mitos se producen
por una confluencia de tres factores: El significado, el
significante y el signo. En su origen los mitos tienen un
sentido religioso; son construcciones imaginarias para
explicar de manera voluntarista fenómenos de la realidad
a los que no se les encuentra una explicación racional. El
mito cuenta siempre una historia sagrada y
consecuentemente "verdadera"; los mitos son
generadores de rituales, aunque no son la única fuente de
ellos. Por ejemplo, Entre la etnia de los Navajos, las
mujeres han de sentarse con las piernas debajo de sí y de
lado; los hombres, con las piernas cruzadas delante de
ellos, porque se dijo que en un principio la Mujer
cambiante y el Matador de monstruos se sentaron en estas
posturas.
83
 Cuando hablamos de mitos en educación y en otras áreas
diferentes de la historia de las etnias y de las religiones,
asociamos el concepto con una afirmación que el que
habla la supone falsa. Un no creyente hablaría del mito de
la creación, suponiéndolo falso; un escéptico del libre
comercio hablaría del mito de la libre circulación de
mercancías suponiendo que ésta no existe pues los
monopolios controlan el mercado; de igual forma en el
campo educativo podríamos hablar del mito de la
objetividad las pruebas "objetivas" a partir de considerar
que de objetivas no tienen nada.
Los mitos se refieren a acontecimientos no solo dados
como válidos por los colectivos de personas, sino de
exagerada ponderación de valor; paralelamente a ello una
persona con preparación científica sabe que tales mitos
tienen un sustento lírico o no sistematizado ni validado
por la ciencia., y consecuentemente un débil sustento de
veracidad.
Los mitos son siempre anónimos, su autor es la
colectividad y los orígenes de cada mito se pierden en el
tiempo; los grupos humanos son proclives a generar
historias con un gran contenido mágico al atribuirle
facultades, propiedades y características exageradas a
ciertas formas de hacer las cosas, o a cierto tipo de
procesos, métodos o instrumentos y las comunidades de
los profesores no son de ninguna forma la excepción.
En la Escuela en su forma de comunidad de profesores,
alumnos y padres de familia se generan mitos, algunos
identificables sin necesidad de hacer un estudio
84
75
sistemático por la frecuencia con la que se presentan; por
ejemplo en el sistema educativo mexicano es conocido el
mito creado por los padres de familia de que " la escuela
privada es mejor que la escuela pública" el mito se ha
construido entre otras razones porque en aquella en
muchos casos violentando las etapas de maduración los
niños de preescolar por ejemplo, aprenden a leer y
escribir, o porque en las escuelas primarias, secundarias o
bachilleratos particulares se maneja una disciplina férrea
que los padres con su escasa preparación pedagógica,
consideran indispensable y sinónimo de una "buena
educación". El acontecimiento constituye un mito porque
la apreciación de "mejor" es otorgada por personas
desconocedoras del desarrollo del niño o del estudiante de
preparatoria, de sus procesos de maduración, así como de
los efectos negativos de una educación de ese tipo y
consecuentemente está vinculada al pensamiento mágico
del padre de familia.
En las escuelas se construyen mitos entre los profesores, o
entre los alumnos sobre formas de enseñar o de aprender;
sobre la disciplina, sobre la efectividad de ciertas
estrategias o sobre las formas de relacionarse unos con
otros.
4.6. Rituales.
Los saberes, los conocimientos, las habilidades que se
i mparten y enseñan en la escuela deben ser legitimados
como actos de verdad, pues la escuela no se hizo para
transmitir conocimientos falsos. Estos actos de verdad se
legitiman a un nivel de piedra filosofal a través del
85
 discurso pedagógico y de los rituales escolares
establecidos, formando así el mundo simbólico
institucional (el cual forma parte del mundo simbólico
público) de la escuela en cuya construcción participa de
manera predominante la clase en el poder, pero también
los profesores, los directivos, los padres de familia y los
alumnos.
La celebración de la efemérides es realizada en la escuela
siguiendo un proceso de gran simbolismo que genera una
gran di e(J!rsidad de lecturas por los propios alumnos, pero
que en todos los casos llevan siempre la impronta de la
cosmovisión de la clase en el poder; se trate de la
festividad del 20 de noviembre aniversario de la
Revolución Mexicana, del 16 de Septiembre, día de la
Independencia, del 5 de Mayo, del 12 de Octubre, o de
cualquiera de las fechas memorables para la consolidación
del discurso del poder institucional.
Margulis sostiene con sobrada razón que somos
poseedores de signos y que tales signos elaborados a lo
largo de los siglos y hacia el interior de nuestra cultura
orientan nuestro actuar en el mundo (Margulis: 1994);
porque los signos implican una concepción y una
construcción del mundo; aquí aparecen los rituales los
cuales son productores de representaciones y son
precisamente las representaciones las que favorecen y
orientan la creación del hábitus. Las representaciones son
la mediación entre los contenidos del ritual y la formación
de los hábitus; en consecuencia podemos presumir que los
rituales son generadores de hábitus, el que a su vez es
generador de comportamientos sociales.
86
76
Como precisa McLaren el concepto de ritual se mueve en
un campo de ambigüedad y confusión; solo hay que decir
que cada corriente antropológica ha construido su propio
significado del ritual. Por ejemplo el concepto funcional
del ritual (Durkheim, Malinowsky); el concepto
psicoanalítico del ritual (Freud) o el fenomenológico
( Husserl, Casirier); y estos significados van desde la idea
simple del ritual que toma la repetición de una conducta
como ritual o las conductas extrañas y ajenas que vemos
en las culturas de etnias aisladas. Consideramos que el
ritual supera estas concepciones que lo ven como una
conducta excepción en la sociedad; contrario sensu
tomamos la categoría de ritual como una práctica que
permea a toda la sociedad en su vida cotidiana.
Lo más importante para la consideración de la importancia
del ritual en la vida escolar es reconocer que la vida en las
escuelas es un espacio en el que la cultura tiene un valor
central y en el que la escuela es un receptáculo de los
sistemas rituales y que éstos desempeñan un papel
fundamental en los estudiantes, porque los rituales
transmiten la cultura (sistemas de significado,
preferencias, actitudes, cosmovisiones, normas
legitimadoras) y la ideología de la clase dominante. Es
lamentable que los investigadores educativos no concedan
i mportancia al uso del ritual para descubrir los
significados construidos en las interacciones de los sujetos
de la educación: "...El etnógrafo de la educación, orientado
por conocimientos sociológicos convencionales, no ha conseguido
hasta ahora comprender el valor potencial del empleo del ritual
87
 como concepto explicativo en el análisis del áula..." 49 .
Los
rituales se expresan mediante una cierta conducta
organizada de la vida cotidiana; contrario sensu de lo que
algunos antropólogos plantean los rituales no solo no han
desaparecido sino que se encuentran presentes en todas
las actividades de la llamada vida moderna.
Los rituales escolares son transmitidos en la institución
escolar por los docentes, quienes no son conscientes de
qué ideología transmiten. Los rituales escolares, en
nuestras escuelas, transmiten fundamentalmente
principios de un orden autoritario a través de lo que
Bourdieu denomina "violencia simbólica" la cual se
significa por el acto de imponer las cosmovisiones de la
clase dominante. La práctica del ritual implica
necesariamente una especie de dramatización, de
actuación artificial; por ejemplo los rituales religiosos
constituyen en cierto modo una dramatización a través de
una serie de actos y simbolismos que implican una gran
diversidad de significados. Los rituales son en
consecuencia asociaciones de símbolos, asociaciones de
simbolismos que poseen la particularidad de
dramatización.
Los rituales escolares no logran transmitir la totalidad de
la ideología dominante porque la lucha por la hegemonía
produce fisuras en el discurso dominante y porque a pesar
de la efectividad de la violencia simbólica que esta utiliza
para imponerse, el papel activo de los actores principales
produce rupturas en la homogeneidad de su discurso.
" Melaren Peter, La Escuela como un Perfromance Ritual, ed. Siglo XXI
, México, 1995, p.43.
88
77
En este trabajo intentamos aportar elementos para
aproximarnos a los procesos ocultos que se producen en
las instituciones educativas. El interés está centrado en
descubrir aquellas tramas y mecanismos ocultos tales
como procesos, prácticas, y actos diversos que inciden en
la docencia y de los cuales los educadores frecuentemente
no tiene conciencia clara.
Las escuelas de nuestras comunidades han acumulado una
serie de rituales de diversa índole. Desde aquellos muy
estructurados, como los eventos o ceremonias escolares,
hasta los rituales que forman parte de lo cotidiano, como
el frecuente trato meloso y "cariñoso" en el lenguaje
formal pero desprovisto de empatía hacia los niños,
también actos aparentemente sin importancia mayor como
las formaciones, el saludo a los símbolos patrios, el saludo
coral a la maestra, a las autoridades, los premios, las
estrellitas en la frente; rituales en los que los niños son
presionados a practicar conductas estereotipadas y
generalmente transmitidas de un modo repetitivo, y en
apariencia carente de significación para ellos. "... las
variadas dimensiones de los procesos rituales son intrínsecas a
los acontecimientos y negociaciones de la vida institucional y a
los contornos y entramados de la cultura escolar..." 5 °
Es el profesorado el designado para la reproducción de
tales conductas y lo singular es que lo hace repetidamente,
cotidianamente y en la mayoría de los casos sin siquiera
tener conciencia de ello. Pero junto a los rituales generales
Peter McLaren "La escuela Como un Performance Ritual" ed. Siglo XXI,
México, 1986, p.20.
89
 institucionalizados en el sistema escolar hay rituales
producidos en cada grupo social, propios de cada
comunidad o de cada pequeño grupo escolar sea de
alumnos, profesores o padres de familia. Rituales propios
de esa situación concreta en ese momento concreto de la
vida de la institución; esos son los rituales que forman el
tejido de la vida cotidiana escolar y esos son los rituales
que son objeto de la investigación científica actual en el
campo de la educación.
4.7. Hábitus .
El enfoque más novedoso cuanto útil para explicitar la
relación entre estructuras y prácticas es el de Bourdieu,
quien introduce para ello la categoría teórica de "hábitus",
conceptualizándola como: "... un sistema de disposiciones
duraderas y transferibles, estructuras estructurales
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes,
es decir, principios generadores y organizadores de prácticas y de
representaciones" 51 es decir cuando hablamos de la
presencia del hábitus se trata de todo un sistema de
disposiciones durables e intercambiables que integran las
experiencias pasadas y funciona a cada momento como
una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones.
El hábitus nos permite conocer el proceso mediante el cual
lo social se articula con la subjetividad y se interioriza en
los individuos; es en realidad otro ángulo para explicar los
procesos de objetivación porque el hábitus definido por
Bourdieu como una estructura implica un proceso de
Pierre Bourdieu , La Reproducción , ed. Gedisa, Barcelona 1996.
90
78
objetivación, incluso de institucionalización dado que
regresa imponiéndose como proceso "estructurante".
Pierre Bourdieu ha contribuido al enriquecimiento de la
teoría social con varios conceptos centrales, entre ellos
destacamos para efectos del presente estudio el concepto
de Campo, Violencia simbólica y Hábitus; todos los conceptos
de Bourdieu tienen vinculación con los simbolismos
sociales, consecuentemente todos estos conceptos forman
un tejido en el cual es difícil comprender uno sin el otro.
Bourdieu habla de los campos en el sentido del espacio en
el cual se da la vida del tejido social, en el cual se
desarrollan los conflictos, las disputas, los debates, las
alianzas, entre los entes sociales. Hay campos específicos
que constituyen con cierto nivel de autonomía espacios
particulares como el campo de la educación, el de la
burocracia, el del ejército, el religioso, el político, el
científico, el cultural, etc.
En el movimiento y dinamismo de los campos se da un
fenómeno especial del cual se apropian los individuos
para tener éxito en la vida o fracasar o simplemente
sobrevivir, ese fenómeno es el llamado "capital simbólico"
el cual existe a condición de que los demás lo reconozcan y
se integra por una serie de construcciones sociales como
creencias, los denominados valores, etc. El propio
Bourdieu pone el ejemplo del "honor" solo existe como
capital simbólico en un individuo a condición de que sea
reconocido por los otros como un valor. Entonces el capital
simbólico tiene historicidad porque los componentes
91
 constitutivos del honor no son guales en una sociedad que
en otra; ni en una época que en otra.
En cada campo social se da un proceso específico que le
permite construir su propio capital simbólico; de esta
forma el capital simbólico del campo religioso se integra
por símbolos tales como la humildad, la obediencia, la
entrega a dios, la devoción, etc. De igual forma en la
educación se conforma toda una serie de simbolismos que
constituyen el capital simbólico del campo.
Cuando Bourdieu habla de la teoría de la "violencia
simbólica" se refiere precisamente a aquellos esfuerzos
por hacer que otros se apropien de los símbolos instituidos
en el campo de que se trate, a fin de que perciban esos
símbolos, se apropien de ellos de tal forma que se
constituyan en su guía y los obedezcan.
La categoría de hábitus en Bourdieu se sustenta en la idea
de que si el campo es el marco entonces el hábitus es el efecto
del marco; en un ejemplo del propio Bourdieu hablemos
de un juego en el cual primero se explicitan las reglas a los
posibles jugadores, luego se pone en práctica el juego,
después con el tiempo el juego se practica sin reflexionar
absolutamente en las reglas, estas se adoptan y ejecutan de
manera automática aún por los nuevos jugadores
terminando por ponerse al servicio del propio juego en sí,
sin siquiera percatarse de ello.
De forma que cuando el investigador realiza trabajo de
campo se debe forzar por encontrar si las conductas y/o
acciones humanas corresponden a las reglas de cierto tipo
92
79
de juego en la relación del grupo o grupos de estudio, esas
reglas que se siguen muchas veces de manera inconsciente
constituyen un hábitus propio de ese campo.
El hábitus es un cuerpo socializado que estructura la
percepción de ese grupo humano o de ese campo. La
noción de hábitus sirve para explicar aquellas acciones
humanas que no tienen como origen la intención del
ejecutante sino disposiciones adquiridas orientadas hacia
tal fin sin que se tenga idea clara de ese fin.
Por ejemplo, por las evidencias púb, s podemos sostener
que uno de los hábitus más consolicados en el aparato
judicial mexicano es el hábitus de la corrupción, porque
constituye una estructura estructurarte, que funciona a
manera de reglas establecidas 1). escritas pero
efectivamente operantes, de forma tal ác quien ingresa al
sistema debe atenerse a estas reglas est. Ib'ecidas y jugar su
rol atendiendo a la existencia de ellas.
En la escuela muchos son los hábitus que ha generado el
sistema educativo escolarizado de nuestro país; por
ejemplo en el campo de la organización sindical de los
maestros se ha construido una estructura estructurante
consistente en que los puestos sindicales son en primer
lugar para lograr un ascenso económico, laboral o
profesional por parte de quien logra ese puesto y no para
servir mejor a sus representados. Constituye un hábitus
porque no se ve como la conducta de excepción sino como
la conducta propia de la normalidad, consecuentemente
no es criticado sino que en algunos casos es ponderada la
93
 actitud de quien cumple con esa regla no escrita de
ascender por esa vía.
Conociendo las formas de relación entre las disposiciones
interiores y las condiciones en que el hábitus es puesto en
práctica, se puede anticipar el hábitus de manera
aproximada; con base en ello, se puede explicar la práctica
escolar como un encuentro de las posiciones estructurales
y las disposiciones de los sujetos; se puede comprender su
proceso, conocer su impacto con la intencionalidad de
buscar estrategias que innoven la práctica docente, tanto
del formador de docentes, como de los futuros
educadores.
Concluyendo, se expresa que, en la cotidianidad de la
práctica docente, el profesor utiliza todos los recursos
posibles para dar solución a la problemática generada en
el ámbito del aula. La manera en que utiliza estos recursos
refleja un proceso complejo de apropiación y construcción
configurado en el curso de su formación, en el que se
incluye la asimilación de ciertos saberes provenientes de
diversos ámbitos, tanto escolares como culturales y
referenciales. Algunos de estos saberes proyectados en la
práctica docente muestran una continuidad histórica,
sobre todo de aquellas prácticas heredadas de manera
inconsciente por la observación temprana de sus maestros.
El hábitus expresa también la vida cotidiana de las clases y
sus diferencias:
Una de las funciones de la noción de hábitus es el de dar cuenta
de la unidad de estilo que une a la vez las prácticas y los bienes
de un agente singular o de una clase de agentes. El hábitus es
94
80
ese principio generador y unificador que retraduce las
características intrínsecas y relacionales de una posesión en un
estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección
de personas, de bienes, de práctica"( ....)"...estructuras
generadoras, principios generadores de prácticas distintas y
distintivas - lo que el obrero come y sobre todo su manera de
comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus
opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren
sistemáticamente del consumo o de las actividades
correspondientes del industrial — estructuras estructuradas los
hábitus son también estructuras estructurantes, esquemas
clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y
de división, de gustos diferentes 52
El hábitus permite entender y explicar, se plantea como
una encarnación de lo social (de allí su aporte a la
comprensión de los procesos de objetivación-
institucionalización). Así, la realidad social y agreguemos
institucional se hace presente en los espacios sociales
donde se juegan las posiciones de los sujetos.
4.8. Las representaciones sociales de Moscovici y Jodelet.
Una de las primeras explicaciones sobre la construcción de
significados por las colectividades humanas la formulé
Emilio Durkheim, quien explicó que los grupos sociales
elaboran modelos o representaciones colectivas las cuales
actúan sobre el propio grupo al ser asimiladas por sus
miembros; esto significa que tales representaciones se
Pierre Bourdieu, Capital Cultural, Escuela y Espacio Social, ed. Siglo
52
XXI, México, 2005, p.33.
95
 constituyen en una fuerza que ejerce una presión objetiva
sobre los individuos; pero quien más elaboradamente
construyó el concepto de representaciones sociales fue el
investigador Serge Moscovici en su obra editada en 1961;
De acuerdo con este autor las representaciones sociales
emergen de la interacción de los individuos en sociedad y
tienen un papel orientador para que los propios
individuos sobrevivan en el entorno de las propias
representaciones sociales y logren dominarlo. Este
concepto de Moscovici es coincidente con los argumentos
acerca de la construcción social de la realidad (Berge y
Luckman, Marx, y otros).
Por su parte la Dra. Denisse Jodelet de la Universidad de
París contribuyó a vincular este concepto sociológico de
las representaciones sociales con la Psicología. Esta autora
sostiene debatiendo con Durkheim que las
representaciones no son dualísticas ni mecánicas, pues no
se trata de un simple reflejo del mundo objetivo en la
conciencia de los sujetos; es decir no existe una relación
biunívoca entre hecho social y su respectiva
representación; aunque eso no significa negar que exista el
mundo exterior, sino que ese mundo exterior está también
construido por las representaciones que emanan de la
conciencia de los sujetos.
96
81
Capitulo V
Algo más sobre Vida Cotidiana
5.1. Significancia de la vida cotidiana escolar.
La vida cotidiana escolar ocurre cualquier día en los
espacios de las instituciones educativas, se expresa a
través de lo que realizan los profesores, directivos,
personal administrativo y de intendencia de manera
espontánea, no pensada en la interacción con sus colegas
o con sus estudiantes; es la vida normal de los estudiantes
en su relación con sus compañeros de estudio o con sus
profesores. En esa interacción cotidiana a través de
actividades ritualizadas y/o rutinizadas se observan las
conductas de los participantes que esconden componentes
más ocultos en la historia personal de cada quien como
imaginarios, ideales, deseos, creencias, hábitus, mitos y
costumbres.
Al estudiar la vida cotidiana escolar debemos tomar en
cuenta que se realiza en el marco de la normalidad, de lo
que para todos es corriente, cotidiano; de manera que para
los sujetos a investigar su propia vida cotidiana al
concebirse llena de cosas y actividades que se dan como
supuestos de la vida diaria, es invisible; entonces el
investigador de la vida cotidiana debe tener una cualidad
especial para trascender esa invisibilidad.
Cuando no se tiene ese especial enfoque la consecuencia es
que las cosas corrientes de la vida cotidiana, se mantienen
en el círculo cerrado de la insignificancia y la trivialidad y
97
 consecuentemente invisibles y relegadas por la sociología
e inaceptables como objeto de estudio.
En su trabajo relativo a la Sociología Cualitativa Schwartz
y Jacobs narran una experiencia muy ilustrativa respecto
de este círculo de la trivialidad: "...E1 cuarto de baño tiene
otro atractivo que el investigador extraordinario (se refiere al
investigador que sí ve la vida cotidiana) reconoce, este es el
único baño público en el centro de la ciudad. Muchos muchachos
vienen al centro por la única razón de acudir al cuarto de
baño..."" . Esta cita proviene de una investigación sobre
las causas de la drogadicción de los jóvenes de una cierta
ciudad en los Estados Unidos; y en el curso de ella los
investigadores se preguntaron por qué razones los jóvenes
drogadictos se concentraban principalmente en el centro
de la ciudad; de manera que de acuerdo a los cánones
sociológicos tradicionales debían buscar la respuesta en
hipótesis construidas con variables significativas de los
hechos sociales (Durkheim) tales como el origen y la clase
social, la interacción simbólica (Mead y Blumer) entre
ellos, tal vez razones vinculadas a la moral, La cultura
citadina o la costumbre; sin embargo ninguna de ellas
explicaban la razón por la que estos jóvenes se
concentraban en el centro de la ciudad. Resultó finalmente
que la razón de la avalancha de los jóvenes adictos a las
drogas hacia el centro de la ciudad radicaba en la
trivialidad del baño público. Esto quizá hizo sonrojar a los
investigadores, pero fue una realidad que muestra las
debilidades de la sociología tradicional que relega a un
plano de insignificancia el estudio de la vida cotidiana.
Schwartz y Jacobs op.cit. p.236
98
82
5.2. El know how de la vida cotidiana escolar.
El Know how de la vida cotidiana es tan diverso como
dinámico, dialéctico. No hay recetas; solo
recomendaciones básicas: Lo primero entonces es tener
una actitud abierta para poder ver los hechos de la vida
cotidiana; porque está claro que si no se les puede ver
tampoco se les podrá analiza ,- ni conocer su importancia
en la definición de la vida de los actores sociales. Lo
segundo es construir una habilidad para identificar
patrones de conducta a partir de observar las cosas
triviales en la escuela, por ejemplo, observar las
ceremonias cívicas que se realizan cada lunes, o hechos
menos trascendentes como lo que hacen los profesores y
los estudiantes en el recreo, la forma de vestir de maestras
y maestros, los gestos y el lenguaje de uso corriente
utilizado para expresarse, las conversaciones triviales de
los maestros acerca de lo que hicieron el fin de semana, las
actitudes que muestran en las reuniones colegiadas, o
bien lo que ocurre al interior del aula en la interacción de
estudiantes con estudiantes o de éstos con el profesor. De
estos hechos triviales y rutinarios identificar algunos
patrones de la acción humana para luego indagar sobre el
origen y la significación social, cultural o ideológica de
estos patrones de conducta.
Cuando nos proponemos realizar un estudio de vida
cotidiana escolar tenemos desde el punto de vista
metodológico dos opciones: La primera es ir sin un objeto
construido previamente, con la mente abierta para dejar
que sea la propia vida cotidiana la que nos de la
información general y de ella podamos después
99
 Desde los enfoques empírico-cuantitativos el sentido
seleccionar o jerarquizar aquello que nos parezca más
común es sinónimo de anticientífico, por lo tanto ocupa el
importante.
campo de lo confuso, vago e impreciso; de acuerdo a este
razonamiento el sentido común no podría ser una
La otra opción que tenemos es tener una estrategia
herramienta de estudio de las ciencias sociales. Fue
previamente reflexionada y justificada
precisamente Durkheim en su tratado sobre Las Reglas del
metodológicamente; e ir con un objeto de estudio trazado
Método Sociológico (1895) quien definió la necesidad de
en líneas generales a través de preguntas de investigación
que el científico social se alejase del sentido común a
a la vez seleccionar que las categorías que v¿ ,, res a utilizar;
través de tratar el objeto de estudio como cosa, por lo que
por ejemplo definir con antelación que queremos ver
debía suprimir antes de iniciar sus investigaciones las
conducts ritualizadas de los profesores en el rala o en
nociones previas sobre el propio objeto. Durkheim va más
institucio ,, educativa en general y a ese objeto orientamos
allá de las sugerencias implícitas en esta regla porque
y enfocamos nuestra observación y trabajo etiforáfico. O
establece que el sociólogo debe repudiar el uso de
bien que tenemos el objetivo de identificar un
conceptos derivados del sentido común.
determinado hábitus del cual tenemos inf01
por otros estudios, ejemplo indagar el woceso de
Para los enfoques cie vida cotidiana el sentido común no
construcción del hábi:1_', del conformismo y la adál..4, -, eión
solo no es ;-(.. p LkliaOle sino todo lo contrario, es un
de muchos profesores a las prácticas vei chalktas,
elemento eentia spensable para encontrar la esencia
autoritarias y arbitrarias de las autoridades educativas y/o
de la ocia!, y oaroexplicar e comprender como otros
sindicales; o bien el interés por conocer el proceso mediante el
u iíera coUdianas; al respecto quien
cual 1ns rrofesores han incorporado a su personalidad una
determinada creencia pedagógica. con:pu:IR:in: la necesidad de que la
USO del sei -inuo común tue sin duda el
5.3. Vida cotidiana escolar y s ntido común. sociólowi nue_ 1S99-1959) quien definió
e: sentido iii,, pouente que produce
Se atribuye al filósofo Francois Marie Arouet, mejor mundo in !? d t i",i1VéS de su Liso,

conocido como Voltaire (1694-1778) la frase de que el j intimido de la vida

sentido común no es nada común y al inglés Horace e :conjure ideii r a través de qué método hit;
Greeley (181 - 1-1872) la conocida frase de que el sentido ambientes 1 ---„Ira !a:- personas y se
común es el menos común de los sentidos. Luego entonces hales. Hil(mces
vale la pena definir qué es el sentido común para la k 'L? las cosas
sociología y cuál es su vinculación con los estudios de vida
cotidiana escolar.

101
100
83
 tengan sentido, Schutz lo denominó razonamiento de
sentido común.
En resumen, la relación entre vida cotidiana y sentido
común es de interdependencia porque el sentido común es
la forma humana y social de percibir y comprender el
mundo y consecuentemente de actuar en él, de vivirlo.
5.4 Vida cotidiana y epistemologia de la transformación
revolucionaria del quehacer docente.
Este es uno de los aspectos más polémicos del tema de la
vida cotidiana; porque expresa la relación dialéctica entre
lo micro y lo macro, entre la microhistoria que puede
incluso ser la historia de una pequeña comunidad o
colectivo social de cualquier tipo, y la macrohistoria que
da cuenta de las grandes transformaciones sociales como
la que hoy reclama la humanidad para salvarse de la
debacle del neoliberalismo. Pero también porque expresa
la relación entre las condiciones objetivas necesarias para
el cambio social y aquellas de carácter subjetivo o de la
conciencia de la gente, también indispensables para que se
de la transformación de los sistemas sociales imperantes.
Pero también porque expresa el estado del debate entre los
límites de la superestructura llamada escuela y su función
de aparato ideológico del estado (Althusser) o
reproductora de las relaciones sociales ( Bourdieu) y
consecuentemente condenada a contribuir a mantener el
statu quo, frente a la propuesta de que la escuela tiene
potencialidades revolucionarias, potencialidades
transformadoras que hay que activar y poner a funcionar
(Melaren, Freire). Desde esta perspectiva de
102
84
transformación, la vida cotidiana tiene un carácter
preformativo porque se ubica en la posición de
preguntarse saber social para qué y se contesta saber social
para transformar. Y ante todo porque desde la perspectiva
de vida cotidiana las transformaciones sociales se generan
a partir de la conciencia que la gente adquiere acerca de la
necesidad de transformar, de la cual se produce la
autoestima suficiente para definir que el cambio no solo es
necesario sino posible.
De esta forma la vida cotidiana apuesta a escuchar la voz
de los sin voz, la voz de los callados, la voz de los
silenciados; y no solo escucharla sino darla a conocer,
publicarla y gritarla a los cuatro vientos. Recuperar los
saberes sometidos (Foucault) que implica también los
sueños reprimidos, los deseos contenidos; a través de
indagar en los recónditos lugares de la conciencia de la
gente para sacarlos a flote. Contrario sensu del saber
hermético de la academia tradicional que debe quedarse
allí en los libros y en los voluminosos espacios de las
bibliotecas, el saber cotidiano aspira a salir de esos límites
para sostener las propuestas de cambio y transformación
de prácticas reproduccionistas; y construir sobre la crítica
y la autocrítica las propuestas innovadoras del quehacer
docente.
103
 Bibliografía.
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iO4
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Revista Iberoamericana de Educación número 15

106 107
86
 INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

TEMA 2. Los profesores ante la

posmodernidad.

87
 Texto 4. Educación inclusiva y sentido de vida

BIBLIOGRAFÍA:
Farelo, J. E (2017). Educación inclusiva y sentido de vida. REVISTA
INEVAL CHIAPAS, año 02, N° 03, agosto-diciembre de 2017. SE.
Recuperado de
https://www.ineval.chiapas.gob.mx/pdf/calidad/revista/revistainevalchis3.pdf

88
 Educación
Inclusiva
y Sentido de Vida
L
os humanos somos una especie difícil de
explicar, porque a medida que acrecentamos
nuestros saberes, habilidades y virtudes,
damos la impresión que formamos un mundo
civilizado-educado, en contraparte; Voltaire
afirmaba que “La civilización, no quita la barbarie”
nos invita a repensar que al unísono del toque de las
campanas del progreso, el desarrollo científico y
tecnológico en la modernidad, emergen en
contigüidad amplios procesos maquínicos de
subjetividad, como epistemologías individualizantes
que subsumen al sujeto en rictus de cosificación y
alienación enajenante que abrazan los rituales
posmodernos de la vida light (vivir sin la cultura del
esfuerzo) y la vida líquida (vivir en el consumo y en la
individualidad sin sentido) y en consecuencia el
rechazo a lo diferente, a lo no “normal”,
construyéndose desde el referente de Bauman y
Donskis (2015) el mal más dañino que las guerras, “la
ceguera moral” un tipo de insensibilidad ante los
problemas de los demás.
Ante esta epistemología occidentalizada, que en
palabras de Ortega y Gasset (2008), permean la
formación del hombre masa, definiéndolo como un
ser que exige sus derechos pero no ve, ni atiende, sus
obligaciones, se promueve la generación de un tipo
de sociedad con un sujeto que enaltece y emula a
26
89
José Eliazar Farelo Monjaraz
héroes imaginarios y violentos de los comics, pero
que discrimina a los grandes héroes que coexisten en
la realidad; me refiero a las niñas y niños con
capacidades diferentes, a los que sufren un trastorno
de personalidad, entre los que destacan; problemas
de lenguaje, discapacidad auditiva, visual, dislexia,
TDAH, autismo y Síndrome de Down.
Por tanto, en estas líneas se busca repensar
¿cuál es el sentido de vida que trazamos y a
partir de qué ideologías nos definimos y
nombramos a los otros?, ¿cómo influye el
pensamiento occidentalizado en la
construcción de subjetividades identitarias
individualizantes, opresoras y excluyentes?,
¿cuál es el papel del pedagogo en la tarea de
enseñar y aprender dentro de un aula
diversificada?, ¿cómo podemos pasar de la
brecha del discurso y la legislación en torno al
derecho educativo de las niñas y niños con
capacidades diferentes, a una práctica
educativa y social que atienda la
diferenciación y la diversidad como proceso
integrador para todos?
 En los últimos años han existido muchos debates en
torno a la construcción de una mirada-sentimiento-
comprensión-atención a la educación inclusiva. Se El derecho a ser educados
han generado nuevos modelos educativos y sus fines
es una garantía que debe
explícitos trazan la línea de integralidad, equidad,
calidad e incluso idoneidad; sin embargo, en la vida ser inalienable de todos,
cotidiana de las aulas, con alta masificación de independientemente
estudiantes, con padres de familia con jornadas más
largas de trabajo por la pérdida del poder adquisitivo
de la condición que
salarial, además de contar con una industria cultural acompañe su existencia.
(cine, televisión, videojuegos) que vitorea
“violencias”, no se transcriben dichos fines
explícitos. Los procesos de atención e inclusión a la
Ante ello, ¿qué se debe hacer?, debemos procurar la
diversidad siguen siendo tareas con ética de
protección de los grupos vulnerables que han estado
urgencia. En una entrevista focalizada con docentes
por mucho tiempo marginados y dimensionar que
de una escuela de la periferia de la ciudad de Tuxtla
ellos y sus familias han padecido discriminación de
Gutiérrez, mencionaron que (“nos quieren evaluar,
todo tipo por mucho tiempo. Por tanto, los docentes
para “saber” cuanto conocemos del currículum” y no
debemos ser un medio y a la vez un motor, para
“cuánto y cómo hacemos desde las condiciones del
aspirar a un mundo incluyente y equitativo.
aula, la escuela y la familia”, “nuestras necesidades
de formación como docentes van más allá de los
El acceso a la educación es un derecho y su
mismos planes y programas”) y es, desde esta
permanencia es responsabilidad de todos. El
perspectiva de sentí-pensamiento que los maestros
derecho a ser educados es una garantía que debe ser
sienten que emergen nuevos temas a ser
inalienable de todos, independientemente de la
considerados en la reflexión-acción docente; son los
condición que acompañe su existencia. El problema
temas de mayor emergencia en las aulas, pasillos y
radica en que no basta con “querer educar e
patios escolares (inteligencia emocional,
integrar”, “hay que saber hacerlo”, la buena voluntad
autoestima, sentido de vida, proyecto de vida Vs
debe ir acompañada de saberes, técnicas,
violencia escolar, exclusión, y distintas
estrategias, adecuación y adaptación de contenidos
manifestaciones de opresiones, incluyendo en ellas
curriculares, incorporación de las familias en
el propio malestar docente).
actividades escolares y extraescolares, entrevistas y
acompañamiento de especialistas o guías externos,
etc. Esto implica un “querer hacer con saber”
agregando que, “además hay que hacerlo en
colectividad”.

Por tanto hay que reconocer que “vivir es ya una

experiencia maravillosa” y “vivir en la escuela como
espacio de autorrealización es aún más”. La vida
escolar es una oportunidad para todas y todos de
vivir, convivir y aprender; Warnock en 1978, emplea
un concepto de necesidades educativas especiales
como la atención al acceso al currículum básico a
niños con o sin discapacidad.

REVISTA INEVAL CHIAPAS 27

90
 “En lo sucesivo ningún niño debe ser considerado en el 2000 en Gran Bretaña, representa un cambio de
ineducable: la educación es un bien al que todos pensamiento trascendental en el campo de la
tienen derecho. Los fines de la educación son los educación internacional, toda vez que se abandonó
mismos para todos, independientemente de las la idea de integración y el concepto de necesidades
ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos educativas especiales para avanzar hacia la inclusión
fines son, primero, ampliar el conocimiento que el y el concepto de sujetos que enfrentan barreras para
niño tiene del mundo en que vive, al igual que su el aprendizaje y la participación.
comprensión imaginativa, tanto de las posibilidades
de ese mundo, como de sus propias
responsabilidades en él, y segundo proporcionarle
toda independencia y autosuficiencia que sea
posible, enseñándole con este fin lo necesario para
que encuentre un trabajo y esté en disposición para
controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente los
niños encuentran diferentes obstáculos en su
camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los
obstáculos son tan enormes que la ruta que
recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos
cualquier progreso es significativo”. Warnock, 1987
(pp. 46-47).

No obstante, solo los datos proporcionados por la

Dirección General de Investigación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en el
2000, menciona que en México existen más de 2
millones 700 mil niñas y niños con algún signo de
discapacidad, de ellos, poco más de 606 mil menores
no reciben ningún tipo de servicio educativo. De los 2
millones 100 mil que obtienen alguna ayuda, más de
303 mil son atendidos por los servicios de educación
especial, mientras que los niños restantes con
excepción de 11 mil que ya han sido integrados,
asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que
probablemente necesitan.

Ahora bien, según datos de INEGI; al año 2010 en

México, las personas que tienen algún tipo de
discapacidad son 5 millones 739 mil 270, lo que
representa el 5.1% de la población total. Los tipos de
actividades con dificultades que presentan son:
caminar o moverse, visual, mental, auditiva, de
lenguaje, de atención- aprendizaje y autocuidado.

Un dato muy relevante es el tema de la inclusión,

ejemplo de ello es que el índice de inclusión adoptado

28

91
 La educación inclusiva debe verse de dos maneras:
para valorar las diferencias y para reconocer la
diversidad como un bien de la humanidad.
Se requiere la participación de todos para reducir o
eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación. Es necesario crear cultura, elaborar
políticas y desarrollar prácticas inclusivas.
Trascendencia del índice de inclusión:
a) Todos los niños tienen derecho al mismo conjunto
de opciones educativas.
b) Las escuelas deben valorar por igual a todas las
alumnas(os) y celebrar la diversidad.
c) Las escuelas deben perfeccionarse para facilitar el
aprendizaje de todo el alumnado.
d) Un funcionamiento eficaz requiere la participación
de todos los miembros de la comunidad escolar.
De acuerdo al modelo social de la discapacidad, el
concepto ha evolucionado y es el resultado de la
interacción entre la “deficiencia” de una persona y
los obstáculos impuestos por la sociedad, los cuales
impiden su participación en la misma. Cuanto más
obstáculos existan, físicos, actitudinales,
discriminatorios para el aprendizaje y la
participación, más “discapacitada” hacemos a una
persona.
Cuando no existen barreras o éstas disminuyen o se
eliminan, se abre un abanico de oportunidades de
participación de las personas con discapacidad en
igualdad de condiciones, en los ámbitos de la vida
civil, política, económica, social y cultural, así como
su posibilidad de contribuir exitosamente con sus
conocimientos, habilidades y talentos.
La tarea de todos radica entonces en repensar
nuestro actuar y minimizar la ceguera moral de la
insensibilidad, la individualidad; recuperar la
epistemología de la colectividad de nuestros
ancestros, detenernos a convivir con los otros, a
sentir a los otros, a disfrutar del “Yo y el Tú” que nos
propone Martín Buber, y al vivir en relación con los
otros y con el mundo entero, recordar la famosa
frase de Janusz Korczack “Es inadmisible dejar el
mundo tal como lo hemos encontrado”.

Bibliografía
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sensibilidad en la modernidad líquida. Paidós.

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Warnock, M. (1978): Special Educational Needs: report of the committe of Equiry into
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REVISTA INEVAL CHIAPAS 29

92
 Texto 5. ¿Postmodernidad o postmodernismo? El
discurso del cambio.

BIBLIOGRAFÍA:
Hargreaves, A (2005). Profesorado, cultura y
postmodernidad, Cambian los tiempos, cambia el
profesorado. EDICIONES MORATA, S. L. España.

93
 CAPÍTULO III

¿Postmodernidad o postmodernismo?
El discurso del cambio

Introducción
Los profesores trabajan en un mundo en cambio. Para denominar "postmoderno" a ese
mundo hay que formular determinadas afirmaciones sobre él, sobre sus características
sociales, políticas, culturales y económicas. El próximo capítulo analiza algunas
características clave de la postmodernidad y de sus consecuencias para la educación y la
enseñanza. Aquí, quiero aclarar ciertos errores que pueden surgir en torno al término
postmodernidad.
Aunque escribir sobre la sociedad postmoderna se ha puesto de moda, esto no expresa
una unanimidad de opiniones. Las exposiciones sobre el postmodernismo y la
postmodernidad manifiestan puntos de vista diferentes, perspectivas culturales distintas e,
incluso, diversas formas de entender los términos básicos. Hay discursos diferentes sobre
textos y términos que se solapan y a través de los cuales se expresan y comprenden la
postmodernidad y el postmodernismo. Quiero ocuparme de estos discursos y de los
supuestos de los que parten con objeto de aclarar y trazar mis propios puntos de partida en
relación con la postmodernidad. Pretendo trazar aquí una vía clara de desarrollo conceptual
que, de otro modo, podría parecer un campo complejo y confuso. Confío en que esto
establezca una base más clara para analizar, en el capítulo siguiente, las condiciones
concretas de la postmodernidad, con todas sus consecuencias para los profesores y su
trabajo.

Postmodernidad y postmodernismo
1. En este libro me preocupo primordialmente de la postmodernidad y no del
postmodernismo. El postmodernismo es un fenómeno estético, cultural e intelectual que
abarca un conjunto concreto de estilos, prácticas y formas culturales en las artes plásticas, la
literatura, la música, la arquitectura, la filosofía y el discurso intelectual en general -pastiche,
collage, deconstrucción, falta de linealidad,

© Ediciones Morata, S. L.

94
 ¿Postmodernidad o postmodernismo? 65
mezcla de períodos y estilos, etcétera. En cambio, la postmodernidad es una condición
social. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y
culturales. Desde este punto de vista, el postmodernismo es un aspecto del fenómeno más
general de la postmodernidad. Es un componente y una consecuencia de la condición social
postmoderna. En muchos sentidos, el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad.
Diversos autores confunden o combinan los conceptos de postmodernidad y
postmodernismo. Por ejemplo, MAXCY utiliza indistintamente ambos términos cuando se
refiere a la crítica educativa1. Mientras tanto, ARONOWITZ y GIROUX optan exclusivamente
por el término "postmodernismo" para describir "una postura intelectual, una forma de crítica
cultural, así como ... un conjunto emergente de condiciones sociales, culturales y económicas
que han llegado a caracterizar la época del capitalismo e industrialismo qlobales”2. Usar de
este modo el término "postmodernismo", para referirse tanto a la postura intelectual como a
un conjunto de condiciones sociales, establece un vínculo, necesario o esencial en
apariencia, entre ambos aspectos. Esto desorienta, pues no es preciso aceptar ni adoptar
una postura intelectual postmoderna para reconocer o comprender el carácter de la postura
social postmoderna. A este respecto, en este libro, pretendo comprender la condición de la
postmodernidad y sus consecuencias para los profesores, sin defender los programas, las
pedagogías ni la dirección de centros postmodernos, por ejemplo. Esto nos lleva a mi
segunda advertencia.
2. En este libro, la postmodernidad y el postmodernismo son temas para analizar y
explicar. Tampoco constituyen los recursos exclusivos para el análisis de estos temas. La
distinción que establezco aquí es semejante a la que hacen los teóricos cuando diferencian
entre la sociología del postmodernismo y la sociología postmoderna3. La sociología del
postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un contexto social, económico y
político concreto y hace afirmaciones inequívocas sobre la realidad social de ese contexto4.
En cambio, la sociología postmoderna puede, con palabras de TURNER,"tratar de
deconstruir tales supuestos básicos y... contemplar lo social como problema"5.
La adopción de una postura teórica postmoderna supone negar la existencia de un
conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad social cognoscible
más allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no puede
existir acuerdo preestablecido sobre las maneras de comprender cosas que llamamos
sistemas sociales, o incluso otras identidades humanas, porque también ellas carecen de
una esencia interior más allá dellenguaje, la imagen y el discurso. La verdad, la realidad y la
misma razón son, pues,

1
MAXCY, S. J. (1991): Educational Leadership: A Critical Pragmatic Perspective. Toranto, OISE Press, págs. 132-135.
2
ARONOWITZ, S., y GIROUX, H. A. (1991): Postmodern Education. Minneapolis, University of Minnesota Press, pág. 62.
3
Véase: FEATHERSTONE, M. (1988): "In pursuit of the postmodern: An introduction". Theory, Cutture and Society, 5 (2/3).
Véase también: SMART. B. (1991): "Modernity, postmodernity ad the present", en: TURNER, B. S. (1991): Theories of
Modernity and Postmodernity. Londres, Sage.
4
SMART, op. cit., nota 3, pág. 25
5
TURNER, B. S. (1991): "Periodization and politics in the postmodern", en: TURNER, B. S. (1991): Theories of Modernity
and Postmodernity. Londres, Sage, pág. 6
© Ediciones Morata, S.L.

95
 66 Profesorado, cultura y postmodernidad

inalcanzables para el conocimiento y el entendimiento humanos. Desde el punto de vista

analítico, lo único que tiene a su disposición el teórico postmoderno es la práctica de la
deconstrucción de las versiones vigentes de la realidad social y la de dar voz a otras
versiones que, por regla general, se pasan por alto o se suprimen. En algunos tipos de teoría
postmoderna, conocidos como "pragmatismo crítico", esas versiones de la realidad a las que
se concede voz, no se seleccionan de acuerdo con ninguna búsqueda de la verdad ni de un
conocimiento más completo (dado que es imposible determinar la verdad y el conocimiento
cierto), sino sobre la base pragmática de los intereses sociales y políticos que más se
beneficien de la articulación de esas voces6. Por tanto, la perspectiva pragmática crítica y las
interpretaciones que genera no se guían por principios intelectuales que conlleven la
búsqueda de la verdad o del entendimiento, sino por principios políticos y éticos que suponen
la realización de cosas como la justicia, la imparcialidad y la equidad.
Esta postura teórica me impresiona por ser profundamente problemática. Por supuesto,
la adopción provisional de determinados aspectos de la postura postmoderna durante la
propia investigación, como estrategia intelectual, tiene ciertas ventajas metodológicas. Ver
las cosas de otro modo, dar les vueltas, considerar perspectivas no contempladas antes
puede ayudarnos a adoptar una postura más crítica, abierta y amplia ante lo que estamos
estudiando y ante nuestra forma de hacerlo7. Pero negar la posibilidad de cualquier saber
fundamental (básico) sobre la realidad social no sólo es inútil en la práctica, sino también
filosóficamente incoherente; porque, como señalan críticos del estilo de HABERMAS y
TURNER, para eliminar la existencia de la razón, hay que utilizar las herramientas de la
razón8. De igual modo, para negar la existencia del saber fundamental, hace falta un saber
fundamental sobre su inexistencia; y, para afirmar el fin de las certezas teóricas o científicas,
es preciso tener alguna certeza sobre la presencia de ese fin.
En consecuencia, sostener la carencia de fundamentos (en términos de la
reivindicación del conocimiento propio) resulta un tanto falso, desde el punto de vista
intelectual. Afirmar, como lo hacen los pragmatistas críticos, una base alternativa para la
comprensión y la interpretación, fundamentada en la satisfacción pragmática de
determinados intereses políticos y éticos supone caer en un dogmatismo ideológico. Al
rechazar cualquier afirmación de verdad y establecer en su lugar el objetivo de la realización
de determinados intereses políticos, los pragmatistas críticos erigen unas interpretaciones de
la realidad social arbitrarias, desde el punto de vista ideológico, e intelectualmente
privilegiadas, al tiempo que las protegen de toda crítica, contraprueba y refutación, sobre la
base de la inexistencia de pruebas verificables y de una verdad cognoscible. De este modo,
sus

6
Por ejemplo, véanse: MAXCY, op. cit., nota 1; CHERRYHOLMES, C. (1988): Power and Criticism. Nueva York, Teachers
College Press; RORTY, R. (1982): Consequences of Pragmatism. Minneapolis, University of Minnesota Press; BERNSTEIN,
R. J. (1983): Beyond Objectivism and Relativism. Filadelfia, University of Pennsylvania Press
7
Este uso del postmodernismo como método crítico se defiende en: GASKELL, J. (1991): Gender Matters from School to
Work. Milton Keynes, Open University Press, y Toronto, OISE Press
8
TURNER, op. cit., nota 5; HABERMAS, J. (1987): The Philosophical Discourse of Modernity. Cambridge, Polity Press.
(Trad. cast.: El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1991, 3.ª ed.)
© Ediciones Morata, S.L.

96
 ¿Postmodernidad o postmodernismo? 67
propias afirmaciones teóricas se hacen ideológicamente inatacables, pero sólo en la medida
en que puedan sostenerse sus críticas contra los fundamentos. No obstante, como hemos
visto, es imposible mantenerlas, porque iel ataque contra el conocimiento fundamental
(básico) carece, en realidad, de fundamento!
En consecuencia, mi postura intelectual no es postmoderna. Aunque me interesan
ciertos aspectos, como el colapso de la certeza científica, en cuanto fenómeno social y sus
consecuencias para la educación, [no acepto esa ausencia de certeza en mi forma de
analizarla! Este libro no es postmodernista. Es un libro sobre la condición social de la
postmodernidad y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los
profesores.

3. En consecuencia, mi descripción de la postmodernidad es, más bien, modernista.

Trata de ofrecer una explicación coherente e integrada de lo que es la postmodernidad, de
cuáles son sus temas y elementos constitutivos y de cómo se conectan entre sí. A los críticos
y a quienes se tienen a sí mismos por postmodernistas, mi postura puede parecerles un tanto
perversa y paradójica. JAMESON resume de este modo la respuesta crítica postmodernista:

Si lo que se reconoce como históricamente exclusivo de lo postmoderno es la total heteronomía y la

aparición de subsistemas aleatorios y no relacionados de todo tipo, entonces -así parece desarrollarse el
razonamiento-, el intento de agruparlos en un sistema unificado, en primer lugar, tiene algo de perverso. El
esfuerzo de unificación conceptual es, al menos, rotundamente incoherente con el espíritu mismo del
postmodernismo.9

Sin embargo, JAMESON sigue diciendo: "un sistema que, constitutivamente, produce
diferencias sigue siendo un sistema"10. Podríamos añadir que no es preciso explicar
locamente la locura, caóticamente el caos ni idiosincrásicamente el individualismo. Del
mismo modo, en el caso de la postmodernidad, es posible explicar la diferencia y la
diferenciación de manera integrada y coherente11. En efecto, no sólo es posible explicar la
diferencia de forma sistemática, sino que puede ser extremadamente deseable hacerlo,
porque, como indica JAMESON, a menudo, mediante la creación de diferencias,
fragmentación, pluralidad y cambio constante en los lugares de trabajo, en los medios de
comunicación de masas y en otras partes, los grupos sociales poderosos pueden
enmascarar su propia existencia y actuación12. La diferenciación y la fragmentación pueden
ser muy efi-

9
JAMESON, F. (1991): Postmodernism: Or the Cultural Logic of Late Capitalism. Londres y Nueva York, Verso, pág.
342. (Trad. cast.: El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona, Paidós, 1991.) ARONOWITZ
y GIROUX expresan un punto de vista similar cuando dicen:
tenemos que preservar la idea de totalidad que privilegia formas de análisis en las que es posible poner de
manifiesto estas mediaciones, interrelaciones e interdependencias que configuran y dan fuerza a sistemas políticos y
sociales mayores. Necesitamos teorías que expresen y articulen la diferencia, pero también es preciso comprender cómo
operan las relaciones en las que se basan las diferencias, como parte de un conjunto más amplio de prácticas sociales,
políticas y culturales.
Véase: ARONOWITZ y GIROUX, op. cit., nota 2, pág. 70.
10
JAMESON, op. cit., nota 9, pág. 343.
11
lbíd
12
Ibíd.
© Ediciones Morata, S.L.

97
 68 Profesorado, cultura y postmodernidad

caces para enturbiar las aguas de la percepción social. El principio "divide y vencerás" puede
establecerse tanto en el plano conceptual como en el político. Como dice HARVEV: "La
retórica del postmodernismo ... evita afrontar las realidades de la economía política y de las
circunstancias del poder global"13. Veremos algunas pruebas de ello en el apartado siguiente.
Si mi propio enfoque para explicar la postmodernidad es descaradamente modernista,
no lo considero olímpico ni indiscutible. Como ocurre con la mayoría de los intentos de
generalización de las ciencias sociales, mi análisis es una "mejor opción" provisional para
comprender la condición de la postmodernidad, abierta a modificaciones e, incluso, a la
refutación cuando aparezcan otras pruebas y argumentos o también, cuando el mismo objeto
de análisis (que se considera ahora como postmodernidad) sufra cambios con el tiempo. Mi
explicación de la condición postmoderna se presenta, por tanto, con cierta confianza, pero
también con la debida precaución, combinación que considero adecuada en todo análisis
social. En este caso, mis sentimientos se acercan mucho a Max WEBER en su celebrado
ensayo sobre la "ciencia como vocación".

En la ciencia, cada uno de nosotros sabe que lo que ha conseguido quedará anticuado en diez, veinte,
cincuenta años. Esta es la suerte de la ciencia; es el auténtico sentido del trabajo científico ... Cada "logro"
científico suscita nuevas "cuestiones"; pide ser "superado" y quedar anticuado. Quien desee servir a la
ciencia tiene que resignarse a este hecho ... porque es nuestra suerte común y, más aún, nuestra meta
común. No podemos trabajar sin esperar que otros avancen más que nosotros14.

4. El carácter de la condición postmoderna no está dado ni fijado. El desarrollo de la

postmodernidad no está regido por la necesidad evolutiva. Su suerte histórica no está
determinada. La postmodernidad se constituye a través de un conjunto de tendencias
sociales, económicas, políticas y culturales que pueden variar en el curso del tiempo histórico
y dentro del espacio geográfico. Estas tendencias son fuertes y tienen influencia, pero no son
inevitables ni irresistibles. Dos razones lo explican.
Por una parte, la postmodernidad, como todos los sistemas sociales, no existe con
independencia de las acciones de las personas que comprende y la constituyen, del mismo
modo que las acciones de esas personas no existen con independencia del contexto ni de
los sistemas en los que están inmersas. La condición social postmoderna está sometida al
principio general de lo que GIDDENS llama la dualidad de estructura; un principio que
reconoce que las estructuras sociales son, a la vez, el medio y el resultado de la interacción
humana15. En consecuencia, la postmodernidad encuadra las posibilidades y las
probabilidades de la interacción humana, pero, al mismo tiempo, sólo existe mediante la
realización de estas interacciones. Este principio genérico de la dualidad de estructura nos
advierte que las estructuras sociales siempre son, a la vez, potentes (como

13
HARVEY, D. (1989): The Condition of Postmodernity. Cambridge, Polity Press, pág. 117
14
WEBER, M.: "Science as a vocation", en: GERTH, H., Y MILLS, C. W. (eds.) (1946): From Max Weber. Nueva York, Free
Press, pág. 138.
15
El principio de la "dualidad de estructura" se describe en muchos escritos de Anthony GIOOENS. Una descripción
especialmente sucinta aparece en: GIDDENS, A. (1984): The Constitution of Society.Cambridge, Polity Press
© Ediciones Morata, S.L.

98
 ¿Postmodernidad o postmodernismo? 69

marcos de la acción) y precarias (vulnerables al cambio a través de esa acción). Estas

potencia y precariedad simultáneas se aplican a la postmodernidad como a cualquier otra
condición social.
La naturaleza y el significado de la postmodernidad también son precarios por una
segunda y más específica razón. En cuanto fenómeno relativamente reciente, la
postmodernidad todavía está en formación, desarrollándose. En determinados momentos y
lugares, quienes pretenden conservar las estructuras, los paradigmas y las formas de control
modernas y tienen mucho que ganar con ellas se oponen activamente a las tendencias y
efectos de la postmodernidad. Los centralizadores se oponen a los descentralizadores.
Quienes imponen los curricula obligatorios basados en hechos dominan a los que defienden
el aprendizaje basado en procesos, que reconoce la incertidumbre del saber. La formación
generalizada a todo el sistema desplaza el desarrollo del profesorado centrado en el nivel
local o de escuela. En consecuencia, las estructuras y procesos postmodernos no se
producen "naturalmente". Con frecuencia, han de implantarse frente a una considerable
oposición.
Más allá de esta lucha entre las fuerzas de la modernidad y de la postmodernidad están
las persistentes controversias sobre el significado y las consecuencias de la postmodernidad
misma. Veamos una sola cuestión: ¿cuáles serán las consecuencias de la creciente
descentralización en el interior de los sistemas, unida a la importancia cada vez mayor que
se otorga a la definición y actualización individuales como proyecto social activo entre los
individuos? En teoría y en la práctica, hay muchos resultados posibles. Estas dobles
tendencias pueden crear fuerzas potenciadoras y emancipadoras en el desarrollo profesional
de los docentes -y a menudo se presentan en estos términos-, pero también pueden
conducir, con la misma facilidad, a formas narcisistas y autoindulgentes de desarrollo
profesional (haciendo un hincapié exclusivo y excesivo en los aspectos personales del
conocimiento y el desarrollo de los profesores); a formas disipadas y desconectadas (vacías
de todo sentido de comunidad, consenso u objetivo común del grupo docente), o a formas
conservadoras y controladoras (por centrarse sobre todo en lo local y lo personal, aislando a
los profesores respecto al acceso al conocimiento y al control de las condiciones del sistema,
que configuran y encuadran sus puestos de trabajo y lo que en ellos pueden conseguir).
Potenciación, narcisismo, caos o control son, por igual, consecuencias de la condición social
postmoderna; y veremos pronto que estas consecuencias pueden extinguirse. Por ahora, es
importante darse cuenta de que el significado de la postmodernidad no es algo que esté
dado, sino que hay que construirlo y discutirlo.

5. Como la postmodernidad y el postmodernismo tienen muchos significados diferentes,

también pueden evaluarse de modos muy diversos. En concreto, el postmodernismo ha sido
muy celebrado en muchos lugares y de forma un tanto anárquica16. Algunos medios
empresariales y populares futuristas también han presentado con tintes de epopeya los
estilos de vida postmodernos y sus mode-

16
Dos ejemplos muy distintos de esta postura son: LYOTARD, J. (1984): The Postmodern Condition. Minneapolis,
University of Minnesota Press (Trad. cast.: La condición postmoderna. Madrid, Cátedra, 1989, 4ª ed.), y BAUDRILLARD, J.
(1988): Selected Writings (ed. PORTER, M.). Stanlord, Stanlord University Press
© Ediciones Morata, S.L.

99
 70 Profesorado, cultura y postmodernidad

los de organización, que han surgido como el anuncio de la aparición de formas de trabajo y
de producción más dinámicas, de una mayor representación de las mujeres en situaciones
de liderazgo y, sobre todo, el "triunfo del individuo"17. A quienes dudan de estos beneficios
positivos y demostrables de la nueva era, pronto se les desprecia como [simples "aves de
mal agüero"!18. Al mismo tiempo, se ha considerado el postmodernismo como una forma de
oposición, por su crítica de la tradición, su deconstrucción de las ideologías dominantes y de
las "descripciones maestras", como las llama LYOTARD, así como por la forma de publicar a
los cuatro vientos las voces disidentes de las mujeres, las minorías y demás grupos
oprimidos y marginados19. Por otra parte, se le ha criticado por contribuir a la pérdida de una
elevada base cultural y moral, y por estimular el desprecio de la ética laboral de las clases
trabajadoras, el final de los valores burgueses y la extensión generalizada de la
decadencia20. Y los neomarxistas lo han denunciado o despreciado por reestructurar y
reproducir los intereses dominantes del capital, al disfrazar y disipar sus influencias y
efectos21.
Para mí, la cuestión no consiste en aceptar la condición postmoderna de forma acrítica
-promover un curriculum postmoderno o defender la creación de organizaciones escolares
postmodernas en cuanto organizaciones de aprendizaje, por ejemplo. Tampoco se trata de
rechazar la postmodernidad como simple charada capitalista que se limita a reinscribir los
modelos tradicionales de dominación y control dentro de estructuras más elaboradas y
evasivas. La postmodernidad no tiene un único significado ni valor intrínsecos, sino que
ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los valores y compromisos morales
y políticos en educación. La postmodernidad ofrece nuevas oportunidades para realizar tales
compromisos, aunque también presenta nuevas limitaciones. El objetivo de este libro
consiste en comprenderlos y evaluarlos con toda su complejidad.

6. Hemos visto que la postmodernidad y el postmodernismo pueden considerarse

panaceas o parias; carnavales o clichés22. Además de estas críticas, se formula otro cargo,
consistente en que los mismos términos "postmodernidad" y

17
La fuente más conocida es el best-seller. NAISBITT, J., y ABERDENE, P. (1990): Megatrends 2000: Ten New Directions
for the 1990s. Nueva York, Avon Books.
18
NAISBITT y ABERDENE, op. cit., nota 17, págs. 2-3.
19
LYOTARD se refiere a su libro: The Postmodern Condition, op. cit., nota 16. ARONOWITZ y GIROUX, op. cit., nota 2,
tratan de extraer esa postura "progresista" del postmodernismo. FOSTER, H. (ed.) (1990): The Anti-Aesthetic: Essays on
Postmodern Culture. Port Townsend (WA), Bay Press, también defiende el "postmodernismo de oposición".
20
Este tipo de crítica puede observarse en forma embrionaria en: BELL, D. (1976): The Cultural Contradictions of
Capitalism. Nueva York, Basic Books. (Trad. cast.: Las contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza, 1992, 5ª
ed.) Puede verse una crítica más reciente y estridente en: BLOOM,A. (1987): The Closing of the American Mind. Nueva
York, Simon & Shuster. (Trad. cast.: El cierre de la mente humana. Barcelona, Plaza & Janés, 1989.) Una de las críticas
populistas más sofisticadas e intelectualmente complejas de los desarrollos culturales representados por y en el
postmodernismo es: LAscH, C. (1991): The True and Only Heaven: Progress and Its Critics. Nueva York, W. W. Norton.
21
Ésta es la postura de JAMESON, op. cit., nota 9, pág. 62.
22
Estas descripciones posibles del postmodernismo aparecen en: LASH, S. (1990): Sociology of Postmodernism. Londres y
Nueva York, Routledge, pág. 2
© Ediciones Morata, S.L.

100
 ¿Postmodernidad o postmodernismo? 71
"postmodernismo" no son más que elementos retóricos, otro conjunto de ismos, que no
describen en absoluto un conjunto característico de condiciones sociales23. Se limitan a
poner etiquetas nuevas en botellas viejas y conocidas. Estas críticas pueden constituir una
burla fácil de quienes conocen o han leído poco sobre la postmodernidad y el
postmodernismo y pretenden justificar en plan despreciativo su propia y persistente
ignorancia designando a ese campo como irrelevante e irracional. Sin embargo, existen
críticas mucho más estudiadas y mejor fundadas que éstas sobre los conceptos del
postmodernismo y la postmodernidad y que merecen una atención más seria.
Por ejemplo, GIDDENS prefiere la expresión alta modernidad a "postmodernidad",
sosteniendo que ahora nos encontramos en una fase más radical de la modernidad y no en
algo completamente distinto:

La desorientación que se expresa en la sensación de que es imposible conseguir un saber sistemático

sobre la organización social. .. se deriva primordialmente de la sensación que tenemos muchos de
nosotros de estar atrapados en un universo de acontecimientos que no entendemos del todo y que parece
estar, en gran parte, fuera de nuestro control. Para analizar cómo ha llegado a pasar esto, no basta con
inventar nuevas expresiones, como "post-modernidad" y demás. En cambio, tenemos que estudiar de
nuevo la naturaleza de la modernidad misma ... En vez de entrar en un período de post-modernidad,
estamos introduciéndonos en uno en donde las consecuencias de la modernidad se radical izan y
universalizan más que antes24.

Por supuesto, ahora es posible exagerar las diferencias entre la modernidad y la

postmodernidad. La ruptura no es absoluta, drástica ni universal. He dicho que las luchas y
transiciones entre la modernidad y la postmodernidad son activas y continuadas. Y en efecto,
como indica GIDDENS, algunos componentes de la postmodernidad son formas radical
izadas o universalizadas de aspectos que constituyen la condición moderna. La modernidad
comprime y pliega el tiempo y el espacio; la postmodernidad, aún más. La modernidad
contempla el desarrollo del capitalismo de monopolio; la postmodernidad asiste a su
expansión y proliferación en todo el mundo. A este respecto, lo que llamamos
postmodernidad puede constituir una extensión e intensificación de las condiciones que la
precedieron y no algo profundamente nuevo.
No obstante, como muestra el próximo capítulo, lo que muchas personas

23
Por regla general, estas acusaciones se hacen más en las antesalas de [os congresos y en los rincones de las salas
comunes de los centros universitarios que en [os foros o escritos públicos, pero no por ello son menos perniciosas ni están
menos extendidas. Sin embargo, las complejas mezclas de envidia y ansiedad que suelen acompañar la aparición de
nuevos discursos intelectuales da lugar, a veces, a momentos menos severos y más humorísticos. Una de estas ocasiones
se produjo en un congreso de la International Sociological Association al que asistí, cuando muchas de las ponencias y
comunicaciones principales se habían ocupado del postmodernismo, situándose en relación con el mismo, o adoptado las
posturas básicas del postmodernismo como moneda intelectual de debate. Sentado en [a piscina de mi hotel, oí la
conversación de dos sociólogos de mediana edad que se quejaban: "iNadie parece interesarse ya por [a teoría de [a
alienación!" "No, necesitamos una nueva forma de expresión, algunos conceptos nuevos de moda, como esta majadería
modernista, para presentar nuestro campo."
24
GIDDENS, A. (1990): The Consequences of Modernity. Cambridge, Polity Press, págs. 2-3. (Trad. cast.: Consecuencias
de la modernidad. Madrid, Alianza, 1993.)
© Ediciones Morata, S.L.

101
 72 Profesorado, cultura y postmodernidad

entienden como postmodernidad también contiene algunas diferencias significativas y

características en relación con sus antecedentes, Por ejemplo, la información se organiza de
forma distinta, se procesa con mayor rapidez y tanto el acceso a la misma como su
divulgación están más generalizados, con enormes consecuencias para las pautas de
comunicación y control de la vida económica y de las organizaciones, De modo parecido, el
predominio de la imagen en la sociedad postmoderna lleva a cambios cualitativos en relación
con las fases anteriores. La cultura visual instantánea, con su espectáculo y superficialidad,
empieza a suplantar el discurso moral, la reflexión estudiada y el debate público riguroso que
caracterizaba las culturas morales orales, Este tipo de cosas marca profundamente los
cambios en la organización y la experiencia de la vida económica, política, de las
organizaciones y personal, que son más que simples prolongaciones o exageraciones de lo
anterior. Las denominaciones que apliquemos a estos cambios quizá sean más bien una
cuestión de semántica o de preferencias personales por determinados conceptos y
tradiciones. Pero los cambios que han conducido a lo que muchos llaman condición
postmoderna son sustanciales y la denominación "postmodernidad" puede ser tan buena
como cualquier otra para describirla.
Ya es hora de estudiar con mayor detenimiento esta condición social postmoderna, las
paradojas y posibilidades que encierra y las consecuencias que se derivan para los
profesores y su trabajo.

© Ediciones Morata, S.L.

102
 Texto 6. El ser y el pensar.

BIBLIOGRAFÍA:
Farelo, J. E, (2016). “El ser y el pensar”: Líneas hacia un
modelo de convivencia ambiental. Revista Evaluación
Educativa No.13. Recuperado de:
https://www.ineval.chiapas.gob.mx/pdf/calidad/revista/revistae13.pdf

103
 EL SER Y EL PENSAR

Líneas hacia un modelo

de convivencia ambiental

José Eliazar Farelo Monjaraz

¿Cómo pensar y pensarnos dentro de un entramado multicultural, en torno a lo ambiental, ético, autónomo y
libertario? En términos cruciales, y desde la teoría de la modernidad líquida, Bauman (2013) refiere que casi
hemos perdido la brújula del sentido de lo humano. Encapsulada está la esencia del pensar, nos agitamos en el
vivir sin el pensar, en el hacer para tener, deambulamos entre las concupiscencias vehementes, que en
palabras de Octavio Fullat, (2008), son las cupiditas possidendi, cupiditas honoris y cupiditas dominandi, el
deseo de poseer, de lograr honores egocentristas y de dominar a los demás.

El desencanto de la civilización enmarcada en el paraje de la modernidad líquida en este siglo XXI, es que ante
la búsqueda de un mundo feliz, donde la incapacidad para ser feliz se concibe como un síntoma de atraso, crea
un tipo de individualidad y competencia lacerante que al no reconocer al otro invisibiliza el camino de la
solidaridad y el bien común.

Parafraseando a Donskis (2015), las grandes
naciones agrupadas en el G-9, no encuentran la llave
que abra la puerta hacia la alquimia del dominio total
del planeta, no obstante, la mitopoiesis de la
monocultura del tiempo lineal está haciendo creer
que la idea de progreso, entendido como “desarrollo
total”, aún es posible. Este tipo de edificación
maquínica está destruyendo costumbres, devorando
culturas, aniquilando tanto lo humano como lo
ecológico, y en este estado de emergencia, donde
cabe la frase de Voltaire “La civilización no quita la
barbarie”, es necesario preguntarnos, ¿qué tipo de
hombre se está formando en la sociedad?, ¿qué
nuevos fines de la educación debemos de encauzar,
para encarar los problemas de la época que vivimos?
Judy Krishnamurti, filósofo hindú nos advertía que el
gran mal de los hombres inicia por el miedo, hoy el
hombre moderno y posmoderno -porque no importa
el adjetivo de moda que se describa o denomine- es
un bárbaro civilizado y los miedos más grandes son “a
no tener”, “el ser o no ser” queda aislado por el “tener
o no tener”, y este barbarismo colectivo se acrecienta
figurándose a las arenas del desierto. Por el deseo
de dominar, de poseer se han inventado guerras con
banderas de paz, se han creado armas nucleares que
buscan el dominio del hombre sobre el hombre, una
lucha desde un “nosotros”, frente a los “otros”, donde
la otredad se ha quedado en cuentos de los

104 4
 ancestros, nos olvidamos que estamos sostenidos
por Gaia, nuestra madre Tierra que nos vio nacer y
verá morir, pues ella, después de nosotros, resurgirá,
se reconstituirá.
La cultura dominante ha creado formas de pensar el
mundo, patrones de pensamiento y de consumo que
invisiblemente y de forma subjetiva maquinizan
ciertas formas de deseo y de búsqueda de una
felicidad superficial. La cosificación del sujeto
moderno, adjetiva lo humano más como ente que
como ser, generándose con ello la vida líquida, la
vida light, vaciando el sentido original de la vida
autóctona, antropológica, adoptando lo ajeno y sin
sentido, haciéndonos olvidar de nuestras raíces,
queriendo más lo adoptado que lo propio. Enrique
Leff menciona que al crearse el Homo economicus, el
más alto grado de manifestación de racionalidad del
ser, se ha confirmado que los comportamientos y
deseos del hombre se ajustan a la ley totalitaria y
abstracta del mercado.
“La globalización nos lleva a pensar globalmente y
actuar localmente, que en la práctica lleva a imponer
la lógica del mercado en lo local, a incorporarlo en
todos los poros de nuestra piel y de nuestra
subjetividad” (Leff, 2008).
El problema ambiental actual se debe a la manera
cómo los seres humanos se apropian de la
naturaleza, es momento de repensar las cosas, de
analizar nuestra forma de vivir. Sería bueno
pensarnos desde la naturaleza y en la naturaleza,
porque somos parte de ella, menciona (Razo, 2014):
“El mundo es pensar y ser, en el universo, en la
naturaleza, en la vida, en la vida humana, en el ser
humano y en la conciencia o el pensar”.
105
En este proceso cultural que hemos ido adoptando,
existe significación del mundo que ha quedado
olvidada, hay cuenta de: “Procesos, racionalidades,
lógicas, valores y sentidos…valores asignados a la
naturaleza, vínculos cultura-naturaleza que se han
venido rompiendo por la imposición del mercado”
(Leff, 2008).
La modernidad forzada nos ha impuesto patrones de
consumo que van reduciendo el valor de lo propio, de
lo que nos identifica, de lo que nos construye; por el
contrario, esta modernidad va transformando
mediante las leyes del mercado y la demanda,
nuestros patrones culturales, dando primacía a los
nuevos patrones de consumo y con ello, destruyendo
la naturaleza, porque no repara en que la naturaleza
tiene un equilibrio: “El mercado se ha impuesto como
una forma insalvable de vivir la vida, como una ley
suprema, incluso ante las evidencias de sus efectos
en la degradación ecológica y social” (Leff, 2008).
En la antigüedad, los pueblos cazadores y
recolectores vivían en sociedades cooperativas y
solidarias en las que el beneficio colectivo era de lo
más normal, la acumulación de cosas como
propiedad privada no tenían sentido, no existían, todo
era comunal; tenían un contacto especial con la
naturaleza que les proveía lo necesario para vivir; por
lo tanto no necesitaban abusar de ella como lo
hacemos en la actualidad.
5
 Actualmente, el capitalismo salvaje que vivimos
procura el beneficio mediante la explotación del
trabajo, “cada economía de mercado es libre e
independiente de decidir sobre el tipo y la cantidad de
bienes a producir, sin pensar en los costos sociales y
ambientales que causará a la humanidad” (Aragüés,
2013). Es decir, no existen regulaciones para los que
producen y su único objetivo es maximizar sus
ganancias, sin importar la explotación de recursos o
los daños que causen a la sociedad en el tipo de
elementos que utilicen para crearlos.
Los patrones de consumo y el crecimiento
desmedido de la población apuntalan dentro de las
principales preocupaciones mundiales en temas de
ecología, medio ambiente y sustentabilidad. Las
poblaciones crecen geométricamente, mientras que
la producción de alimentos lo hacen aritméticamente.
Las desigualdades en el reparto de la riqueza y el
poder adquisitivo no permiten que las sociedades
humanas puedan satisfacer el alimento, por uno que
sea de calidad en los nutrientes y que permita vivir
una vida sana y digna.
Existen países a los que económicamente les resulta
más cosechar aquello que no necesitan dentro de su
106 6
dieta, pero que sí requieren para exportar porque
buscan satisfacer el mercado mundial; para que así,
durante todo el año, países europeos, asiáticos y
norteamericanos tengan a su disposición productos
tropicales codiciados; mientras tanto, las regiones en
subdesarrollo se mueren de hambre porque sus
gobiernos prefieren producir y maquilar lo que les
dicta el mercado mundial, que cosechar el maíz,
arroz o cebada que antiguamente les servía de
sustento, según la región geográfica; por poner un
ejemplo.
Está claro que como seres humanos tenemos
necesidades primarias que cubrir, pero estas deben
ser pensadas en relación y convivencia con la
naturaleza; al respecto, Razo (2014) menciona: “Ser
o existir en el mundo, a través de la satisfacción de las
necesidades, de conservar la vida y reproducirla,
conocer el mundo y transformarlo, vivir el mundo de
las emociones y los sentimientos; de nosotros y de
los otros”.
Nuestro sentir debe virar y resignificar la cosmovisión
de los pueblos originarios, aquellos que se pensaban
parte del mundo, entrelazados con el universo, la
naturaleza y la vida misma. En este siglo de las
“emergencias” se necesitan más pensadores
humanistas que impulsen y vivan la generación de
ideas, proyectos y acciones colectivas y comunitarias
en aras de la concienciación ambiental. El sentí-
pensamiento nos llama y nos dice que debemos de
vivir con responsabilidad, con un tipo de conciencia
colectiva que promueva la solidaridad, el bien común,
el respeto entre los saberes y las cosmovisiones, eso
significa no solo mirar hacia dentro, sino saber elegir
lo de afuera y reconstituirlo para el servicio de todos.
 Por tanto, hay que aprender a pensar, que no es lo
mismo que reproducir lo pensado. Para aprender a
ser, se requiere de saber hacia dónde se camina.
Todo camino requiere de sortear obstáculos y el
primer obstáculo del hombre es su propio
pensamiento, por ello, para poder situarnos,
debemos revisar, desaprender y volver a aprender,
invitarse a resistir lo que no es genuino, pero también
a crear y recrear a proponer.
Conclusión:
No existe duda de que el progreso civilizatorio con el
desarrollo científico-tecnológico y la industrialización
han provisto de grandes beneficios a la sociedad,
pero existe una relación dual entre costo-beneficio;
los efectos de ello son: el cambio climático, la
reducción de la capa de ozono, la disminución
paulatina de glaciares en los polos, el avance de la
desertificación, la contaminación del agua, el aire, la
tierra, la extinción de las especies, la escasez de
agua para consumo, entre otras. En suma, estamos
destruyendo la Tierra, es un acto que los humanos
“vivimos sin sentir”, somos actores sin conciencia de
los efectos negativos del acto, de un acto líquido,
insensible, emanado de la ceguera moral.
Nuestros pueblos originarios hacían que la tierra
pudiera cumplir su ciclo de recomposición, porque
eran recolectores, cazadores y agricultores de lo
necesario para vivir. Con las colonizaciones muchas
poblaciones autóctonas sufrieron reducciones
drásticas, fueron despojadas de sus conocimientos y
de su cultura, reducidos hasta ser casi olvidados, su
sistema de valores ha sido desprestigiado y la cultura
hegemónica los ha hecho desaparecer casi al grado
de hacerlos invisibles. Este genocidio cultural es
latente y omnipresente.
107
El rescate de estos pueblos originarios, el respeto por
sus formas de vida y de su trato con la naturaleza es lo
único que podría ayudarnos a revertir el torbellino de
crisis ambiental, volver a nuestras raíces permitirá
que entremos de nuevo en contacto con la naturaleza.
Debemos aprender a detectar lo que necesitamos en
realidad para sobrevivir y vivir felices y alejarnos de
los aparadores que con sus luces atrayentes de
modernidad nos atrapan hacia el consumismo
desmedido.
Mi propuesta es que cada día generemos la empatía
hacia un nuevo estilo de vida, más sano y en armonía
con lo natural, que dé respuesta a lo que nuestro
sistema ambiental necesita, que decodifiquemos el
vínculo sagrado de la relación ser humano-
naturaleza.
Existen legislaciones, movimientos ecológicos y
diseños curriculares en aras de la sustentabilidad o
sostenibilidad, muchas de ellas se enfrentan
ingenuamente a la tecnología, la culpa no radica en
los adelantos científicos y tecnológicos, deviene de
un interés instrumental emanado de alguien visible
detrás, el capitalismo.
7
 Mientras nuestro sistema económico esté basado en
las leyes del mercado y el mercado libre, en tanto
exista la competencia sin regulación por el ansiado
plusvalor o ganancia, cuanto más llevemos en
nuestras venas la ambición del “ser más”, “tener
más”, “usar más” por un “vivir mejor”, menos tiempo
de vida nos quedará como especie en el planeta que
nos vio nacer.
Es cierto que las grandes decisiones las toman los
jefes de Estado, las Naciones Unidas, los presidentes
de los países, pero ellos, ¿están realmente educados
para hacerlo? ¿Podemos los habitantes del planeta
organizarnos y coeducarnos en torno al fin de la
sustentabilidad? ¿A través de qué estrategias podría
la escuela, la familia y la comunidad educar hacia el
sentí-pensamiento y al desarrollo de la voluntad para
el bien común? Y para alcanzarlo, ¿qué nivel de
responsabilidad tenemos los diferentes actores
sociales que constituimos el presente y el futuro de
nuestra sociedad?
108 8
Cito a Enrique Dussel, que en su conferencia sobre
“Vida, ecología y política” afirmó: “ La naturaleza es mi
madre, todas las especies nacieron de la tierra, soy
hijo de la tierra, por lo tanto, no puedo comprar y
vender a mi propia madre”.
Bibliografía
ARAGUÉZ, R. (2013). Apuntes sobre la teoría del
valor de Marx.
BAUMAN, Z. (2007). Vida líquida. Editorial Jorge
Zahar. Río de Janeiro.
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España: Paidós.
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Siglo XXI.
ORTEGA y G. J. (1969). La rebelión de las masas. 1ª.
edición, Círculo de lectores, S.A. España.
KRISHNAMURTI, J. (2007). La educación y el sentido
de la vida. Ediciones Algaba.
 INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

TEMA 3. Factores estresores del

docente.

109
 Texto 7. Fuentes del estrés en la enseñanza

BIBLIOGRAFÍA:
Travers, C & Cooper, C (1996). El estrés de los
profesores, la presión de la actividad docente. Editorial
Paidos. España.

110
 3 FUENTES DEL ESTRÉS EN LA ENSEÑANZA

Creo en el trabajo, en el trabajo duro y en las largas horas de tra-

bajo. Los hombres no se desmoronan por el exceso de trabajo, sino
debido a las preocupaciones y a la vida disipada.

CHARLES E. HUGHES

En este capítulo analizaremos las causas potenciales del estrés entre los ense-
ñantes que trabajan en centros de Inglaterra, que pueden tener como resultado los
síntomas descritos en el capítulo anterior: mala salud mental, insatisfacción laboral,
consumo excesivo de alcohol, bajas debidas a enfermedad e intenciones de aban-
donar la profesión. La premisa implícita en nuestro enfoque del estrés es que las
respuestas indeseables a la presión dentro del entorno laboral son el resultado de
una «unión desproporcionada» entre el maestro individual y el trabajo que él de-
sempeña (Sloan y Cooper, 1987). La falta de «armonización» conduce a las con-
secuencias individuales y organizacionales mencionadas previamente. Un element()
crucial de este modelo es el papel de la personalidad del maestro, su estilo conduc-
tual, sus datos biográficos (edad y género) y el respaldo social que buscan los do-
centes. Para poder tratar los elementos estresantes potenciales dentro de cualquier
entorno laboral, y diseñar métodos para paliarlos, antes es necesario comprender-
los. Si queremos reducir el estrés en el plano del maestro (ayudar a superar el estrés
individual ya existente) o de la escuela, debemos entender tanto los aspectos de los
docentes individuales que pueden tener un efecto sobre la respuesta ante el estrés,
como los aspectos de la escuela que pueden exacerbarlo (siguiendo el modelo inte-
ractivo de estrés planteado en el cap. 1).
Usaremos la teoría de seis factores que aparece en la obra y el modelo de
Cooper y otros (1988) para examinar las fuentes potenciales del estrés en los do-
centes, junto con los descubrimientos de ciertos investigadores que trabajan en
el campo del estrés dentro de la docencia. Needle y otros (1980) subrayaron los
factores estresantes de los contenidos del trabajo, las condiciones laborales, las
relaciones con los colegas, las oportunidades de promoción, las recompensas
económicas, la idoneidad de los recursos y el papel dentro de la organización,
considerándolos categorías del estrés. Las cuatro categorías que identificaron
Kyriacou y Sutcliffe (1978a) fueron: la mala conducta del alumnado, las defi-
cientes condiciones laborales, la presión del tiempo y el carácter particular de

111
 cada centro. Cox (1977) se refirió al estrés derivado de la preparación y el desa-
rrollo de la carrera, de la naturaleza del trabajo y del entorno laboral físico, de
los subsistemas dentro de la organización escolar y de la relación entre la escue-
la y la comunidad.

En un nivel más amplio, Wanberg (1984) presentó las categorías que consis-
ten en fuentes de estrés sociales, institucionales y personales.

Fuentes del estrés y la respuesta frente a él

A nivel general, un examen de la literatura de Fletcher y Payne (1980a) estimó

que entre un 8 y un 10 por ciento de la población laboral experimenta altos nive-
les de estrés. En este caso se refieren al «distrés», como opuesto al «eustrés», más

112
 positivo (Selye, 1980). Concentrándose en el «distrés», Cooper y Marshall (1976)
definen el estrés ocupacional como: «Factores ambientales negativos o presiones
(sobrecarga de trabajo, conflictos en el papel desempeñado, ambigüedad del rol,
malas condiciones laborales) asociados a un trabajo concreto».
Los elementos estresantes pueden darse tanto fuera como dentro del trabajo,
y por tanto pueden afectar a toda la familia. El modelo de Cooper (1986b) inclu-
ye los siguientes factores como causas de estrés:

a) presiones intrínsecas al trabajo, como las condiciones laborales físicas, el ni-

vel de participación y toma de decisiones y el volumen de trabajo;
b) la función dentro de la organización, la ambigüedad del papel a desempe-
ñar y los niveles y tipos de responsabilidad;
c) relaciones laborales con los superiores, colegas y subordinados, y las exi-
gencias formuladas de forma interpersonal;
d) el desarrollo de la carrera,la presencia de un exceso o un defecto de pro-
moción, una posible falta de seguridad laboral;
e) la estructura y el clima de la organización; estos factores estresantes pueden
ser los que restringen las conductas, es decir: la política y cultura de la organiza-
ción y el modo en que los individuos interactúan con ellas. Los rasgos más con-
cretos incluyen el nivel de participación y compromiso en la toma de decisiones;
f) la relación entre el trabajo y el hogar, esto hace referencia a las presiones deri-
vadas de la falta de armonización entre las exigencias del trabajo y las de la familia o
sociedad, lo cual puede entenderse como una «invasión» de un área de la vida en otra.

La última categoría (relación trabajo-casa) se puede considerar un factor ex-

tra-organizacional (Sutherland y Cooper, 1988). Además, Cooper y otros (1988)
añadieron a este modelo la presión adicional que supone el poder quedarse sin
trabajo. A la hora de investigar las seis categorías, es importante reconocer que
son artificialmente distintas y que existe una superposición entre ellas, de forma
que no podemos considerarlas entidades aisladas. Los individuos tienen una con-
ducta dinámica, y debemos considerar todo el proceso como algo interactivo (la
«falta de seguridad laboral», incluida en la categoría de «desarrollo de la carrera»,
podría incluirse también en la de «estructura y clima de la organización»).
Un buen número de teóricos e investigadores han intentado establecer, en
muchas ocasiones, una definición adecuada del estrés en los docentes. La que em-
pleamos en este estudio es la de Kyriacou y Sutcliffe (1979a) quienes, en una ver-
sión revisada de su definición, describen este tipo de estrés como:
un síndrome de respuesta a un sentimiento negativo (tal como la ira y la depresión),
acompañado por lo general de cambios fisiológicos potencialmente patógenos
(aumento de las pulsaciones cardíacas), y que es el resultado de ciertos aspectos del
trabajo del maestro; sus mediadores son la percepción de que las exigencias que se
le hacen al maestro constituyen una amenaza para su autoestima o bienestar, y tam-
bién los mecanismos de defensa activados para reducir la amenaza.

113
 Ésta es, quizás, una de las definiciones contemporáneas del estrés entre profe-
sionales de la enseñanza más citadas e influyentes. La definición revela que este
tema presenta una compleja «interacción» de factores, cuyo resultado bien pudie-
ra ser los sentimientos negativos asociados al estrés. Una premisa vital e inherente
a la definición anterior es la de que un importante factor que contribuye a la ex-
periencia del estrés entre el profesorado es el hecho de que no hay que considerar
sólo los aspectos del trabajo, sino también los elementos del maestro individual.,
enfatizando la percepción subjetiva del trabajo que hace cada individuo, y respal-
dando el «enfoque transaccional» (Laughlin, 1984). Éstos explican que la dura-
ción y el tipo de estrés dependerán en gran medida de:

a) si los maestros se sienten amenazados o no por las exigencias particulares a

las que se enfrentan;
b) si los docentes individuales podrán ser capaces o no de, tras haberse en-
frentado a una amenaza inicial, modificarla o reducirla por medio de acciones
concretas.

La comprensión de la contribución que hacen estas dos características que

acabamos de mencionar explicaría por qué los niveles de estrés pueden variar de
un docente a otro.
Kyriacou y Sutcliffe explican que:

Se conceptualiza el estrés entre docentes como algo directamente relacionado

con el grado en que los mecanismos de defensa son incapaces de controlar el ele-
mento estresante y con el grado en que el maestro valora la amenaza.

KYRIACOU Y SUTCLIFFE, 1978b

Podemos considerar un modelo de Kyriacou y Sutcliffe (1978b) junto con el

de Cooper y Marshall. Este modelo da como resultado ocho componentes.

1. Los estresantes ocupacionales potenciales: son los aspectos objetivos del tra-
bajo del maestro, que pueden causar un estrés excesivo; por ejemplo, los niveles
de ruido, el trabajo excesivo, los edificios inadecuados y las condiciones físicas de
trabajo.
2. Valoración: tiene que ver con el modo en que el maestro percibe los estre-
santes potenciales en su entorno laboral. Esta percepción dependerá en gran me-
dida de las características personales del maestro individual, y esta «interacción»
determinará entonces las consecuencias: si el estresante potencial se convierte o
no en real.
3. Los estresantes reales: son los estresantes ocupacionales potenciales que un
maestro particular ha percibido como una amenaza para su bienestar o autoes-
tima.

114
 4. Las estrategias de defensa: son los intentos que realiza cada maestro parti-
cular para reducir algo que percibe como una amenaza. Estas estrategias pueden
ir desde la «negación» («el problema no existe») hasta la «acción directa» («lo
haré ahora mismo»).
5. El estrés del maestro: este punto describe la respuesta individual de cada
docente frente a emociones negativas, que tienen sus reacciones psicológicas, fi-
siológicas y conductuales correspondientes.
6. Síntomas crónicos: son los sentimientos de efecto negativo tanto persis-
tentes como prolongados, y que provocan reacciones psicológicas, fisiológicas
y conductuales extremas.
7. Características del maestro individual: estos componentes esenciales de la
experiencia de la «interacción» con el estrés incluyen los datos demográficos, las
actitudes personales, los sistemas de valores y la capacidad del maestro individual
para enfrentarse a las exigencias que suscita su puesto de trabajo.
8. Estresantes potenciales no ocupacionales: son los aspectos «negativos» de la
vida del maestro fuera de la escuela, que pueden potenciar o exacerbar el escena-
rio del «círculo vicioso» dentro del estrés entre maestros, tales como la mala salud,
crisis familiares, etc. Estos elementos pueden convertirse en estresantes en sí mis-
mos, o pueden ser reacciones frente al estrés laboral.

Para los propósitos de este estudio, un modelo adecuado del estrés entre do-
centes es aquel que incorpore aspectos tanto del modelo de Cooper y otros (1988)
como del de Kyriacou y Sutcliffe (1978a). A continuación presentaremos cada una
de esas fuentes potenciales de estrés (ya identificamos los resultados del estrés en
el capítulo 2). Expondremos las conclusiones extraídas de los estudios realizados
sobre el profesorado tanto en el Reino Unido como fuera de este país.

Elementos estresantes intrínsecos al trabajo

Un estudio publicado ayer hacía ciertas recomendaciones trascendentales, entre

las cuales se encuentran un acusado aumento en el sueldo de los maestros, un incre-
mento importante de su número y una serie de medidas urgentes para acondicionar
adecuadamente todas las escuelas de Inglaterra y Gales...

The Daily Telegraph, 10 de mayo de 1990

Los estudios indican que hay un conjunto de factores únicos en cada profe-
sión que los empleados consideran fuentes de presión sobre ellos. Por lo general.,
existe cierto número de temas que se repite, temas relativos a las condiciones físi-
cas del lugar de trabajo, el trabajo por turnos, a la sobrecarga/defecto de trabajo,
los niveles ocupacionales, la repetición y monotonía y la armonía «persona/entor-
no» (Sloan y Cooper, 1987).

115
 Las condiciones físicas del lugar de trabajo

Se han realizado muchos estudios globales que investigaban la relación entre el

entorno físico y el estrés ocupacional (Kornhauser, 1965). En nuestra sociedad ac-
tual hay un gran número de maestros que se encuentran enfrentados a circunstan-
cias que, según creen ellos, les obligan a desempeñar mal su trabajo (Esteve, 1989);
en particular, las malas condiciones físicas del lugar de trabajo (Wanberg, 1984),
que suelen verse reforzadas por una falta de recursos. Los temas del acondiciona-
miento y el de la falta de recursos materiales dentro de la profesión docente son
casi sinónimos. Esteve (1989) se refiere a ellos como los «factores primarios», por-
que afectan directamente a la enseñanza, crean limitaciones o producen tensiones
en la práctica cotidiana del maestro. Sin embargo, el problema es la naturaleza
1 1 1111 11
anecdótica de la evidencia disponible sobre las condiciones en las que trabajan los
docentes.
Hay algunos aspectos de las condiciones laborales que han recibido cierta aten-
ción en el pasado, y que incluyen temas como el número de alumnos por aula, los
edificios en malas condiciones, el nivel de ruidos y los recursos inadecuados (Con -
nors, 1983; Kyriacou y Sutcliffe, 1978b). La importancia de cada uno de estos fac-
tores varía dependiendo de las circunstancias específicas de las propias escuelas.
Esto se puede deber al hecho de que algunos centros reciben el apoyo de los pa-
dres y las madres de los alumnos, y a veces de la industria local. La siguiente es una
lista de causas potenciales que provocan las malas condiciones laborales:

a) recortes en la información de las asociaciones educativas locales, lo cual

quiere decir que las escuelas no pueden realizar cambios debido a la reorganiza-
ción presupuestaria;
b) los niños a menudo disponen de aparatos de alta tecnología en casa, y las
escuelas no pueden permitirse proporcionárselos en la medida necesaria;
c) a menudo las escuelas están diseñadas para distintos tipos de población es-
colar; por tanto, la amalgamación puede causar problemas;
d) esto puede provocar también un exceso de calor o de alumnos en un aula
compartida;
e) el espacio destinado a almacén es limitado;
f) a veces no hay aulas suficientes;
g) inadecuadas instalaciones para el profesorado, tales como una sala donde
tomar café o un lugar tranquilo donde descansar;
h) problemas para desplazarse hasta el trabajo o desde él.

En un estudio que se llevó a cabo sobre el estrés y los síntomas depresivos en

los Estados Unidos, entre 255 maestras recién licenciadas, Schonfeld (1992) des-
cubrió que las que trabajaban en los entornos escolares más adversos eran las que
evidenciaban síntomas más depresivos, mientras que las que estaban empleadas

116
 en centros con mejores condiciones mostraban pocos síntomas de depresión.
También se hizo patente que estos efectos sobre la depresión eran relativamente
inmediatos. Sin embargo, las limitaciones de ese estudio fueron que ambas medi-
das, la del estrés y la de la depresión, las proporcionaban las propias interesadas,
por lo cual podían estar influidas por los prejuicios.
Otro estudio que realizó French (1993 ) en Estados Unidos examinó la rela-
ción entre la percepción que tenían 223 maestros de Primaria del tamaño de sus
clases, como elemento de estrés, y la proporción entre número de maestros y de
alumnos en sus escuelas. El estudio descubrió que los que trabajaban en una es-
cuela con grupos más reducidos tendían a considerar que el tamaño de la clase
causaba o muy poco o nada de estrés, y tenían menos tendencia a usar métodos
educativos inefectivos y desagradables (como la repetición memorística).
Una amplia investigación sobre el estrés en los docentes ha desvelado que uno
de los factores más importantes era la falta general de recursos (Laughlin, 1984);
más concretamente, los edificios destinados a escuela eran inadecuados, así como
su material (Smith y Cline, 1980) y el ambiente de trabajo era desagradable (Fi-
mian y Santoro, 1983).
La falta de materiales o de medios para obtenerlos puede constituir una gran
fuente de frustración o desilusión para un maestro. El sentimiento general entre
muchos docentes es que existe una aparente contradicción que les viene impues-
ta por organismos externos (la exigencia de emplear métodos modernos pero sin
el material adecuado para ponerlos en práctica). Esta situación se ve agravada por
los recortes presupuestarios relativos al material, debido a la penosa situación fi-
nanciera de muchas escuelas (Fimian y Santoro, 1983). Un informe de la OIT (Or-
ganización Internacional del Trabajo) (1981), junto con el informe de Breuse
(1984) ha revelado que la falta de recursos en la enseñanza no implica necesaria-
mente una mera falta de materiales educativos, sino también un problema de es-
pacio, de edificios mal conservados y poco aprovechados, de un mobiliario de
baja calidad, de mala calefacción y falta de locales en condiciones, entre otras co-
sas. Otros motivos para la insatisfacción y el estrés de los enseñantes en su traba-
jo son las malas instalaciones para el profesorado, junto con ese otro problema
más moderno, el de enseriar en una escuela repartida en varios edificios (Dewe,
1986). Debido a la reorganización en la enseñanza, y el consecuente cierre de es-
cuelas, un gran número de éstas experimentan el fenómeno del «escenario dividi-
do»; esto implica a menudo que los maestros deben desplazarse entre dos lugares
diversos, lo cual puede tener implicaciones prácticas y suponer una pérdida de
tiempo.
Las limitaciones dentro del entorno en el que trabajan los maestros no tienen
por qué ser físicas. A menudo se impone sobre su trabajo una serie de limitacio-
nes institucionales. Por ejemplo, Goble y Porter (1980) y Bayer y Chauvet (1980)
enfatizan que la estructura institucional dentro de la que trabajan los maestros
dicta a menudo lo que éstos pueden hacer (problemas de horarios, reglamentos
internos, estándares establecidos por los cuerpos de inspección o las instituciones

117
 docentes). También se les pide con frecuencia que reserven tiempo para reunio-
nes de claustro, el alumnado, los cuerpos directivos, las revisiones de exámenes,
los encuentros con los padres y las madres de alumnos, etc.

Exceso y defecto de trabajo

Muchos estudios (Cooper y Payne, 1988) centrados en una amplia variedad

de campos y de ocupaciones han concluido, de forma consistente, que las carac-
terísticas particulares del trabajo, en especial la sobrecarga o la falta de éste, están
relacionadas con la experiencia del estrés en el trabajador (Shaw y Riskind, 1983).
Esta relación curvilínea entre la cantidad de trabajo y la salud y el desempeño del
cargo se explica en términos de la ley de Yerkes y Dodson (Yerkes y Dodson,
1908), o la hipótesis de la «U» invertida (véase la figura 3.2).
Es posible establecer una distinción ulterior entre el exceso/defecto de tra-
bajo cuantitativo (el que resulta cuando al empleado se le dan demasiadas tareas
—o demasiado pocas— que debe tener acabadas para una determinada fecha),
y el cualitativo (cuando el individuo no se siente capaz de desempeñar esa tarea
o ésta no involucra las habilidades y/o el potencial del trabajador) (French y Ca-
plan, 1973). Tanto el defecto de trabajo cuantitativo como el cualitativo condu.-
cen al estrés:

El defecto cuantitativo se refiere a ese aburrimiento producido cuando los em-

pleados tienen tan poco que hacer que se pasan el tiempo sentados, inactivos E...).
El cualitativo tiene que ver con la falta de estimulación mental que suele acompañar
a muchos trabajos rutinarios y repetitivos.
BARON, 1986

Existe un gran número de estudios que han investigado el papel del vo-
lumen de trabajo sobre el estrés del maestro, y los tipos de exceso y defecto de
trabajo que pueden darse son muy amplios; por ejemplo, la sobrecarga puede
derivarse de una mala ratio docente/discentes (Kalker, 1984; Russell y otros,
1987).
Otro aspecto de la profesión docente que se considera relacionado con el ex-
ceso de trabajo es el problema de tener dentro de una misma clase alumnos con
una amplia gama de capacidades diferentes. Esto puede requerir una mayor pla-
nificación de las clases, y una evaluación más detallada y larga (Dunham, 1980; Fi-
mian y Santoro, 1983; Hawkes y Dedrick, 1983). La sobrecarga laboral también
está muy relacionada con las presiones derivadas del tiempo, no sólo en términos
de la cantidad de trabajo que deben realizar los maestros cada día, sino también de
la cantidad que deben llevarse a sus casas, interfiriendo con sus vidas privadas
(Smith y Cline, 1980; Fimian y Santoro, 1983).

118
 Trabajando durante períodos muy largos

Las investigaciones han sugerido que la necesidad de trabajar durante muchas

horas constituye una fuente de estrés para los maestros (Austin, 1981; ILO, 1981).
Aunque muchas personas fuera de la profesión creen que el profesorado tiene un
horario laboral muy reducido, en realidad muchos de los docentes, en especial los
que desempeñan funciones de gestión más adecuadas a su antigüedad, trabajan
más horas de las que esperaban hacerlo. Muchos maestros se quejan de que nece-
sitan demasiadas horas de trabajo en casa, no sólo evaluando el trabajo de los
alumnos, sino también preparando y evaluando su propio trabajo. Éste ha sido
uno de los principales problemas del profesorado de Primaria, desde la introduc-
ción del examen obligatorio de los niños de siete arios.

La jornada escolar

Los investigadores han debatido sobre el estrés real presente en la jornada es-
colar en términos de la carga de trabajo constante que impone sobre el maestro.
Puede también darse el caso de que la tensión y el estrés entre docentes se deban

119
 en parte al hecho de que tienen horarios que permiten pocas interrupciones, o
ninguna. Además, Kyriacou (1987) ha sugerido que una de las fuentes principales
de estrés puede ser «el nivel general de actividad y vigilancia que se les exige».
Este «ritmo» de la jornada escolar quizás constituya un problema mayor, debido
a la naturaleza «rígida» del modo en que se estructura el día, y al hecho de que los
maestros pasen una gran parte de su jornada en contacto directo con sus alumnos.

¿Existe un ciclo de estrés entre los maestros

a lo largo del año escolar?

Si bien se ha llevado a cabo una considerable cantidad de investigaciones re-

lativas al volumen laboral y el estrés entre los maestros, no ha sucedido lo mismo
a la hora de analizar la dinámica del estrés en los maestros durante un período de
tiempo establecido (a lo largo del año escolar [Kinnuen y Leskinen, 1989]). El vo-
lumen laboral del profesorado depende en gran medida de la época del ario (exá-
menes de final de trimestre/curso). Por tanto, es importante considerar qué efec-
tos puede producir esto sobre los docentes.
En un estudio canadiense, Hembling y Gilliland (1981) analizaron la expe-
riencia de los enseñantes de un distrito escolar de la Columbia Británica pidiendo
a algunos directores de escuela y a docentes de Primaria y Secundaria que evalua-
ran su porcentaje de estrés durante los doce meses del ario. El estudio se basaba
sobre la hipótesis de que en el ario escolar aparecerían evidencias del ciclo del es-
trés. Los resultados revelaron que existían cuatro puntos álgidos del estrés para
los directores y para los maestros de Primaria (en septiembre, diciembre, marzo y
junio) y dos para los profesores de Secundaria (septiembre y junio) (véase la fi-
gura 3,3).
En general, el estudio reveló que la incidencia más elevada de estrés en los maes-
tros tenía lugar al final de cada trimestre, y al final del ario escolar. Los investiga-
dores explicaron que esto se debe a la tensión acumulada durante el trimestre an-
terior, y a los acontecimientos específicos del «fin de trimestre» (la mayoría de las
veces es cuando se realizan los exámenes). El estudio demostró también cómo el
propio nivel del estrés puede irse acumulando, y enfatizó la importancia de las va-
caciones escolares como forma de recuperar la estabilidad personal.
Los descubrimientos de una encuesta finlandesa (Ojanen, 1982) revelaron
que los síntomas de estrés se daban entre los profesores de los primeros grados de
Secundaria en octubre-noviembre. Aunque los resultados de ambos estudios sean
esclarecedores, sus metodologias no usaron la propia medición de los niveles de
estrés que experimentaron los profesores en diferentes momentos del año escolar.
Otros estudios posteriores han utilizado diseños longitudinales. En los Esta-
dos Unidos, Fleishut (1985) analizó los patrones del estrés entre los docentes de
Pensilvania, en un estudio de un año de duración. La meta era investigar los orí-
genes y la intensidad del estrés relacionado con el trabajo, entre 81 maestros de

120
 Primaria y en cinco intervalos seleccionados, a lo largo del curso del ario escolar.
Estos descubrimientos revelaron que el estrés entre docentes alcanzaba el punto
máximo al principio del ario escolar (septiembre) y después de las vacaciones de
Navidad (enero), en oposición a noviembre, marzo y mayo. El estudio desveló
también que el estrés aumentaba durante la primera parte del ario escolar (de sep-
tiembre a noviembre), y decrecía tras las vacaciones navideñas (enero), con un au--
mento constante durante marzo y llegando a otro punto álgido en mayo. Un estu-
dio que realizó la organización Maestros Unidos del Estado de Nueva York
(NYSUT, 1980) descubrió que la primera semana del año escolar era la más es-
tresante del curso.

FUENTE: Hembling y Gilliland (1981)

En un estudio español, Franco y Esteve (1987) recogieron datos entre los arios
1985 y 1986 para corroborar la relación entre el estrés de los maestros y las bajas
por enfermedad o el absentismo. Se obtuvieron datos de la Inspección Médica de
la Autoridad de Educación y Ciencia Regional de Málaga, que abarcaban a todos
los docentes de Primaria y Secundaria en la ciudad de Málaga y su provincia du-
rante aquel ario. Uno de los reglamentos de este departamento concierne a los do-

121
 centes que se toman más de tres días de «baja por enfermedad». Estos docentes
deben declarar su condición formalmente ante su autoridad local. Las estadísticas
resultantes para Málaga (1986) demuestran que la enfermedad entre los docentes,
en lo que respecta a síntomas de patologías o enfermedades específicas desde el
punto de vista médico, están muy representadas bajo condiciones de estrés. Los
resultados revelan que:

• el 12,5 por ciento de los 7.321 docentes se tomaron un permiso de baja por
enfermedad durante el año, con un promedio de 34 días cada uno;
• de los 899 que obtuvieron este permiso, se diagnosticó que el 11 por ciento
padecía condiciones neuropsiquiátricas, el 15 por ciento trastornos cardiovascu-
tares y el 9 por ciento se quejaba de problemas en el sistema digestivo.

Un estudio de Kinnuen (1988) se destinó a examinar cómo se manifiesta el es-

trés y a describir cualquier diferencia observable en el trasfondo de los enseñan-
tes, su personalidad y las variables relativas a sus reacciones defensivas. Para ello
se empleó un diseño longitudinal sobre 153 docentes, con seis mediciones repeti-
das por medio de un cuestionario sobre los indicadores del estrés (estimación de
los estados de ánimo subjetivos) durante el trimestre de otoño, en 1983. Este es-
tudio descubrió cuatro grupos distintos, según su experiencia del estrés:

1. Docentes agotados durante todo el trimestre.

2. Aquellos que se recuperaban del estrés durante las primeras semanas del
trimestre, pero no más tarde.
3. Aquellos que nunca padecían estrés.
4. Docentes que se sentían cansados e inquietos al principio y al final del tri-
mestre.

Se descubrió que estas diferencias venían determinadas por la personalidad

de los maestros y las estrategias defensivas que empleaban.
La investigación que han llevado a cabo los autores ha procurado proyectar
más luz sobre este tema (Travers y Cooper, 1994). Estudiamos a 56 enseñantes que
provenían de escuelas en el interior de Londres, tomando muestras de sangre y
usando cuestionarios en dos momentos distintos —el principio y el final del tri-
mestre de otoño—, y descubrimos que casi la mitad de los maestros mostraban ni-
veles anormalmente bajos de hidrocortisona en la primera fase del estudio. El es-
pecialista patólogo involucrado en el estudio sugirió que esto evidenciaba un
elevado grado de cansancio entre estos individuos, aun cuando la medición tuvo
lugar después de las largas vacaciones escolares.

122
 El papel de los maestros
en la escuela como fuente de estrés

La evidencia derivada de la investigación sugiere que los factores estructura-

les, tales como el conflicto de roles (exigencias conflictivas) y la ambigüedad de és-
tos (Kahn y otros, 1964) son causas potenciales del estrés. De un modo más gene-
ral, el cambio puede conducir al estrés, dado que puede introducir conflictos o
ambigüedad en lo que originariamente fue un papel docente estable (Kelly, 1974).
Sin embargo, Dunham (1984b) ha indicado que el cambio puede ser también
bienvenido como forma de suavizar el estrés, dependiendo de las circunstancias y
de los participantes. Dunham (1978, 1984b) estudió el estrés impuesto por las exi-
gencias de las funciones directivas específicas, y descubrió que la tensión la gene-
raban el conflicto entre roles y la ambigüedad de éstos. Blackie (1977) publicó un
artículo descriptivo donde discutía el efecto del conflicto entre funciones en el
caso del profesorado como factor predictivo del estrés.

Ambigüedad del rol

Puede darse en el lugar de trabajo cuan ,lo un empleado no posee una infor-
mación adecuada a la hora de desempeñar la función o no entiende del todo lo
que se le pide. Los resultados pueden ser la insatisfacción laboral, la falta de con-
fianza en uno mismo, sentimientos de futilidad, una falta de autoestima, la depre-
sión y escasa motivación, así como la puesta en práctica de una pujante intención
de abandonar el trabajo. Pueden producirse otras manifestaciones fisiológicas
(aumento de la presión sanguínea y aceleración del pulso) (Kahn y otros, 1964;
French y Caplan, 1970; Margolis y otros, 1974).
Existe cierto número de situaciones que pueden conducir a la ambigüedad de
roles y que son temas contemporáneos dentro del mundo de la enseñanza (como
la recolocación laboral, los cambios en los métodos de trabajo, las nuevas estruc-
turas organizacionales y cambios en las exigencias reales del trabajo). La ambi-
güedad de las funciones forma una parte omnipresente de la experiencia de los
maestros, debido a la incerteza endémica relativa al papel de éstos en la escuela
(Schwab e Iwanicki, 1982). Una característica que quizás exacerba el problema es
la aparente ignorancia de los maestros a la hora de enfrentarse a la inseguridad de-
rivada de la imprevisibilidad de su ocupación, y a los conflictos que tienen lugar
dentro de ella (Dunham, 1981).
Bacharach y otros (1986), en un estudio norteamericano, intentaron analizar las
características organizacionales que conducen al estrés. Recogieron datos por medio
de cuestionarios entre más de 2.000 docentes en 42 escuelas de Primaria y en 45 de
Secundaria. Los datos revistieron la forma de informes presentados por los propios
entrevistados sobre la naturaleza del estrés, su grado y las características de cada

123
 centro. Los resultados evidenciaron que los rasgos organizacionales tales como los
«procesos laborales burocratizados» o las «organizaciones rutinarias» no predecían
el estrés con claridad, pero la «ambigüedad de roles», la «racionalidad de la pro-
moción» y la «conducta supervisoria» suponían importantes factores de estrés.
Un estudio norteamericano a gran escala que realizaron Crane e Iwanicki
(1986) investigó a 443 docentes de zonas urbanas que trabajaban con alumnos
que tenían necesidades educativas especiales, para intentar descubrir una posible
relación entre el «agotamiento», el conflicto de funciones y la ambigüedad de los
roles. La imagen que obtuvieron fue bastante confusa en lo concerniente al efecto
moderador «general» del agotamiento, que variaba según una compleja interac-
ción entre la edad, el género, la experiencia y el entorno.

El conflicto entre roles

Puede darse este conflicto cuando un individuo se encuentra dividido entre

exigencias contradictorias que le plantean otras personas dentro de la organiza-
ción (que haga cosas que entiende que no forman parte de su trabajo), o cuando
existe un conflicto entre su trabajo y sus creencias personales. Por tanto, el estrés
puede ser resultado de la incapacidad de enfrentarse a estas diversas expectativas
o demandas. Se ha comprobado que los resultados de este conflicto son una me-
nor satisfacción laboral y una mayor tensión en el trabajo. Miles y Perreault (1976)
han identificado cuatro tipos de conflicto de roles que pueden ser aplicables al
caso de los enseñantes.

1. Conflicto persona/rol, cuando el maestro quiere desempeñar su trabajo de

una forma distinta a la que aparece en la definición de éste.
2. Conflicto intraemisor, cuando el jefe de estudios le pide a un maestro que
dé clase de matemáticas sin que le hayan preparado para ello.
3. Conflicto interemisor, cuando se le pide a un docente que evalúe a un cole-
ga de trabajo, lo cual satisfará al jefe de estudios pero no a su colega.
4. Sobrecarga defunciones, cuando se le asigna al maestro una función tutorial
además de la de jefe de departamento, lo cual implica que no desempeñe correc-
tamente ninguno de los dos papeles.

Podemos ver que el conflicto entre roles es muy importante para los docentes,
dado que puede abarcar conflictos internos debidos a las distintas expectativas
que tienen los padres y las madres de los alumnos, el propio alumnado, los direc-
tores, etc., y conflictos inter-rol, cuando los maestros tienen que asumir distintas
funciones dentro de la escuela. La multiplicidad de funciones que debe desempe-
ñar el maestro pueden incluir la de formular diagnósticos, hacer de consejero, de-
sempeñar funciones terapéuticas, guardar los informes de los padres y las madres
de alumnos, evaluadora y, finalmente, la de maestro. El papel de «trabajadora so-

124
 cial» va formando parte, cada vez más, de la función del docente (Phillips y Lee,
1980; Austin, 1981; Sparks y Hammond, 1981).
A veces el conflicto entre roles puede exigir al profesorado que rechace sus pro-
pios principios y mejores juicios (Dunham, 1980). Por ejemplo, debido a una falta de
personal, se les puede exigir que enserien una materia que no pertenezca a su área es-
pecífica, tarea para la cual ni se sienten motivados ni tienen capacidad (Burke y Dun-
ham, 1982; Schwab e Iwanicki, 1982; Kalker, 1984). También puede ser que tengan
que pasar mucho tiempo controlando a los alumnos y solucionando problemas de
disciplina a costa del tiempo que pasan enseriando (Kalker, 1984). Otros problemas
que pueden provocar conflictos cotidianos entre funciones son: mantener el control
de uno mismo al sentir ira (Maestros Unidos del Estado de Nueva York, 1980) y la
dificultad de aceptar los límites de la enseñanza (Instructor, 1979).
Estos problemas derivados de la presencia del conflicto entre funciones pue-
den verse potenciados cuando entran en juego ciertos procesos psicológicos del
individuo. Por ejemplo, si su ética enfatiza el perfeccionismo y la conducta com-
pulsiva, esto puede provocar una excesiva preocupación por cada situación, y una
anticipación de los problemas que vendrán si no logra cumplir las expectativas
(Moracco y otros, 1981). Claggett (1980) subraya también el problema de los va-
lores en juego como fuente del conflicto entre funciones. Esto puede ser muy im-
portante para los enseñantes de hoy en día, ya que pueden no estar de acuerdo
con ciertos cambios que se están produciendo dentro la enseñanza (como los con-
tenidos del Currículum Nacional).

Exceso y defecto de funciones

Al referirnos a la sobrecarga de funciones estamos reflejando una situación en

la que se dedica muy poco tiempo a la función docente (Needle y otros, 1981).
Puede que esto suponga una preocupación para muchos docentes contemporá-
neos, ya que cada vez se les exige que dediquen más tiempo a tareas administrati-
vas y tutoriales y a nuevas responsabilidades. Entre los problemas relacionados
con el exceso de funciones podemos' incluir los siguientes: la interacción constan-
te con el alumnado, que concede poco tiempo para relajarse, comer, etc.; la amal-
gama de excesivos roles (Austin, 1981), y el problema de estar exhausto a nivel fí-
sico y emocional (Sparks, 1979).

La responsabilidad respecto a otros

Al examinar el papel de una persona dentro de una organización, es impor-

tante tener en cuenta los niveles de responsabilidad. Los estudios han descubier-
to la necesidad de distinguir entre la responsabilidad hacia las personas y hacia las
cosas, ya que la primera tiene muchas más posibilidades de producir enfermeda-

125
 des cardiovasculares (French y Caplan, 1970). No obstante, también se da el caso
de que una falta de responsabilidad pueda producir estrés si, por ejemplo, se la
considera como producto de una falta de trabajo.
Uno de los aspectos potencialmente más agotadores de la enseñanza es cierta-
mente el hecho de que los docentes son responsables constantemente, en la ma-
yoría de los casos, de otras personas (Weiskopf, 1980; Brenner y otros, 1985). Cas-
pa ri (1976) ha argumentado que:

El agotamiento que experimentan la mayoría de los docentes a finales del tri-

mestre está más relacionado con la exigencia que supone para las capacidades y per-
sonalidad del maestro el disciplinar a los niños a los que enseña que con cualquier
otro aspecto de su trabajo.

La parte más importante de esta labor es el contacto con los alumnos, y de

aquí pueden surgir muchos problemas y fuentes potenciales de estrés, ya que bien
pudiera ser que el alumnado manifieste una conducta disruptiva e indisciplinada.
Esto significa que los maestros pueden pasar mucho tiempo controlando ese mal
comportamiento, dependiendo, claro está, de la naturaleza de sus alumnos (My-
kletun, 1984; Wanberg, 1984; Russell y otros, 1987).
La conducta de los alumnos puede ser muy imprevisible, y ese comportamiento
ruidoso, pendenciero, a menudo abusivo e insolente, puede hacer que los docentes
se sientan vulnerables, haciendo que duden de sus métodos pedagógicos y de sus ca-
pacidades de superar la situación (Dunham, 1981). Puede que la contribución que
hace la disciplina al estrés sea muy sutil dado que, por ejemplo, un maestro puede te-
ner que dedicar una vigilancia constante a sus alumnos apáticos (Hawkes y Dedrick,
1983; Kalker, 1984; Laughlin, 1984). Según Claggett (1980), muchos docentes in-
tentan vivir según la ética del «buen pastor», intentando asegurarse de que cada
alumno tenga éxito en la escuela, cubriendo sus necesidades individuales.

La adecuación al rol

Otro estresante potencial es el de estar mal preparado para desempeñar la

función docente, habiendo recibido una mala formación (Fimian y Santoro,
1983). Podemos decir que esto es también un ejemplo del «shock de roles», que
Minkler y Biller (1979) definen como « [...] el estrés y la tensión manifestados
como algo discontinuo, a medida que se pasa de funciones conocidas a otras que
no lo son. Estos papeles nuevos pueden ser totalmente desconocidos, u bici' Cl
papeles antiguos que se deben desarrollar de manera distinta en una nueva situa-
ción». Con la cantidad de rápidos cambios que han tenido lugar dentro de la do-
cencia en los últimos cinco años, es muy posible que la preparación que ha recibi-
do un maestro esté obsoleta cuando al fin comience a trabajar. Bien pudiera ser
también que el «maestro de hoy» tenga un papel muy distinto al que tenía el que

126
 empezó su carrera hace diez arios, y muchos maestros pueden descubrir que no
era el trabajo que esperaban. Esto se les puede aplicar también a quienes ya llevan
muchos arios en la profesión docente.
Si examinamos los efectos de los roles, por lo general veremos que estas ca-
racterísticas pueden interactuar, provocando estrés como resultado de ello; por
ejemplo, Kotlarska y otros (1956, citado por la OIT, 1986), descubrieron un índi-
ce mucho mayor de hipertensión entre los maestros de Primaria, expuestos a si-
tuaciones conflictivas y a excesos de responsabilidad, comparados con otros gru-
pos como el de los mineros.

El papel de los senior managers en la enseñanza

Cooper y Melhuish (1980) han identificado cierto número de características

de los senior managers en el sector privado que les predisponen directamente a los
ataques de corazón:

a) personalidades extremadamente competitivas, agresivas e impacientes,

que creen estar sometidas constantemente a la presión del tiempo (como la perso-
nalidad del Tipo A, que más adelante consideraremos con mayor detalle);
b) un cambio reciente en el trabajo, que aún supone más exigencias relativas
al tiempo y a las relaciones;
c) trabajar en un puesto con un mal ambiente organizacional, recibiendo
poco respaldo social;
d) verse implicado en una situación en la que los valores personales entran en
conflicto con los de la organización.

Otros estudios más recientes han tratado con mayor detalle los efectos sobre
los senior managers, que se encuentran en esa situación de ser tanto administra-
dores de recursos humanos como gerentes financieros.
Los senior managers británicos se están convirtiendo en ruinas emocionales,
debido al estrés "J. Cientos de ellos padecen crisis nerviosas y recurren a la be-
bida, al tabaco y a las drogas a la hora de intentar adaptarse a los cambios en la en-
señanza.
The Daily Express, 20 de abril de 1991

Las bajas por enfermedad también constituyen un problema, debido a diver-

sos motivos:
En Somerset, 30 directores, un 10 por ciento del total, están de permiso por en-
fermedad, debido a las presiones que tienen que sobrellevar controlando los recur-
sos económicos e impartiendo los nuevos GCSE.
The Daily Express, 20 de abril de 1991

127
 Un reciente estudio elaborado por Cooper y Kelly (1993) analizó el estrés ocu-
pacional entre 2.638 directores de escuelas de Primaria y Secundaria, junto con
administradores/directores de centros de enseñanza superior no obligatoria, que
abarcaba todo el Reino Unido. Se recogieron los datos partiendo de los datos de-
mográficos personales/laborales, las fuentes del estrés laboral, la salud mental, la
satisfacción con el trabajo y las estrategias de defensa. Estos datos fueron analiza-
dos mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS), produ-
ciendo técnicas de variables únicas, dobles o múltiples (véanse los capítulos del 4
al 6 para más información sobre estos métodos).
Cooper y Kelly descubrieron que a medida que pasaban del nivel de enseñan-
za superior no obligatoria a los sectores de Primaria y Secundaria, aumentaba el ni-
vel de insatisfacción laboral y mala salud mental. Además se descubrió que, con la
excepción de las escuelas de Primaria, las directoras de Secundaria y Educación
Superior no obligatoria parecían padecer una insatisfacción laboral más aguda que
sus colegas masculinos, si bien esto no se traduce necesariamente en mala salud
mental. Los directores, por otra parte, parecían adolecer de peor salud mental que
sus colegas femeninas. Y finalmente, se evidenciaron las dos principales fuentes de
estrés ocupacional pronosticadoras de la insatisfacción laboral y la mala salud men-
tal: la «sobrecarga de trabajo» y el «mantener relaciones con el personal».

Las relaciones laborables como fuente

del estrés en los maestros

Anteriores investigaciones revelaron que la presión de las relaciones laborales

puede constituir tanto una fuente de estrés como una de ayuda, si bien en los es-
tudios publicados se observa bastante inconsistencia en relación al efecto de las
relaciones con los colegas (Sloan y Cooper, 1987). Un repaso de estos estudios nos
revela que, en lo que respecta a las relaciones interpersonales, los aspectos princi-
pales que pueden considerarse estresantes son los relativos a: la incongruencia res-
pecto al estatus, la densidad social, las personalidades agresivas, el estilo del lide-
razgo y la presión del grupo (Quick y Quick, 1984a). Al intentar comprender la
relación entre el estrés y las relaciones laborales es importante considerar el efec-
to de la jerarquía (relaciones con la dirección y los maestros restantes) y, en el caso
del profesorado, las relaciones con los alumnos a los que enseñan. Más adelante
consideraremos el apoyo social como moderador del estrés, aunque también ana-
lizaremos su función tanto como elemento estresante como fuente de ayuda.
Un repaso de la literatura de investigación sobre el tema del estrés en los do-
centes revela que éstos padecen estrés debido a su relación con: colegas docentes
(Wanberg, 1984; Brenner y otros, 1985); el o la directora (Clark, 1980; Needle y
otros, 1980; Tellenbeck y otros, 1983); administradores/autoridades docentes (Haw-
kes y Dedrick, 1983; Kalker, 1984; Wanberg, 1984; Russell y otros, 1987); los pa-
dres y las madres de alumnos (Kalker, 1984; Mykletun, 1984; Wanberg 1984); la co-

128
 munidad (Cox, 1977; Needle y otros, 1980) y los alumnos (Tellenbeck y otros,
1983; Brenner y otros, 1985). Las secciones siguientes ofrecen los datos disponibles
sobre estas relaciones.

Las relaciones con los colegas

Dunham (1977b) descubrió que los docentes consideraban las relaciones labo-
rales con los colegas como una fuente de estrés, descubrimiento que otros estudios
han corroborado. Se ha dicho que la fuente dominante del estrés es la calidad de
esas relaciones interpersonales, y que las buenas relaciones sociales tienen un gran
valor cuando ofrecen ayuda para combatir el estrés (Brenner y otros, 1985).
Kyriacou (1981a) ha sugerido que las escuelas deberían intentar mejorar el res-
paldo social que recibe el cuerpo docente, y que una buena parte de esa responsabi-
lidad la tiene el o la directora. Sin embargo, en este punto debemos tener en cuenta
que las buenas relaciones sociales sólo pueden desarrollarse si la estructura organi-
zacional está diseñada de tal manera que facilite las buenas relaciones laborales entre
los individuos. Si existe una estructura formal (en lo referente a la responsabilidad y
la comunicación), ésta puede reducir las ocasiones de establecer esas relaciones.
Otro de los problemas a los que se enfrentan los maestros en nuestras escue-
las es que pueden tener miedo de exponer sus problemas cuando se enfrenten a
un exceso de trabajo, porque no quieren decepcionar a otros compañeros. Por
ejemplo, aunque la única manera de que dispongan para combatir el estrés sea el
absentismo, les preocupa el exceso de trabajo que su falta supondría para sus co-
legas en la escuela. Kyriacou (1987) explica que, aunque el absentismo ayuda a al-
gunos maestros a superar el problema, puede producir un impacto negativo fo-
mentando el empeoramiento de las relaciones, cuando otros miembros del
claustro tengan que encargarse de las clases del compañero ausente.
Incluso sería posible ser testigos del desarrollo de «facciones» dentro de las
escuelas. Según Claxton (1988), ésta puede ser una manera en que se manifieste la
ruptura de relaciones en las organizaciones donde exista estrés. Además, Spanoil
y Caputo (1979) subrayan el desarrollo de la falta de confianza en los centros don-
de está presente el estrés. El problema es que estas «divisiones», aun siendo una
manifestación del estrés, pueden convertirse en causas del mismo. Una de las evi-
dencias específicas que puede indicar su presencia es la dimisión de miembros del
claustro en circunstancias insatisfactorias.

La relación con el alumnado

Uno de los estresantes potenciales al que se enfrentan los enseñantes es el de

las actitudes y conductas de los alumnos. Aunque ésta es una idea que ha apareci-
do en la literatura sobre el tema, se han dado ciertas contradicciones. Un estudio

129
 que llevaron a cabo Litt y Turk (1985) sugirió que el mal comportamiento de los
alumnos y los problemas de disciplina no eran causas principales del estrés; mien-
tras que otro estudio que realizaron Cichon y Koff (1978) afirmaba que la amena-
za de daños físicos e insultos por parte de alumnos problemáticos producía sobre
el docente un impacto mucho mayor que cualquier otro aspecto de su experiencia
profesional, como podrían ser la administración y los métodos pedagógicos. Hay
diversas explicaciones de por qué se producen tales discrepancias. Los docentes
pueden estar más o menos dispuestos a admitir sus problemas con el alumnado,
ya que muchos consideran esto como parte fundamental de la profesión docente.
Además, hay muchos tipos y grados distintos de mal comportamiento, desde los
indicios más leves de desorden en clase hasta los ataques físicos graves. Cada vez
que se ha investigado la conducta de los alumnos en relación al estrés, ha habido
estudios que no han hecho distinción entre los distintos tipos de problemas con-
ductuales, y otros se han concentrado sólo en los acontecimientos estresantes más
importantes (Comber y Whitfield, 1979). Independientemente de los resultados,
se ha sugerido que los incidentes aislados y disruptivos graves pueden ser una cau-
sa menor de estrés, comparados con el efecto acumulativo de los trastornos cons-
tantes y reiterados «de bajo nivel» (Kyriacou, 1987). Además, los docentes tienen
distintos puntos de vista en relación a lo que constituye un problema de discipli-
na. Freeman (1987) ha observado que las expectativas difieren según la naturale-
za particular de una situación dada, igual que puede variar el grado del estrés aso-
ciado a un incidente disruptivo.
Se ha concluido que las actitudes del alumnado y su comportamiento cons-
tituyen causas del estrés entre el profesorado. Aquellas mencionadas con más
frecuencia incluyen referencias a una falta de motivación, y Kyriacou y Roe
(1988) descubrieron que el problema de conducta más importante entre alum--
nos de primer ario era que no llegaban al nivel establecido, y este problema ocu-
paba el quinto lugar en el caso de los alumnos de quinto ario. Este dato se hace
eco de un trabajo previo de Kyriacou y Sutcliffe (1978a), que decía que la causa
más frecuente de estrés era «la mala actitud de los alumnos hacia sus estudios».
Otros estudios sobre esta área se refieren a la preocupación de los maestros de
mantener estándares muy elevados, o el interés por el aprendizaje de sus alumnos
(Pratt, 1976). Si examinamos todos estos problemas derivados de la conducta
del alumnado, parece ser que apuntan hacia el hecho de que la causa subyacen-
te de presión comienza con el deseo que tienen los docentes de desempeñar bien
su cargo (desean motivar a los alumnos para que alcancen todo su potencial). El
estrés puede comenzar con la frustración al no poder alcanzar esos estándares y
objetivos.
Por otro lado, parece ser que la preocupación de los docentes por la con-
ducta de sus alumnos también contribuye a la satisfacción en su trabajo. Free-
man (1987) ha argumentado que, para la mayoría de los maestros, la satisfac-
ción laboral se centra en la propia experiencia pedagógica, y en el «feedback
positivo» derivado de una buena lección o serie de lecciones. Por tanto, los ele-

130
 mentos que interfieran con este feedback (la mala actitud y conducta de los
alumnos) podrían ser una causa de insatisfacción laboral. Además, Mancini y
otros (1982,1984) han sugerido que el «agotamiento» puede estar asociado con
la ruptura de la relación docente/cliscente, ya que descubrieron que los ense-
ñantes «agotados» ofrecían muchas menos alabanzas e información a sus alum-
nos, evidenciando una menor aceptación de ellos. Otro problema que conduce
al indeseable estrés en el profesorado es el de la violencia real. Al examinar los
registros médicos de maestros estadounidenses que habían padecido ataques fí-
sicos o amenazas, Bloch (1978) descubrió que éstos habían experimentado sín-
tomas similares a los de «neurosis postraumática de guerra». Muchos estudios
han considerado ta violencia como una causa de estrés en el entorno escolar
( OTT, 1981; Hammond, 1983; Wanberg, 1984). El incremento de la violencia
entre el propio alumnado también es evidente, tal y como vemos en el siguien-
te ejemplo.

Anoche la policía interrogó a un muchacho de 15 años después de que un maestro

recibiera un disparo delante de su aula que le hirió gravemente, en una escuela públi-
ca de Bristol. Roderick Findlay, de 49 arios, estaba dando una clase de Historia a 20
alumnos en la escuela de Colston, ayer por la mañana, cuando entró un alumno em-
puñando una escopeta.
The Guardian, 6 de marzo de 1991

Este caso no constituye un ejemplo típico de los acontecimientos cotidianos

en las escuelas británicas, sino que es más bien una ilustración extrema de la vio-
lencia en clase. No obstante, la violencia dentro de las aulas está creciendo en los
Estados Unidos, hasta el punto de que se han tomado medidas para controlarla.
Muchas escuelas han establecido automáticamente una expulsión de un año por
llevar un arma, y actualmente, en las puertas de 16 centros escolares en distintos
lugares de los Estados Unidos, se han instalado detectores de metales. Esta vio-
lencia no sólo va dirigida hacia los maestros, sino también hacia los propios com-
pañeros:

Según el Ministerio de Educación de la Ciudad de Nueva York, que tiene

200.000 alumnos, en el año escolar 1988-1989 se produjeron 1.356 ataques. Aunque
éste fue el primer incremento en las cifras en un período de seis años, incluyó el pri-
mer asesinato cometido en una escuela, un muchacho de 17 arios que recibió un dis-
paro en el pecho, efectuado por uno de sus compañeros, en lo que fue calificado de
accidente.
The Guardian, 6 de marzo de 1991

Es probable que el hecho de tener que ser testigo de una creciente violencia
entre los alumnos haga que el maestro padezca estrés.
La violencia no es el único problema que encuentra el profesorado en las es-
cuelas; también tienen que enfrentarse al desinterés por la educación, la apatía y

131
 los problemas que puedan tener los alumnos derivados de su trasfondo familiar.
Los docentes se van viendo inmersos en el papel extra de trabajadores sociales, y
tienen que considerar cuidadosamente los problemas relativos al hogar que pade-
cen los alumnos (como el abuso sexual de menores).

El tipo de centro como influencia sobre el estrés entre docentes

Una cuestión que hemos de considerar en el estudio del estrés entre el profe-
sorado es si el tipo de centro influye o no en la naturaleza y el grado del estrés ex-
perimentado. Existe cierto número de características que difieren (el tamaño de la
escuela, el número de alumnos por maestro, la edad de los alumnos, las presiones
académicas) de un tipo a otro de escuela (de Primaria o Secundaria), y que pue-
den suponer problemas para los maestros. La mayoría de los estudios que anali-
zan los efectos del tipo de escuela se centran en la relación entre el estrés y los
alumnos en esos centros; sin embargo, ofrecen una información muy limitada so-
bre el tipo de centro y su relación con el grado de estrés que experimentan los
maestros. Debido a la distribución desigual de los géneros (en las escuelas de Pri-
maria hay sobre todo mujeres, y hombres en las de Secundaria), es difícil efectuar
una comparación en la que no influya el género (Rudd y Wiseman, 1962). Sin em-
bargo, se ha sugerido que el estrés es un problema a todos los niveles de la ense-
ñanza, si bien se asume que determinados tipos de centro (como los urbanos o los
de educación especial) crean estrés. La mayoría de los estudios sobre este campo
han tenido en cuenta los efectos de la enseñanza en la educación especial (Pratt,
1978), y los problemas que se derivan al tratar con alumnos que tienen dificulta-
des de aprendizaje.
Galloway y otros (1982a, b) sugirieron que la organización y el clima del cen-
tro pueden funcionar como mediadores del estrés de los maestros, a pesar de las
condiciones objetivamente desfavorables. Pratt (1978) intentó un enfoque bastan-
te diferente, teorizando que el estrés del profesorado se incrementaba en los cen-
tros «pobres», a medida que aumentaba la edad de los alumnos. En este estudio a
pequeña escala, que incluía a 124 maestros de Primaria, se calificó a los centros de
«pobres» en base a su capacidad de servir comidas en el centro. Pratt descubrió
que cuanto más mayores eran los alumnos, mayor era el estrés que evidenciaba el
maestro, lo cual sugeriría que la enseñanza en centros de Secundaria resulta más es-
tresante. No obstante, bastantes limitaciones nos indican que no podemos sacar
conclusiones firmes sobre las diferencias entre los docentes de Primaria y Secun-
daria, lo cual se debe en gran medida a que los estudios no han empleado medidas
estándar ni amplias muestras transversales.

132
 La relación con la dirección

Vemos que el estrés relacionado con las relaciones entre maestro y dirección y
la estructura organizacional y el clima de la escuela son cosas que se superponen
en buena medida. En secciones posteriores de este capítulo analizaremos algunas
de sus características (participación en la toma de decisiones y nivel de partici-
pación), pero ahora trataremos temas más relacionados con los rasgos personales
del administrador (en este caso el director) que pueden generar estrés en sus su-
bordinados.
Las investigaciones han demostrado que algunos individuos particulares pue-
den causar, dentro de su entorno laboral, un estrés indebido a otras personas,
dado que no reconocen los sentimientos ajenos ni las sensibilidades que están en
juego en la interacción social (Sutherland y Cooper, 1991). Levinson (1978) ha
creado la clasificación de «personalidad abrasiva» para describir a este tipo de
personas. Suelen ser personas que se orientan hacia el éxito; son inteligentes y
constantes, pero no tan eficientes en el campo de las emociones. Se ha sugerido
que, si un líder pertenece a este tipo de persona, puede provocar estrés en sus su-
bordinados. Por ejemplo, si el director/a de una escuela de Primaria reúne las
mencionadas características —y además se trata de un perfeccionista y es egocén-
trico— estos rasgos pueden crear sentimientos de inadecuación y conflicto entre
el personal a su cargo.
Otro rasgo importante es el del estilo de liderazgo, ya que se trata de una cau-
sa potencial de estrés en los empleados, sea cual sea su profesión. Lewin y otros
(1939) documentaron bien los efectos de la exposición a un estilo de liderazgo au-
toritario. Si un director, por ejemplo, no es participativo, no fomenta el nuevo
aprovechamiento de sus decisiones o actuaciones y no reconoce el trabajo bien he-
cho, la relación director-maestro corre peligro. Las reacciones frente a este tipo de
liderazgo pueden variar, desde la pasividad y represión (lo cual redunda en altos ni-
veles de presión sanguínea) hasta la ira y las manifestaciones más evidentes de con-
flicto (agresión). Esto puede provocar una situación estresante para los docentes de
un mismo centro. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que el ambiente o cul-
tura de la escuela puede potenciar formas particulares de administración.

El desarrollo de la carrera

Se ha concluido que la lista de estresantes potenciales que son evidentes en el

área del desarrollo de una carrera consiste en dos grupos básicos ( Marshall, 1977).
Son los siguientes:

a) falta de seguridad laboral, temor a repetirse, a quedar obsoleto, a una jubi-

lación anticipada forzosa, a la expulsión del puesto de trabajo;

133
 b) incongruencia del estatus, exceso o defecto de promoción y frustración de-
rivada de tener ambiciones irrealizadas o de «tocar techo» dentro de la carrera.

La inseguridad laboral y la amenaza de tener que cambiar de puesto dentro de

la escuela, la posibilidad de que se cierre el centro y la consiguiente pérdida de tra-
bajo o cambio de éste son elementos que constituyen una dimensión adicional de
la experiencia del maestro.

Falta de seguridad laboral

Dos de los rasgos comunes de la vida laboral son el temor a perder el trabajo y
la amenaza que supone el desempleo; se ha descubierto que están relacionados con
algunos problemas graves de salud, tales como las úlceras, la colitis y la alopecia
(Cobb y Kasl, 1977), así como mayores problemas musculares y también emociona-
les (Smith y otros, 1981). Con la inseguridad laboral se produce un consecuente de-
terioro de la moral y la motivación de los trabajadores, lo cual puede incidir negati-
vamente en su forma de desempeñar el trabajo, en su eficiencia y su compromiso.
Siempre se ha creído que la docencia es una profesión muy segura, y sin embar-
go, y cada vez más, éste no es necesariamente el caso. Tenemos numerosos datos so-
bre la inseguridad del trabajo del docente (Needle y otros, 1981; Wanberg, 1984).
Los individuos que deben cambiar de puesto son más vulnerables al estrés, dado
que el cambio de trabajo supone una causa potencial de elevado estrés (Lazarus,
1981). Además de esto, el rápido ritmo de cambio dentro de la docencia, tanto en
términos de la naturaleza y exigencias del trabajo como de las tecnologías y mate-
riales con los que deben trabajar los enseñantes, implica que los docentes deben
considerar la posibilidad de reciclarse y plantearse un posible cambio de carrera.

La incongruencia del estatus

Ésta es una característica importante en el área de las relaciones laborales, y se

refiere a la situación en la que se le confiere un estatus a un individuo que no co-
rresponde a las expectativas y esperanzas que él tenía. Esto tiene una especial re-
levancia para los maestros hoy en día, ya que se quejan de tener una mala imagen
en términos de prestigio, salario y respeto por su estatus profesional (Laughlin,
1984; Wanberg, 1984).
Se ha descubierto que la falta de promoción también influye en el estrés del
profesorado (Fimian, 1983; Wanberg, 1984) y que las ambiciones irrealizadas cons-
tituyen una causa de inseguridad laboral. Los criterios para evaluar los ascensos son
impredecibles e inseguros, lo cual refuerza el control externo al que está sometido
el individuo (Kyriacou y Sutcliffe, 1979b). También hay otros problemas derivados
de la discriminación, cuando las mujeres están faltas de movilidad dentro de su ca-

134
 rrera (Wanberg, 1984). Otro elemento que potencia esta situación es la ausencia de
posibilidades de ascender, lo cual, en general, es un elemento intrínseco a esta pro-
fesión (Eskridge, 1984; Mykletun, 1984).
La mayoría de personas serían capaces de adelantar ciertas razones que respal-
daran la necesidad de promoción en sus trabajos. La posibilidad de ascender en la
escala de la carrera determina la disponibilidad y volumen de las recompensas eco-
nómicas y, por tanto, materiales, pero de igual importancia es el estatus incremen-
tado que redunda en un nivel más alto de autoestima y de desafío personal.

El «encerramiento» ocupacional

Cuando las oportunidades que tiene un individuo de abandonar su trabajo ac-

tual son mínimas, este fenómeno se denomina «encerramiento ocupacional». Se
puede deber a una falta de alternativas laborales adecuadas en el mercado de tra-
bajo, o a la incapacidad de obtener otro puesto dentro de la misma organización.
En el caso de los docentes, esto puede dar como resultado el sentimiento de que
su preparación no les capacita para desempeñar otro trabajo que no sea la docen-
cia. Los maestros sienten que están etiquetados de «educadores», y están ansiosos
por introducirse en el mundo laboral que no tenga que ver con la enseñanza. Mu-
chos han pasado del instituto a la universidad, donde les han preparado para la
docencia, y luego directamente al entorno escolar. Esta «inmovilidad ocupacional
percibida» puede ser real o imaginaria, pero sea como fuere, puede producir un
impacto sobre los sentimientos de autoestima que tengan los enseñantes.
Puede que la insatisfacción laboral provenga del hecho de sentirse atrapado,
con lo que el bienestar mental se verá entonces reducido (Sutherland y Cooper,
1986). Wolpin y Burke (1986) descubrieron que los profesionales que manifesta-
ban estar «enjaulados» en su trabajo tenían un bajo nivel de autoestima, discutían
más con su pareja y estaban menos satisfechos del matrimonio. Evidenciaban ma-
yores índices de depresión, de mala salud física, y menos satisfacción en la vida.
Esto nos sugiere, por lo tanto, que los docentes son profesionales vulnerables a
este tipo de presión.

El clima y la estructura organizacional

Otra característica importante a la hora de determinar el grado de estrés que

experimentan los docentes es la estructura y el clima del centro donde trabajan. A
nivel general, Cooper y Marshall (1978) hacen referencia a la amenaza potencial
que esto supone para la autonomía, la libertad y la identidad personales. Por con-
siguiente, es posible sugerir que cualquier organización tiene una «personalidad»
colectiva que determina la manera de tratar a los individuos que la componen. El
elemento relevante no es sólo cómo trata la empresa a sus trabajadores, sino cómo

135
 perciben los individuos la cultura, el clima y las costumbres presentes en ella, y
cómo reaccionan frente a estos elementos en términos de satisfacción laboral,
lealtad hacia la empresa y otros resultados conductuales (absentismo).
Los estresantes estructurales también incluyen los efectos de los departamen-
tos marcadamente independientes, y el alto nivel de especialización departamental
y formalización, que deja pocas oportunidades para la promoción personal. Éstos
son problemas que tienen algunos maestros cuando tienen que competir con otros
departamentos, por ejemplo a la hora de conseguir material. Otros estresantes in-
cluyen la mala comunicación, un nivel inadecuado de feedback respecto al de-
sempeño de la función, unos criterios de valoración de esa actuación que sean im-
precisos o ambiguos, y unos sistemas de control injustos (Brief y otros, 1981).
Otros elementos que pueden ser importantes para los docentes hoy en día son los
relativos a la participación y a la toma de decisiones, a la falta de una adecuada
consulta y comunicación y a las limitaciones de la conducta estudiantil (falta de
sanciones que traten el problema de los alumnos ingobernables).

La participación en la toma de decisiones

A nivel general, cuando hablamos de participación en este contexto nos esta-

mos refiriendo al punto en que interactúan los subordinados con sus superiores
en el proceso administrativo de tomar decisiones (Tannenbaum y Massarik,
1989), en los casos en que se deban tomar decisiones relativas a la organización, la
dirección y los subordinados responsables del control en ese proceso de coordi-
nar el propósito de la compañía o el negocio. El hecho de participar de forma
efectiva en la toma de decisiones puede dar como resultado un mejor desempeño
del trabajo y reacciones psicológicas y conductuales positivas (Miller y Monge,
1986). Recientemente los docentes han expresado sus quejas relativas a la falta de
participación que tienen en muchos de los cambios que se producen dentro de la
enseñanza y, en consecuencia, en sus escuelas. Tradicionalmente, el trabajo del
maestro siempre ha implicado un elevado grado de autonomía. A la luz de los re-
cientes cambios que tienen lugar dentro de la enseñanza, podemos inferir que ésta
es otra fuente de presión para los docentes.

La evaluación del desempeño del cargo

A algunas personas les puede resultar estresante el hecho de que otras las eva-
lúen, en especial si los resultados de esa evaluación tienen consecuencias sobre sus
perspectivas laborales y sobre el desarrollo de su carrera (Baron, 1986). En el mo-
mento de esta investigación, los enseñantes se estaban enfrentando a la posibili-
dad de la evaluación del profesorado, una nueva adición a los cambios introduci-
dos en las escuelas. Aparte de esta evaluación formal, el propio trabajo de los

136
 docentes requiere que estén todo el día de cara al público, delante de los alumnos.
Su forma de desempeñar el cargo se evalúa, en gran medida, cada vez que un
alumno hace un examen, o cuando el maestro tiene una reunión con el padre y la
madre de un alumno.

La cultura de la organización

Una estructura de presuposiciones básicas —inventadas, descubiertas o desarro-

lladas por un grupo dado mientras aprende a enfrentarse a los problemas de la adap-
tación externa y la integración interna-- que ha funcionado lo bastante bien como
para considerarlo útil y, por tanto, para presentarlo a nuevos miembros como la for-
ma correcta de percibir, pensar y sentir en relación a esos problemas.

SCHEIN, 1985

Bien pudiera ser que la cultura dentro de la escuela influyera sobre el grado de
estrés que experimentan los maestros. A nivel general, se considera que la cultura
de una organización tiene que ver con los valores y normas compartidos, y que
constituye una fuerza principal del cambio organizacional. Otros aspectos más pú-
blicos y cruciales de la cultura son las normas de comportamiento, los valores do-
minantes, las reglas y normativas, y la ética global que demuestre la organización.
El problema puede darse cuando existe un vacío entre lo que un empleado espera
que implique el trabajo y lo que dicen las reglas que hay que hacer. Hasta cierto
punto, están apareciendo problemas culturales dentro de las escuelas. Están te-
niendo lugar muchos cambios que transforman buena parte de la ética (se está po-
niendo más énfasis en la administración financiera y los cambios curriculares). Mu-
chos maestros se quejan de que la enseñanza ya no es lo que era. También se está
produciendo una desviación hacia los aspectos más pastorales del trabajo (función
tutorial). Otro problema añadido es que los maestros nuevos en la profesión ten-
drán expectativas de lo que implica su trabajo que serán distintas a las que tenían
los docentes más experimentados, que estarán allí para ayudarles a adaptarse. Esto
puede generar una cultura conflictiva dentro de algunas escuelas.
Existen otras presiones adicionales a las que se enfrenta el profesorado, y que
se componen de aspectos sociales, es decir, la legislación que limita las respuestas
a situaciones sociales (Needle y otros, 1981), la privación económica y social que
padecen los alumnos (Pratt, 1978; Tellenbeck y otros, 1983), las relaciones pa-
dres-madres/hijos (Wilson, 1980), el macro-entorno (Pettigrew y Wolf, 1981) y
las presiones públicas (Instructor, 1979). Esto sugiere que los problemas de los
maestros no sólo derivan de las limitaciones dentro de su propia organización,
sino también de la estructura y el clima de la sociedad.

137
 La relación hogar/trabajo

Hasta ahora, en este capítulo nos hemos concentrado en la presión dentro del
entorno laboral de los docentes. Sin embargo, existen estresantes potenciales que
se dan en la vida del maestro, fuera del campo laboral, y que afectan a la conduc-
ta en el trabajo, y que requieren consideración a la hora de evaluar las causas y el
impacto del estrés. Los estresantes potenciales incluyen los sucesos de la vida que
inducen al estrés, las presiones derivadas del conflicto entre las exigencias de la
organización y las de la familia, y los conflictos entre las opiniones personales y las
de la organización escolar. Las cosas que ocurren en casa pueden ser tanto una
causa de estrés como un respaldo, del mismo modo que las relaciones en el traba-
jo, y pueden asimismo mitigar o potenciar los efectos de los elementos estresantes
experimentados en el entorno laboral.
En el caso de los docentes, las mayores presiones derivadas de la relación ho-
gar/trabajo son las generadas por las parejas con «doble carrera», y por las rela-
ciones entre trabajo y familia.

Las parejas de «doble carrera»

Un aspecto de la vida familiar que puede contribuir a exacerbar la presión

es el de formar parte de una pareja de «doble carrera». Uno de los principales
problemas a los que se enfrentan las familias con dos carreras es la actitud de la
sociedad hacia ellas (se sigue pensando que la familia «tradicional» es la norma).
La expresión «familias de doble carrera» la acuñaron por primera vez dos so-
ciólogos, Rhona y Robert Rapoport (1971). Describían así a esas familias en las
que los dos cabezas de familia desarrollan una carrera profesional mientras
siguen manteniendo una relación familiar. Lewis y Cooper (1989) esbozan algu-
nos de los estresantes derivados de formar parte de una de estas familias con dos
carreras:

• Conflicto: causado por las expectativas tradicionales relativas a los papeles

femenino y masculino.
• Sobrecarga: cómo se enfrentan las parejas a las exigencias del trabajo y la
familia?
• Los dilemas del ciclo de roles: :corno lo hacen para programar los sucesos
importantes (como un cambio de trabajo) de forma que ninguno de los dos miem-
bros de la familia experimente una sobrecarga?
• Los dilemas relacionales: las parejas con dos carreras no suelen tener mode-
los para establecer una relación igualitaria, de manera que pueden tener dificulta-
des para apartarse de las expectativas tradicionales que tenían tanto ellos mismos
como sus amigos y parientes.

138
 • El dilema de la igualdad: aunque intenten mantener un sentimiento de
igualdad, se pueden producir problemas cuando, por ejemplo, el trabajo de uno
de los miembros exija que se muden de domicilio, etc.

Si bien se trata de un área relativa a los docentes que no se ha estudiado de-

masiado, en una profesión como ésa, con una proporción tan amplia de mujeres,
es muy probable que el estrés derivado de ser una pareja con dos carreras sea un
elemento a tener en cuenta como factor estresante en el caso de los profesionales
de la enseñanza.

Las relaciones entre el trabajo y la familia

La interacción entre el hogar y el trabajo y los «malabarismos» que en ocasio-

nes ésta origina pueden crear estrés. Los estudios han revelado que las tensiones
originadas en la familia tienen cuatro causas posibles:

• La presión o sobrecarga laboral(debida a las labores del hogar);

• Los conflictos interpersonales (entre matrimonios y entre padres/ madres e
hijos);
• El cautiverio que supone un rol (cuando deben desempeñar uno, pero pre-
ferirían otro);
• La reestructuración de los roles familiares a través del tiempo (Pearlin y Tur-
ner, 1987).

Glowinkowski y Cooper (1985) propusieron la idea del «desbordamiento»,

cuando existe una relación entre el hogar y el trabajo que conduce a experiencias
y reacciones similares en ambas áreas. Bromet y otros (1988) han descubierto evi-
dencias que respaldan esta hipótesis; ellos sostienen que existe una asociación po-
sitiva entre el estrés matrimonial y el laboral. La «compensación», por otra parte,
es el proceso en el cual el individuo busca experiencias y satisfacciones opuestas
en el trabajo y el hogar, para compensar las deficiencias en uno de los dos campos
(Gutek y otros, 1988).
En esta área, y en lo que respecta al cuerpo docente, se han producido ciertos
descubrimientos. En un estudio de Cooke y Rousseau (1984), los resultados reve-
laron que aunque las exigencias de la familia chocaban con las del trabajo, la fami-
ha también ofrecía por otro lado confort y respaldo al maestro. Por tanto, esto les
permitía superar algunos de los efectos más dañinos sobre la salud que suelen ir
asociados con el estrés (dolores de cabeza, insomnio) mejor que los docentes que
seguían solteros. Pero hay un problema a la hora de sacar conclusiones a partir de
hallazgos como éstos, dado que probablemente existen muchas diferencias entre
los estilos de vida de los maestros casados y los solteros.

139
 Los aspectos del maestro individual
y su respuesta al estrés

En otras secciones anteriores de este libro hemos subrayado la idea de que la

situación en la que se encuentran los maestros no será necesariamente estresante
sino que quedará afectada por la interacción entre la situación y las características
individuales de la persona involucrada. La evidencia demuestra que en ciertos en-
tornos, y bajo determinados grados de presión, algunos individuos superan la ten-
sión y otros no. Por tanto, la experiencia del estrés puede ser un fenómeno muy
personal, dado que en algunos casos el maestro individual percibe los elementos
estresantes y las amenazas como algo muy superior a los recursos de que dispone
para superarlos. Por consiguiente, algunos enseñantes son más susceptibles al es-
trés que otros, pero debemos descubrir por qué es así, y centrarnos en esas carac-
terísticas del entorno y del propio maestro que conducen a una merma de su re-
sistencia e incrementan su vulnerabilidad. Hay muchos factores que predisponen
a un docente a tratar el estrés de forma específica (la edad, la experiencia, los
acontecimientos y las fases de su vida, su capacidad, su personalidad, su patrón de
conducta, sus actitudes, valores y necesidades).
A nivel general, esta relación «persona-faceta» se ha descrito más ampliamen-
te con respecto a los rasgos de personalidad, a un conjunto de reacciones aprendi-
das (Innes, 1981) y a las variables personales condicionantes (McMichael, 1978).
Estas ideas suponen que existe un perfil de personalidad estable (disposiciones
conductuales, técnicas de defensa y capacidades de adaptación) con unos estilos
que afectan al modo en que una persona se enfrenta al estrés. Schuler (1982) ana-
liza en mayor profundidad las cualidades internas del individuo en el apartado de
sus necesidades y valores, capacidades y experiencia, así como los rasgos de perso-
nalidad del individuo. Todas estas cosas son importantes en la percepción que tie-
ne el individuo de su entorno laboral. En la tabla 3.1 podemos ver un resumen de
estas facetas, en un trabajo de Beehr y Newman (1978).
Mientras estábamos seleccionando los aspectos individuales de los docentes que
íbamos a examinar en este estudio, le prestamos atención a aquellas facetas que se
consideraban adecuadas para ellos, y que otros estudios reflejaban repetidamente
(tales como el género y la edad). También tuvo una tremenda importancia para
nuestra investigación el estudio del estilo conductual Tipo A (conducta consciente
del tiempo, con fuerte motivación, etc.; véase más adelante en este capítulo), que ha
sido un área bastante ignorada con respecto a los docentes. Muchos estudios han
analizado las variables biográficas (Simpson, 1962; Capa, 1987) cxplorando la
comparaciones entre la experiencia que tienen del estrés los maestros dependiendo
de su género, edad y experiencia docente. Algunos estudios (Cichon y Koff, 1978;
Kyriacou y Sutcliffe, 1978a) indican que las características individuales de los do-
centes, tales como la edad, el género, la experiencia docente y el nivel de formación,
no se corresponden demasiado con el estrés manifiesto ni con los elementos estre-

140
 santes (Catterton, 1979). Kyriacou y Sutcliffe (1979a) evidenciaron unos resultados
ligeramente distintos. Descubrieron que los jefes de departamento y las maestras pa-
decían más estrés que sus colegas. Moracco y otros (1983) descubrieron que, aun-
que no existían relaciones significativas entre características similares y el estrés, pa-
recía ser que el género, la experiencia dentro de la docencia y el entorno escolar
tenían cierto peso sobre los niveles de estrés que experimentaban los docentes. En
un repaso de la literatura de investigación, Hiebert y Farber (1984) concluyeron que
el género, la edad y la experiencia docente estaban relacionados con el estrés en el
profesorado, mientras que Mykletun (1984) descubrió que las variables biográficas
sólo tenían una influencia leve o moderada en los niveles de estrés.

1. Estado psicológico (rasgos de personalidad y características conductuales)

• Tipo A • impaciencia
• necesidades del ego • conflictos intrapersonales
• necesidad de claridad/ • autoestima
intransigencia frente a la ambigüedad • motivación, objetivos, aspiraciones
• introversión/extraversión • nivel típico de ansiedad
• locus de control • estilo perceptivo
• búsqueda de la aprobación • valores (humanos, religiosos...)
• inteligencia • estándar laboral personal
• capacidades • perfeccionismo
• actitud defensiva • satisfacción laboral y otros aspectos
• experiencia previa del estrés de la vida
2. Estado físico
• mantenimiento físico/salud
• dietas y hábitos alimentarios
• patrones de ejercicio, trabajo, sueño y relajación
3. Características de las fases de la vida
• fase de desarrollo humano
• fase familiar
• fase de la carrera
4. Demografía
• edad
• educación (cantidad y tipo)
• género
• raza
• estatus socioeconómico
• ocupación, vocación

TABLA 3.1. Facetas del estrés laboral; el ámbito de la investigación

sanitaria entre los empleados: la faceta personal
FUENTE: Beehr y Newman (1978)

141
 Hay otros investigadores que también manifiestan haber descubierto impor-
tantes interacciones. Feitler y Tokar (1982) afirman que los niveles de estrés en los
profesionales de la enseñanza varían con la edad, la localización de la escuela y el
grado al que se enseña, pero no con la experiencia del docente. Más concreta-
mente, los maestros con edades comprendidas entre los 31 y los 44 arios, los do-
centes en centros urbanos y quienes enserian a grados más avanzados manifesta-
ban mayores niveles de estrés. Pratt (1978) corrobora este último descubrimiento.
Según Laughlin (1984) las variables biográficas desempeñan un papel principal en
la percepción del estrés que tienen los docentes; este autor descubrió que el géne-
ro, la edad, el tipo de escuela (Primaria o Secundaria), el cargo y las aptitudes eran
factores importantes en la predicción del estrés entre el profesorado. Las maestras
jóvenes y los profesores de Secundaria evidenciaban un mayor estrés debido a los
alumnos recalcitrantes; los docentes de Primaria consideraban estresantes las exi-
gencias del curriculum; los maestros que estaban en la mitad de su carrera atri-
buían su estrés a la falta de reconocimiento de su trabajo; y a los docentes más ma-
yores les resultaban estresantes los cambios en el currículum. Por tanto, en los
resultados de los estudios no hay demasiada consistencia; sin embargo, parece re-
conocerse que, por lo general, ciertas características biográficas de los maestros
son moderadores potenciales del impacto que cause en ellos el estrés, y en subsi-
guientes secciones de este capítulo estudiaremos con más detalle algunas de tales
características.

La edad, la experiencia y el grado de aptitud

y su relación con la experiencia del estrés

Una característica importante que puede modificar la respuesta de un maes-

tro frente al estrés puede ser la edad, debido a que en cada fase de la vida un in-
dividuo puede experimentar una vulnerabilidad especial, y/o un mecanismo de
defensa específico (McLean, 1979).
La edad puede afectar de dos maneras el impacto del estrés:

• la edad y el estado biológico de la persona puede mediar en la respuesta, en

el sentido de que se fatiga más fácilmente y el trabajo le parece más difícil (las ho-
ras más largas, etc.);
• las experiencias pasadas afectan al modo en que percibe y experimenta el
estrés (anteriores fracasos para enfrentarse a una situación).

También se ha relacionado la edad y la experiencia con el grado del estrés en la

enseñanza, ya que se ha sugerido a veces que son los recién llegados a la profesión
los que pueden padecer el grado más elevado de estrés (generalmente los maestros
más jóvenes). Esto se puede deber al hecho de que aún no han adquirido la expe-
riencia necesaria para controlar el trabajo. Un estudio de Coates y Thoresen (1976)

142
 concluyó que los maestros más jóvenes y menos experimentados padecían más es-
trés que sus colegas, derivándolo de las presiones asociadas con la disciplina, las
malas perspectivas de ascenso y las cuestiones administrativas.
Un informe reciente de Edworthy (1988) descubrió que una fuente principal
de estrés entre los docentes jóvenes era la escasa capacidad general del alumnado.
Un estudio anterior, de Laughlin (1984), sugería que el principal interés de los en-
señantes jóvenes lo constituyen los alumnos, mientras que para aquellos más ma-
duros el factor más importante de estrés son ciertos aspectos de sus carreras; para
los maestros más mayores, el problema es la propia enseñanza. Un vistazo a la li-
teratura sobre el tema, en general, destaca el problema al que pueden enfrentarse
los docentes de mediana edad: el temor a quedar obsoletos, unido a la crisis de la
edad madura. Por tanto, como explica Warnat (1980), esto puede generar que los
docentes de edad madura se preocupen porque sus metodologías hayan pasado
de moda, pensando que su experiencia tiene poco valor —o ninguno— para la
profesión. Cuando se intentan comparar las experiencias de los maestros jóvenes
y mayores resulta difícil erradicar el efecto de la experiencia auténtica, de manera
que a menudo es necesario considerar en bloque a los docentes. Puede que los in-
vestigadores no siempre dejen claro este punto, pero hablando en términos gene-
rales ése es el caso en la mayoría de los estudios sobre esta área.
Las implicaciones de los descubrimientos hasta ahora realizados pueden im-
plicar que los docentes aprenden a enfrentarse a los estresantes particulares hasta
un cierto punto, tras lo cual pasan a ocuparse de otra cuestión. El estudio de
Laughlin (1984) antes mencionado no fue longitudinal, y por tanto no presentaba
las cambiantes preocupaciones del mismo docente durante su carrera. Dunham
(1984b) ha intentado explicar cómo maestros aparentemente competentes pue-
den padecer estrés, sugiriendo que aquellos docentes capacitados y experimenta--
dos que se enfrentan a cambios en las exigencias externas pueden sufrir al descu-
brir que sus estrategias de defensa desarrolladas anteriormente en gran medida no
les sirven de nada.
Nias (1985 ) ha indicado que la consolidación y extensión de la carrera docen-
te no depende necesariamente de la edad o la experiencia sino, en gran medida,
de la suerte. En un estudio de 99 estudiantes de «Certificado de Posgrado en
Enseñanza» (PGCE), ella se dedicó a seguir sus carreras mediante entrevistas es-
porádicas y extensas a lo largo de nueve años. En un período que oscilaba entre
tres meses y dos años, los aprendices entrevistados consideraban que la enseñan-
za era «un viaje iniciático caracterizado necesariamente por el sufrimiento». Para
cierto número de componentes del grupo, esta situación se prolongó incluso has-
ta cuatro años. Algunos abandonaron la docencia, otros siguieron intentándolo.
Nias descubrió que los factores que influyeron en sus decisiones de abandonar o
continuar en la profesión eran complejos, pero que básicamente dependían del
apoyo o falta de él que recibían por parte de sus colegas, superiores, familia y
amistades. Nias no extrajo conclusiones importantes, excepto su énfasis en que
los aprendices se consideraban maestros (habían elegido serlo) y personas con éxi-

143
 INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

TEMA 4. La docencia en América Latina y el

Mundo.

144
 Texto 8. La situación de la docencia en América Latina.

BIBLIOGRAFÍA:
Terigi, F (2010). Desarrollo profesional continuo y carrera docente en
América Latina. SERIE DOCUMENTOS DE PREAL. No. 50. Recuperado de:
https://grupodis.net/images/docs_gestrategica/PREAL_Desarrollo%
20Profesional%20Coontinuo%20y%20Carrera%20docente%20en%2
0Ame%CC%81rica%20Latina_2010.pdf

145
 La situación de la docencia en América Latina

¿Qué características tiene hoy, la docencia latinoamericana? ¿Cuál es su capital

cultural? ¿Qué sucede con la carrera docente? ¿Cuáles son las exigencias y las
críticas sociales? En los siguientes párrafos, una síntesis de la situación docente en
América Latina.

Identificar problemas y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional

continuo de los docentes, supone tomar como referencia a una representación
concreta de maestros y profesores como grupo social y como categoría
ocupacional.
Los docentes de América Latina y el Caribe comparten algunas características con
sus pares de los demás sistemas escolares, aunque otros rasgos son específicos
de cada región. Entre las características más relevantes en relación con las
intenciones de formular políticas de DPD (Desarrollo Profesional Docente), se
destacan:

Como fuerza laboral, los docentes en América Latina son millones.

En Brasil, por ejemplo, son más de tres millones; en Argentina, más de 800.000. En
cada país, aun en los más pequeños, representan un porcentaje muy elevado de su
población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo público
(Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros
colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa

146
 de DPD que aspire a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deberá
encontrar modos de atender a la cuestión de la masividad.

Los docentes han dejado de ser parte de la proporción más formada de la

población en los distintos países.
En la medida en que la educación secundaria y superior tienden a extenderse, tener
título docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente
de los otros miembros de la propia generación, a diferencia de lo que sucedía un
siglo atrás. Este fenómeno también se recoge en los países de la OECD: el
informe Teachers Matter señala que, debido a que las sociedades se han vuelto
más ricas, las calificaciones educacionales se han incrementado y se dispone de
más puestos de trabajo atractivos; la apelación a la docencia como una vía a la
movilidad social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido (OECD). En
América Latina la situación se agudiza, ya que en varios países los docentes en
ejercicio tienen formación normalista de nivel secundario. En esas condiciones,
propuestas sistemáticas de DPD que atiendan a los distintos momentos de las
trayectorias laborales de los docentes, podrían mejorar la calidad de su formación y
contribuir a jerarquizarlos como grupo especializado dentro de la población más
formada de cada país.

América Latina presenta proporciones relativamente altas de docentes

titulados, pero existen importantes variaciones entre países.
Informes sintetizados por el GTD-PREAL indican que mientras en Cuba, República
Dominicana o Uruguay la totalidad de los maestros de enseñanza primaria tienen la
formación requerida para ejercer la docencia, en Ecuador, Nicaragua, Panamá o
Perú son muchos los maestros en ejercicio que no tienen la formación requerida por
los respectivos países para el ejercicio de la profesión (GTD- PREAL, 2006a). Aun
en países con una importante tradición de formación docente inicial, como
Argentina, con el 88,5% de sus docentes titulados, la proporción de quienes ejercen
la docencia en el nivel secundario sin título superior es alta. Sin embargo, las
proyecciones recientes traen cierto alivio, pues al parecer América Latina y el Caribe
requerirán menos docentes en las próximas décadas, debido a un declive sostenido
de la población en edad escolar.
La existencia de lagunas cualitativas –como designa la OECD a la falta de docentes
titulados en determinadas especialidades– hace prever que la carencia de titulación
constituirá un problema durante varios años: los sistemas escolares responden a la
falta de docentes titulados en el corto plazo por alguna combinación de menores
requerimientos de calificación para entrar a la profesión, asignación a los docentes
la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, e
incremento del número de aulas que un mismo docente tiene que atender o del
tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene

147
 impactos en los requerimientos de formación de los docentes en servicio. El
Desarrollo Profesional Docente (DPD) deberá asumir propósitos y, probablemente,
características diferentes en aquellos países, en aquellos niveles o especialidades
en los que la proporción de docentes sin títulos específicos es alta.

Para los docentes de la región, la pobreza ya no es únicamente una situación

que afecta a la población estudiantil con la que tienen que trabajar, sino una
realidad vivida.
“La pobreza no solo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del
medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en América Latina en
particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las últimas
décadas” (Vaillant). Aunque la docencia es una ocupación que está dentro del
mercado formal de trabajo, que recibe ingresos en forma estable y tiene aseguradas
ciertas condiciones de salud y jubilación, muchos docentes se perciben en
situaciones de dificultad económica. Por otra parte, datos de cuatro países de la
región muestran que, en el conjunto de hogares urbanos en los que el jefe de hogar
o su cónyuge poseen un capital escolar igual o superior al de los docentes, la
posición relativa de maestros y profesores en la estructura de distribución de los
ingresos tiende a empeorar (Tenti Fanfani).

Tan importante como la pobreza en sí es la percepción de pobreza que pueden

tener maestros y profesores: más allá de lo que indiquen los datos de ingreso, uno
de cada cinco docentes argentinos, uno de cada tres brasileros y casi la mitad de
los peruanos consideran que viven en hogares pobres (Tenti Fanfani). Estas
situaciones pueden incidir en la disposición de los docentes a participar en
propuestas de formación que constituyen, seguramente, una exigencia.

Muchos docentes tienen trayectorias educativas que no les aseguran una

buena formación previa.
Esto no sólo porque provienen de sectores pobres con menos oportunidades de
participación cultural, sino porque la crisis de los sistemas escolares ha producido
generaciones con una formación secundaria con desajustes con respecto a la
cultura contemporánea, y porque la calidad de la formación docente inicial también
está en cuestión. En tal sentido, los sistemas de formación dirigidos a los docentes
en ejercicio tienen que realizar un análisis cuidadoso de los saberes con los que
cuentan sus destinatarios, pues las titulaciones formales ya no expresan que sus
poseedores cuenten con conocimientos, habilidades e instrumentos relativamente
homogéneos.

148
 Los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización,
porque su trabajo se configura según un modelo de carrera que sólo permite
que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula.
Esto produce un efecto paradojal: aquellos que, según los criterios que rigen sus
respectivas carreras, son los mejores docentes, salen del aula para desarrollarse
profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la principal diferencia en la
remuneración entre docentes es la antigüedad; el régimen de compensaciones se
encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas. Controlar
los efectos no deseados de las carreras y generar motivos válidos para que los
docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, debe colocarse entre los
principales desafíos de las administraciones en la perspectiva de mejorar el trabajo
docente.

Los sistemas escolares están siendo objeto de fuertes cuestionamientos,

tanto por parte de la crítica especializada como por parte de las familias y los
medios de comunicación.
En ese contexto, los docentes son destinatarios de grandes presiones para mejorar
la calidad de la educación y tienen que enfrentar esas presiones con instrumentos
que no siempre son suficientes. El descontento de muchos de ellos con su trabajo
y el malestar que experimentan frente a los desafíos de los sistemas escolares
(Esteve), se potencian además con una novedad que está experimentando la
docencia como categoría profesional, como señala Esteve al retomar a Faure: “Por
primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las
nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino
para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. Los
sistemas de DPD afrontan, por consiguiente, el desafío de estructurar procesos de
formación que acompañen y, en buena medida anticipen, los cambios sociales. La
experiencia acumulada hasta el momento no parece indicar que esta sea una de
sus principales fortalezas.

Durante las reformas de los 90 en la región, los procesos de reconversión,

actualización o reciclaje docente se han vinculado más con la amenaza sobre
la fuente laboral y menos con procesos de mejora individual o colectiva de las
posibilidades de actuación de los educadores, o con progresos en la carrera
profesional.

Palamidessi señala este asunto como uno de los focos de conflictividad entre los
sindicatos docentes y los gobiernos en las reformas de los 90. Con las variaciones
que correspondan según los casos nacionales, las autoridades educativas deberían
considerar la medida en que las políticas docentes de los 90 puedan haber
predispuesto a maestros y profesores a sospechar de las iniciativas estatales de

149
 desarrollo profesional, y deberían tener en cuenta que las mejores intenciones de
las políticas no serán sustentables si maestros y profesores no comparten, en buena
medida, los propósitos y sentidos de las propuestas de formación.

Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50

150
 Texto 9. Los rasgos de la profesión en siete países
latinoamericanos.

BIBLIOGRAFÍA:
Vaillant & Rossel (2006). Maestros de educación básica en América
Latina, Hacia una radiografía de la profesión. Editorial San Marino.
Uruguay.

151
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 13

Capítulo 1.
Los rasgos de la profesión en siete países
latinoamericanos
Denise Vaillant y Cecilia Rossel

La profesionalización de los maestros de educación básica en Amé-

rica Latina involucra una gran variedad de dimensiones que hemos ele-
gido abordar a la luz del análisis comparativo de los siete estudios de
caso examinados en este libro. Para avanzar en esa dirección, se recoge
información sobre el perfil sociodemográfico de los docentes, su situa-
ción socioeconómica y sus condiciones de trabajo. Adicionalmente, se
identifican las principales características de la formación docente inicial
y continua, así como los rasgos más salientes de la carrera y de los pro-
cesos de evaluación docente.
Los siete países estudiados difieren bastante en su nivel socioeconó-
mico y sus logros educacionales, como lo muestra el índice de desarrollo
de la educación para todos (IDE) elaborado por UNESCO y compuesto
de una serie de indicadores1. Gracias a este índice se puede brindar una

1 Los elementos constitutivos del IDE y sus correspondientes indicadores son: (a) la ense-
ñanza primaria universal, medida por la tasa neta de escolarización; (b) la alfabetización
de los adultos, medida por la tasa de alfabetización de la población de más de 15 años de
edad; (c) la igualdad entre los sexos, medida por el índice de la EPT relativo al género

152
 14 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

apreciación cuantitativa sintética del grado en que los países están cum-
pliendo cuatro de los seis objetivos de la educación para todos (EPT): la
universalización de la enseñanza primaria, la alfabetización de adultos,
la paridad entre los sexos en la educación y la mejora de la calidad de
la enseñanza. Según los datos de este índice, en el año 2000, Argentina
es el único país de los siete estudiados que se sitúa en el máximo nivel,
con 0,97. En Colombia, El Salvador, República Dominicana y Uruguay
el valor del IDE oscila entre 0,83 y 0,92, por lo que estas naciones se
sitúan en una posición intermedia. Nicaragua tiene un IDE inferior a
0,80 y dista mucho, por lo tanto, de alcanzar los objetivos de la EPT. En
cuanto a Honduras, la información preliminar la ubica entre los países
que se caracterizan por resultados insuficientes en el logro de cada uno
de los objetivos y tienen que afrontar múltiples problemas a la vez para
alcanzar la EPT.
El análisis de los casos presentados confirma que, a pesar de los dis-
tintos niveles de desarrollo educativo, la profesión magisterial es frágil
en prácticamente todos estos contextos. Esta registra una serie de ten-
dencias comunes, las cuales muestran que, pese a los avances, aún queda
mucho por hacer.

GÉNERO Y EDAD

En concordancia con lo revelado por algunos estudios que analizan

a los maestros latinoamericanos (Navarro, 2002; Siniscalco, 2002), el
cuerpo docente en los siete países examinados es mayoritariamente fe-
menino y relativamente joven. Este predominio de mujeres contrasta cla-
ramente con la distribución de género en otras profesiones no docentes,
en las que suele predominar el sexo masculino o en las que la distribu-
ción tiende a ser más equitativa.
Este sesgo de género dentro de la profesión docente alerta sobre la
existencia de un modelo donde los hombres aparecen subrepresentados,
fundamentalmente en los niveles preescolar y primario.

(IEG), que representa el promedio aritmético de los IPS de la enseñanza primaria, la ense-
ñanza secundaria y la alfabetización de adultos; y (d) la calidad de la educación, medida
por la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria.

153
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 15

GRÁFICO 1
Distribución de docentes según sexo en países seleccionados

100 95
92,5
90
81
80 77
74
70
70 67

60

50

40
33
30
30 26
23
20 19

10 7,5
4,5
0
Argentina Colombia Nicaragua Uruguay Honduras El Salvador República
Dominicana
Hombres Mujeres

Notas:
(1) La información de los siete países refiere a docentes de educación primaria.
(2) Los datos de Uruguay solo refieren a centros urbanos de educación primaria.
(3) Los datos de Honduras refieren solo a centros urbanos estatales.
Fuentes: Argentina: Encuesta nacional a docentes, Grupo Unidos del Sud - Catterberg y Asocia-
dos, Buenos Aires (2003); Colombia: Formulario C600 de la Investigación de Educación Formal
del DANE (diciembre 2002); El Salvador: Ministerio de Educación, El Salvador; Honduras:
Elaboración de la autora con base en el Estudio comparativo del sistema educativo nacional de
11 países latinoamericanos y del Caribe (2004); Nicaragua: Dirección General de Prospección y
Políticas del MECD (2002); República Dominicana: Departamento de Estadística de la Secreta-
ría de Estado de Educación (2003); Uruguay: ANEP-IIPE (2003), Los docentes uruguayos y los
desafíos de la profesionalización. Informe de difusión pública de resultados (2001).

Varios factores podrían explicar el sesgo de feminización, entre los

que es preciso mencionar el imaginario social sobre la profesión –el cui-
dado a otros, la entrega, el servicio–, que se asocia al rol tradicional de
la mujer. Otro grupo de factores explicativos refieren a la baja capacidad
de atracción de la profesión y a la falta de estímulos al ingreso debido a
bajos salarios y escaso reconocimiento. Cabe preguntarse, a la vez, cuán-

154
 16 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

to incide cada una de esas variables en la generación del sesgo y cómo

incide este sesgo de género sobre los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje.
Además, esta población mayoritariamente femenina tiende a ser
más joven que sus pares de países desarrollados, donde la tendencia
parece ser hacia el envejecimiento progresivo2. Pero, a pesar de la re-
lativa juventud del cuerpo docente latinoamericano, la edad promedio
de los maestros muestra variaciones importantes. Hay casos en los que
se registran proporciones respetables de docentes mayores de 45 años
–Argentina, 28,9%, Colombia, 46,1%– y una presencia moderada de
docentes menores de 35 años. Sin embargo, en países como Nicaragua
o el Salvador la presencia de maestros jóvenes es muy marcada: 56,3%
de los maestros nicaragüenses tienen menos de 34 años, y 71,7% de los
docentes de primaria en centros públicos de El Salvador tienen entre 20
y 37 años. Los datos reflejan en buena medida la distribución etaria de la
población general en ambos casos.
Más allá de estos matices, la clara diferencia entre América Latina
y los países desarrollados puede considerarse, en parte, como una con-
secuencia del rápido ritmo de expansión de la cobertura educativa de la
región en las últimas décadas. A la vez, indicaría que la profesión docen-
te continúa reclutando activamente en las nuevas generaciones, lo que
permite cubrir la demanda cuantitativa de los próximos años.
La bibliografía muestra la influencia que tienen los ciclos de vida
de los maestros en su desempeño en el aula3 y cómo la mayor juventud
constituye para ellos una ventaja comparativa, porque supone más ener-
gía y dinamismo. Pero al mismo tiempo esta juventud implica un cierto
déficit en términos de experiencia, que debe alertar sobre las necesidades
de crear y fortalecer sistemas efectivos de acompañamiento y supervi-
sión de los maestros y profesores.

2 Según el promedio elaborado por la OCDE, 57% de los docentes de educación primaria en
estos países tienen 40 años o más. De la misma forma, en países como Suecia, Alemania o
República Checa más de un tercio de los docentes de educación primaria tienen 50 años o
más (OCDE, 2003).
3 Ver, entre otros, el renombrado trabajo de Michael Huberman (1993): The Lives of Tea-
chers, New York: Teacher College Press.

155
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 17

SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA

El perfil socioeconómico de los maestros en los siete países estu-

diados revela patrones comunes, con algunas variaciones. Pese a seguir
siendo una profesión “de aporte secundario” al ingreso del hogar, pro-
gresivamente la docencia se estaría convirtiendo en una profesión que
recluta jefes de hogar, debido a incentivos como la estabilidad laboral.
En efecto, en Argentina y Honduras, aproximadamente cuatro de cada
diez docentes son jefes de hogar, y en Nicaragua esta proporción es aún
mayor.
La información recogida en los siete estudios compilados en este libro
también advierte sobre la carga familiar que recae sobre los hogares do-
centes. En países como Argentina, Honduras o Uruguay, en un 40% de los
hogares con docentes, los ingresos por la docencia constituyen el principal
sustento familiar. En República Dominicana, la gran mayoría de los docen-
tes declaran tener entre una y cuatro personas dependientes de su ingreso.
Esta evidencia obligaría a revisar en profundidad la clásica idea de que la
docencia es una profesión netamente complementaria en los ingresos de
los hogares, sobre todo a la luz del aumento progresivo en muchos de es-
tos países de los hogares monoparentales con jefatura femenina4.
En países como Uruguay o Argentina, los docentes forman parte
mayoritariamente de las clases medias, aunque también parecen estar
enfrentando el problema de desigualdad que ha golpeado en los últimos
años al conjunto de la población. En Uruguay, la información presentada
en el estudio de caso revela que casi un quinto de los docentes pertenece
al 40% más pobre de la población5. En Argentina ocurre algo similar: la
información de la Encuesta de Hogares sistematizada en el estudio indica
que el 55% de los hogares con docentes se ubican en el cuartil más alto
de ingreso per cápita del país, pero existe un 10% de hogares docentes
bajo la línea de pobreza.
El panorama también es relativamente preocupante cuando se anali-
zan los hogares de origen de quienes hoy se dedican a la docencia. Tanto
los datos de diferentes encuestas para los casos de Uruguay6 o de Repú-
blica Dominicana7 como la información de la muestra intencional rea-

4 Arriagada, I. (1997).
5 ANEP-IIPE (2003).
6 Ibídem.
7 Dauhajre y Aristy (2002).

156
 18 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

lizada para el caso de El Salvador revelan que los maestros provienen,

en una alta proporción, de hogares de bajo capital cultural. En el caso
uruguayo, además, la información muestra que este déficit se ha agra-
vado en las últimas décadas, profundizando un claro sesgo sociocultural
en el reclutamiento de quienes ingresan a la formación docente. En el
caso dominicano, varias investigaciones revelan que, por lo general, los
docentes son los primeros profesionales de sus familias y provienen de
hogares en los que el principal sustento era la agricultura.

CONDICIONES LABORALES

El tiempo que los maestros de educación básica dedican a la tarea

varía según los países, y además es difícil determinar cuál es la carga
real de trabajo. En la mayoría de los países estudiados la docencia no
llega a ser una actividad full-time.
En la mayoría de los casos analizados, la dedicación horaria está casi
enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que
ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación,
coordinación o evaluación8, que en general recae sobre los docentes en
sus horas de ocio, como lo muestran claramente los estudios de Nicara-
gua o Uruguay.
El otro dato relevante que surge de algunos casos estudiados es la
doble jornada laboral. Si bien en países como Uruguay o Argentina el
porcentaje de maestros de educación básica que trabajan en más de un
establecimiento educativo es relativamente bajo, la información sistema-
tizada indica que en El Salvador o República Dominicana la doble jorna-
da laboral constituye una práctica de una gran proporción de docentes.
Muchas veces la doble jornada se realiza en diferentes establecimientos
educativos, lo que contribuye al estrés y el cansancio físico.

8 OCDE (2003).

157
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 19

GRÁFICO 2
Horas semanales de trabajo de los maestros en países seleccionados
35

30
30

25 25 25 25,5 25
25 23

20

15

10

0
Argentina Colombia Nicaragua Uruguay Honduras El Salvador República
Dominicana
Horas semanales
Notas:
(1) El cuadro refiere a horas semanales establecidas por contrato dedicadas a la docencia y no a
las horas efectivamente trabajadas.
(2) En los casos de Nicaragua, Uruguay y Argentina los datos refieren a las horas de trabajo
en aula.
Fuentes: Argentina: Estatuto docente; Colombia: Reporte nacional para el Instituto de Estadís-
ticas de la UNESCO (1997), ‹http://www2.unesco.org/wef/countryreports/colombia/rapport_
2_0.htm›; El Salvador: MINED; Honduras: Estatuto Docente; Nicaragua: MECD; República
Dominicana: Secretaría de Estado de Educación; Uruguay: ANEP-CODICEN.

SECTOR Y ÁREA GEOGRÁFICA

La radiografía de los maestros de educación básica muestra que

estos se concentran predominantemente en el sector público. El Estado
no solo es el principal empleador de los docentes, sino que además es
el que tiene la potestad de fijar las reglas de juego y condiciones de
trabajo.
La información recogida en los estudios de caso muestra que los cen-
tros privados tienden a reclutar docentes con mejor calificación, debido
a que suelen pagar salarios más altos. Además, ofrecen mejores condi-
ciones de infraestructura para trabajar, así como un espectro más amplio

158
 20 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

GRÁFICO 3
Distribución de los maestros según sector en el que trabajan,
en países seleccionados
100%
89% 89,70%
90%

80% 76% 78% 78%

69% 69,50%
70%

60%

50%

40%
31% 30,40%
30%
24% 22% 22%
20%
11% 10,30%
10%

0%
Argentina Colombia Nicaragua Uruguay Honduras El Salvador República
Dominicana

Público Privado

Fuentes: Argentina: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 94. Resultados

Definitivos. Serie A n.o 1. Total del país; Colombia: Formulario C600 de la Investigación de educa-
ción formal del DANE (diciembre 2002); El Salvador: MINED (2003); Honduras: “Informe nacio-
nal de Honduras”, Observatorio de la Educación de la OEI (1999); Nicaragua: Dirección General
de Prospección y Políticas del MECD (2002); República Dominicana: Departamento de Estadística
de la Secretaría de Estado de Educación (2003-2004); Uruguay: Departamento de estadística del
Consejo de Educación Primaria, ANEP, en el caso de los centros públicos, y de la Gerencia de In-
vestigación y Evaluación de la ANEP y AUDEC en el caso de los centros privados (2001).

y efectivo de incentivos salariales. Esto es lo que ocurre, por ejemplo,

en Uruguay, donde diferentes investigaciones9 indican que el nivel so-
cioeconómico de los maestros de las escuelas privadas es superior al de
quienes trabajan en escuelas públicas.

9 ANEP-IIPE (2003).

159
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 21

A la vez, existe una brecha muy importante entre las condiciones de

trabajo presentes en el subsistema público y en el privado. Por ejemplo,
en República Dominicana los docentes del sector público trabajan, en
promedio, con el doble de estudiantes que sus pares en centros privados.
Esta tendencia se confirma en la mayoría de los países estudiados.
La dimensión urbano/rural también afecta a la distribución de do-
centes. Si bien en casos como los de Argentina o Uruguay la proporción
de los maestros rurales es relativamente baja, en países como República
Dominicana o El Salvador es de casi 40%, y en Nicaragua y Honduras
supera el 50% de los docentes.
Es importante resaltar que a estas distribuciones de los docentes por
sectores y áreas geográficas se asocia, en la mayoría de los casos, un
sesgo en la distribución de los recursos, tanto físicos como humanos.
Varios de los estudios presentados en este libro revelan que las condicio-
nes precarias de trabajo señaladas en secciones anteriores golpean con
más dureza, como es esperable, a los establecimientos ubicados en zonas
rurales y en contextos socioeconómicos desfavorables, que en la gran
mayoría de los casos son públicos.

CUADRO 1
Distribución de los docentes según área geográfica en países seleccionados

Urbano Rural Total

Colombia 75% 25% 100%

El Salvador 61,4% 38,6% 100%

Honduras 48% 52% 100%

Nicaragua 44% 55% 100%

República Dominicana 61,8% 38,2% 100%

Uruguay 88% 12% 100%

Fuentes: Colombia: Estadísticas Educativas 2002, Ministerio de Educación de Colombia,

‹http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85739_archivo_xls.xls›; El Salvador: MINED,
2002; Honduras: “Informe Nacional de Honduras”, Observatorio de la Educación de la OEI
(1999); Nicaragua: Dirección General de Prospección y Políticas del MECD (2002); República
Dominicana: Departamento de Estadística de la Secretaría de Estado de Educación (2003); Uru-
guay: Departamento de Estadística del Consejo de Educación Primaria (2005).

160
 22 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

En varios de los países estudiados, los centros escolares ubicados en

zonas rurales reclutan en mayor medida a maestros que se inician en la
carrera. Tal es el caso de El Salvador, donde el promedio de edad de los
docentes en las zonas menos pobladas es de 35 años, mientras que en las
zonas urbanas alcanza a 38,6. De la misma forma, como ocurre en Ni-
caragua, es justamente en las zonas rurales donde se concentra la mayor
cantidad de docentes empíricos: mientras que en las zonas urbanas estos
representan el 16%, en las rurales alcanzan a 34% de los docentes10.

PREPARACIÓN PROFESIONAL

La aprobación del segundo ciclo de educación media (véase el cua-

dro 3) es en la mayoría de los casos estudiados el requisito para ingresar
a la formación docente, cuya duración es muy variable: oscila entre 2,5 y
6 años según el país.

CUADRO 2
Duración de la formación docente y años de estudio previo requeridos
para el ingreso, en países seleccionados

Duración de la Requisito de ingreso

formación inicial (años) (años de estudio)

Argentina 2,5 a 4 12
Colombia 2,5 a 6 12
El Salvador 3 12
Honduras 4 12
Nicaragua 2a3 9*
República Dominicana 4 12
Uruguay 3 12

Nota: En proceso de transformación al momento de la realización de este libro. Probablemente

se exigirán 12 años de educación.
Fuente: Elaboración sobre la base de los siete estudios de caso.

10 MECD, Dirección General de Prospecciones y Políticas (2002).

161
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 23

La información sistematizada en los casos indica que la falta de titu-

lación de los maestros es variable. Mientras que en Uruguay o República
Dominicana el 100% de los maestros están titulados, en Honduras, El
Salvador y Argentina todavía persiste un porcentaje atendible de docen-
tes sin la formación correspondiente (7,4%, 9,8% y 12%, respectivamen-
te). En Nicaragua, uno de cada cuatro docentes (26%) ejerce la profesión
sin haber sido formado para ello.

GRÁFICO 4
Porcentajes de docentes titulados y no titulados, en países seleccionados
120

100 99,93
100 92,6
88 90 90,2

80 74

60

40
26
20
12 10 9,8
7,4
0 0,07
0
Argentina Colombia Nicaragua Uruguay Honduras El Salvador República
Dominicana
Titulados No titulados

Notas:
(1) En el caso de Honduras, este cuadro considera como maestro titulado a aquel que ha cursado
educación normal, pero en realidad en la actualidad ya se forma a nivel universitario para primaria.
Fuentes: Argentina: Datos correspondientes al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos.
Año 1994, citado en Aguerrondo (2004): La gestión del sector educación en los 90. Algunas
cuestiones para mejorar la eficacia educativa, p. 14; Colombia: Reporte nacional para el Ins-
tituto de Estadísticas de la UNESCO (1997), ‹http://www2.unesco.org/wef/countryreports/co-
lombia/rapport_2_0.htm›; El Salvador: MINED (2003); Honduras: Informe de progreso educa-
tivo, Ferema-Preal, 2005 (2002); Nicaragua: Dirección General de Prospección y Políticas del
MECD (2002); República Dominicana: Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Domini-
cana 2003-2013 (2002); Uruguay: ANEP-IIPE (2003). Los docentes uruguayos y los desafíos de
la profesionalización. Informe de difusión pública de resultados (2001).

162
 24 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

La falta de maestros titulados registrada en varios de los países estu-

diados es uno de los factores que más pueden obstaculizar el desarrollo
profesional docente. En Nicaragua, por ejemplo, pese a los esfuerzos
realizados por el Ministerio de Educación para reducir el número de do-
centes empíricos, este ha ido en aumento en los últimos años: mientras
que en 1997 representaban el 5%, en 1999 este porcentaje alcanzaba al
16% y en 2002 había crecido al 26%11.
Existen casos, sin embargo, en los que los niveles de titulación han
mejorado debido a políticas educativas adecuadas y de largo aliento.
Así, en República Dominicana se registró entre 1978 y 1988 un aumento
en los niveles de titulación de los docentes. El desarrollo de políticas
de formación de docentes –en este caso el Plan Decenal de Educación
1992-2002– parece haber sido clave para asegurar niveles de titulación
adecuados.

INSTITUCIONES FORMADORAS

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes

de las instituciones formadoras en los siete países estudiados. Los maes-
tros se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en
institutos de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales,
en instituciones superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en
instituciones privadas, y además están los que se desempeñan como do-
centes sin tener un título que los habilite para tal tarea.

11 Ibídem.

163
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 25

CUADRO 3
Modelo predominante de formación inicial de maestros de educación
básica en países seleccionados

Universidad Instituto superior Educación media

Argentina Argentina Nicaragua (**)

Colombia Colombia
El Salvador República Dominicana
República Dominicana Uruguay
Honduras El Salvador (*)

Notas:
(*) En El Salvador predominan las universidades, pero existe un instituto especializado de for-
mación docente que es religioso.
(**) Nicaragua se encuentra actualmente en proceso de cambio de su sistema de formación.
Fuente: Elaboración sobre la base de los siete estudios de caso.

En la mayoría de los países, las antiguas escuelas normales se han ido

transformando en institutos superiores, con carreras que van de 2 a 6 años
y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el segundo ciclo
de enseñanza media. De los casos presentados, Honduras vive un proceso
de transición a la educación terciaria habiendo incorporado como requi-
sito de ingreso la aprobación de bachillerato. En Nicaragua aún persiste
el modelo puro de formación en la enseñanza media. El estudio de caso
sobre este país señala que el egresado de las normales es más un técnico
medio con algunos conocimientos pedagógicos que un profesional espe-
cializado en el complejo campo de la enseñanza, lo que lo aleja de las
tendencias impuestas en el resto de los países latinoamericanos.
En varios de los países estudiados, la proliferación y dispersión de
las instituciones de formación atentan contra su calidad. El exceso de
instituciones aparece asociado a la pequeñez de muchas de ellas y a una
falta de escala que no permite ofrecer el equipamiento adecuado (biblio-
tecas, computadoras, laboratorios) para sostener una formación de cali-
dad. En muchos casos, como se ha señalado, esto determina una desigual
distribución geográfica de la oferta de docentes.
Para contrarrestar la expansión de instituciones formadoras de do-
centes y el deterioro de su calidad, algunos de los países estudiados han

164
 26 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

implementado sistemas de controles y acreditación. Así, en Argentina

en la década de los noventa se establecieron las bases normativas y de
organización de un sistema nacional de control de la calidad académica
de todo el nivel superior, universitario y no universitario, cuya imple-
mentación está todavía en transición. Entre los criterios de acreditación
figuran: la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional;
la titulación de nivel superior, universitario y no universitario, del per-
sonal directivo y docente de cada establecimiento; la producción cientí-
fica, académica, pedagógica y didáctica de cada establecimiento y/o de
sus docentes y directivos; la cantidad, las características y los resulta-
dos de las actividades de capacitación docente en servicio organizadas
por cada establecimiento; la evolución histórica de la matrícula y de los
índices de retención y de graduación de cada establecimiento; y las ca-
racterísticas de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad
atendida.
En Colombia también se diseñaron los criterios y procedimientos
para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y
de especialización en educación, lo que permitió establecer un registro
calificado a escala nacional. Estas medidas –que centran su evaluación
en las competencias, las habilidades, las actitudes y los valores, más que
en los contenidos disciplinares de los docentes– permitieron contar con
programas más homogéneos.

PROPUESTAS CURRICULARES

La preparación en el nivel de la formación inicial se caracteriza por

propuestas curriculares que parten de una lógica pedagógica y enfatizan
la enseñanza de la didáctica. El eje organizador es el proceso de adquisi-
ción de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños.
Buena parte de las propuestas curriculares refieren a los saberes re-
queridos para un buen desempeño, es decir, lo que debe saber y poder
ejecutar quien ingresa al ejercicio profesional de la docencia. Se mencio-
nan por lo general cinco campos: habilidades intelectuales específicas;
dominio de los contenidos de enseñanza; competencias didácticas; iden-
tidad profesional y ética; y capacidad de percepción y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
El tema de los formadores de los futuros maestros no ha sido priori-
tario en la mayoría de los países examinados, aunque en los últimos años

165
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 27

aparece cierto interés en la cuestión. Así en Colombia, en resoluciones

ministeriales del año 2004, se establece que cada institución de educa-
ción superior debe garantizar un alto nivel de calidad de los docentes
asignados a los programas de educación. Su selección ha de obedecer
a criterios académicos y en ese sentido se establece que los formadores
deben poseer algún título en educación o certificar su participación efec-
tiva en procesos de investigación educativa y haber realizado publicacio-
nes en el área.

CUADRO 4
Características del currículo y acreditación de la formación docente en
siete países seleccionados

Currículo Acreditación

El Salvador Formación general, formación Desde 1997 existe un sistema

especializada y práctica regulatorio de la formación
docente. docente que evalúa a las
instituciones formadoras según
un conjunto de criterios de
calidad.

Nicaragua Formación general, formación No existe un sistema de

psicopedagógica y práctica acreditación.
docente.

Argentina General, especializada y de Desde 1997 se inicia un

orientación. proceso de acreditación
basado en evaluación interna y
externa. La acreditación de las
instituciones se debe realizar
como máximo cada cinco años.

Uruguay Pedagógico, disciplinar y No existe un sistema de

práctica docente. acreditación.

República Conocimientos técnico- No existe un sistema de

Dominicana pedagógicos, conocimientos acreditación.
disciplinares, conciencia ética.

166
 28 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

Honduras Formación general, formación La UPNFM acredita sus

pedagógica, formación inicial carreras mediante el CSUCA y
básica, formación científica el SICEVAES.
orientada, formación científica
suborientada, prácticas.

Colombia Pedagógico, disciplinar, Desde 2003 existe un registro

investigación y ético.
nacional de programas de
formación docente, que da
reconocimiento a aquellos
programas que cumplan con
requisitos mínimos de calidad
siguiendo 15 criterios básicos.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de siete estudios de caso.

Pese a las numerosas diferencias registradas, los casos examinados

muestran un importante déficit de calidad en los conocimientos disci-
plinares enseñados en las instituciones de formación docente, así como
escasa articulación con el conocimiento pedagógico y con la práctica
docente. Todavía persisten importantes problemas a resolver en lo que
hace al material de apoyo, al desarrollo y la planificación curricular, a la
supervisión de las prácticas docentes y a la preparación de los formado-
res de formadores.

DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO

La formación continua de la década de los ochenta y de los noventa

provocó duras críticas en América Latina. Algunas investigaciones 12
mostraron el escaso efecto de los cursos de perfeccionamiento y la opi-
nión adversa de los propios maestros y profesores sobre el impacto de
estas actividades.
Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una
forma de compensar las insuficiencias de la formación inicial de los
maestros. Se buscó –a veces con éxito, a veces sin él– mejorar los co-

12 Braslavsky y Birgin (1994) y Mena, Rittershausen y Sepúlveda (1993).

167
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 29

nocimientos y habilidades pedagógicos de docentes mal preparados.

También se intentó integrar conocimientos especializados en materias en
las cuales se diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños
para facilitar la introducción de reformas educativas, innovaciones al cu-
rrículo, nuevas técnicas o nuevos textos de estudio.
Algunos de los casos recopilados en este libro no son del todo coin-
cidentes con lo señalado párrafos más arriba, ya que en ciertas realidades
los maestros parecen estar conformes con la formación continua recibi-
da. Así, en República Dominicana esta formación aparece incluso como
una de las principales fuentes de satisfacción profesional.
Pese a la opinión favorable recogida en algunos casos puntuales, la
tónica de los siete casos muestra que la formación continua no cumple
con las expectativas generadas y no impacta demasiado en las prácti-
cas educativas. Además, muchos maestros parecen no disponer ni de la
energía ni del tiempo necesarios para su desarrollo profesional continuo.
Los maestros no siempre ponen en práctica lo trabajado en la formación,
no comprenden cómo conectar el curso o taller con lo que ya hacen y en
algunos casos no encuentran las soluciones buscadas a los problemas pe-
dagógicos que enfrentan.
La tendencia actual parecería ser la de superar el modelo de cursos
de capacitación aislados para llegar a verdaderas ofertas estructuradas
de mayor profundización y especialización profesional en los diferen-
tes aspectos de la enseñanza. Es así que varios países han comenzado a
institucionalizar la necesidad del desarrollo profesional permanente. En
ciertos casos –como en El Salvador, República Dominicana o el distrito
de Bogotá, en Colombia– se avanzó significativamente en la formulación
de políticas de formación continua de docentes, pasando de una oferta de
cursos aislados y dispersos a sistemas de desarrollo profesional.

CARRERA DOCENTE

La carrera de maestro de educación básica aparece regulada en los

siete países por los estatutos docentes, que son el instrumento que da
legitimidad a la actividad de enseñanza y establece derechos y obligacio-
nes.
En todos los casos estudiados, los docentes que trabajan en centros
escolares públicos son funcionarios estatales y, por lo tanto, gozan de la
estabilidad en su cargo. Esta es por lo general entendida como inamovi-

168
 30 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

lidad en el puesto de trabajo y constituye un factor a considerar a la hora

de elegir la profesión.
Algunas de las características más salientes de la carrera docente en
los casos estudiados en este libro se vinculan con la estructuración en
niveles, el alto peso de la antigüedad, la tendencia a la salida del aula
como principal forma de ascenso y la inexistencia de sistemas de eva-
luación que permitan establecer un vínculo claro entre el desempeño y el
salario.
En concordancia con lo que ocurre en el resto de la región13, los
países examinados parecen otorgar un lugar especial a la antigüedad
como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una
carrera profesional que finaliza en una posición máxima sin trabajo de
aula, con responsabilidades de administración y gestión. Para un docente
solo hay una mejora sustancial de su ingreso si pasa a ser director de la
escuela, y de allí a supervisor.

CUADRO 5
Criterios de ascenso en la carrera docente en países seleccionados

Antigüedad Capacitación Desempeño Concurso

Argentina • •
Colombia • • •
El Salvador • • (*)
Honduras • •
Nicaragua • • (**)
República Dominicana • • •
Uruguay • •

Notas:
(*) La obtención del título de licenciatura en educación permite pasar del nivel 2 al 1 dentro
del escalafón. Cambian de categoría dentro de cada nivel (1 y 2) a partir de la antigüedad en
servicio.
(**) Formalmente se establece que el desempeño pesa como criterio de ascenso pero no está
diseñado el mecanismo a través del cual ambos se relacionan.
Fuente: Elaboración sobre la base de los siete estudios de caso.

13 Morduchowicz (2003).

169
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 31

Todos los casos presentan una estructura de carrera de tipo piramidal

y diseñada en niveles. El ingreso a la docencia se hace por el cargo de
menor jerarquía del escalafón respectivo y en los siete países se estable-
ce formalmente que es necesario contar con título docente para poder
ejercer como maestro de educación básica, aunque esta condición no
siempre se cumple.
Por otra parte, el ingreso a la docencia suele realizarse por concurso
público de antecedentes. La mayoría de los maestros comienza su ca-
rrera en la categoría de suplentes, pero, una vez alcanzada la categoría
de titular, la estabilidad laboral es permanente hasta la jubilación. En la
mayoría de los casos, los docentes nuevos ingresan a la carrera en con-
dición de interinos o en períodos de prueba, tras los cuales (concursando
nuevamente o superando diferentes pruebas y evaluaciones) adquieren
derechos como parte del cuerpo docente.
A la vez, el ingreso a la carrera magisterial suele producirse en cen-
tros ubicados en zonas menos desarrolladas o de contextos más desfavo-
rables. Parecería que el concepto de carrera docente es muy limitado en
todos los países, con la excepción de Colombia, donde se ha introducido
recientemente un modelo de carrera que no obliga a dejar la enseñanza
en el aula para ascender de posición.
En algunos países la estructura de la carrera parece estar generando
altos niveles de rotación en los centros. En Uruguay, los docentes suelen
pasar de centros ubicados en zonas desfavorables hacia centros con un
alumnado proveniente de hogares menos vulnerables. Además los maes-
tros se trasladan de zonas poco pobladas a centros más cercanos a su do-
micilio y migran con frecuencia de cargos de trabajo en el aula o cargos
de gestión o responsabilidad administrativa. Este fenómeno de rotación
atenta contra la construcción de colectivos docentes estables y un mayor
capital social en las escuelas.

SALARIOS Y COMPENSACIONES

Los salarios docentes en los países analizados muestran importan-

tes variaciones entre sí. El Salvador es el que tiene los mejores sala-
rios docentes; en un nivel intermedio se ubican países como Uruguay,
Honduras y Colombia, mientras que en Nicaragua y República Domi-
nicana se encuentran los salarios más bajos. Como es de esperar, los
niveles registrados en estos países están muy por debajo del promedio

170
 32 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

de países desarrollados, donde el salario mensual puede superar los

mil dólares 14.
Es importante mencionar que, en países con una estructura federal
como la Argentina, el salario básico difiere según las provincias. Como
se muestra en el cuadro 6, estas variaciones pueden llegar a ser muy sig-
nificativas: un docente de primaria básica trabajando un turno en Tierra

CUADRO 6
Salarios mensuales de los maestros de educación básica en países
seleccionados

Salario base PBI per cápita (USD PPA)

Argentina 110-340 (***) 10.880

Colombia 320 (**) 6.370
El Salvador 409 (*) 4.890
Honduras 264,62 2.600
Nicaragua 100 2.470
R. Dominicana 130 6.640
Uruguay 230 7.830

Notas:
(*) Salario para docentes con grado universitario, primer nivel en el escalafón.
(**) Para el nuevo escalafón docente. Para el viejo, el salario básico es de 180. El dato corres-
ponde a docentes en el inicio de su carrera con grado de licenciado en educación.
(***) La estructura federal del país condiciona las altas variaciones de salarios entre las pro-
vincias. Los datos presentados refieren a salarios básicos correspondientes a docentes con 10
años de antigüedad en Misiones y Corrientes, y en la Patagonia sur. Estas provincias no están
elegidas al azar: Misiones y Corrientes son las que pagan menos, y en la Patagonia sur es donde
más se paga en todo el país.
Fuente:
(1) Los datos de salarios fueron extraídos de los siete estudios de caso.
(2) Los datos de PBI per cápita (en dólares americanos PPA) fueron extraídos de Human Deve-
lopment Report 2004 y World Development Indicators 2004, Washington, DC, sistematizados en
PRIE (2005): Panorama educativo 2005: progresando hacia las metas, ‹http://www.unesco.cl/
medios//biblioteca/documentos/panorama_educativo_2005_progresando_hacia_las_metas.pdf›

14 OCDE (2004).

171
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 33

del Fuego puede llegar a ganar casi el triple que un docente con las mis-
mas características en las provincias de Misiones o Corrientes.
El otro dato relevante que muestran los estudios es que en algunos
países, como Argentina, República Dominicana o Uruguay, el salario
real de los maestros ha descendido notoriamente en los últimos años.
Sin embargo, en países como El Salvador el salario real de los maestros
ha aumentado en forma casi sistemática en los últimos diez años, y el
aumento se explica en buena medida por las mejoras salariales otorgadas
en el sector público. El Salvador es el único de los siete casos revisados
donde los salarios de los maestros que trabajan en centros públicos pue-
den superar a los de quienes lo hacen en centros privados.
Los salarios docentes están compuestos por una serie de rubros: el
salario básico y otras especificaciones que otorgan aumentos por dife-
rentes motivos, entre las cuales la antigüedad suele ser la más impor-
tante. En varios casos, el salario básico –que es el que se presenta en el
cuadro 6– puede aumentar en forma sustantiva cuando se consideran las
compensaciones.
En el cuadro 7 se pueden apreciar los distintos tipos de compensacio-
nes presentes en los países examinados.
La antigüedad es un elemento básico para la fijación de compensa-
ciones al salario en todos los países estudiados. Adicionalmente, en Hon-
duras, Nicaragua y República Dominicana existen compensaciones por
capacitación o titulación. A la vez, en varios países hay compensaciones
por lejanía del centro o por trabajo en zonas rurales, así como por el tra-
bajo en doble jornada o tiempo completo.

172
 34 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

CUADRO 7
Compensaciones en el salario de los maestros de educación
básica en países seleccionados

Anti- Capaci- Lejanía Zonas Contex- Cargos Doble

güedad tación/ del rurales tos socio- de sección/
titu- centro econó- gestión Tiempo
lación micos previos completo
vulne-
rables

Argentina • • •
Colombia •
El Salvador • • • •
Honduras • • •
Nicaragua • • •
R. Dominicana • •
Uruguay • • •

Notas:
(1) Se entiende por tiempo completo el trabajo en escuelas que hacen un horario extendido o
doble horario con los mismos estudiantes. Se excluyen las situaciones de docentes que al traba-
jar dos turnos en un centro ganan dos salarios.
(2) En Argentina, la modalidad de tiempo completo no existe en todas las provincias, pero, en
los casos en los que existe, suele pesar para las compensaciones salariales de los docentes.
Fuente: Elaboración sobre la base de los siete estudios de caso.

EVALUACIÓN DOCENTE

La evaluación de los docentes no ha sido un tema prioritario en los

países examinados, lo cual no significa que no haya existido una práctica
o una normativa al respecto. Tanto los supervisores y directores de centros
docentes como los alumnos y sus familias, muchas veces con mecanismos
no formales, evalúan el comportamiento de los docentes. Sin embargo, los
criterios y las perspectivas de evaluación difieren mucho unos de otros.
No existe unanimidad a la hora de establecer mecanismos de certi-
ficación y evaluación docente. Algunos dispositivos se concentran en la
formación inicial y continua, otros ponen énfasis en las pruebas durante
el reclutamiento, mientras que en algunos casos las mediciones aparecen
al ingresar en la carrera docente. Una de las razones que justifican tal di-
versidad se relaciona con las normas que regulan la profesión.

173
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 35

CUADRO 8
Modelos de evaluación de desempeño docente en países seleccionados

Argentina Evaluadores: director y supervisor.

Ausencia de indicaciones de evaluación objetivos.
Modelo formal pero con poco contenido.

Colombia En tres momentos: período de prueba al ingreso, al finalizar cada año

escolar y en forma voluntaria cada seis años para ascender de grado.

Nicaragua Dos momentos: evaluación anual de cada docente y visitas de

supervisión a las aulas.
Evaluadores: director, colegas del centro y supervisor.
Principales criterios a observar: cumplimiento del horario,
implementación del programa y asistencia de los alumnos a clase.

Uruguay Evaluadores: director y supervisor, en forma anual.

El director evalúa el desempeño en el centro, mientras que
el supervisor evalúa básicamente el trabajo de aula y tiene
formalmente un rol de orientador.
La evaluación se combina con información de antigüedad y otros
factores, para determinar el puntaje del docente.

Honduras El SINECE plantea la necesidad de tomar en cuenta los resultados

de los alumnos, la evaluación del director, la coevaluación de los
docentes entre sí y la autoevaluación del docente, pero esto aún
no se ha hecho efectivo.

El Salvador Evaluación de los docentes a través de la evaluación institucional

de los centros educativos (hasta el 2003). Actualmente se está
diseñando nueva estrategia.
Ausencia de mecanismos para establecer incentivos a los
docentes según los resultados de las evaluaciones.

República Tres tipos: evaluación en período de prueba al momento del

Dominicana ingreso, evaluación ordinaria cada no más de tres años, y
evaluación especial ordenada por la Secretaría de Educación

Fuente: Elaboración sobre la base de los siete estudios de caso.

La situación de los siete países examinados es diversa. En Argentina,

el desempeño del docente es evaluado tanto por el director del estableci-
miento como por el supervisor, aunque esto no siempre se cumple, o se

174
 36 DENISE VAILLANT y CECILIA ROSSEL

hace defectuosamente. Las objeciones a este tipo de mecanismo abundan

y refieren a la falta de criterios de evaluación objetivos de un sistema
que frecuentemente es arbitrario y prácticamente formal.
En el caso de Colombia la evaluación está pautada por el nuevo esta-
tuto que regula la carrera docente. Se realiza en tres momentos: durante
el período de prueba al término del primer año académico, durante el
desempeño anual al finalizar el año escolar, y por lo menos cada seis
años con el objetivo de ascender de grado en el escalafón. Este tipo de
mecanismo, a pesar de imperfecciones iniciales, parecería ser un instru-
mento adecuado para verificar que los docentes mantengan niveles de
idoneidad, calidad y eficiencia en el desempeño de sus funciones que
justifiquen la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las
reubicaciones salariales dentro del mismo grado.
La experiencia de El Salvador es un tanto diferente. Allí la Ley de
Carrera Docente establece que la evaluación del ejercicio magisterial es
permanente. Entre sus componentes se encuentra la evaluación institu-
cional, en la que se han incluido algunos indicadores explorados de ma-
nera aleatoria entre los maestros, referidos a planificaciones, condiciones
en que se mantiene el salón y registros de asistencia.
En Honduras se proyecta evaluar el desempeño docente a través
del Sistema Nacional de la Evaluación de la Calidad de la Educación
(SINECE). El mecanismo previsto se articula en torno a los resultados
de los alumnos, la evaluación del director, la coevaluación de los docen-
tes entre sí y la autoevaluación. Se cuenta con un Manual de evaluación
del desempeño docente que conceptualiza el porqué, las formas y la pe-
riodicidad con que deben realizarse las evaluaciones. La falta de norma-
tividad que garantice la aplicación de los mecanismos de evaluación no
ha permitido llevar adelante lo proyectado.
De acuerdo con la Ley de Carrera Docente de Nicaragua, la evaluación
del docente en ejercicio debe servir para obtener una apreciación de su pre-
paración, sus méritos y deméritos y su desempeño profesional. Para cum-
plir con estas regulaciones se cuenta con dos mecanismos fundamentales:
la evaluación anual de cada docente y las visitas de supervisión a las aulas.
Cada maestro es evaluado una vez al año, normalmente al final del período
académico, por su director/a y por el colectivo docente del centro. Además,
técnicos del Ministerio realizan unas tres visitas de supervisión a las aulas
por año. Pero, tal como sucede en otros países estudiados, la evaluación
docente en Nicaragua comprueba en la práctica el cumplimiento del hora-
rio, la implementación del programa y la asistencia de los alumnos a clase.

175
 LOS RASGOS DE LA PROFESIÓN EN SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS 37

En República Dominicana, según el Reglamento del Estatuto del

Docente, se contemplan la evaluación del docente durante un período
de prueba para aquellos que ingresan al sistema, la evaluación ordinaria
realizada en un período no mayor de tres años a los docentes en servicio,
y la evaluación especial ordenada por la Secretaría de Educación por
interés institucional. Sin embargo, la evaluación del desempeño no se
ha institucionalizado ni aparece articulada con un sistema de promoción
dentro de la carrera docente: ha actuado fundamentalmente como un me-
canismo para el otorgamiento de incentivos en función de la puntuación
obtenida.
El mecanismo en Uruguay es muy similar al de Argentina y Nica-
ragua, ya que los maestros son evaluados por sus directores y por los
supervisores. La evaluación de los directores es anual y refiere funda-
mentalmente al desempeño del docente en el centro educativo y con la
comunidad. La evaluación de los supervisores, en cambio, se concentra
en la labor en el aula, priorizando los aspectos didácticos. El supervisor
visita a cada maestro dos veces por año, como mínimo. El director y el
supervisor califican al maestro en una escala de cinco tramos. Esta cali-
ficación se combina con otros indicadores como antigüedad y actividad
computada, que es el cociente entre los días trabajados y los días hábiles
que el docente debería haber trabajado. El índice resultante es la antigüe-
dad calificada. El puntaje que el docente recibe es avalado por una junta
calificadora integrada por tres miembros y es sobre él que se realiza el
ordenamiento de los docentes dentro de cada grado.
Los casos examinados en este libro muestran, sin desmedro de los
avances realizados, la evaluación docente se apoya en mecanismos poco
sofisticados y es efectuada generalmente por los directores y supervi-
sores del sistema educacional. Además, cuando existe evaluación de
desempeño, esta suele ser una formalidad.

176
 INSTITUTO MCLAREN DE PEDAGOGÍA CRÍTICA

TEMA 5. La docencia en México.

177
 Texto 10. Estructura, tamaño y características generales de la
planta docente

BIBLIOGRAFÍA:
INEE (2015). LOS DOCENTES EN MÉXICO Informe 2015. Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. México. Recuperado
de:
https://www.senado.gob.mx/comisiones/educacion/docs/docs_INE
E/Docentes_Mexico_Informe2 015.pdf

178
 17

Héctor V. Robles, René Rojas y Eduardo Ángeles

Con la colaboración de Gabriela Guzmán
y Cristina Mexicano y Gerardo Terrazas

L
os docentes representan el primer y más importante punto de contacto del Sistema
Educativo Nacional (SEN) con los niños y jóvenes. Son los responsables de entablar la re-
lación pedagógica mediante la cual el Estado mexicano contribuye a la formación intelec-
tual, moral y afectiva de los alumnos. Para la realización de sus labores, el sistema escolar
debe proporcionarles los recursos materiales y humanos suficientes, adecuados y organizados
apropiadamente. El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos es
claro al señalar que “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que
los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los
educandos” (CPEUM, 2015).

La amplitud de tareas pedagógicas y formativas a cargo de un docente depende del nivel educa-
tivo, e incluso del tipo de servicio al que está adscrito. En la práctica, los docentes de educación
preescolar y primaria, así como de escuelas telesecundarias y telebachilleratos están encarga-
dos de desarrollar prácticamente todos los campos curriculares en un grado escolar, los cuales
han sido establecidos con el propósito de lograr una formación básica en el terreno cognitivo,
pero también para contribuir al desarrollo sociomoral, emocional y físico de los niños y jóvenes.

Para apoyar la labor de estos profesores, sólo algunas escuelas primarias y preescolares, usual-
mente urbanas, cuentan con docentes especiales encargados de la educación física o artística.
Por su parte, en los planteles de secundarias generales y técnicas, así como de media superior
(con excepción de los telebachilleratos), múltiples docentes se encargan de impartir asignaturas
específicas en cada grupo.

Esta estructuración de papeles formativos se corresponde, en general, con la formación inicial

de los docentes, así como con la organización y condiciones de trabajo en los distintos niveles y
servicios educativos.

Capítulo 1

179
 18

Es necesario señalar el alcance de los datos básicos con que cuenta el país sobre los docentes,
y que se utilizarán en este capítulo y en el siguiente. La iniciativa de José Vasconcelos para integrar
información que permitiera conocer la magnitud del sistema escolar mexicano y planificar su
atención marcó en algún sentido el derrotero que habría de tener la recopilación de nuestras esta-
dísticas educativas (Meneses, 1986: 327; Mayer et al., 2009: 152; Granja, 2009: 235). Éstas se basan
en el registro que las propias escuelas realizan en plantillas denominadas genéricamente formato
911, recopiladas y validadas por cada entidad federativa al inicio y al fin de cada ciclo escolar, y
posteriormente integradas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para brindar información
oficial del conjunto del país y las entidades federativas.

En este censo administrativo, el responsable del centro escolar reporta cifras globales del núme-
ro de alumnos y docentes así como de subconjuntos de ellos (alumnos por edad, grado y sexo,
o personal del centro escolar por función, tipo de contratación, etcétera). Puesto que la unidad de
información es la escuela, los totales que se obtienen de la suma del número de profesores deben
ser reportados en unidades docentes-escuela para aclarar que no es un conteo estricto de indivi-
duos, como el que realizan los censos de población, sino que se trata del total de docentes en las
escuelas, lo que supone contabilizar a un profesor tantas veces como en centros escolares trabaja.

En general, el número de docentes que se reporta en este capítulo refiere a quienes se identi-
fican como responsables directos del proceso de enseñanza-aprendizaje, representados en los
formatos 911 como personal docente y directivo con grupo. En educación preescolar y primaria,
son quienes suelen encargarse de atender a un grupo de alumnos de un grado escolar; en edu-
cación secundaria o media superior, son los responsables de la enseñanza de una asignatura en
uno o más grupos de alumnos, y pueden incluir a aquellos que imparten actividades artísticas,
tecnológicas o idiomas. A estos profesionales también se les denomina docentes frente a grupo.

Si bien las estadísticas educativas han sido de gran utilidad para planificar el crecimiento y la
asignación de recursos al sector educativo, así como para monitorear su desempeño, al inicio
de la actual administración, las autoridades identificaron la necesidad de generar información
básica sobre los inmuebles escolares, y de conocer con mayor profundidad el número y ca-
racterísticas del personal que labora en educación básica y especial. Con este fin, el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en coordinación con la SEP, realizó el Censo de
Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) del 26 de septiembre al
29 de noviembre de 2013.1

1
En Guerrero, debido a la imposibilidad de visitar algunas localidades o centros de trabajo por cuestiones meteorológicas,
y en Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Quintana Roo, Veracruz y Yucatán, por la negativa de algunos docentes a proporcionar
información, fue necesario extender el periodo de levantamiento de la información hasta el 13 de diciembre de ese año.

Los docentes en México  Informe 2015

180
 19

Aunque el CEMABE no pudo completarse en todas las entidades del país, la cobertura alcanzada
permite contar con información nueva y valiosa para casi todo el sistema de educación básica y
especial. La cobertura de escuelas, matrícula y docentes fue mayor a 90%, aun considerando la
baja tasa de respuesta de Oaxaca, Guerrero y Michoacán; con excepción de estas tres entidades,
en el resto la cobertura fue superior a 95%.

Ejercicios realizados en el INEE (2014) permiten asegurar que cuando se le compara con la ob-
tenida del CEMABE, la estadística de docentes proveniente de los formatos 911 es consistente y
robusta; aquí se utilizarán ambas fuentes, haciendo la referencia correspondiente en cada caso.
Con este mismo fin se emplearán datos del Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje
(TALIS, por sus siglas en inglés) realizado en 2013, principalmente de aquellos temas comunes
a CEMABE y al formato 911 que permitan un análisis comparativo a nivel internacional sobre
los docentes en México. Conviene advertir que, en general, la información disponible respecto
de los docentes de educación básica es más abundante que la referida a los de media superior.

Este capítulo se organiza en siete secciones. En la primera se describe el crecimiento del número
de docentes en los distintos niveles que componen la educación obligatoria, de 1921 a 2012.
En la segunda se ofrece una visión panorámica sobre los docentes de educación escolarizada
obligatoria, y se informa cómo se distribuyen entre los distintos niveles educativos y tipos de
servicio. En la tercera sección se aborda la distribución de los profesores según el tamaño y la
marginación de la localidad en la que laboran. La siguiente los describe atendiendo a cuatro
características personales: sexo, edad, escolaridad y antigüedad. La quinta sección ofrece esti-
maciones, a corto y mediano plazos, del número de docentes en educación básica susceptibles
de pensionarse mediante las vías legales vigentes. El sexto apartado suministra elementos para
conocer si el SEN está formando la suficiente cantidad de futuros docentes para la educación
básica. Finalmente, se presentan algunas conclusiones.

1.1  Evolución del número de docentes

en los niveles educativos obligatorios
Una de las fuerzas motrices más importantes que ha determinado la ampliación de los servi-
cios educativos en México y, consecuentemente, el incremento del número de maestros exis-
tentes, ha sido la obligación y la disposición del Estado para promover tanto el progreso social
del país como las capacidades y bienestar de la población mediante la inversión social para
conformar un sistema de educación pública.

La provisión de educación para toda la población por parte del Estado mexicano ha sido per-
manente desde principios del siglo XX. Esto es patente en la formulación del artículo 3º de la

Capítulo 1

181
 20

Constitución de 1917, que instituyó la obligación de impartir una educación laica y gratuita en
los establecimientos oficiales; en 1934 se incorpora como norma constitucional la obligatoriedad
y gratuidad de la educación primaria. Pero toma gran fuerza a partir de 1993 y 2003 cuando se
agregan a este principio social la educación secundaria y preescolar, respectivamente. A inicios
de 2012, se eleva a rango constitucional la obligatoriedad de la educación media superior, cuya
universalidad habrá de alcanzarse gradualmente hasta completarla en el ciclo escolar 2021-2022.
Un año después, en febrero de 2013, el Estado mexicano se impuso el compromiso de garantizar
la calidad de los distintos niveles que componen la educación obligatoria, y así quedó establecido
en la Constitución.

Para materializar estas normas sociales, el Estado identifica, entre otros aspectos, las dinámicas
demográficas y sociales de distintas subpoblaciones objetivo, así como las de sus asentamientos
en el territorio nacional. El acelerado crecimiento poblacional y la ruta de desarrollo por la que se
optó en el país han convertido a la sociedad mexicana en una predominantemente moderna y
urbana que convive con poblaciones rurales e indígenas, importantes aún por su tamaño y aporte
cultural. Además, junto con la configuración de ciudades medias y grandes, existe un vasto nú-
mero de pequeñas localidades rurales marginadas y dispersas. Esta ruralidad, diversidad cultural
y dispersión poblacional continúan siendo grandes retos para el quehacer educativo del Estado
mexicano (INEE, 2013).

En menos de un siglo, de 1921 a fines de 2012, la población se multiplicó ocho veces, al pasar
de 14.3 millones de personas al inicio del periodo del presidente Álvaro Obregón, a 117 millones
a fines del sexenio del presidente Felipe Calderón. En esos años la matrícula en educación pri-
maria creció poco más de 16 veces al pasar de 868 mil alumnos a 14.8 millones, crecimiento
superior al demográfico (cuadro 1.1).

Durante las primeras cuatro décadas del siglo XX, el impulso del Estado mexicano a los niveles
educativos de preescolar, secundaria y media superior fue reducido y menos vigoroso que el re-
cibido por la educación primaria. A partir de entonces, el crecimiento de esos niveles educativos
fue acelerado hasta frenarse a principios de la década de los ochenta. Como resultado de esta
dinámica, a fines de 2012 el número de alumnos aumentó a aproximadamente 4.8, 6.3 y 4.4
millones en educación preescolar, secundaria y media superior, respectivamente.

¿Cómo ha evolucionado el número de docentes en los distintos niveles educativos? La gráfica 1.1
despliega la cantidad de profesores en cada uno de ellos de 1953 a 2012, tiempo que comprende
10 periodos presidenciales. Entre el año inicial y hasta 1982, correspondiente a la administra-
ción de José López Portillo, puede apreciarse un crecimiento acelerado del número de docentes
en primaria, secundaria y media superior. En 1983, a inicios del sexenio de Miguel de la Madrid,
se alcanza el máximo histórico de matriculación en educación primaria, y comienza una fase

Los docentes en México  Informe 2015

182
183
  Cuadro 1.1
Número de alumnos y docentes por nivel educativo y tasas de crecimiento según periodos presidenciales (1921-2012)
Absoluto Tasa anual media de crecimiento por sexenio1
Alumnos Docentes Alumnos Docentes
Presidente Año Población Población
Media Media total 2, 3 Media Media total 2, 3
Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria Preescolar Primaria Secundaria
superior superior superior superior
1921 n.d. 868 040 n.d. n.d. n.d. 22 939 n.d. n.d. 14 335 000
Álvaro Obregón n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1.21
1924 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 15 039 000
Plutarco 1925 11 623 1 090 616 12 435 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 15 282 000
8.05 6.49 6.55 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1.20
Elías Calles 1928 15 845 1 402 701 16 028 n.d. n.d. 32 657 n.d. n.d. 16 032 000
Emilio 1929 14 987 1 211 533 15 903 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 16 290 000
7.83 3.58 4.58 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 0.80
Portes Gil 1930 17 426 1 299 899 17 392 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 16 553 000
Pascual Ortiz 1931 22 111 1 365 307 21 757 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 16 840 000
4.76 4.10 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 0.86
Rubio 1932 24 266 1 479 502 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 17 132 000
Abelardo L. 1933 24 123 1 486 064 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 17 429 000
23.33 -2.29 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 0.86
Rodríguez 1934 36 691 1 418 689 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 17 731 000
Lázaro 1935 21 174 1 509 386 25 358 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 18 038 000
8.13 4.46 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1.44
Cárdenas 1940 33 848 1 960 755 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 19 653 000
Manuel Ávila 1941 n.d. 2 017 141 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 20 195 000
n.d. 5.09 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 2.29
Camacho 1946 70 060 2 717 418 n.d. n.d. 2 080 56 468 n.d. n.d. 23 134 000
Miguel Alemán 1947 73 663 2 815 161 n.d. n.d. 2 186 60 649 n.d. n.d. 23 771 000
9.56 2.49 n.d. n.d. 10.33 3.20 n.d. n.d. 2.40
Valdés 1952 127 396 3 262 452 76 021 42 599 3 943 73 245 11 293 7 407 27 403 000
Adolfo Ruiz 1953 138 805 3 436 544 82 107 46 541 3 785 76 824 9 929 6 743 28 246 000
5.65 4.69 11.10 4.68 7.40 4.20 7.49 1.33 2.56
Cortines 1958 192 978 4 523 488 154 418 61 254 5 808 98 307 15 312 7 299 32 868 000
Adolfo López 1959 206 953 4 857 184 197 241 81 371 6 340 104 718 16 149 7 463 33 880 000
6.70 5.84 14.01 12.57 5.38 5.62 14.04 14.89 2.82
Mateos 1964 305 443 6 825 958 433 198 165 571 8 682 145 372 35 526 17 168 40 033 000
Gustavo 1965 325 405 7 182 956 532 557 169 951 9 236 149 986 41 358 16 415 41 404 000
3.51 4.30 12.89 13.81 2.20 4.38 8.57 9.20 2.57
Díaz Ordaz 1970 400 138 9 248 190 1 102 217 369 299 10 524 194 001 67 738 27 837 48 225 000
Luis Echeverría 1971 422 435 9 700 444 1 225 468 426 330 11 153 207 637 72 968 31 075 49 825 885
6.26 3.65 9.48 12.99 5.88 4.66 9.48 10.28 2.76
Álvarez 1976 607 946 12 026 174 2 109 693 887 171 15 712 272 952 125 614 55 904 58 662 188
José López 1977 655 334 12 628 793 2 301 617 987 694 16 998 297 384 129 453 64 231 60 609 249
17.11 3.16 7.66 9.75 20.97 5.73 6.89 8.50 2.31
Portillo 1982 1 690 964 15 222 916 3 583 317 1 725 601 53 265 415 425 193 119 104 804 69 507 067
Miguel de 1983 1 893 650 15 376 153 3 841 673 1 786 658 60 937 428 029 205 274 112 773 70 876 625
5.88 -0.80 2.11 2.49 7.97 1.50 2.19 3.92 1.64
la Madrid 1988 2 668 561 14 656 357 4 355 334 2 070 471 96 550 468 044 233 784 142 061 78 139 989
Carlos Salinas 1989 2 662 588 14 493 763 4 267 156 2 091 920 98 521 466 532 233 042 146 029 79 679 648
2.53 0.09 0.86 1.91 4.67 1.42 1.63 2.25 2.62
de Gortari 1994 3 092 834 14 574 202 4 493 173 2 343 477 129 576 507 669 256 831 166 921 93 055 300
1995 3 169 951 14 623 438 4 687 335 2 438 676 134 204 516 051 264 578 177 009 94 490 336
Ernesto Zedillo 1.29 0.19 2.23 3.26 2.57 1.01 2.63 2.89 1.10
2000 3 423 608 14 792 528 5 349 659 2 955 783 156 309 548 215 309 123 210 033 100 895 811
2001 3 432 326 14 843 381 5 480 202 3 120 475 159 004 552 409 317 111 219 468 102 122 295
Vicente Fox 5.52 -0.29 1.68 3.08 4.46 0.32 1.95 2.79 1.00
2006 4 739 234 14 585 804 6 055 467 3 742 943 206 635 563 022 356 133 258 939 108 408 827
2007 4 745 741 14 654 135 6 116 274 3 830 042 214 548 564 822 364 723 264 079 109 787 388
Felipe Calderón 0.06 0.15 0.60 2.51 0.88 0.31 1.34 1.48 1.07
2012 4 761 466 14 789 406 6 340 232 4 443 792 226 063 575 337 394 947 288 464 117 053 750

1
Corresponde a la tasa media de crecimiento geométrica.
2
1921-1970, información del Censo de Población y Vivienda, INEGI . En las décadas de 1970 y 1980 se proyectó la serie de acuerdo a la tasa media de crecimiento geométrica del periodo.
3
1990-2013, proyecciones de población, CONAPO .

n.d. No disponible.

Capítulo 1
21

Fuentes: Estadísticas históricas de México, INEGI ; Proyecciones de la población, CONAPO ; Estadísticas históricas 1893-2012, SEP.
 22

  Gráfica 1.1
Número de docentes por nivel educativo
Número de docentes
600 000
560 000
520 000
480 000
440 000
400 000
360 000
320 000
280 000
240 000
200 000
160 000
120 000
80 000
40 000
1952
1954

1956

1958
1960
1962

1964

1966
1968

1970
1972

1974
1976

1978

1980
1982

1984

1986

1988
1990
1992

1994

1996
1998

2000
2002

2004

2006

2008
2010

2012e
 Preescolar    Primaria    Secundaria     Media superior Año

e. Cifras estimadas.

Fuente: Estadísticas históricas 1893-2012, SEP.

de menor crecimiento de la cantidad de docentes en todos los niveles educativos, incluyendo el

preescolar, pero es en la educación primaria donde el ritmo de crecimiento disminuye de manera
más clara (cuadro 1.1).

En 1982, el producto interno bruto anual del país decreció 0.6%, y la inflación alcanzó niveles de
98.8%. Prácticamente, toda la década de los ochenta fue de ajustes económicos para contener
la inflación y recuperar el crecimiento (Lustig y Székely, 1997). Como parte de las medidas de
ajuste económico y cambio estructural, el gobierno federal debió frenar la expansión acelerada
de la educación pública.

En educación primaria, con tasas de cobertura relativamente altas, la disminución en el ritmo de

crecimiento del número de docentes, combinada con el decrecimiento de la población infantil, no
afectó mucho el aumento gradual de su cobertura (INEE, 2013). En el resto de los niveles educati-
vos, estas tasas también decrecieron, aunque de forma fluctuante, hasta llegar a ser de alrededor
de un punto porcentual en educación preescolar, secundaria y media superior (cuadro 1.1).

El crecimiento acelerado de la educación primaria en el siglo XX se consiguió porque las políti-

cas educativas de los gobiernos emanados de la Revolución se orientaron a proveerla a toda la
población. En primer lugar, José Vasconcelos impulsó la presencia de los servicios educativos

Los docentes en México  Informe 2015

184
 23

en áreas rurales. Posteriormente, la política educativa transexenal que operó entre 1959 y
1970, denominada Plan de Once Años para la Expansión y Mejoramiento de la Educación
Primaria, a cargo del secretario de Educación Jaime Torres Bodet, se propuso incorporar a todos
los niños de 6 a 14 años a ese nivel escolar. En ese periodo casi se duplicó el número de docentes
al pasar de 104 718 a 194 001, y, si bien la universalización de este nivel educativo no se alcanzó,
su matrícula creció 90% al transitar de 4.9 a 9.3 millones de alumnos.

A este esfuerzo por ampliar la cobertura se le dio continuidad en los dos periodos presidenciales
siguientes, durante los cuales la cantidad de estudiantes en educación primaria se elevó de 9.7
a 15.2 millones, mientras que la de docentes aumentó de 207 637 a 415 425. La duplicación del
número de profesores superó la tasa de crecimiento de los alumnos (57%). Finalmente, en 1983
se alcanzó la máxima matrícula en primaria: 15.4 millones; a partir de entonces, el número de
estudiantes se mantiene alrededor de los 14.7 millones, alternando pequeños decrecimientos y
aumentos próximos a esta cifra. En contraste, la cantidad de docentes ha continuado su creci-
miento, aunque en tasas decrecientes y menores a un punto porcentual (cuadro 1.1).

El crecimiento acelerado de la educación primaria en el país se logró habilitando en la docencia a

un gran conjunto de personas sin la formación normalista completa, e incluso sin la educación pri-
maria completa. Por ejemplo, en el primer periodo de Torres Bodet como secretario de Educación
(del 23 de diciembre de 1943 al 30 de noviembre de 1946) se encontró que de 18 mil maestros
federales, 50% apenas contaba con estudios de educación primaria, 17% había alcanzado uno o
dos años de educación secundaria, y 11% tenía estudios incompletos de educación normal urbana
(porcentajes estimados de cifras proporcionadas por Arnaut, 1996: 96). Incluso, ante la escasez de
profesores normalistas que enfrentó la realización del Plan de Once Años, la SEP contrató a jóvenes
recién egresados de educación secundaria (Arnaut, 1996). Este tipo de contrataciones, presen-
tes desde los años veinte, trajo consigo la necesidad de crear dispositivos e incentivos para que un
importante número de docentes completara su formación profesional de forma paralela al ejercicio
de sus labores.2 De este modo, las autoridades educativas, además de coordinar la provisión de
educación para niños y jóvenes, también tuvieron que operar mecanismos de formación de los
maestros en servicio, y crear estímulos salariales para motivarlos a completar los estándares pro-
fesionales y pedagógicos establecidos (Arnaut, 1996: 95).

Al expandirse la educación primaria, el Estado mexicano se planteó mayores metas de desarrollo,

compatibles tanto con la estrategia de fortalecer los mercados internos y la industria nacional, co-
mo con el aumento de la demanda social por educación secundaria y media superior, al aumentar
continuamente la población infantil y juvenil que había completado los niveles educativos previos.

2
A fines de 1944, se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) con el fin de formar a los docentes “empíricos”.

Capítulo 1

185
 24

En casi medio siglo, de 1953 a 2012, las matrículas de las escuelas secundarias y de educación
media superior se incrementaron 77 y 95%, respectivamente. En ese mismo periodo, el número
de docentes aumentó 40 veces en el caso de secundaria, y se multiplicó por 43 en media supe-
rior. La obligatoriedad de la educación secundaria establecida en 1993 significó un mayor impulso
a este nivel educativo: de 1994 a 2012, su matrícula aumentó 41%, y el número de docentes, 54%.

1.2  Los docentes de educación preescolar, primaria,

secundaria y media superior del sistema escolarizado:
las cifras de las estadísticas continuas de la SEP

Al inicio del ciclo escolar 2013-2014, 1 201 517 docentes enseñaban en 228 205 escuelas de edu-
cación básica atendiendo a 25 939 193 alumnos, mientras que 273 939 profesores laboraban en
14 375 planteles de educación media superior (cuadro 1.2).

En las escuelas de educación preescolar trabajaban 227 356 educadores dando atención a 4.8
millones de niños; en primaria 573 238 docentes frente a grupo estaban a cargo de 14.6 millones
estudiantes, y en secundaria 400 923 profesores brindaron atención a 6.6 millones de jóvenes.

Los docentes de preescolar, primaria y secundaria se encuentran distribuidos en varios tipos

de servicios que en cierta medida guardan una asociación con el tamaño de sus matrículas o la
condición étnica de los niños que atienden.

En preescolar y primaria existen tres tipos de servicio general, indígena y comunitario. Los dos
primeros son atendidos por los sistemas educativos estatales y, en el caso del Distrito Federal, por
la Administración Federal de Servicios Educativos, que es un organismo desconcentrado de la SEP.

En los tres niveles de educación básica, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
ofrece la modalidad comunitaria a niños y jóvenes de pequeñas comunidades rurales, mes-
tizas e indígenas, así como de campamentos para población jornalera agrícola y migrante
y, en menor medida, a comunidades urbanas marginadas. Esta opción es atendida en su
mayoría por jóvenes instructores egresados de secundaria o bachillerato que prestan sus
servicios por dos o tres años a cambio de una modesta retribución y una beca para continuar
sus estudios posteriormente.

En preescolar y primaria, los docentes de las modalidades general e indígena están acreditados
profesionalmente y, por lo general, son egresados de escuelas normales o de licenciaturas afi-
nes, como educación y pedagogía. En el caso de la educación secundaria, algo similar ocurre

Los docentes en México  Informe 2015

186
187
  Cuadro 1.2
Estructura y dimensión del sistema escolarizado de educación obligatoria en México (2013-2014)

Alumnos Docentes Escuelas/Planteles1

Total de la educación básica,
media superior y superior
30 621 529 1 475 456 242 580

Escuelas/ Escuelas/ Escuelas/

Alumnos Docentes Alumnos Docentes Alumnos Docentes
Planteles Nivel Planteles Tipo de Planteles
Tipo educativo (Absolutos) (Absolutos) (Absolutos) (Absolutos) (Absolutos) (Absolutos)
(Absolutos) educativo (Absolutos) servicio (Absolutos)
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
(%) (%) (%)
4 213 755 189 377 61 370
General 2
88.0 83.3 67.3
407 533 18 241 9 656
Preescolar 4 786 956 227 356 91 141 Indígena
8.5 8.0 10.6
18.5 18.9 39.9
165 668 19 738 20 115
Comunitario
3.5 8.7 22.1
Total (%) 100.0 100.0 100.0
13 631 825 524 450 77 821
General
93.5 91.5 78.5
834 572 36 246 10 102
Primaria 14 580 379 573 238 99 140 Indígena
56.2 47.7 43.4 5.7 6.3 10.2
113 982 12 542 11 217
Educación 25 939 193 1 201 517 228 205 Comunitaria
0.8 2.2 11.3
básica 84.7 81.4 94.1
Total (%) 100.0 100.0 100.0
3 309 503 223 571 11 679
General
50.4 55.8 30.8
1 826 623 99 738 4 654
Técnica
27.8 24.9 12.3
Secundaria 6 571 858 400 923 37 924 1 370 390 70 634 18 452
Telesecundaria3
25.3 33.4 16.6 20.9 17.6 48.7
27 722 3 344 265
Trabajadores
0.4 0.8 0.7
37 620 3 636 2 874
Comunitaria
0.6 0.9 7.6
Total (%) 100.0 100.0 100.0 Total (%) 100.0 100.0 100.0
79 499 9 303 668
Profesional técnico
1.7 3.3 4.6
2 896 761 182 913 11 265
Educación media 4 682 336 273 9394 14 3755 Bachillerato general
superior 15.3 61.9 65.0 77.0
18.6 5.9
1 706 076 89 403 2 699
Bachillerato tecnológico6
36.4 31.7 18.4
Total (%) 100.0 100.0 100.0

1
En el caso de educación media superior el centro escolar se define como plantel. Plantel: Conjunto organizado de recursos humanos y físicos que bajo la autoridad de un director o responsable desarrolla actividades
del proceso o de enseñanza aprendizaje del tipo medio superior.
2
Incluye preescolar CENDI .
3
El tipo de servicio telesecundaria incluye 752 alumnos, 46 docentes y 32 escuelas del programa “Migrante” localizados en Baja California, Baja California Sur, Michoacán, Morelos, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora y Zacatecas.
4
El total no corresponde a la suma de docentes desglosados por modelo educativo ya que existen docentes que dan clases en algún plantel que ofrece más de un modelo educativo.
5
El total no corresponde a la suma de planteles desglosados por modelo educativo ya que existen planteles que ofrecen más de un modelo educativo.
6
Basado en los acuerdos 442 y 653 que establecen, respectivamente, el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, y el plan de estudios del bachillerato tecnológico, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP )
redefinió el perfil del egresado en su Estatuto Orgánico y proclamó la calidad de Profesional Técnico Bachiller para sus egresados, por lo que a partir del ciclo escolar 2013-2014 la matrícula de esta institución se suma a la del bachillerato tecnológico
y deja de formar parte del nivel profesional técnico.

Capítulo 1
25

Fuentes: INEE, Panorama Educativo de México 2014. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior.
 26

con quienes laboran en escuelas generales, técnicas, telesecundarias y para trabajadores, aun-
que se sabe que la presencia de egresados de otras profesiones no es menor.

El tipo de servicio predominante en la educación básica es el general; por tanto, el número de

docentes que lo atienden es mayoritario: en preescolar la proporción asciende a 83%, en primaria
a 92%, y en secundaria a 56%. Por su parte, los docentes de preescolares y primarias indígenas
representan 8 y 6.3%, respectivamente. La participación de los instructores comunitarios es la
más reducida y decrece a medida que el nivel educativo aumenta: 8.7% en preescolar, 2.2% en
primaria y 0.9% en secundaria. Casi una cuarta parte de los profesores de este último nivel labora
en escuelas técnicas (24.9%), mientras que 17.6% lo hace en telesecundarias, y apenas 0.8% en
la modalidad para trabajadores.

También en educación media superior la opción de bachillerato general es la predominante al

captar 65% del total de docentes; casi una tercera parte (31.7%) presta sus servicios en el bachi-
llerato tecnológico, y sólo 3.3% en el profesional técnico (cuadro 1.2).

La mayor parte de los docentes de educación básica (86.8%) labora en escuelas de sostenimiento
público: 81% en preescolar, 90% en primaria y 86% en secundaria (gráfica 1.2 y cuadro 1.1 A en
el anexo). Es importante destacar la casi nula existencia de un mercado de servicios educativos
privados en las modalidades indígena, comunitaria y para trabajadores.

  Gráfica 1.2
Distribución de docentes en educación básica por tipo de sostenimiento según nivel educativo
(2013-2014)

1 400 000

1 200 000
13.2%

1 000 000

800 000

600 000 86.8%

10.1%

400 000
14.5%
89.9%

200 000 18.9% 85.5%

81.1%

Preescolar Primaria Secundaria Total educación básica

 Público    Privado

Fuente: INEE, cálculos con base en el Panorama Educativo de México 2014. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica
y Media Superior.

Los docentes en México  Informe 2015

188
 27

Para la prestación del servicio en educación media superior concurren diversas instancias
federales, estatales, universitarias y privadas. La oferta privada es mayor que en la educación
básica, al contratar a 34 de cada 100 docentes y atender a casi una quinta parte del total de
los alumnos. Respecto de los profesores que laboran en el servicio público, 17.6% lo hace en
planteles federales, 37.5% en estatales y 11% en escuelas dependientes de universidades au-
tónomas (cuadro 1.3).

  Cuadro 1.3
Alumnos, docentes y planteles de educación media superior por sostenimiento
y control administrativo (2013-2014)

Alumnos
Sostenimiento Control administrativo Alumnos Docentes Planteles promedio
por plantel
% 17.3 13.1 5.8
Centralizados 982
Absolutos 812 268 35 808 827
% 3.1 2.6 0.4
Descentralizados 2 652
Absolutos 145 841 7 030 55
Federal
% 1.4 1.9 0.2
Desconcentrados 1 983
Absolutos 67 421 5 242 34
% 21.9 17.6 6.4
Total 1120
Absolutos 1 025 530 48 080 916
% 15.7 15.2 28.2
Centralizados 181
Absolutos 733 582 41 747 4 060
% 30.4 22.3 21.6
Estatal Descentralizados 459
Absolutos 1 423 582 61 082 3 101
% 46.1 37.5 49.8
Total 301
Absolutos 2 157 164 102 829 7 161
% 12.2 11.0 3.9
Autónomo Total 1016
Absolutos 570 813 30 176 562
% 1.9 2.0 3.2
Privados (subsidiados) 190
Absolutos 88 144 5 344 463
% 18.0 31.9 36.7
Privado Privados 159
Absolutos 840 685 87 510 5 273
% 19.8 33.9 39.9
Total 162
Absolutos 928 829 92 854 5 736
% 100.0 100.0 100.0
TOTAL 326
Absolutos 4 682 336 273 939 14 375

Fuente: INEE, Panorama Educativo de México 2014. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior.

Las distintas opciones públicas (federales, estatales, autónomas) y privadas de educación media
superior se organizan en instancias administrativas a las que usualmente se les denomina sub-
sistemas. En el cuadro 1.2  A del anexo puede apreciarse la distribución de los docentes en los
42 subsistemas según su tipo de sostenimiento, control administrativo y, cuando es el caso, la
institución que los coordina.

Mientras la gran mayoría de los docentes de planteles federales imparte clases en bachilleratos
tecnológicos (87%), los profesores estatales participan de forma importante en el bachillerato
general (69%) y, en menor medida, en el tecnológico (30%). En contraste, 86% de quienes laboran
en planteles autónomos y casi 80% de quienes lo hacen en los privados se encargan fundamen-
talmente de impartir el bachillerato general (gráfica 1.3). La asignación de docentes por modelo
educativo puede consultarse con mayor detalle en el anexo (cuadro 1.3 A).

Capítulo 1

189
 28

  Gráfica 1.3
Distribución de docentes en educación media superior por modelo educativo
según sostenimiento (2013-2014)

120 000

0.85%
100 000
6.32%
30.15%
13.80%
80 000

60 000
1.18%
79.88%
40 000 68.99% 5.20%
9.13%
86.66%

20 000 85.67%

12.16%

Federales Estatales Autónomas Privadas

  Bachillerato general     Bachillerato tecnológico     Profesional técnico

Fuente: INEE, cálculos con base en el Panorama Educativo de México 2014. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica
y Media Superior.

La especialización de los subsistemas federales en opciones técnicas deriva, en gran medida,

de la estrategia de desarrollo que siguió el país desde los años cuarenta hasta principios de los
ochenta. Varias políticas complementarias entre sí integraron el modelo de desarrollo hacia
adentro basado en la sustitución de importaciones, la creación de un mercado nacional prote-
gido y la intervención directa del gobierno en el sostenimiento de monopolios estatales. En el
terreno educativo, además de universalizar la educación primaria, el Estado mexicano promovió
opciones educativas para formar a los técnicos medios y profesionales requeridos. La rapidez
con que debía intervenir y los altos montos de inversión hicieron indispensable la participación
del gobierno federal para crear y sostener los bachilleratos tecnológicos. No sorprende que en
ese periodo se observen las más altas tasas de crecimiento en el número de los docentes
de educación media superior (cuadro 1.1).

EN ALGUNAS ESCUELAS GENERALES DE PREESCOLAR Y PRIMARIA HAY

DOCENTES ESPECIALES QUE IMPARTEN MATERIAS COMO EDUCACIÓN FÍSICA,
ACTIVIDADES ARTÍSTICAS, TECNOLÓGICAS E IDIOMAS. DE ACUERDO CON EL
CEMABE, SU NÚMERO ASCIENDE, EN AMBOS NIVELES, A 98 779. LA PRESENCIA
DE ESTE TIPO DE DOCENTES ES MAYOR EN LAS ESCUELAS PRIVADAS (26.5%)
QUE EN LAS PÚBLICAS (9.2%) (Cuadro 1.4 A).

Los docentes en México  Informe 2015

190
 29

1.3  Distribución de los docentes por tamaño de localidad

y marginación según nivel educativo y tipo de servicio

En preescolar, poco más de tres cuartas partes (78.8%) de los docentes de la modalidad general
trabajan en localidades urbanas,3 mientras que en primaria lo hacen 73 de cada 100. En secun-
daria, esto es cierto para 94% de quienes enseñan en escuelas generales, para 86% de los de
técnicas y para todos los profesores de la opción para trabajadores (cuadro 1.5 A)

En las áreas rurales se encuentran predominantemente los docentes que atienden las moda-
lidades indígena y comunitaria en preescolar y primaria, así como las opciones comunitarias
y telesecundarias para el siguiente nivel. Pero no se distribuyen uniformemente en las áreas
rurales: mientras casi tres cuartas partes o más de los instructores comunitarios se concentran
en localidades pequeñas (de menos de 250 habitantes), alrededor de 3 de cada 5 docentes de
preescolares y primarias indígenas se ubican en localidades rurales de mayor tamaño, y casi 70%
de los docentes de telesecundarias se encuentran en estas localidades (cuadro 1.5 A).

La gran mayoría de los profesores de educación media superior labora en planteles urbanos; las
ciudades de 100 mil o más habitantes atraen a 57 de cada 100. En contraste, apenas 1 de cada 100
docentes de este nivel educativo trabaja en localidades de menos de 250 habitantes. Alrededor de
tres cuartas partes de quienes laboran en localidades rurales (75.5%) están adscritos a planteles
estatales. Cerca de 95% de los docentes del sector público federal y de los servicios autónomos y
privados se concentra en las áreas urbanas (cuadro 1.6 A).

Se sabe que los docentes ubicados en contextos de alta vulnerabilidad social enfrentan mayores
retos que sus pares que laboran en ambientes de menor marginación y pobreza. En educación
preescolar, casi dos terceras partes de los docentes en la modalidad general (65.7%) laboran
en localidades de marginación media, baja o muy baja. En contraste, casi todos los de escuelas
indígenas (96.2%) y cuatro quintas partes de aquellos docentes en comunitarias (81.4%) se en-
cuentran en zonas de alta y muy alta marginación (cuadro 1.7 A).

En educación primaria, tres quintas partes de los docentes de la modalidad general laboran en
localidades de reducida marginación, mientras que la gran mayoría de los docentes de escuelas
indígenas (96.2%) y de los instructores comunitarios (83.9%) trabaja en zonas de alta o muy alta
marginación. En educación secundaria, 68.1% de los profesores de escuelas técnicas y 80.5%
de los de escuelas generales enseñan en localidades de marginación muy baja, baja o media.

3
Es decir, asentadas en localidades de 2 500 o más habitantes, o en comunidades de menor tamaño, pero que son cabece-
ras municipales.

Capítulo 1

191
 30

En el extremo opuesto, tres cuartas partes de los docentes de telesecundaria y 89.6% de los
instructores de secundarias comunitarias prestan sus servicios en localidades de alta y muy alta
marginación. En el caso de la educación media superior, sin importar el modelo educativo al que
están adscritos, más de tres cuartas partes de los docentes se encuentran en zonas de reducida
marginación (cuadro 1.7 A).

Porcentaje de profesores que trabajan en escuelas ubicadas

en localidades con 15 000 habitantes o menos.*

Al comparar lo que sucede en distintas regiones del mundo, específicamente en los países
que participaron en el estudio TALIS, se observa que en México el porcentaje de docentes que
trabaja en escuelas secundarias ubicadas en localidades menores a 3 000 habitantes es mayor
(26%) al promedio TALIS (19%). En la gráfica puede notarse también que el porcentaje
de profesores mexicanos que labora en ciudades de 15 000 habitantes o menos, comparado
con países latinoamericanos como Brasil (36%) y Chile (32%), resulta ligeramente mayor (41%),
pero muy similar a países como Grecia (43%) o Italia (46%).

Chile

Brasil

México

Promedio
TALIS

Grecia

Italia

Bulgaria

Malasia

Serbia

0 20 40 60 80 100
Porcentaje

  Profesores que trabajan en escuales localizadas en áreas con 15 000 habitantes o menos
  Profesores que trabajan en escuales localizadas en áreas con más de 15 000 habitantes

* El dato de México corresponde al promedio ponderado del Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza
y el Aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México, en donde se tomó en cuenta un sobremuestreo
de escuelas telesecundarias.

Los docentes en México  Informe 2015

192
 31

1.4  Características personales de los docentes

El CEMABE tuvo como propósito registrar las características del personal en centros públicos
y privados de educación básica y especial del SEN. También indagó sobre el personal de otros
centros de trabajo, como supervisiones de zona, jefaturas de sector, de apoyo a la educación
especial, bibliotecas, centros de maestros, oficinas sindicales y otros, cuyas remuneraciones pro-
venían del presupuesto educativo (INEGI , 2013).4

En este apartado se utiliza parte de la información del CEMABE, específicamente la referida a

los docentes en las escuelas de educación básica a los que el INEGI dio el carácter de censados.
Es información válida y de alta calidad. Se integró a partir del pase de lista que realizó el enu-
merador en cada centro donde, provisto del listado de personal, verificó los datos y funciones
de cada individuo. En su gran mayoría, los docentes personalmente informaron sobre sus datos
básicos al enumerador y, en caso de ausencia temporal, los datos fueron corroborados por el
responsable del centro.

La cantidad de docentes en las escuelas registradas en el CEMABE ascendió a 1 122 930 (ver par-
te sombreada en el cuadro 1.4). La categoría de docentes que se utiliza se integra a partir de las
funciones que realizan los individuos. De este modo, el agregado “docentes” es conceptualmente
equivalente a lo que captan las estadísticas educativas continuas como “docentes frente a grupo”.5

Sexo

Las escuelas de educación preescolar y primaria son preferentemente atendidas por mujeres. En
preescolar hay 93 educadoras por cada 100 docentes; en primaria la presencia femenina disminuye
a 67%, mientras que en secundaria es ligeramente superior (52%) a la de los varones (gráfica 1.4).

La participación femenina no es uniforme entre los tipos de servicio. En educación preescolar,

independientemente del sostenimiento, 24 de cada 25 docentes en escuelas generales son
mujeres; esta proporción disminuye en los preescolares indígenas (87.4%) y en los cursos

4
El formato de entrega de los resultados del CEMABE fue semejante a una auditoría pública. Sin embargo, a diferencia
de este tipo de ejercicios, las aparentes inconsistencias no han sido plenamente aclaradas a la sociedad por las auto-
ridades competentes. Por ejemplo, hasta el presente no existe una aclaración detallada sobre la existencia de personal
al que “no lo conocen” en el centro de adscripción (cantidad que asciende a 39 222 individuos). Aunque es lógico su-
poner que esta inconsistencia puede explicarse en gran medida por la desactualización entre la información base de
un ciclo escolar previo de la que partió el INEGI y la información que encontró en el momento de la aplicación del censo,
es conveniente que se aclare a fondo.
5
El CEMABE permite contabilizar el número de docentes como personas, cuidando de no hacerlo repetidamente. Por ejem-
plo, los 1 122 930 docentes en las escuelas reportados en el cuadro 1.4, representan a 979 603 personas. De ellos,
845 816 trabajan exclusivamente en una escuela, y 133 787 trabajan en dos o más. Estos últimos, al contabilizarse a partir
de las escuelas, equivalen a 277 114 docentes.

Capítulo 1

193
 32

  Cuadro 1.4
Pase de lista del personal adscrito al centro de trabajo por estatus de validez según función (2013)

Resto del
Pase de lista de personal Estatus Docentes
personal
Presente con identificación 1 021 035 702 057
Presente sin identificación 51 926 39 465
Permiso para ausentarse o permiso económico 8 406 7 183
Faltó a trabajar 2 715 2 291
Licencia médica, embarazo, cuidados maternos o enfermedad 14 404 9 504
Censado
Trabaja en este centro y turno pero en otro horario 20 755 24 202
Trabaja en un anexo escolar de este centro de trabajo 244 1 836
En capacitación 580 1 369
Estudiando con una beca-comisión 1 667 1 332
Licencia con goce de sueldo 1 198 890
Subtotal 1 122 930 790 129
Licencia sindical 861 615
Comisión sindical 1 602 2 523
No trabaja en el centro.
Comisión en otro centro o en otra unidad administrativa Información verificada 2 118 14 169
Otro tipo de comisión con el responsable 1 411 4 082
del centro
Licencia sin goce de sueldo 1 739 1 575
Censado vía cuestionario - 5 320
Subtotal 7 731 28 284
Negativa - 36 046
Falleció - 1 219
Jubilado o pensionado No trabaja en el centro o - 27 313
se negó a dar información
No lo conocen - 39 222
Se confirmó el estatus con
Renuncia o baja el responsable del centro - 31 305
Otra razón de baja - 55 161
Trabaja en otro centro - 113 259
Total 1 130 661 1 121 938

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.

comunitarios (72.6%). En primaria, la aparente feminización global del trabajo docente ocurre
por la alta participación de las mujeres en las escuelas primarias generales de sostenimiento
privado (86.6%) y, en menor medida, en las generales públicas (65.9%). En las primarias indíge-
nas los varones son mayoría, y en las comunitarias hay una presencia casi igualitaria de ambos
sexos. En educación secundaria, la presencia femenina es ligeramente superior a la de los varo-
nes tanto en el sector privado como en el público, con excepción de las escuelas comunitarias
y para trabajadores (cuadro 1.8 A).

Con base en la información obtenida de las estadísticas continuas de la SEP, se observa que, en
educación media superior, la participación de las mujeres es menor a la de los varones en los
planteles federales, estatales y autónomos. En los privados esta relación se invierte (gráfica 1.5
y cuadro 1.9 A).

Los docentes en México  Informe 2015

194
 33

  Gráfica 1.4
Distribución de docentes en educación básica por sexo según nivel educativo (2013)

1 200 000

1 000 000

800 000
67.5%

600 000

400 000
67.3%

52.7%

200 000 32.5%

93.2% 32.7% 47.3%

6.8%
Preescolar Primaria Secundaria Total educación básica

 Hombres    Mujeres

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.

  Gráfica 1.5
Participación femenina en educación media superior según sostenimiento (2013-2014)

120 000

100 000

80 000
46.48%

52.47%
60 000

40 000
41.24%
53.52%
45.07% 47.53%
20 000
58.76%
56.93%

Federal Estatal Autónomo Privado

 Hombres    Mujeres

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), SEP-DGPEE.

Capítulo 1

195
 34

Porcentaje de profesoras mexicanas en comparación con el porcentaje de

profesoras de algunos países TALIS de la región y de otras regiones del mundo
con similares resultados

En TALIS 2013, se analizaron datos nacionales de educación primaria, secundaria y media

superior en relación con el sexo de los docentes y se compararon con otros países y economías
participantes miembros y no miembros de la OCDE (Backhoff y Pérez- Morán, 2014; OECD,
2014). En particular, se encontró que tanto en México como en los países TALIS, la mitad
o más de la mitad de los docentes son mujeres, a excepción de educación media superior;
y que la proporción de mujeres en los países TALIS es ligeramente mayor a la de México
en todos los casos (Pérez- Morán, 2014: 18-19).

En la gráfica se pueden contrastar los datos de algunos países TALIS de la región y de otras
regiones del mundo con similares resultados; México junto con Japón ocupan el segundo
y primer lugar con el porcentaje más bajo de profesoras (54 y 39%, respectivamente).
Con relación a países latinoamericanos como Chile y Brasil, se puede observar que ambos
tienen un porcentaje ligeramente mayor (63 y 71%, respectivamente).

Japón

México

Holanda
(países bajos)

España

Australia

Dinamarca

Chile

Promedio
TALIS

Grecia

Brasil

0 20 40 60 80 100
Porcentaje
 Mujeres    Hombres

Edad

La edad de los docentes y su distribución conllevan información importante que, en conjunto

con otros atributos como la escolaridad y antigüedad, pueden ser útiles para que el SEN plani-
fique acciones específicas para ellos. Por ejemplo, la estimación del número de docentes con
edades próximas al retiro en un horizonte de mediano plazo es de utilidad para saber si se está
formando la suficiente cantidad de docentes para remplazarlos. Conocer el número de quienes
ingresan a la profesión docente y la dinámica esperada de esta cifra es útil para estimar cuántos
nuevos docentes requerirán inducción o acompañamiento para su incorporación a la profesión.

Los docentes en México  Informe 2015

196
 35

También es importante conocer el número de docentes en servicio, noveles y maduros, que

pueden requerir de acciones diferenciadas en materia de formación continua.

La gráfica 1.6 despliega la distribución de edad de los docentes de educación básica. Puede notarse
que en preescolar hay un ingreso temprano a la profesión y más tardío en la educación primaria
y secundaria: 15 de cada 100 educadores reportan tener edades menores a 25 años, pero esto
sólo lo hacen 7 y 3% de los docentes de primaria y secundaria, respectivamente. No sorprende
que sean las educadoras de preescolar quienes se retiran o jubilan de manera más anticipada que
los docentes de primaria y secundaria; así, mientras las maestras de preescolar de 55 años y más
representan apenas 2.2% del total, esta proporción se eleva a 6.4% y 8.4% en primaria y secundaria,
respectivamente (cuadro 1.10 A en el anexo).

  Gráfica 1.6
Distribución de docentes en educación básica por grupos de edad según nivel educativo (2013)

20

18

16

14

12

10

0
Menores
de 20 años

20 a 24
años

25 a 29
años

30 a 34
años

35 a 39
años

40 a 44
años

45 a 49
años

50 a 54
años

55 a 59
años

60 a 64
años

65 a 69
años

70 a 74
años

75 y más
años

No especificada
 Preescolar    Primaria    Secundaria

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.

Los docentes de preescolar son relativamente más jóvenes que los de primaria y secunda-
ria. Las edades medianas se alcanzan a los 37, 39 y 42 años, para cada caso (cuadro 1.11A).
De acuerdo con el criterio de 30 años de servicio, si a esta edad se alcanza también la mitad
de los años de servicio requeridos para jubilarse, entonces existirá una presión para retirarse de
la docencia a partir de los 51 años en educación preescolar, los 54 en primaria y los 57 en
secundaria. En apartados posteriores se presentarán estimaciones más precisas del número
de jubilados potenciales en el corto y mediano plazos utilizando la información sobre la antigüe-
dad en el servicio.

Capítulo 1

197
 36

Puede observarse que las distribuciones de edades son acusadamente bimodales entre los do-
centes de educación preescolar y primaria, y ligeramente, en educación secundaria. Esta estruc-
tura puede deberse a las siguientes tres razones; la primera es la reducción abrupta en los años
ochenta del ritmo de contratación de docentes de los tres niveles de educación básica como con-
secuencia de los ajustes económicos implementados por el gobierno del presidente De la Madrid;
en segundo término, en 1984 el gobierno federal aumentó en los hechos la edad de ingreso a la
profesión docente al reformar los planes de estudio de las carreras normalistas de preescolar
y primaria, transformándolas en licenciaturas. Por último, es muy probable que las edades
de retiro de los docentes en activo se hayan modificado a la alza, ante una crisis económica
que dilató casi una década.

La menor proporción de docentes en preescolar y en primaria de 40 a 44 años, en relación con la

de los grupos de edad inmediatamente adyacentes, se explica tanto por la drástica disminución
en la contratación de normalistas sin licenciatura a partir de 1984, como por el hecho de que las
primeras generaciones de licenciados normalistas aparecieron a fines de los años ochenta y prin-
cipios de los noventa. Este requisito académico y su repercusión en la edad de ingreso a la pro-
fesión no operaron de forma tan dramática en la educación secundaria, donde tradicionalmente
han participado, en mayor medida, egresados de normales superiores, así como profesionistas
de otras disciplinas, como licenciados e ingenieros. Esta característica contribuye también a ex-
plicar por qué ocurre a mayor edad, en educación secundaria, la entrada a la profesión docente.

Existen algunas diferencias en la estructura de edades de los docentes de educación básica según
los tipos de servicio. Las educadoras de preescolares indígenas son ligeramente mayores que las
de escuelas generales. En educación primaria ocurre lo contrario, pues los maestros de escuelas
indígenas son un poco más jóvenes que sus colegas de la modalidad general. En secundaria, la
planta docente de las escuelas generales es un poco más joven que la de las técnicas y telese-
cundarias (cuadros 1.10A y 1.11A). Casi todos los instructores de cursos comunitarios son adultos
jóvenes. Las distribuciones de edad entre quienes atienden preescolar y primaria son muy seme-
jantes entre sí, y ambas difieren de la de aquellos encargados de las secundarias. En preescolar y
primaria, las edades medianas de los instructores son de 19 y 20 años, respectivamente, mientras
que en secundaria es de 22 (cuadro 1.5).

De acuerdo con datos de los formatos 911, la estructura de edades de los docentes de educación
media superior por sostenimiento y control muestra diferencias importantes (gráfica 1.7). La de
los docentes de planteles estatales y privados está conformada por una gran cantidad de jóvenes
adultos (más de la mitad son menores de 40 años). En cambio, en los planteles autónomos una
cuarta parte de la planta docente tiene entre 40 y 44 años, mientras que la federal se distingue
por la alta proporción (56.4%) de profesores mayores de 45 años (cuadro 1.12 A).

Los docentes en México  Informe 2015

198
 37

  Cuadro 1.5
Distribución de docentes en educación básica y servicio comunitario por edad
según nivel educativo (2013)

Edad Total Preescolar Primaria Secundaria

Menores de 18 años 2 811 2 125 672 14
(%) 7.73 10.20 5.58 0.40
18 a 20 años 19 275 11 161 6 886 1 228
(%) 52.98 53.56 57.18 35.09
21 a 23 años 7 656 4 039 2 537 1 080
(%) 21.04 19.38 21.07 30.86
24 a 26 años 3 402 1 781 1 014 607
(%) 9.35 8.55 8.42 17.34
27 y más años 3 043 1 612 865 566
(%) 8.36 7.74 7.18 16.17
No especificada 196 122 69 5
(%) 0.54 0.59 0.57 0.14
Total 36 383 20 840 12 043 3 500
(%) 100.00 100.00 100.00 100.00

Media 21 21 21 23
Mediana 20 19 20 22

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.

  Gráfica 1.7
Distribución de docentes en educación media superior por grupos de edad
según sostenimiento (2013-2014)

30

25

20

15

10

0
24 años 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 años
o menos años años años años años años años años o más

 Federal    Estatal    Autónomo    Privado

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), SEP-DGPEE.

Capítulo 1

199
 38

Porcentaje de docentes mexicanos y de algunos países TALIS 2013

por grupo de edad

En el tema de la edad de los docentes mexicanos, TALIS 2013 aporta datos por grupo y
promedio de edad (Pérez-Morán, 2014: 19-20). En México, en educación primaria hay un
porcentaje ligeramente mayor de docentes de 39 años o menos (79%) que en secundaria
(75%) y en educación media superior hay un porcentaje ligeramente menor de docentes en
ese grupo de edad (73%); en comparación con los países TALIS, los docentes mexicanos de
los tres niveles educativos son ligeramente más jóvenes. México tiene en promedio una mayor
proporción (76%) de profesores de 39 años o menos que el promedio de los países TALIS
2013 (67%). Al comparar a México con Brasil y Chile, se puede observar que estos últimos
presentan un porcentaje ligeramente mayor de docentes de 39 o menos años (54 y 50%,
respectivamente). Los cuatro países TALIS con el porcentaje menor de docentes de 39 años
o menos son Italia (17%), Portugal (25%), España (26%) y Finlandia (36%).

Italia

Portugal

España

Finlandia

Australia
Holanda
(países bajos)
Promedio
TALIS
México

Japón

Grecia

Chile

Malasia

Brasil

Singapur

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje

  Menos de 25 años    25-29 años    30-39 años    40-49 años    50-59 años    60 años o más

Los docentes en México  Informe 2015

200
 39

Escolaridad

La distribución de la escolaridad de los docentes permite aproximarse a conocer cuántos de ellos

hipotéticamente cuentan con el dominio de conocimientos y habilidades didácticas para el ejerci-
cio de su profesión. Además, el análisis de los patrones de escolaridad por rangos de edad permite
apreciar, de forma general, las políticas de formación inicial de docentes así como la flexibilidad
para omitir los requisitos académicos de ingreso a la profesión, seguidos por las autoridades edu-
cativas a lo largo del tiempo. Adicionalmente, esas distribuciones son útiles para señalar las nece-
sidades de formación continua de los docentes novatos y de aquellos con experiencia intermedia.

Uno de los requisitos formales para el ingreso a cualquier empleo profesional consiste en acredi-
tar las capacidades para desempeñarlo. Por lo común esto se hace por medio de un certificado
o título profesional específico, otorgado por una institución reconocida por el SEN. En el siglo XX,
dicho requisito en cualquiera de los niveles de la educación básica fue preponderantemente el
título de normalista en preescolar y primaria, o de normalista egresado de normales superio-
res. Las transformaciones curriculares de los programas de formación normalista de educación
básica han hecho universitaria esta carrera, al permitir que las escuelas superiores, en especial
las pedagógicas, ofrecieran programas para las educadoras de preescolar y los maestros de pri-
maria en servicio que carecían de la licenciatura (ver capítulo 3).

Como ya se ha comentado, durante los periodos de expansión o crecimiento acelerado de los

niveles educativos que componen la educación básica, el SEN habilitó como docentes a personas
sin el perfil académico y profesional ideal. Esto se agudizó sobre todo en educación preescolar
y primaria. En educación secundaria y media superior la tensión fue menor debido a que tradi-
cionalmente han participado como docentes más profesionales de otras disciplinas, aunque ca-
rezcan de una formación pedagógica. Por ejemplo, la encuesta aplicada a docentes de escuelas
secundarias públicas en el marco del proyecto de reforma de este nivel educativo determinó que
aproximadamente una cuarta parte de ellos eran profesionistas no normalistas (Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, 2004)

Pasados los periodos iniciales de crecimiento acelerado de la educación básica y media supe-
rior, el SEN modificó el perfil y programa de estudios de las normales. En 1972, se transformó la
carrera para otorgar el título de normalista en educación preescolar o primaria, junto con el cer-
tificado de bachiller en ciencias sociales. Esto abrió la posibilidad para que normalistas pudieran
cursar licenciaturas en universidades. En 1978 se creó la Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
en principio orientada a que los docentes normalistas prosiguieran su formación profesional y
obtuvieran la licenciatura o el posgrado, aunque más tarde amplió la admisión en algunas de
sus carreras para los egresados de educación media superior. En 1984, los planes de estudio

Capítulo 1

201
 40

de las normales volvieron a modificarse para transformarlas en instituciones de educación supe-

rior (Arnaut, 1993; Arnaut, 2004).

Estas decisiones ampliaron la capacidad del Estado para profesionalizar más a los maestros de
educación básica, y retrasaron su edad de ingreso laboral. A fines de los años ochenta, egresa-
ron las primeras generaciones de normalistas con nivel de licenciatura, acentuando el proceso
de definición de un nuevo perfil profesional de los docentes de educación básica que ya había
comenzado a principios de esa década.

Los patrones de escolaridad de los docentes de educación básica, desagregados por rangos de
edad, reflejan estos cambios. El cuadro 1.6 presenta la escolaridad de los docentes en preesco-
lar, primaria y secundaria según el CEMABE. Las generaciones de profesores jóvenes están más
escolarizadas que las que están próximas al retiro. Además se ha incrementado el número de do-
centes con posgrado. Se observa también que la proporción de los docentes que exclusivamente
se reconocen como normalistas ha disminuido, mientras ha aumentado la correspondiente a
profesionales con licenciatura. Se observa, como es natural, un peso significativo de los nor-
malistas de preescolar, primaria y superior en los niveles educativos correspondientes. Llama la
atención que más de la mitad de los docentes de preescolar y primaria sean licenciados en lugar
de normalistas (cuadro 1.13 A). Seguramente, la mayoría debe de haber egresado de normales,
ya consideradas instituciones de educación superior; otros serán egresados de la UPN y, en un
momento dado, de otras universidades.6

En preescolar, aproximadamente la mitad de las educadoras tiene licenciatura terminada (51.6%),

y la décima parte, posgrado (9%). Casi 13 de cada 100 se declaran con normal preescolar ter-
minada y, en menor medida, con normal superior y primaria. El porcentaje de quienes no han
completado la normal o la licenciatura es reducido (inferior a medio punto porcentual). Se obser-
va un porcentaje significativo (8%) que reporta como máxima preparación el bachillerato, lo cual
sugiere la presencia de técnicos docentes que auxilian a las educadoras.

El perfil de la escolaridad de las educadoras ha mejorado gradualmente. Entre las generaciones

de mayor edad, hay menores porcentajes de quienes se reportan con licenciatura completa y
posgrado que los observados entre las menores de 40 años, quienes estuvieron expuestas a la
apertura de universidades a los normalistas y a la transformación de las normales en institucio-
nes de educación superior.

De manera similar, en educación primaria aproximadamente la mitad de los docentes tiene la

licenciatura terminada (50.7%), y la décima parte tiene posgrado (9.8%). Casi 17 de cada 100

6
No es posible diferenciar de entre los titulados con licenciatura a los egresados de normales, de la UPN o de otras universidades.

Los docentes en México  Informe 2015

202
203
  Cuadro 1.6
Docentes1 en educación básica por nivel educativo y grupos de edad según máximo nivel de escolaridad (2013)

Normal o Normal Normal Normal

Máximo Licenciatura
Nivel educativo Grupo de edad Total2 licenciatura preescolar primaria superior Posgrado
bachillerato terminada
incompleta terminada terminada terminada
116 262 9 857 364 9 103 201 5 680 66 284 11 829
Menor de 40 años
100.0 8.5 0.3 7.8 0.2 4.9 57.0 10.2
71 574 5 089 249 14 314 2 823 3 871 31 748 5 272
40 a 54 años
100.0 7.1 0.3 20.0 3.9 5.4 44.4 7.4
Preescolar
4 741 770 21 1 203 454 237 1 340 161
55 y más años
100.0 16.2 0.4 25.4 9.6 5.0 28.3 3.4
192 807 15 748 635 24 645 3 485 9 802 99 469 17 274
Total2
100.0 8.2 0.3 12.8 1.8 5.1 51.6 9.0
255 627 7 296 568 1 588 12 054 16 893 159 106 31 123
Menor de 40 años
100.0 2.9 0.2 0.6 4.7 6.6 62.2 12.2
202 950 5 529 622 1 200 55 929 21 009 82 398 15 747
40 a 54 años
100.0 2.7 0.3 0.6 27.6 10.4 40.6 7.8
Primaria
33 101 1 162 166 190 13 784 5 331 7 555 1 387
55 y más años
100.0 3.5 0.5 0.6 41.6 16.1 22.8 4.2
492 042 14 028 1 363 2 988 81 817 43 264 249 228 48 274
Total2
100.0 2.9 0.3 0.6 16.6 8.8 50.7 9.8
152 317 6 611 176 190 358 35 580 68 868 27 524
Menor de 40 años
100.0 4.3 0.1 0.1 0.2 23.4 45.2 18.1
158 638 12 553 248 187 1361 43 422 58 127 28 323
40 a 54 años
100.0 7.9 0.2 0.1 0.9 27.4 36.6 17.9
Secundaria
36 422 4 066 46 36 581 10 838 12 260 4 999
55 y más años
100.0 11.2 0.1 0.1 1.6 29.8 33.7 13.7
347 653 23 272 470 413 2 305 89 882 139 366 60 880
Total2
100.0 6.7 0.1 0.1 0.7 25.9 40.1 17.5

1
Número de docentes censados que entregaron cuestionario de personal del cual se recupera información de escolaridad. Se excluyen los instructores comunitarios.
2
El total no corresponde con la suma ya que no se muestra el número de docentes que no especificó el nivel de escolaridad ni la edad.

Capítulo 1
41

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.
 42

completaron la normal primaria, y 9%, la normal superior. Aquellos con normal o licenciatura
incompleta representan menos de un punto porcentual. Además, el porcentaje de quienes tienen
como máxima escolaridad la educación media superior fue inferior a 3%.

La proporción de quienes reportan la normal primaria completa decrece con la edad de for-
ma muy significativa: mientras 28% de aquellos de 40 a 54 años reportó esta escolaridad, esto
sólo sucedió con 5% de los menores de 40 años. Esto puede explicarse por la presencia de
normalistas de educación básica (sin licenciatura) entre los docentes de mayor edad, por un
lado, y el gran reconocimiento de la equiparabilidad de la carrera normal con el resto de las
licenciaturas de educación superior entre los docentes más jóvenes, por el otro.

Entre los docentes de educación secundaria, 40% reporta licenciatura completa, mientras que
los que cuentan con normal superior completa representan poco más de la cuarta parte, y una
proporción muy reducida tiene normal o licenciatura incompleta. La proporción de docentes con
posgrado es significativamente más alta que en los niveles educativos previos (17.5% en compa-
ración con alrededor de 10%). Como en educación preescolar, hay una presencia similar de do-
centes cuya escolaridad no rebasa la educación media superior (técnicos docentes). Cabe señalar
que el desplazamiento de la importancia de la normal superior en favor de la licenciatura entre las
generaciones más jóvenes de docentes no ocurre tan radicalmente como en educación preesco-
lar y primaria, quizá porque los estudios de la normal superior se reconocen como de educación
superior para la formación de docentes de educación secundaria.

A reserva de la realización de estudios más detallados, el CEMABE permite conjeturar que una
parte importante de la obtención del posgrado de los docentes ocurre cuando ya están en ser-
vicio. Mientras el porcentaje de docentes de preescolar y primaria con posgrado y con menos
de 5 años de antigüedad es aproximadamente 6.5%, esta proporción se eleva a más del doble
entre aquellos cuya antigüedad se ubica entre 5 y 19 años. Un proceso similar ocurre entre los
docentes de educación secundaria (ver cuadro 1.14A anexo).

Los docentes de educación media superior exhiben una mayor escolaridad que sus pares de
educación básica (cuadro 1.7). Casi dos terceras partes tienen una licenciatura completa, y 7%
cuenta con algún grado de especialidad o maestría incompleta. Además, 12.3% tiene al menos
la maestría completa.

Al distinguir a los docentes por tipo de sostenimiento y control al que están adscritos, puede
apreciarse que casi una cuarta parte de los profesores de planteles autónomos cuenta al menos
con maestría completa (23%). En el extremo opuesto, la menor proporción de docentes con esta
escolaridad ocurre en los planteles privados (11.5%), donde 70% cuenta con título de licenciatura.

Los docentes en México  Informe 2015

204
205
  Cuadro 1.7
Docentes en educación media superior por máximo nivel de escolaridad según sostenimiento y sexo (2013-2014)

Sostenimiento
Escolaridad Total Federal Estatal Autónomo Privado
Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres
Doctorado graduado 2 375 1 384 991 343 220 123 560 332 228 700 420 280 772 412 360
(%) 0.87 0.96 0.76 0.71 0.78 0.62 0.54 0.60 0.48 2.32 2.53 2.06 0.83 0.93 0.74
Doctorado incompleto 1 490 821 669 192 114 78 632 321 311 291 177 114 375 209 166
(%) 0.54 0.57 0.52 0.40 0.40 0.39 0.61 0.58 0.65 0.96 1.07 0.84 0.40 0.47 0.34
Maestría graduado 33 699 16 163 17 536 6 036 3 403 2 633 12 134 5 594 6 540 5 981 2 996 2 985 9 548 4 170 5 378
(%) 12.30 11.21 13.51 12.55 12.03 13.30 11.80 10.18 13.66 19.82 18.05 21.98 10.28 9.41 11.08
Maestría incompleto 13 241 6 502 6 739 1 751 993 758 6 777 3 282 3 495 1 304 691 613 3 409 1 536 1 873
(%) 4.83 4.51 5.19 3.64 3.51 3.83 6.59 5.97 7.30 4.32 4.16 4.51 3.67 3.47 3.86
Especialidad graduado 4 598 2 327 2 271 948 496 452 1 389 684 705 605 343 262 1 656 804 852
(%) 1.68 1.61 1.75 1.97 1.75 2.28 1.35 1.25 1.47 2.00 2.07 1.93 1.78 1.81 1.76
Especialidad incompleto 2 549 1 349 1 200 641 325 316 1 492 813 679 88 59 29 328 152 176
(%) 0.93 0.94 0.92 1.33 1.15 1.60 1.45 1.48 1.42 0.29 0.36 0.21 0.35 0.34 0.36
Licenciatura titulado 179 388 94 027 85 361 31 578 18 694 12 884 64 308 34 352 29 956 18 227 10 032 8 195 65 275 30 949 34 326
(%) 65.48 65.24 65.76 65.68 66.09 65.09 62.54 62.53 62.55 60.40 60.46 60.34 70.30 69.85 70.71
Licenciatura incompleto 18 904 11 152 7 752 2 896 1 867 1 029 8 366 5 002 3 364 1 666 1 016 650 5 976 3 267 2 709
(%) 6.90 7.74 5.97 6.02 6.60 5.20 8.14 9.11 7.02 5.52 6.12 4.79 6.44 7.37 5.58
Técnico superior titulado 5 828 3 252 2 576 1 287 732 555 1 764 1 092 672 444 282 162 2 333 1 146 1 187
(%) 2.13 2.26 1.98 2.68 2.59 2.80 1.72 1.99 1.40 1.47 1.70 1.19 2.51 2.59 2.45
Técnico superior incompleto 1 418 939 479 280 186 94 689 500 189 20 14 6 429 239 190
(%) 0.52 0.65 0.37 0.58 0.66 0.47 0.67 0.91 0.39 0.07 0.08 0.04 0.46 0.54 0.39
Normal terminada 4 273 2 300 1 973 698 360 338 2 020 1 115 905 232 136 96 1 323 689 634
(%) 1.56 1.60 1.52 1.45 1.27 1.71 1.96 2.03 1.89 0.77 0.82 0.71 1.42 1.55 1.31
Normal incompleta 410 238 172 35 25 10 232 134 98 3 3 0 140 76 64
(%) 0.15 0.17 0.13 0.07 0.09 0.05 0.23 0.24 0.20 0.01 0.02 0.00 0.15 0.17 0.13
Media superior o menos 5 766 3 671 2 095 1 395 872 523 2 466 1 714 752 615 425 190 1 290 660 630
(%) 2.10 2.55 1.61 2.90 3.08 2.64 2.40 3.12 1.57 2.04 2.56 1.40 1.39 1.49 1.30
Total 273 939 144 125 129 814 48 080 28 287 19 793 102 829 54 935 47 894 30 176 16 594 13 582 92 854 44 309 48 545
(%) 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00

Capítulo 1
43

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), SEP-DGPEE.
 44

Antigüedad en el servicio

La antigüedad en el servicio es una variable más precisa para determinar los volúmenes de
profesores novatos, con experiencia intermedia y en fase de retiro.

Siendo la planta docente de preescolar la de menor edad, es también la de menor antigüe-

dad cuando se le compara con los docentes de primaria y secundaria. Casi la cuarta parte de
las educadoras tiene menos de 5 años de experiencia, pero lo anterior es cierto para 20% de los
docentes de primaria y 17% de los de secundaria (gráfica 1.8).

  Gráfica 1.8
Distribución de docentes en educación básica por grupos de antigüedad según nivel educativo (2013)

25

20

15

10

0
Menos 1 a 4 años 5 a 9 años 10 a 14 años 15 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 a 34 años Más de
de 1 año 35 años

 Preescolar    Primaria    Secundaria

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.

Las educadoras con 14 años o menos de servicio representan 57% del total; esta proporción se
reduce a 50 y 49% entre los docentes de educación primaria y secundaria. Por su parte, mayores
porcentajes de docentes de secundaria (7.7%) y primaria (10.4%) tienen 30 años o más de anti-
güedad, y son por tanto, candidatos para jubilarse. En preescolar, este porcentaje es menor a 4%
(cuadro 1.15 A).

En educación media superior, los docentes de los planteles estatales y privados tienen las me-
nores antigüedades: más de la mitad de los primeros y casi tres cuartas partes de los segundos
tienen entre cinco y nueve años de experiencia como profesores (gráfica 1.9).

Los docentes en México  Informe 2015

206
 45

  Gráfica 1.9
Distribución de docentes en educación media superior por grupos de antigüedad
según sostenimiento (2013-2014)

50

45

40

35

30

25

20

15

10

0
0 a 4 años 5 a 9 años 10 a 14 años 15 a 19 años 20 a 24 años 25 a 29 años 30 años o más

 Federal    Estatal    Autónomo    Privado

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), SEP-DGPEE.

Casi una cuarta parte de los docentes de planteles autónomos son de reciente ingreso (23%),
mientras que 28 de cada 100 tienen entre 10 y 14 años laborando en esos sitios. En contraste, la
antigüedad de los docentes federales refleja una distribución casi uniforme a partir de los 5 años
de experiencia, sugiriendo una relativa estabilización en la expansión de los planteles donde la-
boran (cuadro 1.16 A).

Los patrones de antigüedad en la educación media superior señalan el ingreso reciente de docen-
tes en todos los subsistemas, probablemente en respuesta a la obligatoriedad de este nivel de es-
tudios, que inició en el ciclo 2012-2013. Lo anterior rompe con el reducido crecimiento del número
de docentes en los planteles federales observado en los últimos años, y parece acentuar el creci-
miento registrado en los bachilleratos autónomos y privados (ver gráfica 1.1 A y cuadro 1.17 A).

1.5  Estimación del número de docentes susceptibles de jubilación

en el corto y mediano plazos
Para brindar estimaciones globales del número de docentes susceptibles de solicitar una pen-
sión de retiro, se toman en cuenta los criterios de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) vigentes a partir del 1 de abril de 2007 (artículo
10º transitorio, Ley del ISSSTE, 02.04.2014), para quienes laboran en escuelas públicas, y la Ley

Capítulo 1

207
 46

del Seguro Social, cuya vigencia data del 1 de enero de 1997 (artículo 3º transitorio), para el
caso de quienes trabajan en escuelas privadas.

La Ley del ISSSTE establece tres canales para pensionar a sus afiliados: I) por jubilación; II) por
edad y tiempo de servicios, y III) por cesantía en edad avanzada.

Š La pensión de retiro por jubilación se garantiza cuando se alcanzan tanto una edad mínima
de 52 años para los varones y de 50 para las mujeres, como una antigüedad de 30 años en
servicio para los primeros y de 28 para las segundas.
Š La pensión por edad y tiempo de servicio permite a los docentes de 57 años y más retirarse de
acuerdo con un esquema que relaciona el porcentaje de pensión con los años de antigüedad.
Cuando tienen 15 años de antigüedad, el porcentaje de pensión es de 50% del sueldo básico
de su último año de servicio; a partir de ahí, el porcentaje se incrementa 2.5 puntos porcen-
tuales los primeros años de antigüedad, posteriormente el incremento es de 5 puntos, hasta
alcanzar 95% a los 29 años de antigüedad.7
Š La tercera opción, pensión por cesantía en edad avanzada, requiere de al menos 62 años y una
antigüedad mínima de 10. La pensión será equivalente a un porcentaje de 44% para quienes
tienen 62 años y de 50% para los que tienen 65 años o más.

La Ley del Seguro Social prevé el seguro de retiro por cesantía en edad avanzada o vejez. Para
gozar de esta prestación, el asegurado necesita tener al menos 60 años de edad para el caso de
la cesantía en edad avanzada; mientras que, para la condición de vejez, se necesitan 65 años o
más de edad. En ambos casos el número de semanas mínimas cotizadas es de 1 250, que equi-
valen aproximadamente a 24 años ininterrumpidos de trabajo.

El análisis de la información proporcionada por el CEMABE respecto de la edad y la antigüedad en

el servicio permite realizar estimaciones del número mínimo de docentes que podrían reclamar
su pensión inmediatamente y a mediano plazo en cada uno de los esquemas mencionados.

El 31 de diciembre de 2013, un total de 84 768 docentes de escuelas públicas y 3 371 de privadas

cumplían los requisitos de edad y antigüedad para pensionarse: poco más de cuatro quintas
partes en escuelas públicas podría hacerlo por jubilación (81.4%), poco menos de 20% mediante
el retiro por edad y tiempo de servicio, y un muy reducido número por edad avanzada (0.2%).
En las escuelas privadas, 56.8% corresponde a cesantía en edad avanzada, y el resto, al seguro

7
El cómputo de los años de servicio se hace considerando sólo uno de los empleos, aun cuando el trabajador desempeñe
simultáneamente varios empleos cotizando en el ISSSTE. Para el cálculo de las cantidades proporcionales por pensión,
se toma en cuenta el promedio del sueldo básico disfrutado en el último año inmediato anterior a la fecha de la baja
del trabajador, siempre y cuando éste tenga una antigüedad mínima de 3 años en el mismo puesto y nivel. Si el trabajador
tuviera menos de 3 años ocupando el mismo puesto y nivel, se tomará en cuenta el sueldo inmediato anterior a dicho
puesto que hubiere recibido el trabajador, sin importar la antigüedad en el mismo.

Los docentes en México  Informe 2015

208
 47

de vejez. El total fue equivalente a 8.5% de los docentes que laboran en las escuelas de educa-
ción básica, 9.8 y 2% para escuelas públicas y privadas, respectivamente. Más de la mitad de
quienes están en posibilidades de pensionarse son docentes de escuelas primarias (48  212),
mientras que los de secundaria representan 38.1% (33 606) (cuadro 1.8).

Las cifras de pensionados potenciales a cinco y diez años son relativamente grandes y deberían
ser consideradas por las autoridades educativas federales y locales para anticipar la formación
inicial de los docentes requeridos en el futuro. En 2018, cumplirán los requisitos para pensionar-
se 61 376 docentes, de los cuales 56 518 laboran en escuelas públicas, 86.9% de ellos podrán
optar por el mecanismo de jubilación, y 12.8% por tiempo de servicios. Del total de docentes
en escuelas públicas que podrán pensionarse, poco menos de la mitad (49.7%) serán docen-
tes de escuelas primarias, 41% provendrá de escuelas secundarias y el resto de preescolares.
En 2023, la cifra se elevará a 160  166 docentes, de los cuales la mayoría (150  082) será de
escuelas públicas: 49.2% en primaria, 32.6% en secundaria y casi 18% en preescolar (ver cua-
dros 1.18 A1, 1.19 A1 y 1.20 A1 en el anexo, donde se reportan las cifras que dan lugar a estas
estimaciones por edad y antigüedad, sin considerar mortalidad ni abandono).

1.6  ¿Está el SEN formando suficientes profesionales para garantizar

la educación obligatoria a todos nuestros niños y jóvenes?
No es posible contestar con precisión esta pregunta, pues es necesario disponer de al menos tres
estimaciones: el número de docentes requeridos en la expansión a mediano plazo de los servi-
cios educativos para alcanzar las coberturas universales en los niveles de preescolar, secunda-
ria y media superior; el número de profesores que se requiere contratar para suplir las plazas
vacantes de quienes se retiran por pensión u otras causas, y la cantidad de postulantes con
perfiles idóneos según el examen de oposición que establece la nueva Ley General del Servicio
Profesional Docente (DOF, 11.09.2013).

No obstante esta limitación, es posible delinear la urgencia del SEN para anticipar las necesida-
des de formación inicial y de incremento en los estándares de ingreso y egreso de las carreras
normalistas y, eventualmente, en los de otras afines, como las impartidas en la UPN. Debido a que
las escuelas normales constituyen las principales instituciones encargadas de la formación inicial
de docentes para el SEN, en este apartado se dará cuenta únicamente de sus egresados; esto
será útil para señalar un potencial problema de escasez cuando el volumen es menor o igual al
número de docentes que deben ser remplazados por retiro.

En el corto plazo, el número de pensionados potenciales en preescolar (6 321) es cercano al

número de egresados de normales observado recientemente. Pero el número de vacantes en
educación primaria (48 212) y secundaria (33 606) será muy superior al de egresados normalistas

Capítulo 1

209
210
  Cuadro 1.8
48

Estimación del número de potenciales pensionados docentes en el corto o mediano plazos por nivel educativo según tipo de sostenimiento
y esquema de pensión (2013)

Escuelas públicas Escuelas privadas

Año de Nivel Tipo de pensión Tipo de pensión
Total
estimación educativo Total Total
Tiempo Cesantía en Cesantía en
Jubilación Vejez
de servicios edad avanzada edad avanzada
Preescolar 6 321 5 906 4 977 916 13 415 243 172
(%) 7.2 7.0 84.3 15.5 0.2 12.3 58.6 41.4
Primaria 48 212 46 215 41 345 4 805 65 1 997 1 097 900

Los docentes en México  Informe 2015

(%) 54.7 54.5 89.5 10.4 0.1 59.2 54.9 45.1
2013
Secundaria 33 606 32 647 22 720 9 794 133 959 574 385
(%) 38.1 38.5 69.6 30.0 0.4 28.4 59.9 40.1
Total 88 139 84 768 69 042 15 515 211 3 371 1 914 1 457
(%) 100.0 100.0 81.4 18.3 0.2 100.0 56.8 43.2
Preescolar 5 864 5 191 4 735 445 11 673 615 58
(%) 9.6 9.2 91.2 8.6 0.2 13.9 91.4 8.6
Primaria 30 494 28 021 25 337 2 623 61 2 473 2 335 138
(%) 49.7 49.6 90.4 9.4 0.2 50.9 94.4 5.6
2018
Secundaria 25 018 23 306 19 039 4 172 95 1 712 1 541 171
(%) 40.8 41.2 81.7 17.9 0.4 35.2 90.0 10.0
Total 61 376 56 518 49 111 7 240 167 4 858 4 491 367
(%) 100.0 100.0 86.9 12.8 0.3 100.0 92.4 7.6
Preescolar 29 163 27 537 26 228 1 281 28 1 626 1 496 130
(%) 18.2 18.3 95.2 4.7 0.1 16.1 92.0 8.0
Primaria 78 823 73 914 66 844 6 774 296 4 909 4 639 270
(%) 49.2 49.2 90.4 9.2 0.4 48.7 94.5 5.5
2023
Secundaria 52 180 48 631 38 991 9 453 187 3 549 3 136 413
(%) 32.6 32.4 80.2 19.4 0.4 35.2 88.4 11.6
Total 160 166 150 082 132 063 17 508 511 10 084 9 271 813
(%) 100.0 100.0 88.0 11.7 0.3 100.0 91.9 8.1

Fuente: INEE, cálculos con base en información del CEMABE 2013, INEGI -SEP.
 49

de los últimos años (de aproximadamente 9 mil y 8 mil, respectivamente). Estas cifras, que deben
reducirse en virtud de que no todos los egresados normalistas cumplirán con los criterios de
idoneidad que impone el examen de oposición, revelan que con ellos no se alcanzarán a cubrir
las vacantes.

En cinco años, la tensión se reducirá para el remplazo de docentes en preescolar, pero seguirá
manteniéndose para los dos niveles siguientes. En diez años, la presión será para todo el sistema
de formación normalista, que no podrá cubrir las demandas promedio de cada año originadas
por las vacantes docentes (grafica 1.10 y cuadro 1.21 A).

  Gráfica 1.10
Egresados de normales de licenciaturas en educación básica, según especialización
en cada nivel educativo

12 000

11 000

10 000

9 000

8 000

7 000

6 000

5 000
2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013
Año

 Preescolar    Primaria    Secundaria

Fuente: Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional, ciclos 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009, y 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012,
2012-2013 y 2013-2014, SEP.

Este análisis señala un gradual déficit para sustituir a los docentes que se pensionarán si se des-
cansa únicamente en los egresados normalistas. Para atenuar esta posible escasez, el SEN debería
promover estándares altos para el ingreso y egreso de todas las carreras que forman profesiona-
les que se están incorporando a la docencia. Naturalmente, una política de esta naturaleza debe
acompañarse de políticas complementarias entre las cuales pueden citarse aquellas que transpa-
renten la neutralidad de los mecanismos de ingreso y las referidas a la promoción y otorgamiento
de recompensas salariales basadas en los méritos profesionales.

Capítulo 1

211
 50

 Conclusiones

Desde el triunfo de la Revolución mexicana es patente el esfuerzo del Estado para formar y
contratar una gran cantidad de docentes con el fin de universalizar la educación primaria y,
posteriormente, los otros niveles educativos obligatorios. En el marco de las actuales trans-
formaciones en torno a la profesión docente, este capítulo ha ofrecido información relevante
acerca de algunas de las características de los maestros. Ello posibilita distinguir oportunidades
y retos que enfrentará el SEN para promover el mejoramiento de la profesión docente.

Al inicio del ciclo escolar 2013-2014, el SEN contó con aproximadamente 1.2 millones de pro-
fesores en las escuelas de educación básica y cerca de 274 mil en media superior. En el nivel
de primaria participaron 47.7% de ellos, mientras que 33.4% lo hizo en secundaria y el resto
en preescolar.

Con excepción de casi 36 mil jóvenes habilitados para desempeñarse en los servicios comuni-
tarios de preescolar, primaria y secundaria, los docentes de educación básica escolarizada son
profesionales formados, principalmente, en el sistema de normales.

Casi 87% de los docentes de educación básica labora en escuelas públicas, mientras que esta
proporción disminuye a 66% en educación media superior. La existencia de maestros en loca-
lidades pequeñas y para la atención de poblaciones indígenas es prácticamente una respon-
sabilidad del sistema educativo público. Por otro lado, la presencia de docentes de educación
media superior en localidades rurales pequeñas es muy escasa.

Para garantizar el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes, el SEN debe asegurar a
maestros y alumnos la existencia de escuelas bien equipadas y un acompañamiento constante.
Esto es especialmente necesario para los docentes de preescolar y primaria de los servicios
comunitario e indígena, asi como para los de telesecundarias y secundarias comunitarias que
atienden a poblaciones que habitan en localidades rurales, generalmente en regiones de alta y
muy alta marginación.

La información de la escolaridad de los docentes de educación básica que se ha presentado en

este capítulo, permite vislumbrar que la mayor parte de ellos cuenta al menos con licenciatura
completa. Sólo en preescolar y en media superior, el CEMABE detectó personal docente cuya
escolaridad máxima es el bachillerato; probablemente se trata de personal técnico docente que
realiza tareas de apoyo.

El Estado creó la Universidad Pedagógica Nacional y abrió la puerta a las universidades para cola-
borar tanto en la nivelación de los docentes de educación preescolar y primaria que carecían de
licenciatura, como para incrementar su escolaridad ofreciendo posgrados. Paralelamente, trans-
formó a las normales en instituciones de educación superior. Si bien con el paso del tiempo la
función niveladora de las universidades ha perdido vigencia, las capacidades generadas en ellas
les permitirán apoyar la formación inicial de docentes, si así se requiere. Las altas proporciones
de maestros jóvenes con licenciatura completa en todos los niveles de educación básica sugie-
ren que esa función formativa ya está en proceso. En relación con lo anterior, ha de tomarse en

Los docentes en México  Informe 2015

212
 51

cuenta que los recientes concursos del SPD reconocen la posibilidad de contratar como docentes
a egresados de licenciaturas afines al normalismo. En este sentido, habrá que poner especial cui-
dado en refinar la información para que estudios futuros permitan identificar con mayor precisión
la participación de las universidades en la formación inicial de los docentes.

La cantidad de docentes de educación básica que se calcula estará en condiciones de solicitar su

pensión en el mediano plazo, sobrepasa la que arrojan los actuales flujos de egresados normalis-
tas. Esto debiese alertar a las autoridades educativas para estimar con mayor precisión el número
de profesores que requiere formar el país en los próximos años. A la vez, permite advertir sobre la
necesidad de planificar el papel que han de jugar las instituciones formadoras de profesionales en
educación, para asegurar no sólo una cantidad suficiente de docentes sino que todos ellos estén
altamente calificados para ingresar al SPD.

Capítulo 1

213
 52

Los docentes en México  Informe 2015

214
 67

  Gráfica 2.7
Nivel máximo de estudios de los docentes frente a grupo (vertiente 1, etapa XXI, 2011-2012)

No especificado 0.18
0.00

Estudios terminados de doctorado 0.24

0.05

Estudios terminados de maestría 4.57

2.58

Estudios terminados de normal superior 13.53

o licenciatura afín a la materia que imparte 2.70

Estudios terminados normal básica 18.07

licenciatura o de la UPN 8.55

Estudios terminados de otra licenciatura afín 4.82

a la especialidad (educación especial) 0.86

Sexto semestre licenciatura en educación indígena UPN 2.36

1.53

Normal básica, ENMACTI, ENMACTA 13.48

(planes de 2, 3 y 4 años) 0.31

Pasante con al menos 75% de normal superior 2.94

o de licenciatura afín a la materia que imparte 3.92

Estudios técnicos completos de nivel medio superior 4.34

0.18

Sin perfil académico pero con 15 años de servicio docente 14.73

(los 10 últimos en el mismo nivel-modalidad) 0.04

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

  40 y más años     20 a 39 años

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la Coordinación Nacional de Carrera Magisterial.

2.3  El perfil salarial de los docentes de educación básica

Información sobre los salarios docentes, su evolución a lo largo de la vida laboral y su compara-
ción respecto al de otros profesionales es central para conocer qué tan atractiva es la profesión
magisterial y cuáles son las recompensas salariales tanto para retener a quienes optan por ella
como para atraer a los mejores candidatos de otras profesiones. Actualmente el país no dispone
de información suficiente sobre los perfiles salariales de los docentes a lo largo de su vida laboral.

En el servicio público de educación básica, un mecanismo universal para la mejora salarial de los
docentes es el sistema escalafonario que regula las promociones, cambios y permutas (SEP, 1973;
Santibáñez, 2002; Ortiz, 2003; Arnaut, 2004). En el escalafón, una promoción puede significar un
cambio en la categoría de personal o en el nivel de sueldo. En las entidades federativas, el aba-
nico de tipos de personal (y por ende de categorías) es extenso y variado. Esta variabilidad, pro-
ducto de un proceso histórico de nivelación y promoción salarial, se inició con la introducción del
escalafón magisterial en los años treinta y fue reforzado por la descentralización de la educación
básica en 1993 (LGE, 1993; Ontiveiros, 2003; Arnaut, 2010). Como ya se ha comentado, ha partir
de 1992, la promoción horizontal del PNCM introdujo un mecanismo alterno de mejora salarial.

Las estimaciones de los salarios promedio por mes que se presentan en este apartado se derivan
de las bases de microdatos de la nómina ordinaria del FAEB. La información está desagregada
para cada trabajador por quincena y plaza (Serrano, 2014). Por la carencia de información sobre

Capítulo 2

215
 68

las nóminas de las entidades federativas, no ha sido posible estimar los sueldos mensuales pro-
medio de los docentes cubiertos con fondos propiamente estatales.

En el análisis que enseguida se presenta, se estiman los perfiles del salario mensual anualizados,
netos de impuesto, de los docentes que laboraron en escuelas públicas del nivel preescolar,
primaria y secundaria, por tipo de servicio. En los dos primeros niveles, se trata de docentes en
escuelas generales o indígenas, mientras que en secundaria, además de los de la modalidad
general, se incluyen los de las opciones técnica y telesecundaria.

Para el cálculo del salario se emplea la información del último trimestre de 2011 al tercero de
2012 con el fin de capturar todas las percepciones de los docentes a lo largo del año, tales co-
mo aguinaldo, prima vacacional, ayuda para útiles escolares, premios y demás compensaciones
específicas de cada entidad federativa y tipo de plaza que ostenta el trabajador. Abarcar este
periodo también ha servido para tener una aproximación a las cifras correspondientes al ciclo
escolar 2012-2013. Al total de percepciones recibidas en el año se le descuenta el impuesto sobre
la renta (ISR), y dicha cantidad se promedia entre el número de meses trabajados a que corres-
ponden esos ingresos.

Para evitar la subestimación del cálculo en los salarios tras un proceso de análisis de la calidad
de las bases del FAEB, se seleccionó la información del personal registrado en la nómina por
más de siete meses y cuya categoría estaba identificada en el catálogo y los tabuladores de las
entidades federativas vigentes para el periodo analizado (cuadro 2.5).

  Cuadro 2.5
Docentes por servicio educativo considerados para el cálculo del salario

Docentes en
Docentes en escuelas Proporción FAEB
escuelas púbicas
Nivel Servicio educativo1 públicas según respecto
pagados con
formato 911 a formato 911
recursos del FAEB2
General 144 164 90 606 63
Preescolar
Indígena 18 218 13 758 76
General 469 333 297 456 63
Primaria
Indígena 36 580 28 271 77
General 166 964 93 822 56
Técnica 94 968 84 803 89
Secundaria
Para trabajadores 3 677 2 843 77
Telesecundaria 69 871 40 115 57

1
Se excluyó a los docentes especiales en los niveles de preescolar y primaria.
2
Sólo se considera al personal registrado en la nómina por siete o más meses.

Fuente: INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (inicio del ciclo escolar 2012-2013) y la nómina ordinaria del FAEB,
4to trimestre de 2011 a 3er trimestre de 2012.

Los docentes en México  Informe 2015

216
 69

Existen diferencias salariales por nivel y tipo de servicio educativo asociadas con las caracte-
rísticas propias de los docentes, así como con algunas decisiones tomadas por las autoridades
educativas federales y estatales. En primer lugar, los profesores jóvenes, con menor experien-
cia, perciben un salario menor al de los docentes veteranos con la misma escolaridad. El salario
mensual promedio aumenta con la edad, pues permite integrar prestaciones relacionadas con
la antigüedad y tener más oportunidades de participar en programas de incentivos salariales o
en el sistema escalafonario, los cuales recompensan la escolaridad, los cursos de formación y
la experiencia. En segundo lugar, la heterogeneidad de los salarios también ha sido resultado
de la puesta en marcha del ANMEB en 1992, así como de las negociaciones salariales que rea-
lizan el SNTE y otros sindicatos, tanto con las autoridades educativas federales como con las
estatales (Santibáñez, 2002: 12). Esta doble negociación salarial fue posible porque el ANMEB
trasladó la responsabilidad de operar la nómina magisterial a las entidades federativas.

Como puede observarse en la gráfica 2.8, los perfiles del salario mensual promedio, neto de im-
puestos, de los docentes de las escuelas indígenas, son inferiores a los de sus pares de escuelas
generales, para todos los grupos de edad.

  Gráfica 2.8
Salario promedio mensual neto de los docentes en preescolar y primaria
(por grupo de edad, pesos corrientes de 2012)

Pesos

18 000

17 000

16 000

15 000

14 000

13 000

12 000

11 000

10 000

9 000

8 000
20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 y más
Grupo de edad

  Preescolar general     Preescolar indígena     Primaria general     Primaria indígena

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la nómina ordinaria del FAEB, 4o trimestre de 2011 al 3er trimestre de 2012.

Capítulo 2

217
 70

En preescolar y primaria, las brechas salariales entre los docentes de escuelas indígenas y los de
escuelas generales son de magnitud importante en las edades de inicio y en las que van de 45
a 49 años, sin importar el nivel educativo. Entre los profesores noveles, de 20 a 24 años, los de
escuelas indígenas reciben en promedio alrededor de 9 000 pesos mensuales, mientras que los
que trabajan en planteles generales tienen un salario mensual neto de más de 11 500 pesos; la
brecha salarial es cercana a 2 500 pesos mensuales. La máxima diferencia entre salarios ocurre
en el grupo de 45 a 49 años, donde los docentes de preescolares indígenas perciben, en pro-
medio, 13 000 pesos, casi 3 500 menos de lo que se gana en la modalidad general (cuadro 2.6).

  Cuadro 2.6
Salarios promedio mensuales (netos) por grupo de edad, nivel educativo (preescolar y primaria)
y tipo educativo

Grupo de edad Preescolar general Preescolar indígena Primaria general Primaria indígena
20 a 24 11 432 8 762 11 582 9 168
25 a 29 11 464 9 852 11 537 10 176
30 a 34 11 893 10 527 11 866 10 844
35 a 39 12 937 11 704 12 295 11 498
40 a 44 15 060 12 766 13 787 12 270
45 a 49 16 625 13 009 15 498 12 549
50 a 54 16 354 14 576 14 991 13 662
55 a 59 15 953 13 485 15 011 14 645
60 y más 16 176 13 496 15 114 14 429

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la nómina ordinaria del FAEB, 4o trimestre de 2011 al 3er trimestre de 2012.

Además de salarios inferiores, el atractivo para trabajar en escuelas indígenas también es me-
nor que el de hacerlo en escuelas urbanas generales, pues en aquéllas se tienen peores con-
diciones de organización escolar e infraestructura. Como queda bien establecido, 9 de cada 10
escuelas preescolares y 4 de cada 5 escuelas primarias de la modalidad indígena carecen de
personal directivo; además, en 2 de cada 5 de estas escuelas hacen falta mesas y sillas para los
docentes (INEE, 2015). Más aún, en 7 de cada 10 preescolares y 3 de cada 5 primarias indígenas
un docente atiende grupos de más de un grado (INEE, 2014).

En las escuelas secundarias, los docentes reciben salarios promedio mensuales directamente
relacionados con el servicio educativo al que están adscritos, así como con la cantidad de ho-
ras contratadas (cuadro 2.7). Aquellos con menores salarios mensuales promedio —cercanos
a 10 400 pesos en las secundarias generales y a 13 100 en las técnicas— son quienes cuentan
con contratos inferiores a medio tiempo (1 a 14 horas semanales, HSM). Como se ha comentado
ya, este tipo de contrataciones es mayoritaria en las secundarias generales (55%), y representa
poco más de la tercera parte en las técnicas (35%). Considérese que estos profesores tenían
las menores posibilidades de ingresar al PNCM porque, para hacerlo, se requerían por lo menos
10 HSM en la misma asignatura.

Los docentes en México  Informe 2015

218
 71

  Cuadro 2.7
Salario promedio mensual en secundaria por tipo de contrato (pesos corrientes de 2012)

Tipo de contrato
Servicio educativo Tiempo completo
Medio tiempo Por horas
y tres cuartos de tiempo
Secundaria general 22 565 17 633 10 360
Secundaria técnica 25 908 20 012 13 095
Telesecundaria 20 422 11 380 5 793
Secundaria para trabajadores 14 605 11 774 7 175

Nota: El tiempo completo equivale a tener de 40 a 42 HSM, tres cuartos de tiempo representan contratos de 15 a 24 HSM, y los contratos
por horas equivalen a tener de 1 a 14 HSM.

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la nómina ordinaria del FAEB, 4o trimestre de 2011 al 3er trimestre de 2012.

¿Cuáles son los salarios mensuales promedio en los distintos tipos de servicio educativo? Para
contestar esta pregunta, se estiman los salarios promedios netos de impuesto de los docentes
pagados con el FAEB, de acuerdo con su participación y nivel en CM, así como con el tipo de servi-
cio educativo de adscripción. En educación primaria, los salarios iniciales son del orden de 11 mil
pesos entre los docentes sin CM, y se elevan hasta alrededor de 31 mil en el máximo nivel. Puede
apreciarse que, globalmente, los docentes de preescolares indígenas ganan menos que sus contra-
partes de escuelas generales, independientemente de su participación o nivel en CM. En educación
primaria, esta regularidad no se cumple del todo, pues los docentes de escuelas indígenas en los
dos primeros niveles ganan más que sus pares de la modalidad general (cuadro 2.8).

  Cuadro 2.8
Salario promedio de docentes por servicio educativo y participación en CM

Salario mensual promedio por nivel de CM, pesos corrientes

Servicio educativo
Tradicional Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D Nivel E NE Total
Preescolar general 11 368 14 016 17 021 21 314 26 038 32 170 15 806 14 327
Preescolar indígena 10 325 13 548 16 681 20 503 25 449 30 764 13 420 12 022
Primaria general 11 304 13 669 16 843 21 001 25 511 31 309 16 158 13 684
Primaria indígena 10 865 13 792 17 121 20 823 24 959 30 141 13 137 11 791
Secundaria general 11 128 19 035 23 843 30 419 36 452 38 482 16 899 13 670
Secundaria técnica 12 501 22 610 28 698 36 048 42 836 48 217 17 831 15 904
Telesecundaria 16 650 21 373 26 817 33 206 41 351 48 730 25 271 19 796
Secundaria para trabajadores 7 514 11 604 14 925 17 768 19 045 25 000 4 448 8 719

NE: Tipo de salario no especificado.

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la nómina ordinaria del FAEB, 4o trimestre de 2011 al 3er trimestre de 2012.

Capítulo 2

219
 72

En educación secundaria los salarios mensuales promedio, netos de impuestos, sin CM van de
alrededor de 11 mil pesos en la modalidad general, a casi 17 mil en telesecundaria. Con CM,
los salarios en el nivel A en secundaria técnica exceden a los correspondientes al resto de
las modalidades; en el máximo nivel oscilan entre 38 480 pesos para los docentes de escuelas
generales, y 48 730 para sus pares en telesecundaria. Además, sin importar el nivel de CM, los
salarios de los docentes en secundarias generales son inferiores a sus pares de escuelas téc-
nicas, y éstos generalmente superiores a los de los de telesecundarias. Es de destacarse que,
en promedio, los docentes de las secundarias técnicas perciben el mayor incremento salarial
al ingresar en CM (nivel A).

Fuera del PNCM el salario de los docentes crece lentamente por la experiencia y por medio del
escalafón. Para los profesores excluidos de dicho Programa, el salario promedio mensual neto
fue menor a 13 mil pesos, sin importar la edad. En 2012, esto afectó a 69% de los profesores
pagados con FAEB, ya que sólo 31% tenía CM (322 896). Recuérdese además que de ellos 53.8%
se encontraba en el nivel A, y sólo 4% en el E (gráfica 2.9).

  Gráfica 2.9
Salarios promedio de los docentes de educación básica por grupo de edad
y nivel de CM

Pesos

40 000

35 000

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

0
20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 y más
Grupo de edad

  Sin carrera magisterial     Nivel A     Nivel B     Nivel C     Nivel D     Nivel E

Fuente: INEE, cálculos con base en los datos de la nómina ordinaria del FAEB, 4o trimestre de 2011 al 3er trimestre de 2012.

Los docentes en México  Informe 2015

220
 73

Porcentaje de docentes que reportaron estar “De acuerdo” o “Totalmente

de acuerdo” con que la profesión de la enseñanza es valorada en la sociedad

El estudio TALIS 2013 encontró que sólo la mitad de los docentes mexicanos manifiestan
estar “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” con que la profesión docente es valorada
en la sociedad.

En la gráfica se observa además que en Brasil y Chile estas apreciaciones son compartidas
por un porcentaje menor de profesores (13 y 34%, respectivamente). Las valoraciones más
altas se registran entre los docentes de Malaysia (84%), Singapur (68%) y Corea (66%),
mientras que las más bajas se encuentran en la República de Eslovaquia (4%), Suecia (5%),
España (8%), Croacia (10%) y Portugal (10%), por mencionar algunos.

República
de Eslovaquia
Suecia

España

Croacia

Portugal
República
Checa
Italia

Brasil
Promedio
TALIS
Chile

Australia
Holanda
(Países Bajos)
Grecia

México

Finlandia

Corea

Singapur

Malasia

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje

  Profesores que reportaron estar “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo” con el reactivo
  Profesores que reportaron estar “En desacuerdo” y “Completamente en desacuerdo” con el reactivo

Capítulo 2

221
 74

2.4  Los docentes de educación básica frente a otros profesionales

La profesión docente en México cuenta con una gran tradición y es un componente significativo
de la fuerza laboral mexicana. Desde fines de la década de los años ochenta, los docentes son
egresados de educación superior y, por ende, comparables con el resto de profesionistas con li-
cenciatura. Como se vio en el capítulo previo, la mayor parte de los maestros de educación básica
y media superior posee ya al menos esta escolaridad.

Es válido comparar la situación laboral de los docentes con la de otros profesionales que cuentan
con el mismo nivel educativo, ya que la profesión magisterial requiere de preparación, conoci-
mientos y habilidades similares a las de otras ocupaciones que exigen educación universitaria.

Como parte de la fuerza laboral, su peso es significativo cuando se le compara con los profesio-
nistas egresados de educación superior. El Sistema Nacional de Clasificación de Ocupaciones
(SINCO) agrupa a los docentes junto a los profesionistas y técnicos calificados, los cuales confor-
man el grupo con las más altas calificaciones o requerimientos para ingresar al mercado laboral
en México. En 2012, los maestros de educación básica representaron una cuarta parte de este
conjunto acotado de profesionistas, seguido muy cercanamente por el grupo de ingenieros, ar-
quitectos y técnicos afines (23%). En 1997, los primeros tuvieron la representación más alta (30%).
Esta elevada participación ha decrecido ligeramente en las últimas décadas (cuadro anexo 2.3A).

Por otro lado, entre 1995 y 2012 el crecimiento del número de docentes en educación básica fue
menos marcado (60%) que el de otras profesiones, como los ingenieros, arquitectos y afines, o los
profesionales en ciencias sociales, que duplicaron y triplicaron su número en el mismo periodo.

Como se apuntó en el capítulo previo, la profesión docente está feminizada en educación básica
(67.8%), particularmente en preescolar y primaria, donde la participación de las mujeres asciende
a 93 y 67%, respectivamente. Este elevado porcentaje sólo es comparable con el observado entre
los profesionales de la salud, y difiere marcadamente del existente entre los ingenieros, arquitec-
tos y afines, donde se reduce a 16% (cuadro 2.9).

Los docentes en México  Informe 2015

222
 75

  Cuadro 2.9
Número y porcentaje de profesionistas por sexo (2012)

Ingenieros, Profesionales Profesionales Profesionales Economistas, Docentes de

Sexo arquitectos y en ciencias de la en ciencias administradores educación
técnicos afines1 exactas2 salud3 sociales4 y contadores5 básica6
Hombres 974 266 127 062 364 213 268 859 439 294 404 755
% 83.8 62.3 39.1 50.2 47.7 32.2
Mujeres 188 964 77 023 568 166 266 561 481 696 852 463
% 16.2 37.7 60.9 49.8 52.3 67.8
Total 1 163 230 204 085 932 379 535 420 920 990 1 257 218

1
Arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros químicos, industriales y similares, técnicos en dibujo, ingeniería y operación de equipos de grabación de imagen y sonido.
2
Ingenieros, físicos y astrónomos, matemáticos, estadísticos y actuarios, químicos y farmacólogos, biólogos ecólogos, profesionistas del mar y similares, agrónomos,
veterinarios y profesionistas en forestación y pesca.
3
Médicos, odontólogos, optometristas, nutriólogos y similares, técnicos en medicina humana.
4
Profesionistas y técnicos en ciencias sociales.
5
Economistas, administradores de empresas, contadores públicos y similares, técnicos en ciencias contables-financieras y técnicos en ciencias administrativas,
hotelería y turismo.
6
Incluye a docentes de educación preescolar, primaria y secundaria.

Fuente: INEE, cálculos con base en el 2º trimestre de la ENOE 2005-2012, INEGI, y en el 2º trimestre de la ENE 1998-2004, INEGI .

Salario de los docentes relativo a otras profesiones

El nivel salarial relativo del magisterio, junto con las oportunidades de obtener incentivos adi-
cionales, estén o no remunerados, juega un papel fundamental para determinar el atractivo de
la profesión (Eurydice, 2003; 2004). Frente a la gran cantidad de opciones, es primordial que el
sistema educativo tome en cuenta tanto el perfil del salario docente a lo largo de la vida laboral,
como los ingresos que los jóvenes talentosos pueden obtener en otras profesiones, con el fin de
atraerlos a la docencia. Los salarios estimados con la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo
(ENOE) y la Encuesta Nacional de Empleo (ENE) no coinciden en montos absolutos con los mos-
trados en la sección anterior; 2 sin embargo, en términos de comparación con otras profesiones
que requieren al menos licenciatura, constituyen la estimación más precisa de la que se dispone
a nivel nacional acerca de la situación salarial relativa del magisterio.

Más de la mitad de las docentes de educación preescolar y primaria tienen niveles salariales infe-
riores a los de otras profesionales con contratos de medio tiempo o más. En 2012, la mediana del
salario real de las educadoras representó menos de la mitad de la mediana3 del salario de otras
profesionistas con ese nivel de escolaridad y con jornadas de medio tiempo o más. En el caso de
las docentes de primaria esa desventaja va de 15 a 25% cuando a las primeras se les compara
con las profesionales en ciencias exactas o de la salud, respectivamente. Un fenómeno similar se
presenta entre los varones aunque las brechas salariales son menores. (cuadro 2.10).

2
El salario que se registra en las encuestas de empleo ENOE y ENE refleja el monto monetario que efectivamente recibió el
trabajador, es decir, el dinero que recibió descontando impuestos y otras deducciones en el periodo de referencia del
2º trimestre de 2012.
3
La mediana del salario de una profesión es el salario que divide a la mitad los salarios cuando estos se ordenan, por ejem-
plo, de menor a mayor. Así la mitad de los profesionistas tienen salarios menores o iguales a la mediana.

Capítulo 2

223
 76

Es de destacarse que más de la mitad de otras profesionistas ganan menos que las docentes
en secundaria. Esta brecha entre medianas salariales es mayor para las mujeres que se dedi-
can a las ciencias exactas. En estas circunstancias, para alrededor de la mitad del resto de las
profesionales en otros campos del conocimiento, podría resultar más atractivo dedicarse a la
docencia en educación secundaria; sin embargo, como se ha comentado previamente, la gran
fragmentación de la carga horaria no asegura la obtención de un puesto de trabajo con jornada
completa que garantice un salario competitivo. Por el contrario, entre los docentes varones
de secundaria se observa una desventaja salarial en tres de los cinco grandes grupos de pro-
fesionistas (cuadro 2.10).

  Cuadro 2.10
Salario que perciben al menos la mitad de los docentes de educación básica1 relativo a la mediana
del salario de otros profesionistas2 con licenciatura o más por sexo3

Básica Preescolar Primaria Secundaria

Mujeres
Ingenieros, arquitectos y técnicos 0.8910 0.4385 0.7562 1.0100
Profesionales de la salud 0.8833 0.4348 0.7497 1.0013
Economistas, administradores y contadores 0.9214 0.4535 0.7821 1.0445
Profesionales en ciencias sociales 0.9642 0.4746 0.8184 1.0930
Profesionales y técnicos en ciencias exactas 1.0072 0.4958 0.8549 1.1418
Todos los profesionistas 0.9311

Hombres
Ingenieros, arquitectos y técnicos 0.8837 0.7543 0.8526 0.9244
Profesionales de la salud 0.6894 0.5884 0.6652 0.7212
Economistas, administradores y contadores 0.9570 0.8169 0.9234 1.0011
Profesionales en ciencias sociales 0.9960 0.8502 0.9610 1.0419
Profesionales y técnicos en ciencias exactas 0.9484 0.8095 0.9151 0.9921
Todos los profesionistas 0.8794

1
Incluye sólo a los docentes de preescolar, primaria y secundaria con más de 20 horas de trabajo.
2
Incluye sólo a profesionistas y técnicos calificados y clasificados en los grupos 11 y 12 de la CMO.
3
El cuadro anexo 2.4 A muestra esta misma información para todos los docentes sin distinción de sexo.

Fuente: INEE, cálculos con base en el 2º trimestre de la ENOE 2012, INEGI .

En general, esta desventaja salarial de la profesión en educación básica frente a otras aparente-
mente no se cumple para los docentes de reciente ingreso (es decir, los más jóvenes), quienes
pueden estar en mejores condiciones que la mayoría de esos profesionales. Desde 2005, más de
50% de las mujeres de 20 a 29 años en ocupaciones diferentes a la docencia gana menos que las
maestras. Entre los docentes varones del mismo rango de edad, este fenómeno sucede a partir
de 2008 (gráfica 2.10). En ambos casos, las diferencias podrían explicarse por el deterioro salarial
que están experimentando los profesionales, como se comentó previamente.

Los docentes en México  Informe 2015

224
 77

  Gráfica 2.10
Porcentaje de profesionistas1 que gana menos que la mediana del salario de los docentes
de educacion básica2 (1998-2012)

70

60

50

40

30

20

10

0
1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012
 Hombres    Mujeres     Hombres (20-29)     Mujeres (20-29)

1
Incluye sólo a profesionistas y técnicos calificados y clasificados en los grupos 11 y 12 de la CMO.
2
Incluye sólo a los docentes de preescolar, primaria y secundaria con más de 20 horas de trabajo.

Fuente: INEE, cálculos con base en el 2º trimestre de la ENOE 2005-2012, INEGI, y en el 2º trimestre de la ENE 1998-2004, INEGI .

Será deseable que el diseño del SPD tome en cuenta los datos que se han presentado para ela-
borar un esquema viable y sostenible. En particular debe considerarse la reducida variabilidad de
la estructura de salarios docentes cuando se le compara con la existente en otras profesiones.
¿Cómo transitar de una estructura salarial relativamente igualitaria, con pocas recompensas al
esfuerzo, a una cualitativamente diferente que recompense el mérito docente? Estimaciones del
índice de Gini, indicador a menudo ocupado para medir la desigualdad de ingresos, muestran
valores relativamente bajos, de alrededor de 0.24 de 1998 a 2012. La menor desigualdad de los
salarios docentes es patente cuando se les compara con la situación de otros profesionales e
incluso con toda la población ocupada (cuadro 2.11).

No obstante que en términos relativos los salarios de los maestros no son tan competitivos como
los de otras profesiones, existen ventajas de pertenecer al gremio docente. Se pueden citar cuando
menos tres: la protección del salario; la compatibilidad entre el trabajo docente y el hogar, y la se-
guridad en el empleo y las prestaciones sociales. Respecto de la primera ventaja, se puede señalar
que de 1998 a 2005, cuando aumentaron los salarios de los profesionistas comparables, el salario
real de los docentes creció más que el de todos, con excepción de los dedicados a la salud. En
contraste, de 2006 a 2012, cuando los salarios decrecieron para todo este grupo,la reducción del
salario real docente fue la menor (gráfica 2.11).

Capítulo 2

225
 78

  Cuadro 2.11
Coeficiente de Gini de los salarios netos estimados (1998, 2006 y 2012)

1998 2006 2012

Del total de ocupados 0.464 0.427 0.405
Profesionistas1 0.392 0.380 0.363
Docentes de educación básica 0.240 0.247 0.248

1
Profesionistas con educación superior. No incluye a los docentes.

Fuente: INEE, cálculos con base en la ENOE-ENE 1998-2012 2º trimestre, INEGI .

  Gráfica 2.11
Tasa de crecimiento medio anual del salario neto de los profesionistas1
y docentes de educación básica2 (1998-2005 y 2006-2012)

Ingenieros, arquitectos y técnicos afines

Profesionales de la salud

Economistas, administradores y contadores

Profesionales en ciencias exactas

Profesionales en ciencias sociales

Docentes de educación básica

-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5

 2006-2012    1998-2005

1
Incluye sólo a profesionistas y técnicos profesionistas clasificados en los grupos 11 y 12 de la CMO.
2
Incluye sólo a los docentes de preescolar, primaria y secundaria con más de 20 horas de trabajo.

Fuente: INEE, cálculos con base en el 2º trimestre de la ENOE 2005-2012, INEGI, y en el 2º trimestre de la ENE 1998-2004, INEGI .

Los docentes en México  Informe 2015

226
 79

En segundo lugar, a los docentes les puede convenir laborar en la educación pública de preesco-
lar y primaria debido a que las jornadas de instrucción son relativamente cortas y les permiten
combinar esta actividad con otras. Además, no es cosa menor que las vacaciones escolares sean
coincidentes con las de los hijos.

En tercer lugar, un importante atractivo de la profesión docente es el alto grado de seguridad

laboral del que disfrutan los maestros, en un contexto de mercados laborales cambiantes.
Aunado a la percepción de que la jornada laboral es menor (menos de 40 HSM) respecto de otras
profesiones, la presencia de prestaciones asociadas al salario —que llegan a superar a las de
otras ocupaciones en la economía mexicana4 (Santibáñez, 2002; Santibáñez y Martínez, 2010;
Llamas y Garro, 2006; Arnaut, 2004; Ortiz, 2003)—, tales como los 40 días de aguinaldo y 10 días
económicos, dan al magisterio un considerable grado de seguridad laboral.

El resto de los trabajadores profesionistas comparables con los docentes no cuenta con las me-
jores condiciones en tres indicadores internacionales de precariedad laboral: tipo de contratación,
acceso a seguridad social y acceso a algún tipo de servicio médico. La proporción de maestros
en educación básica y media superior sin un contrato escrito de trabajo es menor que la que se
observa en el resto de los profesionistas (4 y 3.5%, respectivamente). Entre los profesionales en
ciencias exactas, esta proporción alcanza 17%, mientras que 1 de cada 10 ingenieros, arquitectos,
economistas, contadores y administradores carece de un pacto contractual establecido. La mayor
parte de profesores de educación básica tiene acceso a la seguridad social, pero 12.4% de los de
media superior no cuenta con ella. En contraste, 1 de cada 2 profesionales en ciencias sociales,
44% de los de ciencias exactas y 40% de los trabajadores de la salud carecen de seguridad social.
Un comportamiento similar se observa respecto del acceso a servicios de salud (gráfica 2.12).

Es probable que el porcentaje de docentes que no tiene alguna de estas prestaciones laborales se de-
ba a la situación contractual de las escuelas particulares, ya que casi todos los maestros de escuelas
públicas cuentan con un contrato colectivo de trabajo, con acceso a una pensión por cesantía o vejez,
préstamos hipotecarios y servicios médicos otorgados en el ISSSTE. Por otro lado, la proporción tan
grande de profesionistas que reporta carecer de alguna prestación laboral puede ser explicada por el
autoempleo, o la contratación por honorarios o de manera temporal (Botello, 2011).

No se pierda de vista que, además de las ventajas mencionadas, el colectivo de maestros cuenta
con un sindicato que negocia con la autoridad incrementos salariales y prestaciones año con
año. Aunque estos incrementos se ajustan a las políticas inflacionarias del país, sin duda han sido
útiles para que su salario no se deteriore a consecuencia del alza natural de los precios.

4
Adicionalmente, el año laboral de esta profesión es de 200 días, es decir, 8 semanas de vacaciones, muy por arriba de las
2 o 3 en cualquier categoría ocupacional en México.

Capítulo 2

227
228
  Gráfica 2.12
80

Porcentaje de profesionistas y docentes de educación básica que no cuentan con contrato estable,
sin acceso a la seguridad social o sin acceso a los servicios de salud (2012)

Sin contrato estable Sin acceso a seguridad social Sin acceso a servicios de salud

Docentes de educación media superior 3.93 12.41 12.64

Docentes de educación básica 3.46 6.65 6.85

Economistas, administradores y contadores 10.62 23.92 23.94

Los docentes en México  Informe 2015

Profesionales en ciencias sociales 15.8 54.08 54.21

Profesionales de la salud 10.42 39.84 40.02

Profesionales en ciencias exactas 17.08 43.52 43.68

Ingenieros, arquitectos y técnicos afines 9.74 33.83 33.84

0 10 20 30 0 10 20 30 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60

Fuente: INEE, cálculos con base en el 2º trimestre de la ENOE 2005-2012, INEGI, y en el 2º trimestre de la ENE 1998-2004, INEGI .
 81

La seguridad laboral que otorga esta profesión puede ser el principal atractivo para ingresar o
permanecer en el gremio magisterial. Los docentes cuentan con las menores proporciones de
precariedad laboral, medida en estos indicadores, respecto al resto de sus pares en otras pro-
fesiones. Diversas investigaciones sobre la situación laboral de los docentes en México y sus
condiciones de trabajo convergen en que un individuo al pasar a formar parte del magisterio
también es un funcionario público federal o estatal, con las respectivas prestaciones de la Ley
Federal de Funcionarios Públicos y de Trabajadores de la SEP; esto hace atractivo a la población
buscar y formarse para la docencia (Villanueva, 2010; Rodríguez, 2013).

El rezago salarial de los docentes de educación básica se compensa con el acceso a prestacio-
nes y la perpetuidad de un contrato que asegura un ingreso por salario, además de una jornada
de trabajo relativamente más corta que permite la coexistencia de las actividades domésticas,
el cuidado de los hijos y un segundo empleo.

 Conclusiones

Este capítulo presenta información sobre las estructuras de plazas horarias y los incentivos pe-
cuniarios y extramonetarios que hasta ahora han tenido los docentes de educación básica y
media superior. Es deseable que los cambios que promueva la LGSPD para ofrecerles una senda
de profesionalización basada en el esfuerzo y el mérito por superarse continuamente, tomen en
cuenta los elementos que aquí se ofrecen.

Se ha documentado una reciente fragmentación de las plazas en escuelas secundarias gene-

rales y técnicas. Esta tendencia debería revertirse para ofrecer mejores condiciones labora-
les a los docentes de este nivel educativo, de modo que puedan realizar trabajo colegiado,
atender a sus alumnos fuera de los horarios de clase, planificar su enseñanza y dedicar tiempo
a su desarrollo profesional. En este sentido, la mencionada Ley acierta al evitar los nombra-
mientos por hora y buscar la compactación de las plazas en un solo centro escolar.

El análisis presentado sobre algunas características de los docentes inscritos en el PNCM, así
como la descripción de los perfiles salariales que cubre el FAEB, permiten formular algunas
consideraciones respecto del diseño de los incentivos para la promoción, el reconocimiento
y la permanencia en el servicio público educativo, en la perspectiva de que se configuren
estímulos que recompensen el esfuerzo y el mérito, y conviertan a la carrera docente en una
profesión que ofrezca una vida laboral satisfactoria y atraiga a los mejores bachilleres. Estas
consideraciones son:

Capítulo 2

229
 82

Š Que las diferencias entre los salarios percibidos por los maestros de preescolar y primaria in-
dígenas y no indígenas es incompatible con el principio de equidad y la aspiración de mejorar
la calidad de la educación que se ofrece a los alumnos con mayores desventajas.

Š Que una estructura salarial, relativamente igualitaria y con un escaso crecimiento a lo largo de
la vida activa, como la observada para aquellos fuera del PNCM, probablemente no motivará
el esfuerzo y mejoramiento constante de los docentes, tal como pretende la LGSPD.

Š Que el esquema de promoción horizontal que sustituirá al PNCM debe analizar a profundidad
las lecciones que éste ha arrojado a lo largo de más de dos décadas de operación, a fin de
diseñar una alternativa robusta y viable que no promueva comportamientos indeseables (v. g.
tomar cursos que no repercuten efectivamente en su formación profesional). Es deseable que
los responsables del nuevo sistema de promoción horizontal revisen cuidadosamente los cri-
terios y mecanismos de otras experiencias probadas, tanto nacionales como de otros países.

Š Que para atraer a los mejores egresados de educación media superior a la docencia como
profesión, será necesario mantener las ventajas salariales que ésta presenta respecto de otras
profesiones al inicio de la carrera.

Los docentes en México  Informe 2015

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