Maestría en Educación

Métodos y técnicas de análisis cualitativo

Clase 3

La construcción del objeto de investigación en la perspectiva cualitativa.

En la clase número uno comenzamos a trabajar las cuestiones epistemológicas que

estructuran una investigación. Para ello estuvimos leyendo a Schütz, (2003) quien expresa
que el mundo en el que vivimos y desarrollamos nuestras experiencias cotidianas es desde
un inicio un mundo intersubjetivo y cultural pre-construido significativamente. Para el
autor, el significado de los fenómenos y “objetos” de nuestro mundo de la vida es
intersubjetivo, es decir se construye en interacción con otros.

Los sujetos se hallan en el mundo de la vida en actitud natural actuando entre sus
semejantes y con ellos. Es en estas diversas situaciones del ámbito del mundo de la vida
donde se aprenden los esquemas de significación que permiten la comprensión de objetos
“bien circunscritos que tienen determinadas propiedades”. Por tanto, es posible entablar
todo tipo de relaciones con los semejantes y esperar que ellos las experimenten y
entiendan de manera igual a mí (yo).

Nuestra actitud natural está orientada cotidianamente por motivos pragmáticos. Podemos
actuar en el mundo gracias a que nos es comprensible y “manipulable” porque hemos
aprendido en el proceso de socialización un acervo de experiencias previas y de
conocimientos, equivalente a una serie de tipificaciones de los diferentes estratos de la
realidad que se presuponen en forma ingenua (areflexiva) tal y como son vividos, y que
esperamos así persistan tanto para nosotros como para los otros como yo. Por esto,
nuestra capacidad de operar en la esfera mundana, en tanto se valide exitosamente,
permite repetir una serie de comportamientos tipificados más o menos predecibles.

El propio investigador(a) conoce el Mundo de la Vida en tanto participa en él y en cada

una de las regiones finitas de sentido que denominamos Mundo de la vida Cotidiano. Nos
surge en este punto el siguiente interrogante ¿existen formas de superar, aunque sea
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parcialmente, las coerciones de esos conocimientos sustentadas en el conocimiento del

mundo de la vida y que se nos presenta como objetivo y neutral?

Schütz no presenta ningún cuestionamiento respecto de las formas en que las relaciones
sociales condicionan o determinan la formación de ese acervo que establece como
posesión de un hombre del mundo de la vida siendo que es justamente este acervo el que
proporciona las perspectivas desde las cuales el investigador social, hombre del mundo de
la vida también, construirá conocimiento científico. Sostiene, y desarrolla, que el/la
investigador/a procura «estar en una situación científica», que reemplaza a su situación
biográfica como ser humano dentro del mundo (ver El especialista en ciencias sociales
como observador neutral, páginas 62-63 texto Schutz obligatorio).

No obstante, como veremos luego en Pierre Bourdieu, la clave es la construcción del

problema de investigación. Leemos en el texto de Schutz:

“…el problema científico es el «centro» de todas las construcciones posibles atinentes a su

solución, y cada construcción lleva consigo, para usar una expresión matemática, un
subíndice que se refiere al problema por el cual ha sido creada. De esto se desprende que
todo cambio del problema en examen y del nivel de investigación supone una
modificación de las estructuras de significatividades y de las construcciones elaboradas
para la solución de otro problema o en otro nivel; la omisión de este hecho ha ocasionado
muchos malentendidos y controversias, sobre todo en las ciencias sociales”. Página 63.

La respuesta que nos brinda Bourdieu (1995) aborda, a nuestro entender, de forma más
adecuada “la construcción del objeto” de investigación. Al igual que Schütz, sostiene que
las elecciones y decisiones empíricas no pueden desvincularse de las teóricas puesto que
únicamente “en función de un cuerpo de hipótesis derivadas de un conjunto de
presupuestos teóricos, cualquier dato empírico puede funcionar como prueba”. (p. 314).
Pero allí acaban las coincidencias. Mientras que en Schütz se infiere que el/la
investigador/a “pone en suspenso” su “estar en el mundo”, pone en práctica epoje,
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Bourdieu procura construir un enfoque capaz de dar cuenta de las consecuencias teórico
metodológicas en la investigación social respecto de “la suspensión de las prenociones”.

Investigación, habitus y reflexividad.

Bourdieu advierte sobre los riesgos para un cientista social de tomar como “material” el
mundo tal como se los percibe en la vida cotidiana: “el primer precepto del método, aquél
que exige resistir por todos los medios posibles la inclinación primaria a pensar el mundo
social de manera sustancialista (...)” (p. 319), en lugar de hacerlo relacionalmente”.

En otras palabras, para construir un objeto científico hay que hacer un corte con el sentido
común que incluye, como no podría ser de otro modo, las representaciones oficiales que
se hallan inscriptas en las instituciones. Para poner en acto ese corte, propone efectuar
una ruptura epistemológica, a través de ejercitar la duda radical. Según Bourdieu permite
al investigador “sobrepasar las apariencias de cientificidad e incluso contradecir las
normas en vigor y desafiar los criterios usuales del rigor científico” (p. 340). La ruptura
epistemológica requiere la “revisión” de la mirada del investigador. Como sostiene Giglia
(2003:153) “no se trata de profesar una suerte de introspección permanente, con tintes
más o menos íntimos…porque supondría una caída en el subjetivismo”. La postura
reflexiva implica “la adopción de una mirada relacional sobre los fenómenos que por un
lado pone de manifiesto los nexos de os objetos con sus contextos (los campos), y por el
otro, vincula el quehacer científico con su propio campo de producción y de esa manera lo
objetiva como proceso histórico”.

Por estos motivos Bourdieu estimula la pregunta y reflexión constante por las condiciones
de producción de los saberes. Estas condiciones están interpeladas por las disposiciones
propias incorporadas (hechas cuerpo) en el investigador que conforman su habitus 1.

1
Digamos, doble habitus, el del sujeto social y el del sujeto como investigador/a.
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Si bien el autor acepta que en el proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre un

objeto se parte de consideraciones previas que provee el habitus, nos advierte que si
éstas no son cuestionadas por el ejercicio reflexivo del investigador, puede suceder que
éste repita conceptos teóricos construidos a-reflexivamente (sociología espontánea) con
pretensión de objetividad, así como también técnicas o métodos que se adecuan
naturalmente (falsa neutralidad de las técnicas) al objeto que se busca conocer con la
consecuencia de que obturen el conocimiento de algo nuevo sin que el investigador
repare en ello.

En consiguiente, el autor propone a les investigadores sociales la actitud de reflexión

sistemática (reflexividad) como productora de la ruptura epistemológica, y estimula a
romper con el sentido común pero también con el buen sentido científico.

Digamos entonces que el ejercicio de la reflexividad es primordial como instrumento del

investigador social para conocer juicios y representaciones construidos como sujetos
sociales y determinar cómo intervienen en nuestros propios procesos de construcción de
conocimiento. Pero también y no menos importante, reflexión sobre los conceptos,
métodos y procedimientos construidos como investigador/a. Personalmente he leído
hasta el hartazgo enunciados que combinan sintácticamente conceptos tales como
subjetividad o afectividad con verbos como interpelar, tramar o atravesar que constituyen
una jeringonza solo apta para iniciados. Pero también la extrapolación de conceptos de
otros campos, por ejemplo, la administración escolar, que se “adoptan” desde las
estructuras significantes del mundo de la vida, entre ellas las distinciones administrativas
entre escuelas públicas y privadas o urbanas y rurales, que en el tratamiento a-reflexivo se
vuelven categorías ontológicas. El efecto de realidad que provoca la sola enunciación de
cualquiera de esas distinciones pareciera exime a les investigadores da dar cuenta del
contexto de producción de esas categorías (insistimos, la administración del sistema
educativo). Como leímos en Schutz, el efecto pragmático de un enunciado que denota un
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recorte de lo real (objeto) se sostiene en la presuposición de que el otro comprenderá tal
cual comprendo yo (reciprocidad de perspectivas). Pues bien, contra esa presunción se
alza la advertencia de Schutz de suspender nuestras concepciones propias de la actitud
natural en el mundo de la vida y con mayor precisión metodológica la necesidad de
adoptar una actitud reflexiva sostenida por Bourdieu.

La reflexividad no es propia de un momento en la investigación. En palabras de Bourdieu

“se trata de un trabajo de larga duración, que se realiza poco a poco, mediante retoques
sucesivos y toda una serie de correcciones y rectificaciones dictada por lo que llamamos la
experiencia, es decir, este conjunto de principios prácticos que orientan las elecciones
minúsculas y, sin embargo, decisivas.” (p.169).

En el mismo sentido, Vasilachis De Gialdino (2006) sostiene que este ejercicio reflexivo
para tomar las decisiones y los recaudos metodológicos necesarios a la hora de construir
el objeto de estudio debe ser llevado a cabo a través de una reflexión epistemológica, la
cual acompaña a las decisiones metodológicas. Esta reflexión consiste en una actividad
persistente, continua, en la que es necesario dejar de lado la idea de que “la naturaleza
ontológica de lo conocido determina la existencia de una sola forma legítima de conocer”
(Vasilachis p.45-46).

Veamos un ejemplo de construcción del objeto de investigación a través del estudio que
realizara María Antonia Gallart sobre la escuela secundaria. Leemos en “La construcción
social de la escuela media”. (El texto, Anexo I y II, está disponible en el Repositorio).

“Tres ejes marcan la aproximación teórica al estudio: el primero es el enfoque de la

escuela como organización formal; el segundo es la consideración de la vida escolar como
una caja negra que debe abrirse para poder comprender su funcionamiento y evolución;
el tercero se refiere a las características específicas de la institución educativa”
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En el enfoque que se propone la investigadora la escuela será tratada como una
“organización formal” es decir como una “microestructura social orientada a fines
específicos”. La escuela ya no es la que se me aparece a la percepción en mi experiencia.
Como se observa la definición utiliza términos teóricos cuya significación no queda a la
libre interpretación, sino que son precisos en su connotación y denotación, elimina de
este modo ambigüedades y vaguedades. Nos dice Schultz:

“Al decidirse a llevar a cabo un plan de labor… el hombre de ciencia penetra en un campo
de conocimiento preorganizado, que recibe el nombre de corpus de su ciencia. Tiene que
aceptar lo que otros hombres de ciencia consideran un conocimiento establecido o
explicar por qué no lo hace”. (Página 63) Nota: La masculinización en el fragmento es del
autor.

Como un segundo paso la investigadora nos informa sobre las perspectivas teóricas sobre
las que se posiciona, así el tratamiento de la escuela como organización formal será
realizado desde la sociología, más precisamente desde la sociología de las organizaciones.
Lo que hace Gallart es adoptar la perspectiva de una disciplina científica, desde allí hablará
ahora, no de sus conocimientos sobre la escuela como ciudadana, o docente o ex alumna.

Recuerden: la delimitación de problema de investigación requiere de un posicionamiento

teórico. Los problemas se inscriben en el marco de teorías o enfoques sobre un
determinado sector de la realidad. Nunca desde el sentido práctico. En relación con un
trabajo de investigación, requiere de una indagación bibliográfica la que a la vez que nos
pone en conocimiento sobre los diferentes enfoques sobre un tema de estudio, nos
permite realizar un ajuste a las primeras preguntas que guiaran el trabajo de investigación

Luego nos informa cuales enfoques de la disciplina (la sociología de las organizaciones) ha
seleccionado: “se privilegian los enfoques de la burocracia y sus obstáculos al cambio
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(Crozier, 1972; Crozier, 1995) y el de la interacción entre los actores como determinantes
de la evolución de la institución y la definición de sus fines (Lapassade, 1998; Goffman,
1970)”. En las citas, noten el papel que juega la indagación bibliográfica.

Recuerden: la delimitación del problema requiere que se hagan explícitas las dimensiones
que se seleccionan, todo problema es pasible de variados abordajes, dependiendo de: el
enfoque disciplinar (en nuestro ejemplo, sociología de las organizaciones); de las
perspectivas teóricas adoptadas (en nuestro ejemplo, el enfoque de la burocracia y el
interaccionismo).

Ahora el problema de investigación queda conformado en relación a la escuela definida

como una microestructura social orientada a fines específicos; sabemos que se privilegian
dos niveles de análisis: una vinculado al análisis de la de los factores estructurantes de la
organización, la burocracia; otro dónde se realiza una mirada micro, en la que se toman en
cuenta los actores y sus interrelaciones. También qué para la delimitación de las
dimensiones de análisis se adoptan dos perspectivas teóricas que abordan: a) las
cuestiones de la burocracia y sus relaciones con el cambio; b) las interacciones entre los
sujetos.

Tal como lo señalamos en el análisis de la construcción del objeto en la investigación de

María Antonia Gallart, en ese proceso se ponen en juego las capacidades reflexivas de los
investigadores.

La construcción del objeto: herramientas teórico metodológicas.

Desde una perspectiva teórico metodológica diseñar Modelos puede resultar una forma
práctica de “construir el objeto” de investigación, siempre que entendamos que se trata
de un ejemplo particular de lo posible construida por el investigador, una hipótesis de
trabajo. Conviene recordar que el modelo no es la “realidad”.
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Otra posibilidad teórico metodológica, que remite a la metodología comprensivista en

Alfred Schutz (Ver, pagina 65, El modelo científico del mundo social ), es la construcción de
tipos, hecho que nos permite:
a) extraer propiedades generales del “objeto”.
b) interrogar sistemáticamente al caso singular, encontrar invariantes (regularidades
empíricas) y establecer sistema coherente de relaciones entre propiedades, categorías y
conceptos en relación con el “objeto”.
c) Comparar sistemáticamente con “objetos” de similar naturaleza (propiedades y
regularidades homologables) con una perspectiva procesual e histórica.
En resumen, cuando trabajamos con modelos o tipos puros predomina el razonamiento
analógico; intuición razonada de homologías, conocimiento de las invariantes del campo y
de las singularidades o variaciones del caso particular.
Si el modelo o el tipo puro “funciona”, es decir si nos permite la selección de información
relevante para dar cuenta de los supuestos con los que se construyeron, nos permitirá
actuar en cuatro niveles:
Estructural o morfológico: tipificación, estructuración según posibles variaciones.
Comprensivos: establecen “hipótesis/conjeturas” que enlazan propiedades de las “cosas”.
Perceptual: selecciona eficazmente rasgos relevantes para la observación en la
investigación.
Praxiológico: nos orienta en las estrategias de recolección de información y de análisis.

Actividad de la clase: Les propongo dos actividades. La primera, lean el artículo de

Mancovsky y realicen su propia lectura sobre el modo en que han realizado la
construcción del objeto de sus investigaciones. Este ejercicio les permitirá realizar una
lectura metodológica que anticipa la que ustedes realizaran cuando comiencen a realizar
el estado de cuestión para su tesis. También anticipa el trabajo académico que les
solicitaré para la realización del TP obligatorio y el trabajo final.
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La segunda, lean el Capítulo 4 “ La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la
interacción profesor-alumno” del texto La escuela y la cuestión social, páginas 150-154
(disponible en repositorio con nombre de archivo “La desigualdad como producción
social”). En el texto observaran que aun para realizar una investigación sobre el mismo
objeto, la escuela y su contribución en la producción social de la desigualdad, se pueden
adoptar distintas perspectivas de análisis. Sin embargo, estas no son elegidas por azar por
les investigadores. Como actividad les propongo que realicen un análisis en el que se
ponga en relación: el contexto de emergencia de los enfoques analíticos en cuestión y el
debate en la comunidad de investigadores sobre la desigualdad.
Buena tarea
Javier

En el texto propuesto para el análisis, aparecen dos enfoques analíticos en relación a la

escuela y su contribución en la producción social de la desigualdad.
La doble naturalización constituye uno de ellos, signado por las categorías mentales que
se emplean para observar y construir el mundo social. En este marco, la inteligencia, el
interés, la motivación y disposición al esfuerzo, se presentan como cualidades biológicas o
vinculadas a valores y principios éticos que no todos poseen; sino que las clases altas y
medias son las beneficiarias, mientras que los pobres y excluidos, no cuentan con estos
beneficios.
Los dispositivos institucionales y pedagógicos de la escuela componen el otro enfoque,
que manifiesta, que más allá de la igualdad proclamada, se visualizan, de acuerdo a
Goffman, tres tipos de instituciones en función de los procesos que se desarrollan en su
interior.
Un tipo de institución recibe a los estudiantes autorregulados, en general de clase media y
alta, sujetos que poseen intereses y motivaciones para ser exitosos en la escuela, y que
ésta utiliza estos recursos preexistentes para realizar su función.
Parte de este grupo, está conformado por instituciones funerarias, caracterizadas por
tomar a individuos para “vestirlos, adornarlos y enterrarlos” en adecuados lugares
rituales. Situación en la que las instituciones pueden hacer lo que deseen con este tipo de
sujetos.
En el otro extremo de las escuelas que reciben a estudiantes autorregulados, se
encuentran las instituciones fuertes, en términos de tener capacidad para ajustar los
mecanismos de autorregulación de los alumnos, en las que el aparato escolar no puede
ser considerado una institución sino que tiene como objetivos primordiales cumplir la
tarea de socialización y subjetivación de los sujetos.
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Los investigadores, en referencia a los modelos analíticos detallados sobre la desigualdad,
plantean la práctica de la reflexión y el conocimiento personal en profundidad, como
punto de partida para adoptar una percepción y reacción oportuna de acuerdo a la
génesis del contexto.
Al respecto, aparece en escena el cuestionamiento hacia el tiempo institucional dedicado
a la reflexión, como instancia para tomar distancia de las rutinas cotidianas que muchas
veces, se realizan de manera irreflexiva, para dar lugar a la realización de prácticas que
posean la huella o impronta de procesos llevados a cabo producto de la reflexión; en tanto
de manera prácticamente permanente se demanda creatividad y capacidad a los
docentes.
Reflexión que permitirá realizar prácticas cotidianas efectivas para evitar proceder en un
espacio de objetividad de las cosas sociales, e involucrarse para desnaturalizar la
desigualdad.

Bibliografía:

BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. (2005) Respuestas. Por una sociología reflexiva. SXXI,

México. Capítulo 3.

GIGLIA, A. (2003): PIERRE BOURDIEU Y LA PERSPECTIVA REFLEXIVA EN LAS CIENCIAS

SOCIALES en Desacatos, primavera, N°11, CIEASAS, DF México, pgs 149-160.

Textos para las actividades:

MANCOVSKY, V (2009). La palabra del maestro: un estudio descriptivo y comprensivo de

los juicios de valor en la interacción de la clase. Documento de Trabajo N° 35. Universidad
de San Andrés, Buenos Aires.

TENTI, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Siglo XXI, Buenos Aires. Páginas 150-154.
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