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  • Varela Ferro Cap 2 Realidad Social Como Objeto de Conocimiento

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    Capitulo II Igunas reflexiones sobre la produccién académica de conocimiento social y sobre la realidad como objeto de tratamiento escolar inos del conocimiento hacia el aula jor nos hemos referido al “érea de in detenernos a definir qué entende- Jmos por esos términos. Evidentemente el area es una ide organizacién curt: ia selecci6n de contenidos i ensefiados inciden multiples variables (criterios ps Incepcién de contenido educativo, demandas sociales Wines laborales yj de formacién de los docentes, etc.) y yriculum, los coptenidos pueden agruparse de distintos Brisa VaRtta - La FERRO El érea es una forma de organizacién curricular que agrupa los contenidos provenientes de algunas disci ficas que mantienen similitudes en cuanto al tipo de fenémenos que es tudian, en sus marcos conceptuales, en los métodos y/o metodologias. La finalidad de la integracién curricular es facilitar a los alumnos la comprensién de un determinado aspecto de la realidad como una totalidad. Ese aspecto que los/las nifios/as deberdn estudiar constituye el objeto del drea. La integracién areal es posible desde el punto de vista epistemolégico porque hablamos de disciplinas afines, pero su objetivo es estrictamente didéctico. Esta clase de operaciones que hacen de un objeto de co- nocimiento cientifico un objeto de ensefanza se denomina " én didactica”.* Es un proceso inevitable y necesario que busca crear caminos para que los alumnos accedan a deter: minados contenidos que se requiere que aprendan. 1 conoci miento escolar, entonces, presenta caracteristicas particulares ya que se estructura a-partir de ta seleccién y organizacién de los contenidos para su transmisin a unos sujetos a los que se con- sidera especialmente. La organizacién de los contenidos en areas de conoci miento es una modalidad del curriculum integrado. Desde el punto de vista de la relacién que guardan entre si los conteni dos presentes en un curriculum, Berstein (citado por Gimeno Sactistén) distingue dos formatos 0 cédigos basicos: el mosaico © yuxtaptiesto, en el que los contenidos se diferencian clara mente unos de otros y se establecen fronteras bien delimitadas entre los campos de conocimiento, y el formato integrado qu apunta a trabajar los contenidos curriculares en relacion al ta de unos con otros, buscando favorecer la integraci curricular. En el universo del cédigo mosaico podriamos incluir ¢ denominado imprecisamente “modelo enciclopédico” que orde: na los conocimientos a ser ensefiados de acuerdo, fundamen Chevallard, Yoes:“La trasposiidn diicica", ha sido Las Clecins SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL te, al criterio epistemolégico; asf los contenidos aparecen fados en el curriculum en asignaturas (historia, geogratia, \ci6n civica...) “(..) segdin los campos de la realidad a que pos de categorias que utilizan, las formas de ir las teorias y de controlar las afirmaciones, las hipdtesis, jos de explicacién y la propia historia en la que se inser- “Bs el formato corriente de nuestra tradicién escolar, organi ‘con las pautas y objetivos de la modernidad. Con la con- i6n de los Estados nacionales surge este modelo que se ne la tarea de “formar al ciudadano” f6rmula en la cual el lel singular indica una idea universalista y homogeinizadora; @s0 en la escuela moderna los diferentes contextos gonémicos no son contemplados y, bajo las pretensiones ieutralidad de los saberes transmitidos, se excluyen la icidad y el conflicto. ‘Las criticas al modelo —provenientes de distintos sectores y ladas en diferentes momentos histéricos— apuntan a tres tos centrales: Ia idea de la razén como rectora de un desarrollo unilineal que culminaria en la civilizacién europea’; Ta forma en que las disciplinas en la escuela quedaron “Atrapadas en compartimentos estancos; Fla desvinculacién de los conocimientos escolares en rela- "cidn a los problemas sociales.” Partir de estas) criticas se formulan las propuestas lates integradoras* que dan lugar a dos nuevos formatos: 1, Crica al luminismo pedagdgico de ayery de hoy, 1995. op

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