•

.:�-��IIF·tguras d e .
Estanislao Antelo, prologuista de la obra, resume los hallazgos de De La­
�
jonquiere del si iente modo:
"• Para De Lajonquiere la infancia es cosa de adultos, especie de �
saludable invención. Por otro lado, no existe nada parecido a la desapari­ · . .

ción de la infancia, aunque sí existe la renuncia adulta a intervenir en la

1i iio infantil
educación de los nifios.
• El psicoanálisis aplicado a la educación puede virar fácilmente en
ortopedia o en profilaxis. Tampoco existe algo parecido a una pedagogía
psicoanalítica. En lugar de cultivar "aplicaciones", como si fueran inyec­
ciones, quizás sea más útil expandir las fronieras y concentrarse en la
"educación primordial".
• La hermenéutica psico-socio-lógica vive de lo que dice querer solu­
cionar. Pero existen otros caminos para quien se aburre con los solilo­
quios. El psicoanálisis podría trabajar con la pedagogía para darle lugar
en la teoría a aquellos rasgos de la personalidad de los enseñantes que
.1 .

. .

.1 Leandro de Lajonquiere
atrapan a los destinatarios.
•Probablemente, enseñar y aprender no sean dos fases de una misma

í
moneda. E l dilema entre enseñar, o esperar que los niñ&s se desarrollen,
es un falsó dilema, y la búsqueda de puntos intermedios, una solución de
compromiso. El autor afirma que existe una neurosis pedagógica. Los

1
pedagogos, anotamos.
Educación es el nombre de la operación milenaria que conecta a los
l
•

viejos con los nuevos. Sin esa relación, no hay humanidad. Por lo tanto,
educar no es ni estimular, ni desarrollar. [... ]
• Es imposible saber de antemano cuáles son los efectos de la interven­
ción educativa. Para que eso que llamamos educación tenga lugar es
preciso que los viejos enseñen y se abstengan, se comprometan y se reti­
l '.

ren, estén presentes y se esfumen, sepan e ignoren, ocupen su lugar y lo

desocupen.
[...] Tál vez el ejemplo sea el del niño que acierta a leer, entre las líneas de
la educación dispensada, que vale la pena correr el riesgo de lanzarse a
ser otro.

/1$1/
·:; Nueva Visión
Psicología
Contemporánea
 Lajonquiére, Leandro de·
Figuras de lo infantil. El psicoanálisis en la vida cotidiana con los
niños- 1• ed..- Buenos Aires: Nueva Visión, 2011

2813 p.; 19x13 cm.

Traducción de Ada Solari

I.S.B.N. 978-950-602-624-0

1. Psicología infantil. l. Solari, Ada (trad.) 11. Titulo

CDD 155.4

Traducción del portugués de Ada Solari . Para Tiinia, minha mulher, por la dulzura
del amor.

· Sófia, ma puce, la más extraña y familiar de

las cri aturas.

Toda reproducción total o parciat.de est& obra

por cualquier sistema -incluyendo el fotocopia­
do- que no haya sido expresamente autorizada ,_

por el editor constituye una infracción a los y.•

'

derechos del autor y será reprimida con penas

de hasta seis años de prisión (artículo 62 de la ley
11�723 y artículo 172 del Código Penal).

©2011 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 37 48, (C1189AAV)

Buenos Aires, República Argentina. Queda hecho el depósito que
marca la ley 11.723. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina
educación dispensada, que vale la pena correr el riesgo de INTRODUCCIÓN
lanzarse a ser otro. '

En fln, un libro que pone a circular flguras de lo infantil,

no puede no ser leído por los adultos de turno. Que lo
disfruten.

Estanislao Antelo

Cuando el siglo xxr.estaba por comenzar, ya se perfllaba

cierto sentimiento de que la infancia estaba llegando a su
fln. No pocos ensayos, incluso en los pasados años noventa,
se ocuparon de analizar esa flgura que ganaba espacio en la
vida cotidiana. En el Brasil, en particular, circuló el estu­
dio del neoyorquino Neil Postman titulado La desaparición
de la infancia. El libro se difundió con rapidez en los campos
de las ciencias de la educación y de las psicologías, ambos
ya sumergi<fos en el debate en torno de la sanción del
Estatuto Legal de la Infancia y de la Adolescencia. En la
Argentina, de modo similar, ese lugar fue ocupado por la
perspicaz reflexión de los colegas Ignacio Lewkowicz y
Cristina Corea, quienes en el título de su obra dieron cabida
a esa incesante inquietud: ¿Se acabó la infancia? En Fran­
cia, donde la producción editorial nacional es verdadera­
mente prodigiosa, el trabajo anglosajón no es conocido. Sin
embargo, vinieron a la luz obras similares. Entre otros, el
demógrafo Louis Roussel-que ya había publicado una obra
tituladaLa famille incertaine- lanzó al ruedo del debate
L'enfance oubliée; por otro lado, el politólogo Paul Aries
publicó Déni d'enfance.
Desde años antes ya sabíamos que la infancia no había
---····--

14 15
_existido siempre, como s_e su12oní�'- bajo la _Elisma forma
inerCia(sfnoqueera eil._�e_alici�<! el_¡:_e�llJt�do d_�J._lJ-na inven­
ción patilatl.ña deTa-V!da social q:rte se pr:<'Jtendía moderna.
Por·ottifparfe, no creo haber encontrado núi:tca nadie, en
particular en el ámbito de la educación en los tres países,
que de:;conociese la lúcida y pionera tesis de Philippe Aries
acerca de los cambios en la vida adulta junto a los niños en
el transcurso de los tiempos modernos.
Pasábamos así a vislumbrar, en las puertas de este nuevo
siglo, que la infancia que supimos inventar podría, ahora,
desaparecer. Se pensó, en efecto, que la vida de todos los
días daba sobradas pruebas de que los niños ya no eran como
los de antaño. Los niños, ya sea parl'l su felicidad o para su
desgracia, no eran más co.mJJJ.!lJ:Ór:dáhamº-s haber sido ñó­
sótrós. Y eso sólo podía obedecer al hecho de que la infancia
esta en vías de extinción.
Esª-_novedad fin de siglo pasó a ser a veces festejada, a
_
ve;� rechazada, y porlo-tanto-aal.entar una nüevaf&ma
de prófécciói1 de lamfaneia: Por un laclo;-operaba -y aúli
opera-- la fantasía de que sería positivo que los niños se
liberasen pronto de los atavismos de la infancia, de los
cuales ni siquiera tendrían ya necesidad, dado el hecho de
que llegan al mundo cada vez más sagaces e inteligentes, si
bien un poco más maleducados y menos angelicales de lo
que, supuestamente, habríamos sido nosotros de pequeños.
Ror-otro lado, se renovaba la ide_ª-_de que los niños sufren
cJIIt.n.@- S§Llos privaae E0nfan.cia y q11e, por lo..tañro;--si
protegiésemos-a-la-illiancia estaríamos ase_gúrando Uña
b�uenaa--- --- •- AJ.. l..' ,-€SH1-·-�uea es mas que secular y
e ucacwrr.n:uora-c>lBFl '
dio lugar alSistema de la supuesta protección de la infancia
ya desde fines del siglo XIX. Sólo que ella no se presenta hoy
del mismo modo que antes, aun cuando, previsiblemente, la::
división de clases siempre reserva la peor parte del devenir
histórico a los niños de las familias llamadas populares.
16
Como solemos decir en el Brasil, las pérdidas se socializan
�p..re. Desdehaée añós·conócéñioscóñí:ü..ü]?éra-ra�ili�ti;.-
Ción entre ;mufos, y <<menor:es». Tenemos la tendencia a ver
cOn.búenos ojos que los primeros se liberen de la infancia pa­
raliacerse pronto grandesyJleigar.aserfan exitosos, síño
más,Que SUS Ilro.pio_s_paures, mientriisguelossegundos SOn
co� son por padecer, preciSamente, la desaparición de la
infancia.
· ·· ··------ · · ·- ···----
Ahora bien, el joven siglo XXI ya da pruebas de su vigor
inventivo. La naturalización violenta de la infancia, a tra­
vés del imperio del tecnocientificismo médico-psico-peda­
gógico, el pan nuestro de cada día, dio lugar, en las últimas
déca-das, a un fantasma singgla:r:_gue trasciende toda divi­
sión social: El-Ni11o. Ese ser natural, dotado de derechos y
nece-sidades educativas más o menos especiales, pero que
siempre reclaman ser satisfechas, pasó a ser un parámetro
comportamental omnipresente en la vida junto a esos seres
pequeños, que tenemos el hábito, hasta ahora, de llamar
«niñOS».
A la luz de El-Ni71o, todos los niños de carne y hueso, sin
distinción, pasaron a estar en riesgo de no ser respetados en
algún aspecto, sea en el interior de las familias, sea en las
escuelas. Una sospecha generalizada se abatió sobre todos
los adultos. Así, si bien antes nosotros, los adultos, podría­
mos ser acusados por no cumplir a la altura de las cir­
cunstancias el deber de proteger a la infancia y al niño, hoy
caemos instantáneamente bajo la sospecha de simplemente
estar amenazando algún aspecto del buen desarrollo de El­
Niño.
Esa nueva criatura, El-Ni11o, resulta ser nada menos que
un derivado del imperio de la ilusión (psico)pedagógica que
me dediqué a analizar hace unañécada:C�e.Ó_gü"EJ'El:Ñ{fl:o
acabó lievalliéOñsTgOia-propTa
iO fig;i"r�-de la infancia, pen­
sada como una edad naturai de la vida, que unas veces
�
17
queremos ver desaparecer lo más rápido posible Y otras,
preservar en su integridad existencial. En cierto modo, por
estar fuera de los tiempos, El-Niíío ya no tiene nada que ver
con la infaRcia. Parece haber realizado aquello mismo que,
ya grancle8,ñ'os intriga y llamamos infancia. En efecto, pa­
rece que la infancia, aun cuando pueda llegar a estar
ausente en los niños diferer1tes de hoy, habría ganado un
carácter inmutable en El-Niíío.
El fantasma de El-Niiio tiene el poder de reconfortamos
momentáneamente. Hoy estaríamos tan verdaderamente
preocupados por nuestros niños que ello s�ría _una �rueba
de cuánto han evolucionado nuestras cone1encras. Sm em­
bargo, el fantasma pronto nos persigue, pues hace recaer
sobre nosotros la sospecha de que somos los agentes de
algún sufrimiento infantil. En un i'nter:�o_§:�.-'!�apar,...;;:-�e­
mos en la inhibición_dlUIQ..Qgl,Jl;rrl!UU nmo con el pror:osrto
de no correr riesg�s. o bien actuamos eso� ��o que _teme­
mos par¡¡Jleg�J:Lª-'!Í,� e�p�cip�?:'!!.���de lo re�, �ncluso a
darle la muerte, como informan a d.!::o!EIOl.os perr()_clicosy los
téfenoticieros.
T5onsíñ:Ceridad, no sé si hay hoy más o menos casos del
llamado maltrato infantil de los que había antes. Creo que
esa eventual contabilidad no debe entretener nuestro es-
píritu. . .
Se trata más bien de interrogarnos acerca de esa msis-
tencia adulta que, en la huella del nuevo sentimiento en
torno de la desaparición de la infancia, dio vida a esta nueva
criatura: El-Niiio. Pregunto: ¿No tenemos ya suficiente con
ocuparnos de los niños de carne y hueso?_¿Para qué, .enton­
ces hacer de aquel niño ideal con ma�scula el obJeto de
;
nu �tr�:;:-�elos? ¿O será, prec � nte, que alucinamos
con El-Niiio para, de ese modo, desvmcula rnos de nuestra
deuda con la educación de esos seres pequeños que llegaron
al mundo después de nosotros?
18
No tengo dudas de que los tiempos modernos, como lo ha
señalado Philippe Aries, son consustanciales a la produc­
ción de un sentimiento nuevo con relación a los niños. Tampoco
dudo, como muchos de mis colegas lo afirman, de que esa forma
de vivir junto a ellos está en vías 'de extinción. Lgs_ formas
históricas de vida son, en efecto, eso mismo: históricas.
' Sin embargo, 1oque-tii.Tvez mrs colegas no vean con tanta
facilidad es el hecho de que ningún niño posee una infancia
que deba ser trascendida o protegida. Precisamente, lo que
el psicoanálisis me permite lanzar al ruedo del debate e�,la
ide�de gu� sólo llD «adulto!..PJ:ted��infancia, pero una
infanci<¡. perdiq!),. · ---
Esta idea, lejos de librarnos del deber de educar a un nillo,
por el contario, nos implica en él como sujetos deseantes.
Hoy, El-Niño funciona como acreedor de una especie de
virtuosismo pedagógico. El problema es que terminamos
quedando ciegos. No vemos que es en ese altar donde final­
mente inmolamos a un niño como ofrenda en medio de los
pequeños detalles de la vida cotidiana. El-Niiio -una su­
puesta nueva hada madrina- revela ser, como el Mino­
tauro, una criatura devoradora.
El-Niño tiene doble faz. Por un lado, el ideal imaginario
.
de-n:íño;'p orel otro, el niño res:lduOO:eTmáltrafO:'Es en ele'n
que, supuestamente aaül.wS,nosqÜeremosYer:' Queremos
i'
¡ encontrar o bien al niño que no fuimos, pero que suponemos
¡ que fue el esperado por nuestros padres, o bien al niño
�·
maltratado, rechazado por ellos por no haber estado a la
f altura, siempre inconmensurable para un ser bajito que
¡
mira el mundo desde abajo.
¡ El-Nillo es heredero de lo infantil freudiano. Ya sea de
[ una forma-O-de otra. sé'fratas�mpx�deia�ensj_ó.n d�J
ahí en el amor y en la «espera victimari�>_h_�!_sta que_JCapá
N�l nos venga a socorrer. Ahora bien, él es un heredero que
desconoce su condición de tal. Precisamente, El-Nillo está des-
19
provisto de toda marca de deseo, del deseo sexual e infantil. -
'
Tal vez allí resida su canto de sirenas.
El-Niño es una coartada para desconocer que alguna vez
fuimos seres-pequeños. Por ello mismo, en él invertimos
nuestras energías y desvelos.
La Modernidad inventó lentamente un sentimiento de
infanda o, si se prefiere, una forma de dirigirnos a los niños,
de educarlos. Dicha educación, como cualquier otra edu­
cación que se precie, entraña un dispositivo simbólico ins­
tituyente de aquello que en este libro llamo una infancia
trifásica. Las coordenadas de ese tiempo posibilitan la
simbolización del ruido que siempre produce la llegada de
un niño al mundo. En otras palabras, fue lo que los tiempos
modernos inventaron como forma de metaforizar el resto
del (des)encuentro inevitable entre un «adulto» y un niño.
Pero la metáfora nunca es total y siempre entraña un resi­
duo. Este resto -lo infantil- permanece en el «adulto» y hace
de él un simple viejo.1
En ese sentido, no es casual que Sigmund Freud recogiera
lo infantil que los tiempos modernos, a pesar de su insisten­
cia, no podían simbolizar sin resto. Su gesto dio lugar a la
inven-ción del psicoanálisis.
El estilo moderno con que los viejos trataban a los niños
1 El término viejo no se usa comúnmente en el Brasil para referirse a
una persona, a diferencia de Jo que ocurre en Fmncia y en la Argentina,
donde se lo usa sin ninguna connotación peyorativa. En Francia, es una
expresión de afecto llamar a un amigo mayor mon vieu.'Y:, así como en la
Argentina es demostración de gran proximidad afectiva llamar a Jos
propios padres vieja y viejo. En este libro usaré ex professo el término
viejo, en Jugar del habitual adulto, para poner de relieve la asimetría de
la relación entre un niño y una persona mayor. Los términos niño y adulto
connotan la ilusión de proporcionalidad típica de la psicología del desa­
rrollo, que aquí intento precisamente refutar. El nilio y el viejo no son
susceptibles de ser agrupados, sumados, restados, divididos, etc. Son in­
conmensurables, y así exponen lo real del devenir temporal. La cuestión
será retomada con mayor detalle en la última parte de este libro.
20
era consustancial con una forma de lidiar con el hecho de
que el mundo siempre está fuera de su punto justo y, por lo
tanto, con la necesaria implicación de la vida en lapolis.
Reco.rdeJilOs.q:gg_fue la modernización de la vida junto a
los niños -el sueño de la infancia moderna lo que acabó con
el anal:fábetismo, dio vacaciones pagas y acceso a la salud y
encúadró, entre otras aroitraríeífades� -la del pater-fami­
lias así como hizo. existir y desar;üüó-otrac1Iatí.irii;lam­
bié� en vías ae exfinci0ll,quérespoñd.1a'arno:ñil5i'8'été
Estácfojl�lll<ln.est.a_.r-sociaL
. .. - ... ·--·�-· ··- ...·.......... ··-�-
Ahoi·a bien, curiosam;;te, hoy estamos siempre alertas
ante los riesgos que entraña la desaparición de la infancia,
mientras que aceptamos de buen grado tirar al niño junto
con el agua sucia de la bañadera, de ese baño que el Estado
de bienestar se eihpeñó en instalar -por cierto en las lati­
tudes donde dicho Estado floreció, pero que ahora está
siendo desmontado- en cada hogar y en cada escuela.
El agotamiento o la deflación de los dispositivos insti­
tuyentes del antiguo tiempo de infancia, como he dicho hace
algún tiempo, torna imposible la metáfora de aquello que
resta en nuestra1víaa junto a los niños. Tal vez la historia
llegue a colocar alguna otra forma en su lugar. ¿Por qué no?
Aun cuando hubo intelectuales que profetizaron el fin de la
historia, tras la caída de la Cortina de Hierro, no me parece
que estemos dando nuestro último suspiro.
La cuestión es que en la vida llamada humana nada es
natural. Pero esto tampoco significa que todo se trate de un
simple Botox social.
Los niños de hoy son tan diferentes de nosotros como
nosotros lo fuimos respecto de nuestros padres y éstos, a su
vez, respecto de nuestros abuelos. Y como los niños llegan
después que nosotros, se familiarizan más rápido con lo que
nos parece ser el último grito de la moda. Por lo tanto, no es
el caso de creer que exista una inteligencia superior por el
21

hecho de que un niño aun pequeño -como mi hija de 4
años- sea capaz de hacer funcionar el DVD, a diferencia
del paquidermo tecnológico de su padre. No se trata de la
desaparición de la infancia, ni mucho menos de un objeto
de preocupación. Otros comportamientos infantiles, no
«tan infantiles» y para nada motivo de celebración, menos
aun son la marca del fin de la infancia, sino, -por el
contrario, son el desdichado y triste efecto de nuestra
renuncia a implicarnos en la educación de un niño con
nombre y apellido.
Toda forma histórica es un precipitado del modo en que li­
diamos con lo real. No hay ni mejores, ni peores, a pesar de que
algunos creen que evolucionamos y otros que retrocedemos en
términos de familia, tradición y propiedad. No tengo dudas de
que estamos viviendo un momento singular. Tal vez, como
siempre, un momento de pasaje. ¿Pero quién puede darnos ga­
rantías de que estamos prontos a inclinarnos por la pendiente
de una «buena» dirección? No debemos olvidar que la luz al
final del túnel también puede ser un tren a contramano.
Dejando de lado la sabiduría divina y la impostura
tecnocientificista sobre el Bien, es mejor no quedar esperan­
do a que llegue lo peor. Creo que vivimos, sí, un momento
delicado. No se trata de que estemos en una era social sin
metáfora paterna, como muchos psicoanalistas alertaron
en los años noventa, en la huella de la observación lacaniana
acerc·a de la declinación de la imago social del padre, al
mismo tiempo en que -otros intelectuales llamaban la aten­
ción respecto de la desaparición de la infancia. Es curioso,
pero la extinción de ambas criaturas -la imago social del
padre y la infancia- era juzgada, en el parecer de unos
cuantos, como si formara parte de un proceso histórico ineluc­
table. La única salida que le quedaría a la «humanidad>> era,
por lo tanto, detener el devenir temporal y, por ejemplo, no
divorciarse más, no elegir mujeres para puestos públicos,
22
!
1 restablecer la venta como esclavos de los hijos por prute del
¡
pater familias, etcétera. Es preciso acordar en que tal supues­
ta única salida del impasse social actual es de hecho imposible ·
o que, si se prefiere, requiere poderes divinos.
¡ Sin embargo, creo que todo es más simple. Ninguna nueva
forma simbólica de lidiar con lo real -que surge una y otra
¡ vez con la llegada de un nuevo niño- verá la luz si rechaza­
í<1 mos la deuda simbólica con los padres de la modernización
que nos trajo hasta aquí. Se trata, pues, de profundizar en
lo que tiene de distintivo el proyecto de modernización de la
vida cotidiana para no retroceder an.J&_e_¡;<Le:n� gue..p.o
deja de no inscribi!§§.;._¿gQJllo hace:r:_�f_g_yivi.I to�os jl!n..to_s
.
sm matarnos unos a los otros?
'Setr�ta d� que nuestro compromiso con lapolis posibilite
�
que o���]?._gx_�n tal.Yf?1!1ª¡;_lib��ade� que faltan.
¿Cuales? ¿Algo muy rebuscado? ¡Para nada! Simplemente,
me permito citar tan sólo algunas que efectivamente la
historia ya dio muestras de que son totalmente factibles en
la Tierra: la libertad de no morir de h runbre, la libertad de
tener un empleo y la libertad de mapdar a nuestros hijos a
una escuela que tenga libros, baños limpios y en la que se
sirva una merienda tan sencilla como saludable. Simple­
mente, se trata de las libertades sin las cuales estamos
condenados a ser como retrata el bello film de Ettore Scola
(1976) Brutti, sporchi e cattivi [Feos, sucios y malos].
***
Hace casi dos décadas que, semana tras semana, en la
Universidad de San Pablo, dirijo la palabra a jóvenes -o
no tan jóvenes- aspirantes al ejercicio de la docencia.
Discurro, sin seguir un guión predeterminado, sobre la
invención del psicoanálisis por parte de Freud y sobre
sus conceptos fundamentales. Intento -una y otra vez-
23
 pensar las condiciones de posibilidad de una educación
que vaya más allá de todo virtuosismo pedagógico.
Cada tanto, me detengo para escribir o, tal vez deba decir,
para continuar escribiendo sentado frente a la hoy impres­
cindible pantalla de la laptop, eso mismo que la maestría de
la palabra no deja de no escribir en las clases a despecho de las
contingencias de la enseñanza universitaria. Una vez que
esos escritos se han publicado, algunas de sus ideas o de sus
simples palabras insisten en volver a las clases exigiendo
que se les preste una nueva atención. No retrocedo. Y, sin
embargo, me veo nuevamente obligado a volver a la compu­
tadora con el vano intento de librarme de ellas de una vez
jlor todas (sic).
Así fue que en 1999 publiqué, primero en el Brasil y
después en la Argentina (2000), Infancia e ilusión (psico)­
pedagógica, lo que creía ser la tesis, el hilo de la madeja de
mis primeros años de enseñanza en la universidad brasile­
ña. Por cierto, tras haberlo publicado y haber pensado que
de ese modo me libraba de él, el hilo de esos años aún me
sigue enredando.
A continuación, también tuve la oportunidad de dirigir
la palabra a otros públicos, no necesariamente de habla
portuguesa, lo que no dejó de tener sus consecuencias. En
estas últimas décadas, por ejemplo, he trabajado en la
Argentina, entre otros lugares y con especial regularidad,
en FLACSO, en la Universidad Nacional del Comahue, en
la Universidad Nacional de La Pampa y en la Universidad
Nacional de Mar del Plata. También tuve la oportunidad de
hacerlo en Francia como profesor e investigador extranjero
en la Université París Nord, en la Université París Ouest
Nanterre La Défense, así como en el frío invierno de 2010 en
el Departamento de Ciencias de la Educación de la Univer­
¡:'
sité Vincennes-Saint-Denis.
Por lo tanto, el libro que hoy -estimado lect01� tiene en
24
sus manos recupera algunas de las ideas presentadas en
esta última década ante un público variado y desarrolladas
parcialmente en algunos papers. Esos temas -las referen­
cias de Freud a la pedagogía y a la educación, la constitu­
ción del sujeto, las condiciones de posibilidad de una educa­
ción- han sido aquí reelaborados a posteriori a partir de la
última problemática que me ocupó -el debate sobre el fin de
la infancia- en el contexto de mi estadía en París.
En estos años de trabajo, que de cierto modo la publica­
ción de este libro concluye, fue de fundamental importancia
contar con el reconocimiento de los organismos brasileños
de fomento a la investigación, a través del financiamiento de
proyectos y de la concesión de becas: Fapesp (Fundación de
Apoyo a la Investigación del Estado de San Pablo) (Auxilio
Temático 03/09687-7), CNPq (Consejo Nacional de Desarro­
llo Científico y Tecnológico) (Becas Pq: 305.725/04, 302.716/
05 y 300.935/08) y finalmente Capes (Coordinación de Per­
feccionamiento de Personal de Nivel Superior) (BEX 0888/
09-5).
Por otro lado, también fue decisivo contar con la colabo­
ración y la estima de no pocos colegas que hicieron posible
el pasaje por diversas fronteras, entre ellos, Alejandra
Birgin, Claudine Blanchard-Laville, Bernard Pechberty,
Estanislao Antelo, Eric Plaisance, Jean-Jacques Rassial,
José Sérgio Fonseca de Carvalho, Liliana Campaguo, Maria
Cristina Kupfer, Maria Cecília Cortez C. de Souza, Marie­
Claude Fourment-Aptekman, María del Carmen Porto,
Mercedes Minnicelli, Mireille Cifali Bega, Perla Zelmano­
vich, Rinaldo Voltolini, Sandra Bertoldi y Silvia Serra. Por
último, la amistad y la generosidad intelectual de Laurence
Gavarini y Robert Lévy también hicieron lo suyo.
París, invierno de 2009-2010
25
.!
·¡ IV

1
SOBRE
UNA DEGRADACIÓN GENERAL
DE LA VIDA CON LOS NIÑOS
¡·
 1
VIEJOS NIÑOS,
NUEVOS INFANTICIDIOS

En los últimos años, ha surgido entre nosotros una serie de

ideas singulares en lo que concierne a la vida junto a los
niños.
Decimos, por ejemplo, que los niños de hoy son más
inteligentes y rápidos que los de antes, que saben lo que
quieren, que tienen opiniones propias. Esto se daría de tal
modo que solemos conjeturar acerca de si en efecto se trata
de niños o, en otras palabras, de si su manera de ser conti­

1
1
núa respondiendo a aquella que, hasta un tiempo atrás,
entendíamos por infancia, esa misma infancia que parece­
ría estar en vías de extinción porque, ahora, los niños
l estarían llegando al mundo ya grandes.

:\. A causa de eso, pensamos que deberíamos «adaptar» y

«modernizar» nuestra forma de recibirlos en el mundo -la

rl
', 1
propia educación-, pues aquello que más o menos podemos
saber por haber sido alguna vez niños no sólo ya no es
parámetro de nada, sino que además debe ser dejado a un
lado, precisamente, por «ser algo del pasado», del mundo de
antes.
Por otro lado, damos por descontado que ahora, por fin,
«amamos a nuestros niños,, y que la mejor prueba de ello es
que les pedimos sus opiniones, incentivamos su participa-

203
ción en varios asuntos de la vida cotidiana y, en particular,
en la escuela. Llegamos incluso a reconocerles por ley a esos
«niños diferentes de hoy» una serie de derechos como, por
ejemplo en el Brasil, a los menores de 12 años, el derecho a
jugar y a impugnar los criterios de evaluación escolar.1
Más aun, a diferencia de lo que sucedía antes, estamos
siempre atentos para denunciar el mínimo maltrato que los
niños lleguen a sufrir y para evitar, en particular, cual­
quier situación de abuso sexual. Pensamos, también, que
esa mayor conciencia y conocimiento acerca de los peligros
que pueden llegar a correr nos obligan a tolerar, en silencio,
los hábitos, los intereses e incluso los gustos singulares y
muy nuevos de esos nuevos niños de hoy.
En suma, pensamos que la infancia y su tiempo vaJ:ían
por dos series de razones: o bien la infancia puede estar en
vías de extinción o, tal vez, sea más corta para los niños
diferentes de hoy. Pero también un niño puede llegar a
quedar sin infancia si es objeto de una mala educación, la cual
puede ir desde los maltratos y los abusos hasta la más" mínima
«falta de respeto» a la supuesta norma del desarrollo natural.
Oscilamos, pues, entre dos posturas en principio contra­
dictorias. Por un lado, consideramos que la supuesta desa­
parición de la infancia es una buena nueva que confirma lo
vetustos que somos nosotros. Por consiguiente, nos senti­
mos en la obligación de «adecuar», tanto como sea posible, la
educación a la última novedad de la realidad de los niños ya
no tan infantiles. Por otro lado, creemos también que los
niños corren el riesgo de quedar sin infancia por «Culpa de
los adultos» y, por lo tanto, nos comprometemos con la
protección de la supuesta integridad inocente y psiconatu­
ral de un ser-infantil atemporal.
1 Cf. Principio Séptimo de la Declaración de los Derechos del Niño Y
artículo 53 del Estatuto del Niño y del Adolescente. Ley 8.069 dell3 de
julio de 1990, República Federativa del Brasil.
204
En otras palabras, el ideario actual en torno del fin de la
infancia expresa un deseo bifásico como todo deseo: desea­
mos tanto el fin de la infancia como su perpetuidad.
Ambas posturas son tributarias de una misma ilusión:
El-Niíio, es decir, la creencia en que habría un niño natural
por fuera de los tiempos. El ser de esa soñada criatura
habría reabsorbido la infancia y, por lo tanto, ésta se vuelve
pasible de desaparecer históricamente, ya sea a causa de
una mutación del propio ser de El-Niño, ya sea por el hecho
de que los adultos no respetan ese ser de El-Niño.
De ese modo, a veces con el espíritu tranquilo en virtud de
nuestras conquistas humanitarias, a veces angustiados por
los peligros que acechan en cada esquina, creemos viajar en
el tiempo montados sobre una línea evolutiva que iría desde
la oscura y reconocida tolerancia al infanticidio medieval
hasta el reconocimiento legal de los llaJnados intereses de
El-Niño, gracias al amor iluminado por saberes especia­
lizados.
No tengo dudas de que los tiempos cambian. Sin embargo,
me permito dudar de que el rumbo de la vida junto a los
niños cambie en una dirección tan clara y distinta como se
piensa en la actualidad. Más aun, creo que el hecho de no
poner en duda tal línea evolutiva es indicativo de que algo
no anda bien en nuestro mundo cotidiano.
Dudar de la evolución de nuestros hábitos y costumbres no
significa que esté convencido de lo contrario, es decir, de que la
línea de la historia sea la de una degradación. En este caso, ya
no iríaJnos rumbo a la felicidad terrenal o celestial, sino hacia
un mundo disoluto aquí en la Tierra o en el infierno astral.
Simplemente creo que la familia, la tradición y la propiedad,
al igual que otras producciones humanas, como por ejemplo la
educación, están tomadas por el tiempo y por ello no sólo están
siempre fuera de foco, sino que taJnbién se presentan en so-
·
ciedad según el último grito de la moda.
205
 En suma: ¡ni evolución, ni degradación en la serie de los
tiempos! Tan sólo se trata de creaciones o figuras históricas
de vida que siempre dicen algo acerca de la forma en que nos
soñamos a nosotros mismos como siempre otros y, por lo
tanto, también del modo en que soñamos la «relación» de
constante amodio -ha'inamorationJ con esos seres pequeños
llamados niños, productos de ese malentendido que habita
la vida sexual llamada adulta y que insiste con que hagamos
todo tipo de familias?
Por otro lado, esto no quiere decir que todo termine siendo
siempre lo mismo. Si hay algo que parece caracterizar a los
tiempos actuales, no creo que sea -como podría pensarse- el
hecho de que la cantidad de maltratos, entre otras malda­
des de la vida social, haya aumentado o disminuido con
relación al pasado. Semejante contabilidad que esgrimen
los partidarios de la línea evolutiva, ya sea ascendente, ya
sea descendente, es imposible desde el punto de vista
fáctico. Lo que debería llamar nuestra atención es el
hecho de que se insista tanto en ella. A propósito, es
tirando del hilo de ella misma como podremos llegar a la
marca de nuestro tiempo. Precisamente, creo que hoy
nuestro espíritu se reconforta con facilidad por conside­
rarse «esclarecido» en cuanto al tema de la «infancia» y
por ser capaz de promulgar leyes que garanticen, por
ejemplo, incluso el derecho de los niños a los juegos. Es
ese conformismo espiritual, aun cuando a veces se mani-
2 Lacan reúne los términos hai:n y énamoration: odio y amor.
3 Tomo cierta distancia de la tesis actualmente en boga, incluso en el
campo psicoanalítico, sobre las ,,nuevas subjetividades» o la •mueva
economía psíquica•}. No sé bien en qué sentido se debe entender la
mentada «nO\redad•>. Por otro lado,y eso sí creo que es decisivo,la idea de
novedad es rápidamente absorbida en la fantasía acerca de la linealidad
histórica en última instancia siempre de cuño teleológico. Sin embargo,
O:
si ccesta os siempre solos y en la misma)•, entonces, nuestro compromiso
en la vicla en la polis junto a los niños permanece inalterado.
206
fieste bajo la forma de la indignación frente al mínimo
peligro, lo que llama mi atención.
¿Hasta qué punto -tranquilos de espíritu- rechazamos la
posibilidad de que el infanticidio esté aún presente entre
nosotros? Los niños de hoy no mueren asfixiados por causa
de un «descuido", como podía sucederles a los bebés premo­
dernos en el lecho parental, pero ello no impide que las
páginas policiales de los diarios no nos informen acerca de
un sinnúmero de viejas y nuevas maneras de matarlos.
Me refiero a un infanticidio al que tal vez se pueda califi­
car de simbólico.
En la actualidad, el mundo de los viejos peca por cierta
omisión en relación con los pequeños ahora «largados» espi­
ritualmente. Y esa omisión va más allá de las apariencias
en sentido contrario. No olvidemos que a menudo el niño
termina siendo «largado», olvidado, incluso por la propia
máquina burocrática y judicial que proclama proteger los
derechos «de El-Niño».
La profusión de controles por parte de los agentes es­
pecializados en la protección de la infancia y de la familia
no son más. que iniciativas disciplinarias de aquello que
Laurence Gavarini y Fran�oise Petitot -en La fabrique de
l'enfant maltraité: Un nouueau regard sur l'enfant et la
famille (1998)- llamaron la «policía de los fantasmas».
La insistencia actual en la bondad democrática y en el
amor de los adultos, promotora de un sinnúmero de dere­
chos de El-Niño, lejos de ser indicativa del reconocimiento
de la necesaria implicación adulta en la vida en la polis con
estos seres pequeños que llegan al mundo después de noso­
tros, creo que indica, por el contrario, nuestra negativa a
mantener abierto el interrogante que siempre se instala:
¿Cómo llegar a estar seguros de algo y hablar de eso con un
niño?
Este interrogante es la otra cara de la imposibilidad de
207
 establecer una proporción entre pequeños y viejos, es decir, 2
una proporción entre las generaciones. No se quiere saber LA INFANCIA ES UNO DE LOS NOMBRES
nada con respecto a esa imposibilidad. Sin embargo, hoy, DE NUESTRA EXTRANJERIDAD
nuestra negativa a saber algo acerca de la diferencia entre
las generaciones se da de una manera un tanto cínica, pues
aparece camuflada por la exacerbada preocupación por la
igualdad de géneros y por divagaciones psicopedagógicas.
Al negarnos a dar testimonio· de la falta de proporción
entre los sexos y las generaciones que habitan el campo del
lenguaje y de la palabra, no podemos menos que -en las
palabras de Freud- educar a los niños como sí los estuvié­
semos enviando a una expedición polar, vestidos con ropa
de verano y equipados con mapas de los lagos italianos. Que, Cierta vez, en 2003, cuando estaba dictando un seminario
entonces, en la educación el tiro salga por la culata es algo en la. Universidad de Brasilia,' alguien comentó que le
que no debería espantarnos. había formulado la siguiente pregunta a un niño: «¿Qué es
la infancia?». El niño, de unos diez años, respondió: «La
infancia es aquello de lo que hablan los adultos cuando
recuerdan· que fueron niños». En 2004, en la Universidad
1¡
Nacional del Comahue,' a las puertas de la Patagonia
¡\" argentina, una de las personas que asistía al curso de
il
¡¡ posgrado que yo dictaba relató que, al no resistirse a hacer
¡¡
la misma pregunta que yo había comentado la víspera, obtu­
]j
1! vo la siguiente respuesta de su hija, de aproximadamente ocho

\1
1'
años: «Ésa no es una pregunta que se le haga a un niñon.
Considero que ambos episodios son ilustrativos. Las
'i' respuestas de los niños permiten destacar, entre otros, los
1 . siguientes elementos:

1 4 Fui invitado por Ines Maria Marques Zanforlim Pires de Almeida,

profesora de la Facultad de Educación de la Uulversidad de Brasilia, a
quien agradezco en esta oportunidad.
5 En un curso organizado en la ciudad de Viedma, en la Argentina, por

la Escuela de Psicopedagogía, de la Universidad Nacional del Comahue,

que dirigía en aquella época la profesora Sandra Bertoldi, a quien doy mi
agradecimiento. Agradezco también a la profesora Soledad Vercelino
haber posibilitado la lectura del libro Atardeceres de Noé Jitrik.

208 209
 • Los niños niegan poseer aquello que, según suponen los
adultos, tienen: el «saber sobre» la infancia.
• Los niños señalan, al contrario de lo que se imagina, que
son los adultos los que poseen ese saber. Mientras que el
primer niño afirma que es al adulto el que hacer existir a la
infancia en su habla y, por lo tanto, posee un saber acerca de
ella, la segunda niña califica a la pregunta como inadecua­
da para los menores, aludiendo a la posibilidad de caracte­
ri-zarla como una pregunta que única y exclusivamente
debería ser hecha a los adultos.
• La infancia es del orden de un relato adulto, de acuerdo
con lo que señala el primer niño.
• La pregunta adulta presupone la existencia de un nexo
connatural entre «Ser niño» y la infancia.
Se ha tornado un hábito intelectual hacer referencia a la
polémica abierta por el ya clásico trabajo de Philippe Aries
sobre el surgimiento del «sentimiento de infancia».6 Si la
infancia es una invención social, con fecha de aparición más
o menos precisa, se entiende que entre los niños y la infancia
no haya una relación natural y dada para siempre. Por otro
lado, otras investigaciones se han dirigido a recordar esa
falta de connaturalidad, pero no para señalar la «inven­
ción» de la infancia sino, por el contrario, su posible desapa­
rición. Es lo que sentencia, por ejemplo, el norteamericano
Neil Postman,7 debido a la utilización masiva de los medios
elec-trónicos de comurucación como el telégrafo, primero, Y
la televisión, un tiempo después, que habrían desplazado el
lugar de la escritura y sus secretos en nuestras V1"das. 8
Son numerosas las tesis acerca del origen y de los factores
responsables tanto por el surgimiento como por la desapa-
6 L'enfant et la vie familia/e sous l'Ancien Regime (1973).
'The disappearance of childhood (1982).
' Más adelante retomo esta cuestión.
210
rición del sentimiento de infancia o directamente áe la
infancia, a veces calificada como moderna, a veces como
simple infancia.
1 Ahora bien, si vuelvo a recordar en esta oportunidad ese
debate histórico y sociológico -que da cuenta de la his­
toricidad de las formas subjetivas- es para señalar la falta
de connaturalidad entre lo que se entiende por infancia -sea
ésta lo que fuere- y, por otro lado, los niños. Más aun, lo hago
con el fin de considerar que él enmascara el hecho de que
ningún niño posee una infancia, pues, paradójicamente,
sólo un adulto «puede>> tener una infancia, en tanto que
infancia perdida.
La infancia no es un mal necesario, ni una condición
próxima a lo &nimal, ni un simple pecado, ni menos aun una
fuente de errores, como sostiene la tradición inaugurada
por Platón, recuperada por San Agustín y remozada por
Descartes. Tampoco es un precipitado de sinceridades o de
bondades naturales. Precisamente, no se trata de invertir
una vez más el platonismo en la senda que ya había abierto
Jean-Jacques Rousseau. Se trata, sí, de pensar la infancia
más allá del registro habitual de edad natural de la vida o
de humanidad preformada, pasible de padecer repre-senta­
ciones sociales diversas, según la época y la geografía, ya
sea para ser preservada, ya sea para superarla.
El psicoanálisis subvierte, y tal vez sólo él lo permita, el
paradigma inherente a las clásicas psicologias del desarrollo,
que reducen el devenir infantil al progreso más o menos
ineluctable de un saber natural.
La materia prima para la producción de la infancia es el
infans: cría sapiens, privada de habla y tanto humanamen­
te indeterminada como imposibilitada de ser animal. En
suma, infans es el nombre de una indeterminación biológica
muda.
El hecho de que no hemos sido siempre hablantes, de que
211
 hemos atravesado la condición de infans, hace de la infancia
una experiencia singular, propia de la cría sapiens y ajena
a las máquinas y a los animales. La cría sapiens es lanzada
al lenguaje, pero aun así tiene que ser capturada por él,
tiene que ser sujetada. Pero la captura no es total, y eso en
dos sentidos. Por un lado, el lenguaje es capaz de armar
circuitos neuronales, pero no trasmuta la naturaleza orgá­
nica de la célula en la «materialidad sutil» del lenguaje -al
decir de Lacan-; por otro lado, se instala una diferencia en
el seno del lenguaje, bajo la forma de quiasmo, entre lengua
y habla.
Sobre la indeterminación del infans la educación insti­
tuye un tiempo de infancia como una especie de cuaren-tena
más o menos prolongada, a veces en bloque, a veces según
proporciones diversas, de acuerdo con la historia, la geogra­
fía, la clase social, etc. del mundo adulto del trabajo, de la
· política y del sexo.
La demanda educativa produce una infancia trifásica: 1)
la infancia como tiempo de espera; 2) la infancia como un
conjunto de operaciones lingüísticas o realidad psíquica;
3) lo real de la infancia o suplemento infantil que, escin­
diendo la realidad psíquica producida, abre el conjunto de
operaciones a la sobredeterminación. Ese resto infantil no
cesa de no inscribirse y, por lo tanto, relanza sobre sí mismo
el proceso instituyente de una infancia singular en una
historia.
La infancia no es una sustancia psíquica prelingüística.
Es -para retomar la tesis de Giorgio Agamben ( 1978)- la
propia experiencia de la trascendencia del lenguaje.
Ningún niño puede tener una infancia, como solemos
decir a la ligera. Paradójicamente, sólo se puede «tener» una
infancia como perdida en el apres coup del agotamiento del
tiempo de infancia . La infancia, en ese sentido, es efecto de
la expropiación que opera el lenguaje mediante la produc-
212
ción sobre la cría sapiens de un sujeto como rea-lidad
asintótica9 o efecto de un cálculo diferencial en el discurso.10
· La infancia es objeto de inflexiones múltiples e histó­
ricas. El hecho de que tratemos todas las infancias produ­
cidas como si fuesen La infancia en singular es prueba del
carácter universal y natural soñado para la infancia mo­
derna. Tal vez sea por eso que toda diferencia es con­
siderada ya sea como invención de La Infancia, ya sea como
su desaparición.
***
Un niño está en brazos de su madre y, aunque no sea el inicio
absoluto de casi nada, pues la historia ya estaba en curso,
allí se instala la posibilidad de una diferencia entre un
antes y un después. Ahora, esa señora junto a un señor,
también de turno, se enfrentan con el hecho de aceptar, o no,
ser los padres de ese pequeño que llega al mundo siempre
más o menos extranjero con relación a aquellos que lo
habitan desde hace tiempo. Los bebés duermen de día, son
más sociables por las noches, lloran por cosas que los gran­
des no entienden, hacen todo tipo de muecas, hablan una
lengua que no parece fácil de entender, entre otras cosas
medio raras para una vida adulta cotidiana y familiar.
Que un niño sea recibido en el seno familiar como si fuese
un extranjero no es equivalente a que lo sea como si fuese un
extraterrestre o un salvaje.
Freud (1919) afirmaba que la extranjeridad puede ser
inquietante al implicar el inesperado retorno de algo que
alguna vez fue familiar.
9 Asíntota: tangente a una curva en un punto infinito.
Recordemos aquí el razonamiento lacaniano en torno de la raíz
to
cuadrada menos uno, en el Seminario sobre La identificación, en el año
académico 1961-1962.
·
213
 La llegada del recién nacido a un mundo adulto, que ya se
ha hecho familiar, se reviste de una inquietante extranje­
ridad, pues da cabida al retorno inesperado de la condición
infantil, a la que supuestamente han superado los adultos
de turno. El niño puede ser acogido como testimonio de la
castración del mundo adulto -de la castración del Otro- y,
de ese modo, se abre la posibilidad de instalar un proceso de
familiari:�ación del recién llegado. Pero el nacimiento del
niño puede, a contramano de lafamilimidad, dar lugar a las
figuras disjuntas de la extraterritorialidad y la salvajería.
En éstas, el carácter inquietante de la extranjeridad infan­
til se desliza hasta convertirse en una extrañeza imposible
de reconocer o metaforizar.
Entre el individuo considerado como un salvaje Y aquel
que se tiene por civilizado se busca mantener una buena
distancia. Si se lo considera un buen-salvaje, entonces se
querrá estudiarlo de manera minuciosa y científica para,
de ese modo, conocer la exacta medida de la diferencia que
hay entre ambos y, así, borrar el extraño misterio que anima
a uno y angustia al otro. Recordemos la trampa pedagógica
que constituyó la educación de Víctor de Aveyron.
Abara bien, cuando se trata de un mal-salvaje, el civiliza­
do intentará librarse de la temeraria extrañeza organizan­
do una campaña de exterminio. Recordemos, entre otros, el
exterminio de los indios en la «conquista del desierto» en la
Argentina y en el oeste de los Estados Unidos, o de los serta­
nejas de Canudos en el Brasil.
En contrapartida, no queremos saber nada acerca del
extraterrestre, sólo queremos mantenerlo a una distancia
perfecta que, al mismo tiempo, nos permita adorarlo, soñar­
lo y huir de él en caso de que se le acuna acercarse un poco
más a nosotros. Recordemos la famosa serie norteamerica­
na «Los invasores», que se exhibió en la Argentina en la
década de 1970.
214
En suma, tanto el salvaje como el extraterrestre son tra­
tados de un modo diferente que a un extranjero, pues se supone
-Con mayor o menor simpatía, dependiendo de los humores­
que éste tiene cosas de Otro Mundo para contamos.
Los padres le hablan a su bebé con la expectativa de que
aprehenda la lengua (materna) y, de ese modo, pueda contar
sobre esas cosas de Otro Mundo, llegando así los tres a ser
menos extranjeros entre sí y, por lo tanto, más familiares.
Como ya he señalado, una madre supone que el pequeño
recién llegado al mundo tiene su misma iniciativa comuni­
cativa, así como su misma inteligencia para el diálogo;11 el
padre de la criatura también comparte -por medio de la
identificación- esa doble suposición.
¿Qué es lo que los padres esperan saber de la boca del
niño? Como se suele decir, los niños, los borrachos y los locos
siempre dicen la verdad. ¿Pero de qué verdad se trata?
Porque no se trata de aquella que se transmite a través de
enunciados científicos...
Pues bien, los padres esperan que el niño diga aquello que
a ellos los inquieta extranjeramente. Y lo que inquieta al
adulto no es más que el hecho de haber sido alguna vez niño
y, por lo tanto, de no haber sido el niño de los sueños de sus
11
La llamada fobia a los e:ttranjeros indica que los anfitriones saben que
los recién llegados poseen, en última instancia, todo para llegar ser familia­
res. Nada querernos saber con respecto a esa tenue diferencia entre los
núembros de una familia (nacional)-familiares, pe1·o no clones-. La solución
que no pocas veces se encuentra es, precisamente, mantenerlos �<bien extran­
jeros.. , como en el primer día que llegaron, para así poder <<comprobar" que
ni siquiera pueden llegar a parecerse a.uno de•mosotros mismosn. Creo que la
misma operación de exclusión recae sobre los pobres y los niños que pasan
su vida en las calles del Brasil. Ocupan en el imagin21-io el lugar de resto de
toda operación de familiarización, que dejó vacante la esclavitud de la época
imperial. La división del sistema escolar en el Brasil entre sistema privado
y sistema público de enseñanza tiene como único objetivo sellar la distinción
no familiarizable entre unos y otros. La creciente p1-ivatización de la escuela
argentina apunta a lo núsmo, a contrapelo de la ley 1420.
215

propios padres, pues si lo hubiese sido, obviamente, el
adulto no estaría allí -como también se dice- para contar
esa historia. Ese otro que no (se) fue es objeto de
vez primerizos, como se dice, el pequeño es extranjero .por
traer consigo el peso de la castración.
Los padres que lo reciben esperan saber de eso que el niño
represión ·

recuerda, así como no quieren saber nada de aquello que

· y de retorno y, así, se vuelve nuestro extraño-familiar. Es lo
reconocen como extrañamente familiar. Del estilo de la re­
infantil que nos habita, para siempre.
Ese otro esperado que no fuimos se fue para retornar con presión del deseo incestuoso en cuestión dependerá la eco­
nomía del amor adulto porque, precisamente, cuando él no
el nuevo bebé, a pesar de que éste eventualmente llegue,
opera, el niño pasa a encarnar el objeto del deseo incestuoso
como dice el refrán, con un pan bajo el brazo. Ese otro repri­
mido es el perverso polimorfo del que Freud habló, entrega­
o, si se prefiere, se convierte en el objeto de la pasión del
do a las fantasías o teorías sexuales infantiles que, al no niño, como señala Laurence Gavarini (2001).
Por consiguiente, la llegada de un pequeño ser implica
querer saber nada acerca de la castración, realizan un deseo
siempre una reacomodación del mundo de sus padres, pues
incestuoso. Todo niño conquista su llamado desarrollo toman­
·do distancia de ese otro compañero de ruta, apelando12 por un
instala una diferencia extranjero/familiar que, hecha ten­
sión temporal, causa el <<devenir adulto».
padre que, por el hecho mismo de operar la castración, es tanto
Todo adulto, cuando se dirige a un niño, le demanda que
amado .como objeto de un parricidio fantasmado.'3
deje atrás la condición extranjera de infans, ser privado de
El deseo sexual e infantil retorna y encarna en el bebé
palabra. No hay vestigios históricos de que las culturas no
de la generación siguiente. Sin ese deseo no habría amor
hayan colocado a los niños en una cierta cuarentena del
por el recién llegado en el sentido de que es la materia
mundo adulto del sexo, de la política y del trabajo y, por lo
prima re-primida de la cual está hecho el amor adulto. El
tanto, de que los adultos no hayan simbolizado para sí
bebé es erogenizado por ese deseo incestuoso reprimido/
mismos y también para los niños la diferencia real o la falta
retornado en el seno del Otro materno. La producción de
un sujeto del deseo entraña la represión de esa misma de proporción entre las generaciones.
Mientras da tiempo al tiempo, el adulto educa a un niño
seducción primera. Para ello, es convocado un padre,
apostando en el despliegue de la diferencia puesta en el
pero también recae sobre él, a medida que asoma como el
origen, como acabamos de mostrar, por la simple llegada de
agente del deseo producido, el poder vacante de la seduc­
ción que, a su vez, motiva el parricidio, el sentimiento de
un infans. Esa apertura, ese juego de cintura para la dis­
culpabilidad y la deuda sim-bólica con la generación ponibilidad metafórica de un viejo produce un tiempo que
ha de ser donado como tiempo de espera al pequeño-ser
anterior.
Como vemos, todo niño que llega al mundo lo hace trayen­ recién llegado.
El niño, tomado por este dispositivo temporal, siempre
do un sobrepeso. Además de todo el anecdotario de los
pierde el punto de vista del adulto, es decir, el deseo en
desencuen tras entre un bebé recién llegado y sus padres, tal
cuestión en la demanda educativa. Por esa razón, pasa a
12 También se puede decir que el niño fantasea a un padre respecto del
suponer que hay en el adulto un <<saber hacer con la vida",
cual debe lidiar con sus apelaciones. un savoir vivre. Más aun, desea ese supuesto saber y, de ese
13 Cf. el capítulo «Hacerse niño(a)...

217
216
modo, a veces de mentira 14 y otras no tanto, reclama entrar
en un mundo que siempre ya es viejo para él. Es por eso
mismo, además, que los seres pequeños están siempre inte­
resados en participar del mundo adulto.15 Por el contrario,
si éste no fuera recorrido de una u otra manera por el deseo,
a los niños no les interesaría explorarlo.16
No obstante, cuando por fin le llega el turno, el niño de antes
-ahora grande- se enfrenta con el hecho de que el punto de
vista atribuido a los adultos en la amora de la vida no era tan
sabio como suponía y que el tiempo de espera, que la cuarente­
na educativa fab1icó, era simplemente para ser vivido, experi­
men-tado más allá de cualquier virtuosismo pedagógico.
La introducción de un bebé en una historia en curso ins­
taura una tensión en el campo del discurso entre el lado de
allá, el del infans, y el lado de acá, el del viejo. Ambos
términos no son puntos de una línea genético-evolutiva
rumbo a una razón más o menos iluminada, sino que son
posiciones en el discurso en relación con el deseo, con la
palabra Otra, con la enunciación, testimonio de la castra­
ción en el Otro.
Ser adulto es, paradójicamente, no Ser. «Está adulto»17
I-1 Los niños siempre jugaron, juegany jugarán sin necesidad de que los
autorice ninguna declaración positiva. Los niños inventan!crean ingenio­
samente para inventar un juego,incluso cuando los adultos les prohl.Den
hacerlo Hn ciertas circunstancias. El juego, como cualquier otra produc­
ción infantil, posiciona al niño en relación con el fantasma adulto. Si el
niño no juega es porque, en efecto, no puede psíquicamente hacerlo y de
esa posición, lamentableménte, ninguna declaración de principios y
derechos lo removerá.
t>l Cuando juegan, los niños fantasean con que son bomberos, médicos,
mamá,papá, etc. Por otro lado, los niños corren tras todas esas cosas de
la vida cotidiana que usamos e insistimos en dejar fuera de su alcance.
" La llamada apatía de niños y jóvenes es el retorno en lo real del
anonimato del deseo adulto.
14 Una cosa es <testar.. en una posición y otra diferente es «ser��. Tanto
en portugués como en español es posible hacer la diferencia entre •<ser•• y
•<estar», no así en la lengua francesa.
218
aquel que no puede no lanzarse a la imposibilidad de hablar
en su propio nombre, es decir, en el nombre im/propio1s del
deseo que lo habita y hace falta. Esa posición implica que
tanto el niño que fue para los otros, como aquel que no fue,
pero era esperado, sean objeto de represión psíquica. El su­
jeto no sabe sobre ese ser para Otro y, por lo tanto, nunca
llega a ser el adulto desanollado, no dividido y normal que
anhelan las psicologías y las psicotécnicas de autoayuda. El
llamado adulto es simplemente un ser viejo infantil.
Para que un viejo advenga en el lugar de un pequeño ser
es necesario, por lo tanto, que aquel otro, que ya está allí
viejo, tome como metáfora el inevitable desencuentro con
ese pequeño ser en el mundo. Cuando el infans deja de serlo,
pues ahora habla como una persona vieja, la infancia pasa
a existir como perdida, haciéndose presencia de una ausen­
cia en un mundo que es en sí siempre viejo.
De ese modo, una infancia sólo existe en cuanto perdida,
desconocida, reprimida, motivo por el cual no deja de no
esc1ibirse, de no inscribirse, de insistir, pulsar, en «noso­
tros». Ella insiste como diferencia temporal -enigma- ha­
ciéndonos extraños al presente, extranjeros en relación con
«nosotros mismos».
Cuando un ser viejo se encuentra con un niño, se mira en
él como si fuese un espejo. Lo mira a los ojos, y así pretende
que de la profundidad de esa mirada retorne la propia
imagen al revés, es decir, espera verse no sujeto a la castra­
ción, espera retroceder en el tiempo para gozar -hasta la
última gota- aquello que restó de la infancia «perdida": lo
16 Impropio corno no pti.vativo, pero también como algo no apropiado
para el consumo porque está turbio. Sobre elllamado nombrepropio recae
una especie de copropiedad: más de uno hemos recibido un «mismo"
nombre y, por lo tanto, no es tan privativo como se piensa. Por otro lado,
el nombre que recibimos está sucio,está embebido por el deseo en cuestión
en el acto mismo de la nonlinación. Dar un nombre a alguien no deja de
ser el ejercicio de una violencia simbólica.
219
infantil. Precisamente, el adulto invierte narcisísticamen­
te en el niño con la esperanza, siempre vana, de agotar ese
infantil que no deja de no retornar para, finalmente, saber
todo sobre «SU» infancia y, de ese modo, ser un adulto de
«verdad verdadera» -como dicen los niños-, y no simple­
mente una persona grande y vieja.
El saber-no-sabido depositado en la cuenta del niño hace de
él un extranjero de quien queremos escuchar sus historias
de otro mundo. Sólo que eso es de hecho imposible, pues
pretendemos que nos cuente acerca de ese extranjero que
habita en nosotros mismos.
De eso19 sólo podemos saber en parte y en la medida en
que, por un lado, los niños, permaneciendo siempre un poco
extraños, nos devuelvan en la vida el hecho de ser siempre
extranjeros a nosotros mismos y, por otro, que demos acogi­
da a eso. No obstante, el malentendido entre las generacio­
nes derivado de la falta de proporción no impide el famoso
diálogo. Por el contrario, lo alimenta, en cuanto vuelve
posible el acontecimiento, la experiencia, de una educación.
Hl
La grafía remite a la referencia al inconsciente.
220
3
EXTRAÑOS NIÑOS
EXTRAÑOS
Educar es transmitir marcas simbólicas20 que le posibiliten
al pequeño sujeto gozar de un lugar de enunciación en el
campo de la palabra y del lenguaje, a partir del cual pueda
lanzarse a las empresas imposibles del deseo. El despliegue
de una educación, de una filiación simbólica de humani­
zación y familiari.zación presupone que el adulto reciba al niño
como si fuese un extranjero, pasible de volverse más o menos
familiar, pero nunca totalmente familiar o idéntico: un clon.21
Una educación es de hecho posible más allá de su propia
imposibilidad,"también en germen en los sueños de los gran­
des. Todos nosotros, los pequeños de antes, entramos en la
travesía a medida que invertimos la demanda educativa,
20
Esta formulación mia se ha vuelto casi clásica y ha sido retomada
por varios colegas en diferentes países. Sin embargo, últimamente me he
aventurado a pensar que no hay, de hecho, transmisión corriente de
marcas. Educar es mostrar una parte de las marcas renacidas en aquel
que está en la posición de educador, como efecto de respuesta a la
convocatoria recibida de la generación anterior a adquirir una herencia
en· vías de transmisión. Pronto desarrollaré este nuevo planteo en otro
ensayo. Por el lnomento, el lector puede volver al capítulo ¿Por qué los
salvajes no hablan? y reton1ar el razonamiento sobre la transmisión del
lenguaje.
21 Recuérdese que los clones o replicantes del cine no tienen familia, es
decir, no son extrañamente familiares entre sí.
221
cavando cada uno de nosotros un lugar para sí en el sueño
de los otros.
Freud solía llamar la atención hacia la imposibilidad que
habita el campo de la educación, del psicoanálisis y de la
política. Decía que se trataba de profesiones en que los re­
sultados siempre estarán más allá o más acá ele lo esperado;
de lo soñado. Se trata de formas simbólicas ele lazo social
marcadas a fuego por un resto, una diferencia, la que recrea
una y otra vez la extrañeza entre los personajes.
Los niños logran usufructuar de una educación, a pesar
de la :imposibilidad de la Educación, en la precisa medida de
la infantil y extranjera extrañeza que guarden para sí, aun
cuando se hayan vuelto más o menos familiares a otros, en
un mundo siempre viejo, donde todo lo que es familiar es un
poco extraJ.1o y todo lo que es extranjero nos es también algo
familiar.
Pero a veces, y de eso estamos seguros, una educación
no puede avanzar en su despliegue y entra en un impasse
sin salida cuando el niño comienza a tener dificultades o
a entrar en dificultades en el proceso de filiación simbó­
lica o familiarización. No casualmente, en ese momento,
deja de dirigirse a los otros -al Otro- como un «niño con
nombre y apellido» y comienza a vagar con una etiqueta
colgada en la que se anotan todas «sus necesidades» más
o menos especiales o gustos e intereses dignos de otro
planeta. Corre, entonces, el riesgo de quedar a merced de
la corriente, sin rumbo alguno, sin poética ni gracia. En
suma, corre el riesgo de quedar al margen, o lanzado a la
deriva.
Una educación se vuelve de difícil acontecimiento -re­
petimos- cuando al adulto le resulta imposible desplegar el
(des)encuentro con un niño, esto, el retorno de lo infantil.
Esa imposibilidad adulta puede dar lugar a diversas supo­
siciones de excepcionalidad infantil. De esa manera, los
222
seres pequeños quedan a merced de la falta de oportunidad
de ser diferentes de la manera en que se supone y desea que
sean. La suposición de la excepcionalidad lanza a1 niño
hacia afuera del lazo social -donde lo familiar y lo extran­
jero son lados de una misma cinta de Moebius- y así pasa a
encarnar a El-Niíio fantasmado.
La educación de un salvaje y la de un extraterrestre son,
a priori, hechos de difícil acontecimiento. Se trata de con­
tradicciones en sus propios términos. Una educación sólo
puede· ocurrir si en el (des)encuentro con un niño, los adul­
tos se permiten enfrentarse con el retorno de la (im)propia
extrañeza infantil de sí mismos, que tiene sus raíces en la
falta de proporción o diferencia sexual, como hemos visto
con anterioridad. Tanto el salvaje como el extraterrestre
son figuraciones de la imposibilidad de dar acogida al
retorno de la diferencia. Ambos son el revés de la supuesta
mismidad del «nosotros mismos». Ni uno ni el otro pueden
habitar el mismo mundo del sujeto que se engaña con ser
idéntico a sí mismo .
La sutil agudeza de Fran¡:oise Dolto ya nos había llamado
la atención hacia el hecho de que las expresiones «hablar del
niño" y «hablar con un niño» no son equivalentes. El hablar
de las necesidades y los intereses del niño es un habla de
especialista.
Los especialistas creen saber, gracias a sus elucubracio­
nes científicas de ocasión, acerca de las necesidades y los
intereses «del niño» o de un niño genérico. En nombre de ese
saber genérico, hablan de El-Niño a otros, al Otro. Cuando
le dirigen la palabra a un niño, inevitablemente lo hacen en
nombre de ese saber sin nombre propio, el saber de El-Niño.
Por lo tanto, los especialistas no hablan con un niño singu­
lar con nombre y apellido. El «hablar con un niño» está en
función del reconocimiento, por parte del viejo, del propio
compromiso subjetivo en una educación, es decir, de cómo es
223
perlaborado22 aquel extranjero al «SÍ mismo adulto» que el
(des)encuentro con el pequeño ser realimenta.
La supuesta extranjeridad del bebé -digamos- es la otra
cara de una posible educación. La familiaridad buscada y
producida deriva de una extranjeridad que reclama para sí
una educación como complemento, en última instancia,
siempre imposible. Los tres términos -extranjero, educa­
ción y familia- mantienen entre sí una relación borromea­
na, de modo que la lógica educativa -su amarre- es siempre
del orden de lo suplementario. Pero salvajería, educación y
familia son registros que nunca se entrecruzan. Por su
parte, la extraterritorialidad tampoco forma un nudo bo­
rromeo con familia y educación. Del extraterrestre espe­
ramos poder escapar, es decir, m�tener siempre una dis­
tancia a prueba de todo contacto. El llega a confundirse con
el mal salvaje. Mientras que el buen salvaje es mantenido
vivo para observarlo de manera científica, el mal salvaje
debe ser eliminado en lo real. Y el extraterrestre, por
definición, no puede ser eliminado. Tal vez lo que lo
defina sea, precisamente, la preservación de una distan­
cia de otro mundo que, al mismo tiempo nos permite
adorarlo en su superioridad o inferioridad, mantenién­
donos a salvo de su radical in/familiaridad.23
La educación para un sujeto implica dirigirle la palabra
a un niño, hablar con él. En la educación, las palabras va­
cías entran por un oído y salen por el otro, como se suele
decir ' sin hacer diferencia
-
o dejar marca alguna. La que
cuenta es la palabra con posibilidad de encontrar su propia
22 Vocablo freudiano específico. Cf. Laplanche y Pontalis, 1977: 284.
23 ¿En qué medida no pocas iniciativas de educación a distancia, a
través de teleconferencias, no están tomadas por esa lógica? El receptor
de la emisión infe11or v radicalmente in-familiar, está a una distancia
� �
a prueba de c alquier c ntacto disruptivo de la palabra. En efecto, tanto
el receptor como el emisor quedan «blindados» ante la palabra Y su
maestría.
224
plenitud, es decir, de desplazarse y condensarse en otras
de modo de instalar en el horizonte la pregunta: ¿Qué m �
quiere ése que me habla de ese modo? Esa pregunta sin
respuesta conclusiva es indicativa del deseo en cuestión en
el acto educativo, un acto de habla en el interior del campo
de la palabra y del lenguaje capaz de enlazar un devenir
adulto sin fin.
***
La tesis de que los niños de hoy son diferentes, más inte­
ligentes, más rápidos que lo que fuimos nosotros en su
momento, no es nueva. Es curioso constatar cómo, a lo largo
de la historia, los viejos de turno siempre atribuyeron los
mismos atributos a los pequeños recién llegados. No nece­
sitamos ir muy lejos, pues basta con preguntarles a nues­
tros padres y abuelos para comprobar que cada uno de ellos
le atribuyó lo mismo a la joven generación.
El pequeño-ser no puede menos que aparecer marcado
por la diferencia. De un modo o de otro, siempre aparece
diferente a como los viejos se ven a sí mismos. Un niño de hoy
es tan diferente de nosotros como también lo fuimos noso­
tros -y lo seguimos siendo- de nuestros padres. La solida­
ridad moebiana entre lo extranjero y lo familiar se renueva
una y otra vez, a no ser -por cierto- que cortemos la cinta.
Que hoy se insista tanto en la supuesta diferencia de los
niños es algo llamativo. Esa insistencia los hace «tan... pero
.
tan diferentes» y, de ese modo, indica un deslizamiento en
cómo el adulto le dirige la palabra a un niño. La «gran... pero
tan gran diferencia de hoy» no hace del niño un extranjero
en vías de familiarización, sino que hace de él un salvaje o
un extraterrestre. Y, en efecto, no pocos adultos se valen de
esos términos para referirse a los niños.
Si los niños nos parecen salvajes y extraterrestres, enton-
225
 �
ces, hay algo que no está funcionand� bien. Una iferencia
sólo puede dar lugar a más de lo nnsmo, es de�I� , a otra
diferencia que renueva la dialéctica extraño-familiar. Aho­
ra bien, los pequeños detalles de la vida cotidiaJ?-a actual en
.
compañía de los niños no logran reciclar la diferencia, el
resto infantil que la llegada de un ser pequeño reproduce y,
de ese modo, la figura del extranjero dispuesto a transfo�­
marse en un familiar más acaba por ceder el lugar al salvaJe
o al extraterrestre.
Me parece que hoy no amamos � odiamo� a nuestros
niños ni más ni menos que en otras epocas. 8Implemen e, � celebrados, si no combatidos. Se trata de figuras fuera del
ellos, como siempre, son objetos condensadores de amodw.
Los odiamos porque dicen la verdad acerca de la . falta e �
proporción sexual y de la transitoried�d de la eXIsten�I-a.
-
Los amamos porque la vida en compania de ellos tamb1en
nos ofrece más de una coartada para insistir en que nada
queremos saber acerca de esas verdades.
No obstante si insist imos en declarar tanto nuestro
amor es porqu la amalgama amodio nos resulta intolera­
� extraterritorialidad. Por ello, si los niños quedan al mar­
ble. Cortando la cinta de Moebius, separamos uno de otro
y así fabricamos una de las versiones de El-Niño objeto de
(com)pasión.
. .
�
El amor-puro da lugar al niño genénco, especie e bue�-
�
salvaje o de niño-muerto desprovi� to �e odo lo :ruantll,
como aquel del que habla el tecnocienüficismo � sicope a­�
gógico, siempre en riesgo de llegar a perder su moce_nc1a.
Ese mismo extremo de la pasión tiene en la pedofiha su
versión no inhibida: e(adulto aétúa el deseo sexual e infan­
til que ha de ser reprimido y, así, ma�da al c�� rno la
diferencia entre las generaciones, la propia expres10n de la
interdicción del incesto.
Por su parte, el odio-puro insufla el oscuro reverso de la
versión de El-Niño dando lugar a las figuras del mal sal­
�·T
vaje y del extrate estre, cultivadas por elucubraciones
226
pedagógicas y culturales de sesgo apocalíptico, condenadas
de antemano a todo tipo de fracaso escolar, pero también
lanzadas hasta el mismo exterminio.
Las figuras del niño salvaje y del niño de otro mundo, aun
cuando no sean privativas de los tiempos contemporáneos,
pueblan el imaginario actual. Constituyen el retorno en lo
real de la extranjeridad y, por lo tanto, son indicio de una
falla en la metáfora educativa que debería desplegar la
diferencia entre las generaciones. No se trata de nuevas
subjetividades infantiles o de nuevos niños que han de ser
tiempo discursivo; tal vez, por eso mismo, esos niños quedan
literalmente lanzados a la calle. Ni el salvaje, ni el extra­
terrestre pueden llegar a tener una infancia en cuanto
perdida; es decir, nunca llegan a ser viejos en una polis.
Pretender adaptar la educación a los niños «tan diferen­
tes de hoy» es un mal presagio. No hay educación posible si
el pequeño-ser está marcado a fuego por la salvajería o la
gen, es porque simplemente los dejamos de lado cuando
renun-ciamos al acto de educar. Los dejamos de lado para no
saber nada dé ellos, de eso «mismo» que nos hace extraños a
nosotros mismos.
La renuncia de los «adultos» al acto de educar es una
forma de infanticidio. La renuncia a dirigirle, en nombre
propio, la palabra a un niño no es un gesto que pueda ser
buscado o evitado de manera voluntaria. No obstante, pare­
ce que hoy es una moneda más corriente de lo que estamos
dispuestos a reconocer. Así como el valor de una moneda
está en función de una serie de otras magnitudes del
quehacer económico, la renuncia a la educación también l o
está, pero en función de una serie de pequeños detalles d e
nuestra vida cotidiana.
La propensión al infanticidio simbólico no es una conde-
227
 ncia de un gesto :na­
na de los dioses, ni tampoco la consecue
4
lo sea es, para nn, la
léfico de algún tirano de turno. Que así
EL SUEÑO DE LA MODERNIDAD,
s el único derecho
marca de que no se les reconozca a los niño
LA INFANCIA Y LA ESCUELA
educación.
que cuenta: el derecho a reclamar una .
defender un su�ple
Para que los seres-pequeños puedan
mos darnos el tiem­
lugar en el mundo, en una historia , debe
detall�s, nuestra
po necesario para que, en sus pequeños
extranJero al pre­
vida cotidiana tenga algo extraño , algo
lo que pasa por la
sente a la realidad, al mercado, a
los hábitos los que
telev sión. Francoise Dolto decía: «no son
i interior» (199 4b:
necesitamos ca�biar, sino nuestra actit
ud
dar tiempo al t�empo
134 ). Debemos darnos el tiempo para
y viceversa. Ese es El hombre se sueña a sí mismo de modo de inventarse
de que el extranjero reviva lo familiar,
pequeños de hoy siempre como Otro. En los tiempos modernos, el hombre
nuestro deber al menos hasta que los
; z que haga posible pasó a relacionarse consigo mismo, con su extranjeridad y
logren conqui tar para sí un poco de veje
con los otros -esto es, a vivir lafalta de proporción en la vida
tener una infancia perdida.
sexual y entre Zas generaciones- de una nueva manera.
Aquello que siempre resta y hace falta en sus sueños dejó de
ser acreditado a un paraíso perdido en el pasado para, por
el contrario, ser buscado en este mundo de hombres. Se
lanzó así a la búsqueda, precipitándose hacia adelante, aun
sabiendo que eso siempre falta al encuentro, pues eso siem­
pre está en otro lugar en éste, nuestro único mundo y, de ese
modo, se fue haciendo moderno mientras secularizaba la
vida en lapolis. Aquello que el hombre comenzó a esperar
para el mañana aquí en la Tierra-y que fue llamado utopía._
fue esculpiendo, poco a poco, el rostro de una infancia radi­
calmente otra.
La insatisfacción pulsional -el malestar en la cultura-,
antes planteada en referencia a un pasado vivido en compa­
ñía de los dioses, pasó en la modernidad a insuflar la idea
de un futuro diferente, aquí mismo, en la Tierra. 'La gesta­
ción de un futuro anhelado como diferente entraña una
retrospectiva: el gesto de hacer una y otra vez el inventario

229
228
 rucción
del pasado, de <<pasar a limpio» la tradición. Esa const
a otra
de <<verdades históricas», como diría Freud, implic
iment ar un
relación con lo vivido, que hace posible exper
presente nuevo, es decir, experimentar otro sentido que no esté
dife­
conten:ido en el pasado. El gesto retrospectivo cava una
que .
rencia en la serie temporal de los deven:ires pasados, lo
un
produce una historia y un resto temporal que ha de llegar,
tiempo más allá de la historia, es decir, «lo histórico».
El niño, al llegar al mundo después de los adulto s, rápi­
damente se hace depositario imaginario de esa diferencia
temporal. Así, la diferencia moderna entre pasado e histo­
ria dio impulso a la invención de una infancia también
moderna.
La infancia moderna, esa especie de sueño que el hombre
pasó a soñar para sí, es un punto en una trama contradic­
n
toria de ilusiones y, por lo tanto, encierra en sí una tensió
dificil de resolver. Ella pasó a ser el punto de fuga en el
horizonte de los sueño s, donde se tocan de modo asintótico
deseo y narcisismo. O en otras palabras, parafraseando los
no
comentarios de Han:nah Arendt sobre el registro moder
de los acontecimientos pasados, la infanc ia fue el precipita­
do de la inmortalidad terrena a la que aspiraba la Edad
Moderna.
El hombre moderno terminó entregándose al sueño de.un
­
mundo diferente, de una sociedad secularizada o <<desen
e de
cantada», como dijo Max Weber, pero no por eso carent
sueños, n:i de pesadillªs.24 Se entregó al sueño de un mundo
en el que imperase la libertad, la igualdad y la fraternidad.
a­
Fueron muchos los que, con insistencia, soñaron, disput
de la , que así se
ron y reivindicaron esa figuración utopía
.
perfiló como la propia invención del espacio democrático
Los hombres pasaron a considerarse libres, se autorizaron
24Como recordó Gaya en uno de sus cuacb.·os de la ..serie negra)•, e l sueño
de la razón produce sus monstruos.
230
a comprometerse en el ámbito público, haciendo uso de la
palabra que los desnaturalizaba en cuanto ciudadanos:
ciudadanos iguales en la responsabilidad de sostener la
polis que los veía nacer, ciudadanos fraternos en la orfan­
dad de origen que los lanzaba a la fundación de un nuevo
relato histórico.
El sueño moderno resumió una nueva manera de que el
hombre se interrogase sobre lo imposible que atraviesa su
relación con sus semejantes, sobre nuestra propia extranje­
ridad o, si se prefiere, sobre la imposibilidad de la relación
del sujeto al Otro. Y fue por eso que, antes que nada, se
enterró al Antiguo Régimen en el salón público y generali­
zado.25 Y es por eso también que el fantasma burocrático
inherente al totalitarismo intenta suturar la palabra, el
inconsciente, lo infantil y, de ese modo, abolir «lo histórico»
en la historia, o reabsorber lo extranjero en las profecías de
lo mismo. En suma, el espíritu moderno implicó otra figu­
ración histórica de la idea de padre.
En la modernidad, el adulto comenzó a esperar que el
niño llegase a disfrutar en el futuro de ese otro mundo. La
diferencia niño/viejo -la diferencia más allá de toda propor­
ción entre las· generaciones- se convirtió en un objeto de
singular tensión psíquica y social, tal vez bajo una forma
que nunca antes se viera en la historia de los hombres.
***
La llamada escuela republicana fue la figuración discursi­
va más acabada de la infancia llamada moderna. Ella fue
25 En varios ensayos psicoanalíticos sobre e l lazo social en la moder­
nidad, se insiste en el carácter inaugural -pero regresivo desde el punto
de vista de su desarrollo- del regicidio. Ahora bien, es la liberación de la
palabra y no el regicidio lo que marca a fuego los tiempos modernos
prendidos en torno de una nueva idea depadre. Cf. mi ensayoPsicanálise,
modernidade e fraternidade, en Kehl, 2000.
231
reivindicada como un derecho, a pesar del deseo de algunos
que siempre quisieron -y aún quieren- que los derechos
fueran -y aún sean- privilegio de unos pocos. ¿Por qué? ¿Por
qué nuestros antepasados inmigrantes, por ejemplo, reivin­
dicaron a la escuela para su descendencia? Porque todos
intuyeron que ella tenía, en aquella época, la llave de acceso
a la infancia y que ésta era, a su vez, la llave que daba acce­
so a otro mundo, aquí mismo, en la Tierra.
La escuela incorporó la tensión narcisismo/deseo inserta
en la infancia y, por consiguiente -además de haber expre­
sado, como toda institución, un proyecto de moralización «a
la Durkheim» (Fernandes, 1994)-, también funcionó como
una máquina movida por el deseo, poseedora de gran fuerza
subjetivante. La tensión asimétrica entre la familia nuclear
y la escuela, ambas articuladas en torno de la asimetría
adulto/uiño, contenía la posibilidad de operar la recupe­
ración metafórica del resto excedente de la institución de
esa misma infancia. Así, el cruzamiento entre las dos asi­
metrías hacía posible diferir el suplemento del propio
proceso instituyente del tiempo de la infancia de la época.
El escenario escolar llamado tradicional26 gira en torno
de una paradójica demanda dirigida a los niños. Implica,
por una parte, una dialéctica entre el lado «niño» y «Su
psicología infantil», reprimidos a la intimidad privada del
hogar, y el lado «alumno» que asiste a la escuela y, por lo
tanto, pasa a estar bajo la mirada pública.
" Cada imagina rio pedagógico fabricá a posteriori su •escuela
tradiciona l» que debe ser superada. Más allá del impresionismo que
caracteriza a l cuadro de la llamada escuela tradicional hoy en día, uso
la expresión para observar que aquello que hace la diferencia en e l
discurrir pedagógico es e l voto •<tradicionah• d e preservar <calgo» de
nuestro mundo de la disruptiva llegada de los seres-pequeños. En
cierto sentido, hace cien años la escuela pretendía preservar la Repú­
blica; hoy, se pretende preservar una supuesta felicidad infantil
inherente al ser natural del niño (sic).
232
Por otra parte, la escuela también implica una máxima
d i�erenciaci ?n adulto/niño y, paradójicamente, una nega­
. �e la m1sma. La escuela nació como un lugar otro, no
cwn
.
fam1har, donde los niños -ahora alumnos- son interpela­
d �s para que respondan como si fuesen los adultos que
aun no son.
El folklore escolar de antes se reducía a la fórmula:
«¡Niño, haga de cuenta que es un adulto!». La legalidad
escolar, al mismo tiempo que reconocía la diferencia adulto/
niño, también la negaba, pues interpelaba al niño en un
lugar que ya no era familiar, en un lugar distante de lo in­
fantil. El mundo que la escuela enseña a los niños está -o
debería estar- escolarizado, pasteurizado, porque no es el
otro mundo adulto de verdad verdadera, como suelen decir
!os niños. El maestro, el profesor, aparece ante los ojos
mfanti�es como el embajador de ese otro mundo, en el que
deben mtroducir a los niños según una dosificación y un
tiempo escolares.
La escuela llamaba al orden a sus alumnos valiéndose de
la siguiente pregunta retórica: «¿Dónde pien�a que está?». 27
Es decir: «¡Atención! El señor (o la señorita) no está en su
casa, está en un escenario público, en otro escenario -la Es­
cu�la-, donde no se deben mostrar los infantílismos, ¡deben
deJarlos en la casa!». Es exactamente esa división del mun­
do �r: dos escenari�s -escuela y casa familiar- la que
.
pos1bll:ta la denegaczón de la demanda adulta. La escuela,
en real1dad, no les pedía a los niños que fuesen adultos sino
�an sólo que parecieran serlo. Y esto, aunque parezda un
Juego tonto, es sumamente importante, pues allí se dirimen
las oportunidades de que el niño se encamine en la demanda
adulta, en particular la escolar (cf. Lajonquiere, 1999: 119-
128). En otras palabras, es como si el niño escuchase:
" Debo este recuerdo a Estanislao Antelo, quien lo citó en una mesa
de debates en la que participamos ambos.
233
 aunquEl no sea algo malo ser como soy, parece que vale la
pena intentar ser diferente. Y así termina por preguntarse:
«Si es eso sólo lo que me están pidiendo, ¿por qué no
intentarlo?••.
Desafortunadamente, hoy en dia, la desaparición de la
distinción entre lo escolar (extraño y público) y lo familiar,
en la senda del vaciamiento de la diferencia entre lo público
y lo privado, implica una demanda que no se deniega a sí
misma y, por lo tanto, condena a los niños a responder en lo
real del acto. La confusa sustancia amorfa familia/escuela
-resultado no sólo del imperialismo de la escuela particu­
lar, sino también del psicologismo cotidiano- les pide a los
ni-ños que sean normales y felices, es decir que sean allí
donde es fantasmado El-Niiío.
La confusión actual de los escenarios hace que la deman­
da escolar pierda su espíritu de «hacer de cuenta». Instala
en el horizonte la posibilidad de que los infantilismos sean
extirpados por una serie de profesionales dedicados a la
«protección de la infancia», que ven todo, saben todo, expli­
can todo, comprenden todo. Tal vez haya que considerar que
las diferentes formas de «renegar de la escuela» por parte de
los niños y los jóvenes sean, en efecto, los únicos posibles
com-probantes de la falta frente a una demanda perversa de
anulación: «para ser amado en el altar de El-Niño debes
dejar despojarte de tu propio ser». Aquí reside, precisamen­
te, la :razón de la profecía autorrealizadora del, así llamado,
fracaso escolar.
Hoy, a medida que la demanda de los adultos apunta al
montaje de una vida cotidiana de relaciones adecuada s,
se sitúa a la educación de los niños en el registro de la
complementariedad. Así pues, los adultos aparecen ante
los ojos infantiles como individuos movidos por nece­
sidades claras y distintas, que no se mueven en la vida
como embajadores animados por un espíritu siempre
1 234
extranjero -siempre Otro- y se presentan ante la mirada
de los pequeños como seres asépticos no movidos por e l
deseo.
Las extranjeridades advienen a los adultos2s por el hecho
de tener una infancia perdida, pero no toda. Cuando las
extranjeridades resultan de una rememoración del pasado,
cargan las marcas de la excentricidad del tiempo, abriendo
la posibilidad para que el niño, a quien el adulto dirige s u
palabra, vislumbre u n horizonte más allá del estado pre­
sente o futuro de los mercados, del imperio gozoso de la
moda, del desarrollo psicológico «integral» y de otras reali­
dades que los supuestos adultos suelen invocar para ade­
cuar a los niños a sus votos seudocientíficos.
Los adultos de hoy pretenden que la infancia no (les) haga
extraña falta en el mundo y, a partir de esa especie de no
lugar en una genealogía, pretenden lograr la hazaña de que
los niños sean simplemente niños y, por añadidura, felices.
Un adulto puede estar dispuesto a dialogar sobre todo con
un niño, en un intento por ser más democrático que sus
antecesores, pero siempre habrá un punto que se escapará.
Ese punto no. puede ser compartido porque al adulto se le
escapa aquello que ese niño representa inconscientemente
para él, así como su infancia se perdió en el mismo instante
en que pasó a tenerla. Eso que escapa, resta, hace suplencia
que inviaviliza toda proporción y, por lo tanto, huye de
cualquier ajuste política o pedagógicamente correcto de las
relaciones cotidianas.
Todos los días, los especialistas de El-Niño nos aconsejan
que ajustemos nuestra vida junto con los niños a los «nue­
vos» tiempos. Nos orientan acerca de cómo hacer para estar
convencidos de algo y para que podamos hablar de eso con
un niño. Sin embargo, esas iniciativas impiden que se
28No hay que con:fundir con los estereotipos extravagantes caracterís­
ticos de la locura.
235
 opere un despliegue fructífero de la diferencia entre las Quino, sabe que el mundo siempre está enfermo y con fiebre.
gene-raciones. Desafortunadamente, esos consejos final­ Pero lo importante es saber que, aun cuando no haya oculTi­
mente van a contrapelo de una institucionalización renova­ do lo peor, no deja de haber consecuencias para nuestros
da del tiempo de la infancia con el que podría contar un ser­ niños.
pequeño. La infancia, a pesar de ser sólida como la humani­ · Hoy, el dispositivo instituyente de infancias -el quias­
dad que supimos conseguir, puede desvanecerse en el aire. mo entre las asimetrías escuela/familia y adulto/niño­
'1
,,
Para que eso ocurra, debería estallar por los aires el funcio­ sufre un desarreglo que implica la imposibilidad de
1
namiento discursivo que hace de toda cría sapiens. un reciclar el resto de producción de la propia infancia. En
candidato a viejo. Sería el caso límite de un mundo de clo­ el grado de colapso de ese funcionamiento se juega, para
nes. De un mundo en el que se nos habría extirpado defini­ un niño con nombre y apellido, la diferencia entre el
tivamente la posibilidad de vivir recuerdos o de ser pertur­ malestar inherente al tiempo de la infancia y el sufri­
bados por reminiscencias de lo que no ocurrió, pero que aun · miento psíquico de quien pierde toda referencia simbóli­
así no dejan de insistir sobre nosotros -para retomar el ca en su travesía de un lado al otro en el campo de la
término que usó Freud en sus conferencias en la Clark palabra y del lenguaje, en un vano intento por convertir
University-, es decir, por deseos fantasmados. lo real en ideal.
L a ficción científica de Farenheit 451 -la obra de Ray
Bradbury y a partir de la cual Fran�ois Truffaut hizo un
film bellísimo en 1966- pone en escena una vida social
tomada por el rechazo del deseo y obsesionada por la
quema de libros. Como la lectura libera el juego de la
palabra, los libros deben ser quemados para así quemar
la palabra. La literatura, la poesía, la palabra y su mismo
juego ficcional alteran la realidad de todos los días por­
que introducen la extranjeridad en l a realidad a la que los
personajes del film deben estar adaptados con normali­
dad. La «realidad», la inercia del día a día, es transmiti­
da una y otra vez en las TV omnipresentes. Entretanto, la
felicidad que muestra la pantalla no logra silenciar el
retorno, en lo real, de una serie de suicidios y del impasse
de una vida melancólica. La luz de la felicidad televisiva
les quita a los espectadores toda su potencia y así los
condena a la inercia cotidiana.
Aunque me parece difícil que ése sea el destino general,
nada es imposible. Hasta la pequeña Mafalda, creada por

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