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259 vistas20 páginasAisemberg Capitulo I
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Juan Alberto OjedaDerechos de autor
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Bs posible y/o deseable concebir criterios generales y tinicos para la
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Qué relaciones existen entre el
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Didactica de las ciencias sociales II
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Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui
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PAIDOS CCubierta de Gustavo Macri
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cop Didictica de las clenias sociales 2: tenia con
| prctcas / Beatriz sender. [et a]: comalodo
eats Alsenberg y Sivia Alderogu. {ed 4"
jmp. Buenos Aves ' Pidés, 2007
224 p.: 23x36 om. (Educador)
4. Ciencias
Aisenberg. comp.
| ISeN 9789502221974
P edicisn, 1998
4 reimpresin, 2007
worw-paidosargentina.comar
Queda hecho el depisto que previene la Ley 11.729
Impreso on la Argentina - Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase
ia 1281, Ciudad de Buenos Aires, en mayo de 2007
1500 ejemplares
ISBN 978-950-12.2197-4
SUMARIO
Las autoras ... 2)
Las tiltimas paginas .. u
1, Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema:
gcercania o lejanta?
Perla Zelmanovich ....o-sseessneeens ae ewig
2, Un proceso de elaboraci6n de contenidos sobre el tema
“Gobierno Nacional” para sexto aito de EGB. Hacia la
articulacién entre los propésitos, los conceptos disciplinares
y los conocimientos previos de los alumnos
Beatriz Aisenberg...... Saree eee (AS)
3. Selecci6n de contenidos y estrategias didacticas en ciencias,
sociales: la “trastienda” de una propuesta
Silvia Gojman y Analia Segal... 7
4, La ciudad revisitada. El espacio urbano como contenido escolar
Silvia Alderogui y Adriana Villa... 101
5. El trabajo: entre suefios, incertidumbres y realidades
Silvia Finocchio y Silvia Gojman .. aaa
6. Conceptos y problemas en geografia. Herramientas basicas
para una propuesta educativa
Raquel Gurevich ....... 159
7. Sobre la programacién de la ensefianza de las ciencias
sociales
Alicia R. W. de Camilloni ....... cometarerens lS) LAS AUTORAS
BEATRIZ AISENBERG
Profesora adjunta interina de Didédctica del Nivel Primario, Depar-
tamento de Ciencias de la Educaci6n de la Facultad de Filosofia y
Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA), Pudn 470, Buenos
Aires. Investigadora de nociones sociales infantiles, Departamento
de Investigaciones de la Facultad de Psicologia de la UBA. Especia-
lista en didactica de las ciencias sociales, Direccién de Curricula de
la Secretarfa de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
Smt ALDEROQUT
Especialista en didédctica de las ciencias sociales, educaci6n artistica
y funcién pedagégica de los museos. Coordinadora del equipo de
‘iencias sociales de la Direccién de Curricula de la Secretarfa de
Educaci6n del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Editora y
autora de textos escolares de ciencias sociales. Jufré 796 (1414),
Buenos Aires.
Auccta R. W. DE CAMILLONT
Profesora titular regular de Didédctica I (Teorfas de la ensefianza de
a Facultad de Filosofia y Letras) y Secretaria de Asuntos Académi-
cos de la Universidad de Buenos Aires. Austria 1754 (1425), Buenos
Aires.
Stvia Goan
Profesora de Historia. Trabaja en temas dela didactica dela historia.
Es miembro del equipo de ciencias sociales de la Direccién de 10 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES It
Curricula de la Secretarfa de Educacién del Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. Blanco Encalada 3533, Buenos Aires.
Raquet GurevicH
Profesora de Geografia, graduada en la Universidad de Buenos
Aires. Magister en Administracién Pablica, Universidad de Buenos
Aires/Instituto Nacional de Administracién Pablica. Trabaja en
temas relacionados con la didéctica de la geograffa, es autora de
libros de texto para distintos niveles educativos y docente del
Departamento de Geografia de la Facultad de Filosofia y Letras,
UBA.
SILVIA FINoccHIO
Profesora titular de Historia de la Educaci6n General de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad
Nacional de La Plata. Docente del curso de posgrado
“Constructivismo y Educacién”, FLACSO. Vidal 2016, 2°6, Buenos
Aires.
ANALIA SEGAL
Especialista en didéctica de las ciencias sociales. Miembro del
equipo de ciencias sociales de la Direccién de Curricula de la
Secretaria de Educacién del Gobierno dela Ciudad de Buenos Aires.
Equipo directivo del Departamento de Educacién Creativa e Insti-
tuto de Capacitacién Docente de ORT Argentina. Martin de Gainza
68, 1° 3 (1405), Buenos Aires.
ADRIANA VILLA
Profesora de Geografia de la Universidad de Buenos Aires. Trabaja
en temas relacionados con la ensefanza de la geogratia. Miembro
del equipo de ciencias sociales de la Direcci6n de Curricula de la
Secretaria de Educacién del Gobierno dela Ciudad de Buenos Aires.
Puén 470, Buenos Aires
Perta ZetMANovicH
Psicoanalista. Especialista en didactica de las ciencias sociales.
Departamento de Educacién Creativa de ORT Argentina. Avda. del
Libertador 6796, Buenos Aires.
LAS ULTIMAS PAGINAS
Imposibitidad de hablar de una evolucion final
sun estado estable, un estado en el que “el futuro ya no sea
peligroso”. Evolucién que deja de ser brisqueda de identdad, de
‘reposo, para hacerse creacign de problemas nuevos, prolifera-
‘ifn de nuevas dimensiones. La innovaci6n hace mds complejo
el medio en que se produce, planteando problemas inaudite,
creando nuevas posbilidades de inestabilidad y conmocién.
Iuva Pricocine
Estas primeras paginas fueron las tiltimas en ser escritas. Luego
de que cada autora escribiera sus ideas en los articulos que confor-
‘man esta nueva compilacién de didactica de las ciencias sociales,
nos quedG la tarea de integrar, de buscar lo comiin y lo diverso.
Serén, tal vez, las primeras paginas en ser lefdas.
EL CAMINO ANDADO
Hace cinco aftos, en las “Palabras previas” del primer volumen,!
sefialébamos la precariedad de los saberes existentes en didactica
de las ciencias sociales y, por ende, la necesidad de seguir constru-
yendo herramientas tedricas para comprender la enseftanza y para
1 Aisenberg, B.y Alderoqui,S. (comps.): Diactica de las ciencis sociales. Aportes
_yrefleiones, Buenos Aires, Paidés, 1993 2 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES Tt
ensefiar mejor. También plantedbamos nuestro compromiso y
nuestro deseo de avanzar en esta tarea
Por ello nos complace presentar este nuevo libro que es un hito
‘més en el camino, profundiza en cuestiones te6ricas esbozadas en
el primer volumen a la vez que nos acerca més a las aulas a través
de propuestas concretas de trabajo.
Las autoras aqui reunidas provenimos de diversas disciplinas
(ciencias de la educacién, historia, psicologia, geografia) pero to-
das hemos ido centrando nuestras preocupaciones te6ricas y préc-
ticas en tomo a la ensefianza, y contribuido asf a constituir, junto
con otros muchos especialistas, el campo de la didactica de las
ciencias sociales. Trabajamos en diferentes tareas: la elaboracién
de disefios curriculares, la edicién de propuestas editoriales, la
formacin docente y académica, la construccién de secuencias
didédcticas y de propuestas de desarrollo curricular, asesorias para
la tarea de ensefianza en escuelas y en investigaci6n didéctica.
Estas experiencias atraviesan y sostienen las reflexiones te6ricas
que presentamos, y las centran en la ensefianza de las ciencias
sociales, objeto complejo y multifacético, que se torna més proble-
mitico cuanto mas intentamos comprenderlo
‘Cuando concebimos este nuevo volumen -jhace ya casi dos
afios!- solicitamos a las especialistas que presentaran sus reflexio-
nes, intentando aproximarse lo maximo posible a la tarea del aula.
Alrecibir los articulos constatamos que la mayorfa aborda, aunque
desde perspectivas diversas, una misma tematica: la seleccién y
elaboracion de los contenidos escolares de las ciencias sociales:
Nadie escapa a su tiempo, reforma educativa mediante: las
circunstancias parecen haber impuesto el tema central de este
libro. Sin embargo, esto ofrece una ventaja: los articulos estén
“impregnados de realidad”. En cada uno de ellos se explican y
fundamentan las decisiones tomadas en trabajos efectivamente
realizados por las autoras sobre selecci6n y construccién de conte-
nidos especificos. Las reflexiones te6ricas estan orientadas hacia y
desde précticas concretas; nadie pretende dictaminar f6rmulas
generales acerca de cémo “se deben” seleccionar y elaborar (todos)
los contenidos del area de ciencias sociales. El eje no esta puesto en
postular prescripciones sino en mostrar los procesos seguidos
para formular una propuesta didactica. Tal como lo expresa el
LAS OLTIMASPAGINAS B
titulo de uno delos articulos, mostramos la “trastienda” de nuestro
quehacer.
PUNTOS DE PARTIDA
El conjunto de trabajos ha resultado ser una prueba elocuente
dela complejidad dela tarea de seleccionar y elaborar contenidos
escolares del area de ciencias sociales, asf como de los problemas
pendientes y vigentes que !a atraviesan.
Es conveniente delimitar criterios de seleccién validos para
todos los contenidos del area? ;Existe un proceso ideal -o serie de
pasos a seguir para elaborar los contenidos? {Cuéles son los
contenidos mas pertinentes para determinados propésitos? ¢Qué
condiciones deben reunir los contenidos para que sean consisten-
tes con los propésitos que nos propongamos? {Qué relaciones hay
entre el conocimiento cientifico y las ciencias sociales escolares?
{Estas relaciones son las mismas para los contenidos de todos los
‘iclos? {Qué rol tienen los problemas de la realidad social y el
conocimiento social cotidiano en la elaboraci6n de los contenidos
de ensefianza? {Los contenidos del area “derivan” 0 “surgen” de
alguna fuente 0 conjunto de fuentes? ;C6mo juegan los aspectos
conceptuales, procedimentales y valorativos en la elaboracién de
contenidos y propuestas de ensefianza? Qué caracteristicas deben
reunir los contenidos -y su forma de presentacién- para que les
resulten significativos a los alumnos? ¢Qué rol juegan los intereses
y compromisos sociales del disefiador o el docente en Ia seleccién
de los contenidos? Como formular los contenidos para que no
sean vagos enunciados que, paradéjicamente, digan muy poco
sobre lo que queremos ensefiar?
ITINERARIOS RECORRIDOS
Algunos de los problemas sefalados se tratan en cada articulo
de modo mas o menos explicito y en relacién con distintas temati-
cas y propuestas, correspondientes a diferentes niveles 0 Ambitos
de decision. uu DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES tt
Perla Zelmanovich presenta y fundamenta una posible pro-
puesta de contenidos para el primer ciclo de la EGB que rompe
claramente con la versi6n “clésica”. Aborda muy diversos aspec-
tos: los aportes de las disciplinas de base, las caracteristicas y
formas de presentacién de los contenidos -a partir de las teorfas
psicoanaliticas del juego y de la narrativa-, para que resulten
significativos desde el punto de vista infantil, la articulacién entre
el primero y segundo ciclo, los temas de la agenda contemporanea,
y ademés, el interés intelectual y emocional tanto de los docentes
‘como de los alumnos.
Beatriz Aisenberg explica y analiza un proceso concreto de
construcci6n de los contenidos de una secuencia didactica sobre
“Gobierno Nacional” para sexto afio de EGB fundado en una
concepcién didéctica critico-constructivista. A partir ~y en torno
de-un propésito “eje” determinado, explora los contenidos mas
pertinentes para el mismo a través del entrecruzamiento de los
aportes de las disciplinas sociales, de problematicas de la realidad
social y de las caracterfsticas del proceso de aprendizaje y los
conocimientos previos de los alumnos.
Silvia Gojman y Analfa Segal nos muestran “la trastienda” dela
seleccién de contenidos y estrategias didécticas para una secuencia
concreta sobre la sociedad colonial en el siglo xv para quinto afio
de EGB. Explicitan c6mo los criterios de seleccién entre los cuales
se hallan la significatividad légica y psicolégica y la relevancia
social- operan como instrumentos para efectuar “recortes” de
contenidos. En la definicién de dichos recortes intervienen un
marco conceptual explicativo, la definicién de espacios y tiempos
particulares, la profundizacién sobre ciertos conceptos y la “puerta
de entrada” a los temas.
Silvia Alderoqui y Adriana Villa analizan alternativas y reali-
zan propuestas sobre el espacio urbano como contenido de ense-
fianza para toda la EGB. Ejemplifican contenidos escolares cruzan-
do conceptos disciplinares con ideas de los alumnos. Diferencian
la ciudad vivida de la ciudad como objeto de conocimiento, y
plantean la necesidad de tener en cuenta, a la hora de construir
contenidos escolares, las ideas de los alumnos, los marcos teéricos
disciplinares y los conocimientos que forman parte del capital
cultural de la sociedad.
LAS ULTIMASPAGINAS 15
Silvia Finocchio y Silvia Gojman se preguntan (y avanzan hacia
una respuesta) “qué papel le cabe a la ensefianza de las ciencias
sociales -para tercer ciclo de EGB- frente a los problemas que
devienen de la relacién de los adolescentes con el trabajo?” . Presen-
tan una secuencia didactica probada en diferentes aulas, cuyos
contenidos integran los aportes disciplinares y la consideracién de
Jos alumnos en tanto sujetos sociales frente a una problematica
social acuciante, como la desocupacién y la precariedad laboral.
Raquel Gurevich elabora, para tercer ciclo de la EGB, conteni-
dos (y situaciones didacticas para ensefiarlos) que articulan con-
ceptos centrales de la geograffa y problemas de la sociedad a través
de su propuesta “El camino del oro y del cobre”, vinculada con el
caso del proyecto minero de Bajo de la Alumbrera de la provincia
de Catamarca. Explica cémo los conceptos de la geografia funcio-
nan como instrumentos para analizar y comprender hechos y
problemas reales, relacionados con la construccién social del espa-
cio.
‘Alicia R. W. de Camilloni propone respuestas didacticas en
torno a ejes comunes del aprendizaje de las ciencias sociales, que
constituyen herramientas itiles para analizar propuestas de selec-
ciény elaboracién de contenidos escolares. Desarrolla temas como:
propésitos de la ensefianza, la nocién de cambio, la construccién
de conceptos y, finalmente, las opiniones y las creencias en el
aprendizaje. Destaca la necesidad de esclarecer los valores que se
ponen en juego en los procesos y movimientos sociales, y en vista
de ello trabajar para desarrollar la capacidad de interpretacién y
explicacién de los alumnos.
ENTRE LAS RUTAS, ALGUNAS SENALES
Las caracteristicas de los procesos reales de seleccién y cons-
truccién de contenidos escolares que aqui presentamos -asi como
sus relaciones, convergencias y divergencias- cuestionan algunas
ideas corrientes sobre esta problematica.
En primer lugar, el conjunto de trabajos pone en evidencia
que las frmulas generales y esqueméticas -que pretenden plan-
tear criterios “universales” para la seleccién de todos los contenidos 16 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIAt
del 4rea de ciencias sociales se hacen trizas, por su insuficiencia
y/o inadecuaci6n, cuando se aborda la tarea concreta en cualquie-
ra de sus niveles: desde la formulacién de contenidos de un
curriculum jurisdiccional hasta los contenidos para una secuencia
didactica puntual y concreta.
Losarticulos que conforman este libro dan cuenta de diferentes
conjuntos de criterios de seleccién de contenidos; y aun cuando
existen coincidencias, varia la jerarquta e intensidad con que se los.
pone en juego. Creemos que las diferencias responden tanto a
centraciones en distintos propésitos -no necesariamente contra-
dictorios-, como a la existencia de contenidos de diversa naturale-
za.
En segundo lugar, con respecto alla elaboracién de los contenidos
sucede algo similar a lo planteado para los criterios de seleccién.
Aunque nos pese, estamos todavia impregnados de los mandatos
de la didéctica tecnocrética, de la cual heredamos la idea de que
toda tarea didéctica, incluida la de elaborar contenidos de ense-
fianza, puede realizarse a partir de sencillos pasos claramente
delimitados. Por el contrario, los procesos reales de elaboracién de
contenidos que se relevan en esta obra ponen de manifiesto la
existencia de una gran diversidad de formas de elaboracién, todas
complejas, que no “encajan” en tipologias de pasos prefijados, las
desbordan por completo.
Una tercera idea todavia vigente es que los contenidos del rea
de ciencias sociales “derivan” o“surgen” de una fuente o conjunto
de fuentes determinadas. En a tiltima década, en nuestro medio ha
cobrado fuerza la idea de que las ciencias de base (historia, geogra-
fia, economia, etcétera) constituyen la fuente principal y casi exclu-
siva de los contenidos escolares. En contrapartida, los articulos que
aqui presentamos dan testimonio de que los contenidos no “sur-
gen" por derivacién més 0 menos directa de ninguna fuente
sumatoria de fuentes, sino que son construcciones que suponen
una ardua y complea tarea especificamente didéctica, centrada en
una preocupacién educativa. Los contenidos no derivan
directamente de la ciencia o de otros tipos de conocimiento, ni de
los intereses de los alumnos o de las caracteristicas de su proceso
de aprendizaje, ni de los problemas de la sociedad, ni de los
particulares intereses del disefiador o enseftante, sino de complejas
LAS OLTIMASPAGINAS: v7
construcciones que pueden abarcar con distinta interisidad todos
© algunos de los factores sefialados, e incluso otros diferentes. La
tarea de elaborar contenidos no es de indole técnica, sino que
supone decisiones ligadas a cuestiones ideol6gicas, a complejas,
problematicas tesricas_y también a cuestiones practicas.
‘Nos interesa remarcar la diversidad con que se abordaa lo largo
del libro la misma tarea didactica. Cada articulo encuentra otras
rutas, otras respuestas, sigue otras sefiales del camino. Algunas
convergencias son claras. Tal vez puedan encontrarse algunas
incompatibilidades o contradicciones entre las diferentes propues-
tas, pero creemos més fructifera la via de explorar la riqueza de la
diversidad. Diversidad de contenidos, de criterios de seleccién 0
de formas de integrarlos, y de procesos de construccién de conte-
nidos escolares.
Los CAMINOS POR HACER
La educacién nos compete a todos en tanto sujetos sociales, y
hay decisiones educativas que atafien al conjunto de la sociedad
por mas complejo y conflictivo que esto pueda resultar. Pero
también existen otras decisiones que, respetando los mandatos
sociales ~y justamente para realizarlos mejor-, requieren de cono-
cimientos especificos.
Creemos que la “trastienda” de nuestros trabajos concretos
pone de relieve la especificidad didéctica de la tarea de seleccionar
y elaborar contenidos escolares. Todas las autoras llevamos ~en
promedio aproximado- mas de veinte afios de trabajo en torno a
preocupaciones y ocupaciones centradas en la ensefianza; “vivi-
mos" la complejidad de esta tarea que conlleva muchos momen-
tos de incertidumbres y problemas, en ocasiones de impotencia y
desesperanza-. Serd por ello que en ninguno de los articulos se dan
ligeras opiniones, ni se asume la postura de tenerlo todo resuelto,
ni se postulan prescripciones esqueméticas. Pareciera que uno de
los valores de este libro reside en la prudencia que brinda la
experiencia.
La reflexién sobre las tareas didacticas que realizamos, eje de
este libro, es una de las vias para elaborar conceptos y teorias que 18 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES It
se correspondan con la complejidad de nuestro objeto. La escritura
nos ayuda a tematizar, er en palabras conocimientos que
generalmente tenemos s6l
ser comunicados. Otro de los modos de construir teorfa es la
investigacién especificamente didactica centrada en lo que ocurre
en las aulas, esa via continia siendo una asignatura pendiente
Los aportes de los especialistas en didactica de las ciencias
sociales -los nuestros y los de otros, los actuales y los futuros- no
son ni seran nunca una llave magica para resolver todos los proble-
mas de la ensefianza en el aula. Esta es una préctica social, que no
puede ser determinada de manera mecénica por ningiin conoci-
‘miento cientifico.? Son los docentes quienes deben tomar dia a dia,
clase a clase, las decisiones sobre la ensefianza. Pretendemos sit
plemente poner a su disposicién algunos conocimientos que tal
vez puedan serles titiles para analizar y fundamentar sus decisio-
nes, en funcién de los propésitos que cada uno se proponga.
2. Gimeno Sacristén, J Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educative,
Buenos Aires, Lugar Editorial, 1997.
Capitulo 1
SELECCIONAR CONTENIDOS
PARA EL PRIMER CICLO.
UN FALSO DILEMA: ;CERCANIA O LEJANIA?
Perla Zelmanovich
Enseiar a un
0 no es lear
un fuego.
‘MoNTAlGNE
A lahora de encarar el tratamiento del rea de ciencias sociales
con los alumnos del primer ciclo, se dibujan algunas preguntas que
pueden constituir un punto de partida: qué contenidos seleccio-
nar?, ¢qué criterios tener en cuenta para hacerlo?
UN RECORRIDO FOR LAS AULAS
Antes de responder a los interrogantes acerca de la seleccién de
contenidos, resulta interesante hacer un breve recorrido por cier-
tos aspectos que hacen al estado de la situaci6n actual del drea en
el primer ciclo
En lineas generales, se observa poca o ninguna dedicacién de
tiempo a la ensefianza del érea, ya que sus horas suelen ser absor-
bidas por las de lengua o matematica. A qué obedece tal desplaza-
1. Algunas de Jas ideas aqui planteadas fueron publicadas ena revista Noveda-
sies Educations, n° 78, Zelmanovich, P.: “2Cémo llenar de contenidos el primer
ciclo?”, Buenos Aires, junio de 1997. 20 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES It
miento? Hay razones que son inherentes a la mayor relevancia
que la sociedad y la escuela les otorgan a estas tiltimas
Pero también hay razones que se vinculanal tipo de tratamiento
que se da a los temas de ciencias sociales y que redunda en un bajo
onulo interés de los docentes. Probablemente esto se deba a queno
encuentran el sentido de hacerlo, situacién que resulta clave. Es
impensable que un docente dedique el escaso tiempo del que
dispone a trabajar en aquello que encuentra secundario, compara-
do con el compromiso que posee con el proceso de alfabetizacién
de sus alumnos.
EL DESINTERES Y SUS RAZONES
Una primera tarea a encarar, si deseamos revertir esta situaci6n,
consiste en revisar las razones que abonan al desinterés y que
responden a miiltiples factores que van mas allé de las voluntades
individuales de cada uno de los docentes. Una de ellas obedece a
que los temas que se trabajan no promueven ninguna inquietud
intelectual ni emocional en los docentes, efecto que se reproduce
cn los alumnos y que realimenta el circuito del desinterés.
zQué temas son esos que no tienen atractivo alguno para los
adultos, ni despiertan la curiosidad de los nifios? Se trata de los
“temas clésicos” del primer ciclo, como la familia, la casa, la
escuela, el barrio. El calificativo de clésico se vincula tanto a la
permanencia de los mismosen la escuela a través del tiempo, como
al cardcter inalterable de su tratamiento en la mayoria de los casos.
Se suelen realizar abordajes esquematicos de esos temas, que no
contemplan la complejidad, ni la riqueza que los mismos
involucran. Se desconocen las formas de encararlos segtin las
diferentes disciplinas que los estudian. Este tratamiento lineal y
univoco contribuye a que no sean contempladas la variedad y la
diversidad de los casos particulares. Asi es que se presenta, por
ejemplo, un modelo muy general de familia, de casa, de escuela
de barrio, ideal en la mayorfa de los casos, que poco tiene que ver
con la realidad. El empleo del singular para titular los temas da
cuenta de un tipo de tratamiento general y esquemitico: “la fami-
lia”, “la casa”, “la escuela”, “el barrio”.
Cabe agregar un factor fundamental que alimenta este panora-
SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO a
ma, y es que los temas mencionados se presentan desconectados
entre si, fuera de contextos socioeconémicos y culturales espectfi-
cos. Esto constituye un nuevo obstaculo en el camino de ir constru-
‘yendo con los nifios representaciones de la realidad social, que de
hecho no se presenta desarticulada.
La ciudad y el campo, otro clasico del ciclo, también se aborda
a partir de estereotipos que no contemplan la heterogeneidad que
estos espacios involucran. La vida en un campo donde se cultiva
trigo y soja es bien diferente a la de una pequefia finca de la
provincia de Mendoza donde se cultiva la vid. De igual modo es
diferente el acontecer en una ciudad pequefia de la provincia de
Misiones, en la ciudad de Cérdoba o en Buenos Aires. Se suelen
emplear dibujos estereotipados para ensefiar las actividades que
se realizan en el campo, en los que se puede observar, por ejemplo,
un hombre ordefiando una vaca. Nada més lejano a la realidad de
la mayoria de nuestras cuencas lecheras, en las que los estableci-
mientos tamberos compiten por mas y mejor tecnologia.
Encuantoal abordaje delahistoria argentina, éstase circunscribe
alas efemérides, hecho que merece al menos dos consideraciones.
Unadeellaseslanecesidad de revisar su tratamiento paraadecuarlo
a los nuevos enfoques que prove la historia y las nuevas necesida-
des que actualmente la sociedad le plantea a la escuela respecto al
lugar que las efemérides ocupan hoy, a diferencia del que tenfan
cuando fueron instauradas. La otra consideraciGn es la posibilidad
de incorporar otros fragmentos de la historia argentina, mas all de
las efemérides.
‘A este empobrecimiento en el tratamiento de los temas, contri-
buye el hecho de que se subordina el trabajo a las posibilidades de
ecto-escritura de los niffos, en particular en primer grado, cuando
su aprendizaje se encuentra en los comienzos.
En la medida que condicionemos los textos que dan cuenta de
aquello que acontece en diferentes realidades, tanto del presente
‘como del pasado, a que los alumnos puedan leerlos por sus pro-
pios medios, corremos el riesgo de perder de vista el proceso de
construccién de los aprendizajes propios del area de ciencias
sociales, y de presentar realidades esqueméticas y estereotipadas,
en pos de un acceso “independienie” de los nifios a través de la
lectura y la escritura. 2 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Otra de las razones que pueden contribuir a la falta de interés
y al sinsentido, es que el tratamiento de los temas muchas veces
queda circunscripto a aquello que los alumnos ya saben acerca de
los mismos: cémo esté integrada la propia familia y otras conoci-
das, c6mo es la propia casa, la escuela a la que concurren y el
propio barrio. ,Cuél es el nuevo conocimiento que transmite la
escuela en este caso? En la mayorfa de los casos se trata de un
ejercicio de comunicacién e intercambio de experiencias persona-
les. Esto no deja de ser interesante pero, gqué relacion poseen
dichas actividades con el compromiso que tiene la escuela de
transmitir conocimiento, en este caso, vinculado a las ciencias
sociales?, zen qué consiste el proceso de alfabetizacion en esta
area? ;Cudles son “las letras y los mimeros” en la ensefanza de las
ciencias sociales, los conocimientos basicos que el docente debe
brindar para que el nifio ingrese al segundo ciclo de su escolaridad
con los saberes necesarios que le permitan “continuar” su forma-
cién en este campo del conocimiento?
Considerando que el objeto de estudio es la realidad social, cabe
revisar si son aquellos temas clasicos, el modo de encararlos y el
lugar que se les otorga, los pilares sobre los cuales se puede ir
construyendo ese conocimiento. En la practica, entre el primero y
el segundo ciclo, lo que se produce la mayoria de las veces es una
ruptura, Los contenidos de ciencias sociales comienzan en el se-
gundo ciclo, y en avalancha. Es dificil que un docente de cuarto,
quinto o sexto grado pueda recuperar significativamente para la
ensefianza de la historia o la geograffa argentinas, “la familia”, “Ia
casa”, “la escuela” o“el barrio”, “el campo” y “Ia ciudad”, tal como
se trabajan habitualmente.
El criterio también “clésico” que suele justificar la seleccién de
los contenidos en este ciclo resulta un elemento clave que contribu-
ye en gran medida a la conformacién del panorama descripto.
La seleccién de los “temas clasicos” como organizadores del
programa se funda en la idea de que el hecho de ser cercanos al
nifto facilita su comprensién.
Resulta necesario revisar esta premisa en dos sentidos. Por un
lado, en tanto es una proposicién que privilegia exclusivamente la
perspectiva del nifio para la selecciGn de los contenidos del area, y
por el otro, aun ubicados desde el punto de vista de los nifios, es
SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 23
necesario reconsiderar en qué medida y en qué sentido temas
como la familia, la casa o la escuela son cercanos para ser tomados
por ellos como objetos de estudio de un modo relevante.
ESA REALIDAD TAN CERCANA Y TAN LEJANA
Efectivamente, existe una cercania espacial y de vivencias para
los nifios en toro a Ambitos como la familia, la casa, la escuela 0
el barrio. Se podria decir que la propia familia es el ambito privi-
legiado de vivencias cercanas, pero quiz por ese mismo motivo
resulta sumamente complejo tomarla como objeto de estudio por
parte del sujeto. Nada més dificil para la reflexién que aquello que
Jo involucra tan personalmente, salvo a riesgo de banalizar su
abordaje, limitandolo a descripciones autorreferentes. La familia
que se suele trabajar es la propia, la de los compafieros, o en el
mejor de los casos, se la compara con otras que responden a
modelos también conocidos. Es allf donde se produce, probable-
mente, uno de los puntos de drenaje o vaciamiento de contenidos
significativos.
Por otra parte, tratar cualquiera de los temas mencionados,
tomandolos como ejes de trabajo en sf mismos, desde una mirada
relevante para las ciencias sociales involucra una complejidad
inaccesible para el nifo. En el caso de las viviendas implicaria
considerar cuestiones de orden socioeconémico, arquitecténico e
hist6rico, entre otros, para que su tratamiento fuera relevante. En
‘el.caso de la familia implicaria considerar, por ejemplo, su estruc-
tura cultural, los diferentes modos de organizacién dela autoridad
familiar, las estructuras sociales y mentales en que se apoya. Su
estudio requiere de conceptos aportados por la historia, la demo-
graffa, la sociologia, la psicologfa, el psicoandlisis, el derecho y la
etnologia. En particular, los aportes de esta tiltima permiten estu-
diar los problemas del parentesco y la configuracién particular de
‘cada sociedad a través dela instancia familiar. Pocas instituciones
han planteado tan complejos y diversos problemas.
Es posible pensar entonces que, dada la complejidad de los
temas, un tratamiento relevante de los mismos como ejes centrales
para su estudio, es dificil de ser encarado con los nifios mas 24 DIDACTICA DELAS CIENC
Pequefios. Esto no implica dejar estos temas de lado en el primer
ciclo, sino que su tratamiento cobre significatividad y relevancia
porsu vinculacién con otros temas, alternativa que ser desarrolla-
da posteriormente.
Mantener aquellos temas como ejes organizadores para los
alumnos més pequefios puede derivar en un estudio simplificado,
esquematico y autorreferente en tanto descripcién de la propia
realidad 0 de otras, que en mayor o menor medida el nifio ya
conoce.
Se suele describir y clasificar casas 0 escuelas, comparar una
familia que tiene muchos hijos, con otra que tiene pocos, privile-
giandola categoria “cantidad de hijos”, sin importar sie trata, por
ejemplo, de una familia numerosa que habita en la Puna argentina
criando llamas, o de las familias numerosas que descendieron de
os barcos a principios de siglo buscando un mejor futuro para sus
hijos. Como se puede observar, el modelo resulta pobre para dar
cuenta de la realidad social, en tanto se presentan situaciones
descontextualizadas.
IREPENSAR EL BINOMIO CERCANIA/LEJANIA.
Con el fin de revisar los criterios desde los cuales se define la
cercania o la lejanfa de un tema o situaci6n para los nifios, una de
las ideas que se puede tomar en consideracién, entre otras, es que
la realidad suele cobrar significado para ellos dentro de un contex-
to, de unas fronteras y limites. Esto obedece a la necesidad del nifio
de mantenerse en un marco, dentro de un orden delimitado, que
le dé seguridad y que podrfa explicar, entre otras razones, por qué
el juego se encuentra entre las actividades por excelencia en la
infancia
El juego posee esa condicién de circunscribir un marco, por el
hecho de contar con reglas, més 0 menos flexibles, que hacen que
el mismo se mantenga dentro de los limites de éstas. Tanto los
juegos esponténeos como los organizados, todos ellos crean un
orden. El juego combina los limites con la libertad y la invenci6n.
Hay algunos que no implican reglas en sentido estricto, como el
juego de las mufecas, de soldados, o del policia y el ladrén.
Suponen una libre improvisacién, cuyo principal atractivo se de-
SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 25
riva del placer de representar un papel, de comportarse “como si”
se fuera alguien distinto 0 incluso una cosa distinta. En estos casos,
el cardcter de ficcién, el sentimiento del “como si”, sustituye a la
regla y cumple la misma funcién, en tanto delimita las situaciones
en un orden determinado.
Podran participar del juego princesas y reyes, piratas y bandi-
dos, dragones o astronautas, el doctor y sus pacientes, la mamé y
el papa, la maestra y sus alumnos. No importa que los personajes
pertenezcan a tiempos remotos o espacios lejanos. Tanto la regla
como la ficcién en la que aquéllos se desenvuelven son las que
circunscriben esa realidad, le dan sentido y un orden determinado.
Los personajes, los conflictos y situaciones se presentan articula-
dos en ese marco.
Lo mismo ocurre con las narraciones. Ellas poseen la cualidad, al
igual que el juego, de proporcionar un contexto delimitado. La na-
sraciGn constituye la unidad lingiifstica que lleva consigo sus pro-
pios limites: hay una trama y una estructura. Cualquiera sea el me-
dio -las palabras, el cine, el dibujo animado o el teatro-, siempre
se puede distinguir una organizacién determinada de los sucesos.
En la narracién, como en el juego, el universo esté limitado, el
contexto est creado y dado, de modo que los acontecimientos
pueden captarse y su sentido comprenderse con mayor rapidez
que los hechos situados en un mundo con limites imprecisos, tal
como se presenta la “realidad social” ante nuestros ojos. Tanto el
juego como la narracién ubican hechos desconectados en una
unidad que fija de algtin modo el significado, aunque los contextos
se sittien en tiempos y espacios formalmente “lejanos’ ?
Otro aspecto, no menos relevante, es que dentro de esos limites
establecidos, tanto los juegos como las narraciones que interesan a
los nifios tratan de situaciones que hacen a la experiencia infantil.
Sandokén, el corsario malayo que combate a las autoridades colo-
nialistas inglesas, se vuelve cercano cuando combate a la injusticia,
dela queelnifio tiene noticiasa través desus experiencias cotidianas
conadultos y pares. El Corsario Negroy el Corsario Rojo, queacttian
enel Caribe contra los gobernadores espaitoles, se vuelven cercanos
2. Estasideas recogen algunos aportes del psicoanslisisen relacién con el lugar
{que ocupa el juego para la estructuracién del sujeto en la infancia, y de las teortas 26 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
cuando por una jugada del coraz6n o del destino aman aa hijaoa
la sobrina de su peor enemigo. También Robinson Crusoe, que fue
capaz de sobrevivir 28 afios, 2 meses y 19 dfas en una isla donde no
habia nadie que le impusiera su voluntad; Huckleberry Finn, en
cuya historia se exalta la libertad e independencia del personaje, en
sus aventuras en la balsa y fuera de ella, con la que viaja por el centro
de su pais y descubre nuevos lugares y espacios abiertos, mientras
huye cansado de ser civilizado por la viuda Douglas; y Hansel y
Gretel se tornan familiares en los encuentros y desencuentros con
sus padres.
Estos ejemplos dan por tierra con el argumento de una conti-
giiidad espacial y temporal como condicién para que los temas se
conviertan en cercanos para los nifios. La cercanfa radica en estos
casos, en la familiaridad que tienen las situaciones, en tanto se
corresponden con las experiencias que el nifio ya cuenta, presen-
tadas en contextos donde aparecen todos los elementos articula-
dos, no siendo determinante dénde ni cuando se desenvuelven.
Para acercar la realidad social a los nifios no es indispensable,
entonces, circunscribirla s6lo al medio que los rodea. Se trata de
rescatar sus experiencias en todos sus Ambitos de referencia, en
particular las de la familia. Dichas experiencia forman parte del
bagaje de instrumentos con los que los niftos otorgan significados
a diferentes realidades, circunscriptas en diversos contextos deli-
mitados, tal como lo hacen cuando se vinculan a través de los
cuentos, el cine 0 los dibujos animados, con distintos personajes en
escenarios de lo més variados.
Estos instrumentos, modelados a partir de los vinculos que
establecen con las personas que los rodean, hacen a una modalidad
narrativa de pensamiento que les permite ponerse en contacto con
las intenciones de diferentes personas, as{como las acciones huma-
nas y sus vicisitudes, situadas en un tiempo y un espacio determi-
nados. Se la denomina modalidad narrativa dado que la narrativa
se ocupa, precisamente, de las distintas alternativas que van te-
{el juego y de la narrativa, Algunas de las articulaciones presentadas, se encuen-
tran en K. Egan: La comprension de la realidad en la educacion infantil y primaria,
Madrid, Morata, 1991
SELECCIONAR CONTENIDOS PARA El. PRIMER CICLO 7
niendo las intenciones humanas. Esta modalidad de pensamiento
es de particular interés para la ensefianza de las ciencias sociales,
ya que también ellas se ocupan de las intenciones de los actores
sociales.*
Esta manera de dar significado a la realidad hace que aquello
que aparece destacado como figura, en un primer plano, sean las
acciones humanas, sobre el fondo de un contexto determinado. El
efecto es comparable al que se produce cuando al sacar una foto-
gratia aparece en foco un objeto elegido y los restantes fuera de
foco, con el fin de destacar un motivo sobre el resto.
Son las experiencias personales y cotidianas de los niftos, las,
que los llevan a “poner en foco” algunas situaciones vinculadas a
las intenciones que motorizan las acciones de los personajes. Si
bien dichas intenciones son répidamente reconocibles por ellos,
éstas se desenvuelven en un escenario, en un contexto indispensa-
ble para que cobren sentido. Los distintos escenarios le otorgan
nuevos significados a las acciones al desplegarse en contextos
nuevos y diferentes.
Las herramientas que el niffo va articulando a partir de sus
experiencias personales son entonces aprovechables para acercar-
Ie realidades sociales diferentes, en la medida que se atienda en la
presentaci6n de las mismas, tanto a la figura como al fondo, a los
personajes y sus contextos. Es por via de los personajes, como se
podré acceder a los contextos y son éstos los que modelarén en
gran medida las caracteristicas y cualidades de los actores
involucrados. Es de la mano de esos “actores sociales” con sus
intencionalidades, que los nifios podrén acceder a espacios y tiem-
pos diferentes.
UNA ALTERNATIVA POCO CLASICA
Retomando la idea planteada anteriormente, en cuanto a que la
realidad suele cobrar significado para el nifio dentro de contextos,
fronteras y limites, tal como ocurre en el juego y la narracién, y que
3, Jerome Bruner: Realidad mental y mundos posibles. Los acts de aimaginacion que
ddan sentido a ta experiencia, Barcelona, Gedisa, 1994. 28 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Jo que suele poner en foco el nifio son las intenciones que movili-
zan a los actores involucrados, sera conveniente presentar fami-
lias, viviendas, escuelas o barrios ~Ambitos de referencia conoci-
dos para el nifio-, integrados en redes sociales particulares, en
contextos socioeconémicos y culturales especfficos, en los que se
destaquen las situaciones generadas por las intenciones de los
actores involucrados. Por esta va propiciaremos un acercamiento
de los niftos con la realidad social.
Enladiversidad de contextos sociales del presente o del pasado,
incluido el propio, se hallaré el significado de aquello que acontece
a diferentes familias, en las diferentes viviendas en que habitan, en
los barrios donde estén emplazadas y en las escuelas a las que
concurren los nifios.
La alternativa no es clasica, dado que si bien hay presencia de
familias, casas, escuelas y barrios, las diferencias no se aprecian a
partir de una clasificacién descontextualizada. Para el nif, el
contexto serd el marco en el cual transcurren las vicisitudes de los
actores involucrados, en el que todos esos elementos se hallan
integrados.
Se trata de presentar personajes en acci6n con sus intenciones 0
‘metas, en una trama que deriva del funcionamiento del personaje
enun ambiente determinado. El material ofrecido al nifio tendré la
cualidad de suceder conjuntamente en el plano de la acci6n y en la
subjetividad de los protagonistas, en dicho material se integran el
escenario, el conflicto, el personaje y su subjetividad.
Por ejemplo, serén la realidad de una familia que vive y trabaja
enuna finca que produce frutas en el Alto Valle del Rfo Negro, las
condiciones tecnolégicas en que desarrolla su actividad, la infraes-
tructura con la que cuenta para el desenvolvimiento de su vida
cotidiana, las nuevas demandas del mercado consumidor, los que
darén un marco para mostrar los problemas y situaciones particu-
lares que debe afrontar. Esto permitird establecer las diferencias
con las caracteristicas y situaciones que debe afrontar otra familia
que vive en una localidad del Chaco, que se traslada todos los aos
para la época de la cosecha del algodén, durante cuatro meses,
tiempo durante el cual los nifios no concurren ala escuela. Son esas
diferencias de contextos socioeconémicos y culturales las que
29
condicionan las caracteristicas de ambas familias y sus formas de
vida, las casas que habitan y las escuelas donde estudian los hijos.
Al acceder a las diversas realidades sociales de la mano de
familias diferentes, se contempla la importancia que tienen para
los nifios sus experiencias en los contextos primarios de socializa-
cién como son la familia o la escuela a las que ponen en foco,
aunque dichas experiencias se desenvuelvan en contextos diferen-
tes al propio. Al mismo tiempo no se pierde de vista por ello el
objeto de estudio de las ciencias sociales ~la realidad social-, que
no se limita a los Ambitos personales de referencia. De este modo
se le reintegra al 4rea un contenido especiico.
Esta alternativa que presentamos, podria haber otras, consiste
en cambiar el lugar que se le otorga a los “cldsicos sueltos”, como
ejes sobre los cuales se estructuran los contenidos del primer ciclo,
y definir otrosa partir de los cuales se podrén seleccionar contextos
relevantes y significativos.
PARA SELECCIONAR CONTEXTOS
Al poner en contacto a los nifios con diferentes contextos se
propicia la construccién de representaciones ricas y diversas de
realidades sociales contrastadas, tanto del pasado como del pre-
sente.
Para orientar la seleccién de los contextos, un primer paso es
definir el punto de llegada. Si partimos de la necesidad de vincular
y secuenciar los contenidos de ciencias sociales en el primer ciclo,
con aquellos que se desarrollarén posteriormente, una alternativa
posible es delimitar como punto de llegada, el horizonte temporal
¥ espacial planteado para el segundo ciclo: la sociedad argentina
del presente y las sociedades indigenas, colonial, criolla y
aluvional, en tanto son éstos los contenidos centrales que recorren
os programas de historia y de geogratia del segundo ciclo. Por esta
via, los contenidos del primer ciclo podrian cobrar parte de su
sentido en funcién de un proceso que podemos llamar de “alfabe-
tizacién” en el area de ciencias sociales, que ser recogido y conti-
nuado en los ciclos posteriores.
Una vez definido el horizonte temporal y espacial es necesario 30, DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES
determinar la extensién y las cualidades de cada uno de los
contextos.
En cuanto a la extensién, partimos de la necesidad de que los
contextos sean acotados, lo que no significa que deban ser los més
“cercanos” en tiempo y espacio. Esta idea no sélo se funda en las
necesidades y posibilidades de los nifios de acceder a la compren-
sién de realidades diversas en el marco de contextos delimitados,
sino también en la legitimidad que posee el andlisis de contextos
acotados, tanto para la historia como para la geograffa. En ambos
casos se hallan legitimados los estudios locales o de reduccién de
laescala de algunas investigaciones, a partir de las cuales se puede
dar cuenta de realidades més amplias.
Se podré trabajar con alumnos de primer grado, por ejemplo,
sobre un contexto acotado como Io es la vida cotidiana de una
familia de trabajadores rurales en una colonia agricola en la pro-
vincia de Santa Fe hacia fines del siglo xrx. Se podra destacar como
la presencia del ferrocarril condicionaba sus trabajos y sus circuns-
tancias de vida. La eleccién de este contexto se legitima en el papel
relevante que tuvo el ferrocarril en el marco del advenimiento de
una economia agroexportadora.
Para trabajar a partir de la vida cotidiana que se desarrolla en
diferentes contextos, es posible valorar datos aparentemente se-
cundarios 0 marginales, pero que pueden ser reveladores para
los alumnos, como podria ser en el caso anteriormente descripto,
la presencia de un padre y un hijo de una familia de colonos
santafesinos, que trasladan en carretas las bolsas de trigo hasta el
ferrocarril. Estos detalles que pueden ser vistos como poco impor-
tantes 0 sencillamente triviales, pueden proporcionar una clave
para tener acceso a una realidad mas compleja, como era en
aquellos tiempos la convivencia entre los dos medios de transpor-
te: la carretay el ferrocarril, y las disputas y controversias que ello
acarreaba, Esta situacién da cuenta al mismo tiempo de cambios y
continwidades. Se trata de vestigios aparentemente superfluos, que
permiten captar una realidad més profunda, tal como los relictos
hallados por el arquedlogo, los sintomas detectados por el médico
© los indicios encontrados por el detective+
4. Carlo Ginzburg: Mitos, emblemas, indicios; Morfologiae historia, Barcelona,
Gedisa, 1994,
SSELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 31
Cambio y continuidad, constitutivos del tiempo hist6rico, for-
‘man parte de los conceptos basicos que estructuran el estudio de
las diferentes sociedades a través del tiempo. Esos conceptos basicos
podran orientar qué aspectos de los contextos se jerarquizaran,
como en el ejemplo citado en que es posible observar cambios y
continuidades a través de la convivencia de la carreta y el ferroca-
rril que se complementaban en el transporte dela produccién hacia
el puerto de Buenos Aires.
La pretensién no es que el nifio descifre ni interprete una
realidad compleja a partir de los indicios, como lo hace el médico
con los sintomas de sus pacientes para interpretar la enfermedad
0 el arqueslogo con los restos arqueolégicos, para interpretar los
rasgos de alguna cultura. Tampoco se trata de que trabaje con los
conceptos de cambio y continuidad como tales.
Se trata sf de ofrecerle esos indicios, esos rasgos, esos restos,
para que pueda ir construyendo representaciones parciales de una
realidad compleja de la cual los indicios estén dando cuenta, y en
Ja que cambios y continuidades, por ejemplo, se ponen en juego.
Teniendo en cuenta esos conceptos es que se han de estructurar los
nuevos contenidos, y serén los insumos que en un futuro podrén
contribuir a enriquecer el cuadro de las diferentes sociedades que
se estudien. Algunas experiencias llevadas a cabo con alumnos,
permiten pensar que en el segundo ciclo seré posible para ellos
poner en relaci6n y situar en contextos mas amplios las represen-
taciones parciales construidas en el primer ciclo. En el ejemplo
citado, el contexto en el que se desenvuelve la vida de esa familia
de colonos santafesinos se podré recuperar a la hora de estudiar
posteriormente la sociedad aluvional, enriqueciendo a su vez el
universo de cambios y continuidades operados. Las representacio-
nes que se van construyendo en el primer ciclo se podrén
complejizar y relacionar con otras en un entramado social mas
amplio.
En el primer ciclo se trataré entonces de la presentaci6n de una
casuistica que luego podré ser incorporada en contextos més
amplios.
EL trabajo a partir de contextos con una fuerte presencia de los,
actores sociales, resulta relevante tanto para los nifios, por el 32 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES IL
interés que ello despierta, como para las disciplinas que estudian
la realidad social.
La seleccién de este tipo de contextos, que implica una reduc-
cién de la escala, tal como lo plantean hoy algunos historiadores
que revalorizan la microhistoria y la micronarraci6n, da lugar a
que aparezca la gente corriente en un escenario local, que no es s6lo
Io local propio de los alumnos, sino lo local de esas personas.
‘Unnifio que habita hoy en la ciudad de Mendoza podré ponerse
‘en contacto con el émbito local de un nifio tucumano que vive en
tuna finca donde se cultiva aziicar, 0 con el émbito local de un nifio
toba que concurre a una escuela bilingiie en la provincia de
Formosa.
El propésito de trabajar con este tipo de contextos es propiciar la
construccién de representaciones a partir de descripciones ricas y
relevantes, en muchos casos a expensas de la sucesiGn cronol6gica.
Elordenamiento cronolégico, aspecto del tiempo hist6rico de dificil
y tardfo acceso para los nifios se subordina, en este caso, al trabajo
‘con las nociones de cambio y continuidad, insumos para un
ordenamiento temporal cronolégico posterior -como en el caso de
presentar carretas conviviendo con ferrocarriles-. De esta manera
se privilegia el armado de las representaciones que dan cuenta dela
vida cotidiana de las diferentes sociedades.
La seleccién de los conceptos que orientan qué aspectos se han
de considerar en los contextos, debe estar orientada por los marcos
explicativos de las disciplinas. Aunque en este ciclo los alumnos no
puedan acceder atin a las explicaciones que orientaron la selecci6n,
las descripciones podran ser retomadas por ellos de un modo
explicativo en un segundo o tercer ciclo, en contextos mas amplios
cuando, por ejemplo, puedan vincular la promocién de las colo-
nias agricolas por parte del gobierno nacional, con las representa-
ciones que ya posean sobre la vida cotidiana en aquellas colonias.
El docente que selecciona un contexto y no otro, que decide incluir
determinados datos y no otros, también tendra en cuenta que
puedan ser ricos para ser recuperados y complejizados en los
grados siguientes.
Lahistoria de un chasqui, por ejemplo, ubicado en una posta en.
5, Peter Burke (ed.): Formas de hacer historia, Madrid, Alianza Universidad, 196.
SSELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 33
tiempos de la colonia y listo para partir por los caminos del
virreinato llevando un mensaje, podré ser retomada por la maestra
de cuarto 0 quinto grado en un contexto mas amplio, cuando
trabaje algunos rasgos de la sociedad colonial, como el estableci-
miento de un servicio de postas, entre cuyos objetivos se hallaba la
pretensién de la Corona espafiola de controlar la circulacién de la
informacién en sus colonias.
No serd necesario entonces, que se detenga en la palabra
“chasqui”, cuando aparezca en el texto, en tanto los nifios cuenten
ya con alguna representacién del mismo.
Son muchos los alumnos que acceden, por ejemplo, ala idea de
qué es un conventillo y cémo era en tiempos de Ja llegada de
inmigrantes a principios del siglo xx, cuando comienzan el estudio
de la sociedad aluvional en sexto grado.
A continuacién se presenta un ejemplo, que permite visualizar
Ia posibilidad de comenzar el trabajo mucho antes, sin necesidad
de amontonar todos los contenidos a partir de cuarto grado.
La que sigue es la respuesta de una nena de 7 afos, a las
siguientes preguntas que le formul6 su maestra. Los errores de
escritura obedecen a que la reproduccién es textual.
I aa ee yn or
a vida alli?”
“Un conventillo es un lugar donde conviven muchas familias.
Cada una vivia en un dormitorio. Tienen que compartirel mismobafio
y la misma cocina, se formavan muchas peleas. Qué yo quiero ir al
barto, qué esto, qué lotro, que vos tardas mucho, no vos tardas mucho.
‘Aparte venian de distintos paises y no se entendian. Venian porque no
tenian plata para comer. Aparte si es una familia grande por ejemplo
con cinco hijos ze6mo hacen? es feo."
El ejercicio fue posterior a la presentaci6n, por parte de la
docente, de la historia de los Carbone, una familia de inmigrantes
italianos que arribaron al puerto de Buenos Aires a principios de
siglo?
6, Este registro fue tomado del cuaderno de una alumna de segundo grado, en
la.escuela Colina de Paz, Ramos Mejfa, provincia de Buenos Aires.
7. Aula Nueva 1, Buenos Aires, Kapelusz, 1997, pag. 217. 34 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I
En el marco de la actividad que recuperaba esa situacién, los
nifios pudieron observar el plano de un conventillo, como aquel en
el que se instal6 la familia Carbone, que deja ver la presencia de un
solo bafio, una sola cocina y ocho dormitorios, cada uno de ellos
habitado por una familia. De este modo el plano colabora en la
construccién de representaciones vinculadas a algunos aspectos
de la vida cotidiana de la época, al mismo tiempo que introduce a
los niftos en el uso del plano como representacién grafica, en un
contexto significativo.
Trabajar desde el primer ciclo con descripciones ricas de contex-
tos del pasado y del presente de nuestro pafs podré evitar, por
ejemplo, que alumnos de un tercer ciclo se refieran a una pulperfa,
como “el lugar donde se venden pulpos” (anécdota recogida en
varias divisiones de segundo afio de una escuela de la Capital
Federal). Es totalmente accesible e interesante para un nifio de 6,7
8 afios, enterarse de historias que acontecfan en algunas de las
pulperias que se emplazaban en diferentes puntos del territorio.
Como ya se comenté anteriormente, para avanzar sobre los
criterios que permitan seleccionar contextos relevantes y descrip-
cionesrricas de los mismos, ademés de considerarlos modosa través
de los cuales los niftos se vinculan con lo social, resulta necesario
interrogar a las disciplinas sociales. La historia, la geografia o la
antropologfa, procuran las premisas y las herramientas conceptua-
les necesarias para seleccionar contextos socioeconémicos y cultu-
rales, teniendo en cuenta su relevancia social y disciplinar.
La selecci6n se verd iluminada por los conceptos clave de una
historia y una geografia de cardcter social, que conllevan una
fuerte potencia explicativa, tales como sujeto social, tiempo hist6rico,
espacio social, conflicto y multicausalidad, asf como la consideracién
de muiltiples dimensiones de la realidad y diferentes escalas de andlisis
temporales y espaciales. Ellos orientarén la mirada sobre cada por-
én de la realidad social que se recorte para ofrecer a los nifios.
‘También ser necesario tener en cuenta los grandes temas de la
agenda contempordnea. Se destacan entre éstos, el desarrollo de las,
comunicaciones, las innovaciones tecnol6gicas, los movimientos
migratorios multitudinarios, el proceso de deteriora del medio ambiente
xy la multiculturalidad, entre otros.
Un criterio que se puede agregar a los anteriores para la selec-
‘SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 35
cién de los contextos es la formulacién de ejes temdticos. Un eje
permite articular temas y conceptos, y abre la posibilidad de
vincular y comparar diferentes contextos.
A continuaci6n se presentan algunos ejes a modo de ejemplo:$
~Migraciones internas y externas en la Argentina alo largo de Ia historia
yen la actualidad
Bajo este eje se podrén seleccionar casos de familias migrantes
encontextos del pasado y del presente, atendiendo al concepto de
migracién.
Se podré comparar la situacién de una familia que llegé a la
Argentina hace veinte afios desde un pats limitrofe para instalarse
en la provincia de Buenos Aires, con otra de inmigrantes italianos
que se instalaron en la provincia de Mendoza a principios de siglo,
por sefialar s6lo dos ejemplos. En todos los casos se podré abordar
el concepto de migraci6n a través de indicadores que podrian dar
cuenta del mismo, tales como los motivos que llevaron a cada
familia a trasladarse, dénde queda y cémo es el lugar de donde
vienen y el nuevo lugar en el que se instalaron, cémo est confor-
mada a familia, qué actividades desarrolla cada uno de sus miem-
bros, a qué actividad productiva se encuentran vinculados, cudles
son sus costumbres particulares, cémo es la nueva vivienda y el
entorno en el que se encuentra emplazada y las caracterfsticas de
laescuela a la que concurren los nifios. Al estar desplegados estos
indicadores en mas de un contexto se da lugar a la comparacién
que favorece la comprensién del concepto.
~ Cambios y continuidades en las comunicaciones en a Argentina del
siglo x1x hasta la actualidad
‘También bajo este eje se podran seleccionar diferentes contex-
tos, tanto del pasado como del presente, que den cuenta de cam-
bios y continuidades aplicados al tema de las comunicaciones.
Uno de esos contextos podra ser el de los correos del Inca, que
levaban a pie la informacién a través de la red vial, uno de los
8. Los ejemplos fueron tomados de los manuales Aula Nueva 1 y 2, Areas de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Kapelusz, 1997y de sus respectivas guias para
el docente; Aula Nueva3, Areas de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Kapelus2, 1998,
¥¥ de su respectiva guia para el docente. 36 DIDACTICA DEAS CIENCIAS SOCIALES I
pilares sobre los cuales se sostenfa el poder incaico. Otro contexto
podrd ser el de las mensajerfas que se crearon durante el gobierno
de Urquiza, periodo en el cual comenzaron a circular las primeras
estampillas. Ambos contextos se podran comparar con uno del
presente, en el cual se desplieguen algunas de las formas actuales
de enviar mensajes, tales como el correo electrénico y el fax.
Entre los indicadores que se podrfan hallar en cada uno de los,
casos, se encuentran las condiciones y los medios que se emplean
en cada contexto para transmitir la informacién, las necesidades a
las que dan respuesta, los controles que se hacen para garantizar la
privacidad y el buen funcionamiento, por mencionar algunos.
= El voto y la participacion de ta poblacién desde las instituciones
coloniales hasta la actualidad
Bajo este eje se podran seleccionar contextos, tanto del pasado
como del presente, que den cuenta de las distintas formas de
participacién y exclusién en la vida publica.
Un caso podra ser el de los cabildos en tiempos de la colonia.
En el orden colonial, el sistema de castas imperante no les
reconocia los mismos derechos politicos a los blancos que a los que
no lo fueran, por ejemplo los indios, los negros, los mulatos,
etcétera.
‘Asimismo, dentro del grupo de los blancos, habia diferencias
entre los blancos europeos y los blancos nacidos en las colonias, es
decir los criollos. Por ejemplo, estos titimos s6lo podian participar
en instituciones de tipo comunal como eran los cabildos, siempre
y cuando cumplieran con el requisito de ser vecinos.
(Otro caso podra ser contextualizado en 1912 cuando se aprobé
en el congreso la ley de voto secreto y obligatorio impulsada por
el presidente Roque Séenz Pefia, a paitir de la cual pudieron votar
todos los varones mayores de 18 aitos, argentinos nativos o natu-
ralizados. Pero todavia continuaban siendo excluidas las mujeres.
Se podra presentar entonces otro contexto en el cual se produjo la
participacién masiva y plena de las mujeres en la vida politica,
durante la presidencia de Pern.
Tanto los ejes como los contextos derivados de los mismos,
hasta aqui presentados, fueron seleccionados teniendo en cuenta
Ia relevancia de los conceptos y los temas que en cada uno de ellos
‘SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 37
se despliegan. Pero eso noes suficiente para que los mismos cobren
a su vez significatividad para los niftos. Para ello es indispensable
“encarnat” cada una de las situaciones en personajes que represen-
tena los actores sociales que participan de cada uno de los contex-
tos.
Veamos un ejemplo. Con el fin de trabajar el concepto de
‘comercio incorporando la dimension hist6rica de esta actividad, se
podrdn seleccionar diferentes casos, en cada uno de los cuales se ha
de desplegar otro contexto, articulados bajo el siguiente eje:
—El desarrollo de las vias de circulacién en nuestro pats y su relacién con
el traslado de la produccién
Caso 1: La circulacién de mercaderfas en tiempos de Ia colonia
Caso 2: La circulacién de mercaderfas en tiempos de la Argentina
aluvional
Caso 3: La circulacién de mercaderfas en la actualidad
En los tres casos se podran trabajar los siguientes temas y
conceptos:
* la organizacién del espacio en relacién con las actividades y las
necesidades de las personas, que se pone de manifiesto en el
trazado de los caminos y rutas de acuerdo con:
= la procedencia y el destino de la produccién;
— Ios recorridos de los productos para llegar al consumidor;
—las ciudades como destino final y como punto de articulacién
de las producciones.
+ el reconocimiento de cambios y permanencias a través del
tiempo, en relacién con las formas de comerciar, que sé pone de
manifiesto en:
~el uso del dinero;
— las formas de pago;
—los lugares de expendio de mercaderia;
— los comerciantes;
= los productos que se compran y se venden;
— los trabajos relacionados con el comercio: el transportista, el
duefio del negocio, entre otros; 38 DIDACTICA DELAS CIENCIAS SOCIALES
= la relacién con los cambios tecnolégicos: trabajos que desapa-
recen y surgimiento de otros nuevos;
— los medios de transporte: usos y tipos.
Teniendo en cuenta la necesidad de presentar estos temas y
conceptos a los nifios a través de los actores sociales involucrados,
“la gente corriente en su escenario local”, se podrian presentar
para el caso 1, las vicisitudes afrontadas por el duefio de una tropa
de carretas, en el marco de sus circunstancias de vida particulares.
El siguiente relato, podria ser un punto de partida:
Don Julio Moreira vivia en Tucumén y era el duefio de una tropa
de carretas. Esa mafiana estaba muy apurado, Tenfa que llevar la
‘mercaderia de unos comerciantes tucumanos para venderla en Bue-
nos Aires. A don Julio le gustaba que todo estuviera en orden. Acomo-
dé al costado las ramas y las at6 bien fuerte. No queria que le pasara
como en el viaje anterior, que las perdi por el camino. Miré las ruedas
y sujet6 bien los bueyes. Acomod6 los paquetes. Los caminos estaban
‘malos y con el traqueteo se podian caer. Cuando todo estuvo listo
abrazé a su familia y con voz fuerte dijo: “jEn maaarchal”. Si todo iba
bien, en menos de un afio estaria de vuelta,
Se observan en el ejemplo, algunas circunstancias de una
familia afincada en la ciudad de Tucumén en tiempos del
virreinato. El padre se ausentaba por un afio dado que ése era el
tiempo que Ilevaba ir y volver de Tucumdn a Buenos Aires en
carreta. A través de esta circunstancia particular, es posible acercar
a los nifios a algunos aspectos del contexto como el estado de los
‘caminos, los transportes que se utilizaban y cudles eran las rutas
que més se recorrian, como en este caso la que unfa Potosf con
Buenos Aires. Cabe aclarar que la eleccién de Tucumén obedece a
que era alli donde se fabricaban las mejores carretas.
Enrelaci6n al caso 2, La circulacién de mercaderfas en tiempos de la
Argentina aluvional, se podré acceder a los temas a través de las
vicisitudes acaecidas al duefio de un almacén de ramos generales,
‘0 al empleado de una estacién de ferrocarril de una ciudad
pampeana en la que se recogia la produccién de granos que partia
rumbo al puerto de Buenos Aires.
Para desplegar el caso 3, La circulacién de mercaderfas en la
SELECCIONAR CONTENIDOS PARA EL PRIMER CICLO 39
actuatidad, el personaje podra ser un camionero que traslada arroz
por una de las rutas del Mercosur hacia Brasil, el encargado de un
supermercado en una gran ciudad o un almacenero de barrio.
oro tanto, a la hora de presentar cada uno de los casos, habra
que definir cudles son los personajes y en qué situaciones vividas
por ellos en ese contexto particular se pondré el foco. Asimismo se
podrén incluir en forma integrada aquellos aspectos de los temas
clasicos que para cada caso resulten relevantes.
Podré ocurrir, por ejemplo, que en el caso del carretero en
Tucumén no aparezca la escuela, mientras que en los dos tlti-
mos sf.
A partir del andlisis de los ejemplos presentados y en relaci6n
a la ensefianza de la historia en el primer ciclo, cabe agregar una
reflexi6n: es posible seleccionar casos que permitan trabajar algu-
nos aspectos de la “época colonial’ y de la primera década de vida
independiente, como ocurre con el primer caso de este eje, fuera
del tratamiento estereotipado de las efemérides.
‘Asimismo, a través del segundo caso se vislumbra la posibili-
dad de acceder en el primer ciclo a otros momentos de nuestra
historia més alld de las efemérides.
Volviendo a la idea de tener en cuenta, como un horizonte
temporal y espacial posible, los temas del segundo ciclo, se puede
observar cémo los tres casos podran ser retomados en contextos
més amplios en 4°, 5° 0 6° grado:
El primer caso se podré retomar cuando se aborden los aspectos
de la sociedad colonial relacionados con las actividades orientadas
a proveer todo tipo de mercaderfas a la pujante ciudad de Potost
El segundo se podré recuperar a la hora de trabajar en el marco
de la sociedad aluvional, el papel que tuvieron las compafifas que
se ocupaban del trazado de las vias y que fomentaron la coloniza~
ci6n orientada a la agricultura.
Eltercero podrd ser retomado cuando se aborde el estudio dela
produccién de arroz en la provincia de Corrientes, en el marco de
otras actividades agropecuarias vinculadas con la produccién de
alimentos, tal es el caso de los cultivos tradicionales del area
pampeana como el trigo, el mafz y la soja, y otros producidos fuera
de esa drea como por ejemplo frutas, hortalizas, leche, aceites,
cftricos y arroz. Todos ellos vienen experimentando en los tiltimos 40 DDIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
veinte afios transformaciones orientadas a satisfacer requerimien-
tos de mercados externos como por ejemplo Brasil, que es el
principal comprador de arroz de la Argentina,
A MODO DE RECAPITULACION
Teniendo en cuenta el tipo de trabajo realizado con los ejemplos
anteriormente mencionados, cualquiera sea el caso seleccionado
para trabajar con los alumnos del primer ciclo, cabe aplicarle las
siguientes preguntas que permitan verificar el tipo de seleccién
realizada:
{Qué conceptos y temas se jerarquizan en el caso?
