conv_LYL2_TAPAS_D.

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lengua y literatura ii
Donde quieran,
cuando quieran,
vos y tus alumnos
pueden acceder a
EDELVIVES
prácticas
MOCHILA del lenguaje
DIGITAL.

Los Protocolos de
integración y los libros
de cada área
convergen en las
TABLAS DE CRUCES.
¡Descubrilas en tu
Mochila Digital!

NAP: 1.o / 2.o año

NES: 2.o año
PBA: 2.o año
ISBN 978-987-642-673-2

CI 151304
 Dirección editorial
Florencia N. Acher Lanzillotta 3 Convergente: una galaxia, varios universos
Coordinación autoral y editorial 3 ¿Qué son los Protocolos?
Carla Plastani
4 Universos visuales
Coordinación editorial
de contenidos digitales
4 ¿Cómo se integran los universos de la galaxia Convergente?
Cecilia Espósito
Asistencia editorial 5 El universo de las prácticas del lenguaje
Johanna Drewnowicz
5 La organización de Lengua y Literatura Convergente
Idea y desarrollo
del proyecto “Convergente”
Florencia N. Acher Lanzillotta
María Belén García Vázquez 7 Bloque I. Literatura
Carla Plastani 7 Fundamentación
Autoría 8 Literatura y arte: la propuesta estética de Convergente
Tamara Agazzi, Ivana Basset, Marisa do Brito Barrote,
Emmanuel Franco, Matías Jelicié, Pablo Klappenbach, 8 Diseño de las secuencias didácticas
Macarena Quiroga, Georgina Ricci, Daniela Rovatti,
Laura Sólimo, María Stegmayer, Guadalupe Tavella, 10 Planificación
Laura Vázquez Hutnik 15 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula
Edición 35 Bibliografía
Marisa do Brito Barrote
Carla Plastani
Corrección 37 Bloque II. Prácticas del lenguaje. Géneros discursivos
Lucas Hernández
37 Fundamentación
Dirección de arte y coordinación gráfica
Micaela Blaustein 38 Diseño de las secuencias didácticas
Diseño de colección 40 Planificación
Micaela Blaustein
46 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula
Diseño de tapa y logo de colección
Yani Arabena y Guille Vizzari (Yani&Guille)
61 Bibliografía
Diagramación
Laura Raptis 62 Bloque III. Herramientas de la lengua. Uso y reflexión
Preimpresión y producción gráfica 62 Fundamentación
Florencia Laila Schäfer
62 El lugar de la gramática en la esculea
Lengua y Literatura II. Guía para docentes / Georgina
62 La propuesta de este bloque
Ricci… [et al.]; coordinación general de Carla Plastani; 63 Diseño de las secuencias didácticas
dirigido por Florencia N. Acher Lanzillotta; editado por
Marisa do Brito Barrote. - 1.ª edición para el profesor - 64 Planificación
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Edelvives, 2019.
104 pp.; 28 x 21 cm - (Convergente / Acher Lanzillotta,
71 Solucionario y orientaciones para la implementación en el aula
Florencia N.) 85 Bibliografía
ISBN 978-987-642-673-2

1. Lengua. 2. Literatura. 3. Gramática. I. Ricci, Geor-

86 Cuadernillo de recursos estratégicos. Solucionario de normativa
gina II. Plastani, Carla, coord. III. Acher Lanzillotta,
Florencia N., dir. IV. Do Brito Barrote, Marisa, ed.
CDD 407.12 95 Anexos
95 Propuestas didácticas
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11723. 95 1. Una anécdota, una aventura
Este libro se terminó de imprimir en febrero de 2019,
en FP Compañía Impresora, Buenos Aires, Argentina. 96 2. Una enseñanza, un valor
97 3. Una crónica, una historieta, una revista escolar
© 2019, Edelvives, Av. Callao 224, 2.º piso, Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (C1022AAP), Argentina. 98 Guía para la práctica de escritura
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, sin 100 Suplemento teórico. La historieta
la autorización escrita de los titulares del copyright,
la reproducción total o parcial, o distribución de esta
obra, por cualquier medio o procedimiento, compren- 102 Edelvives Mochila Digital
didos el tratamiento informático y la reprografía.

Este libro fue compuesto con la familia tipográfica

Freight (Micro y Sans), de Joshua Darden.

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 Convergente:
una galaxia,
varios universos
Tres leyes describen esta galaxia:
1· El pasado, el presente y el futuro convergen en un
punto. Actuamos y vivimos en consecuencia, en con-
tradicción o en ignorancia respecto del legado que
recibimos. Interactuamos, modificamos y dejamos un
legado que será objeto de transformaciones.
2· El individuo y el grupo convergen en una socie-
dad, se necesitan y se enriquecen mutuamente. Es
tan importante la propia voz como lo son las voces
colectivas. No somos seres aislados, construimos
conocimiento en conjunto.
3· Las disciplinas convergen en una experiencia de
aprendizaje, dialogan y se potencian entre sí. Cada
área es un universo de una galaxia. Desarrollamos
nuestras capacidades en esa galaxia, de manera
integrada.
La serie Convergente visibiliza la construcción
colectiva del conocimiento y tiene por objetivo que
sus usuarios alcancen una formación integral en la
intersección de las disciplinas con diferentes propósi-
tos pedagógicos. Es por eso que se ponen en diálogo
contenidos, lecturas, prácticas y habilidades de forma
graduada año a año.
Estos universos de conocimiento, que se desa-
rrollan en los libros de área disciplinar de la serie,
convergen entre sí, y convergen también en los
Protocolos de integración: juegos de decisión grupal
que se nutren de los saberes disciplinares para
propiciar la puesta en acción de las capacidades del
siglo xxi: resolver problemas, pensar críticamente,
aprender a aprender, trabajar con otros, comunicar-
se, y comprometerse y responsabilizarse.1 En cada
juego, se experimentarán las consecuencias a corto, ¿qué son los protocolos?
mediano y largo plazo, la multicausalidad en la toma Los Protocolos de integración existen en una intersección de
de decisiones, el problema de priorizar objetivos e narrativa, desafío cognitivo y juego. En el mundo ficcional que
intereses y las estrategias de análisis y debate en presentan sus relatos, grupos de cinco o más alumnos encarnan
grupo en búsqueda del consenso. De esta forma, en a los miembros de un comité dedicado a la tarea de administrar
un escenario distópico y desafiante, los jugadores una pequeña colonia de 200 habitantes. A largo de su misión,
desarrollarán el pensamiento crítico y se construirán se enfrentan en 12 episodios a distintos dilemas, en los que
como ciudadanos del siglo xxi. ninguna alternativa ofrecida es la correcta: todas tienen sus
consecuencias a corto y a largo plazo. Los alumnos deliberan,
argumentan y votan qué alternativa tomar, intentando balancear
los intereses grupales con los intereses de las áreas de compe-
tencia que cada uno lidera. Para completar el esquema, el caos
se presenta bajo la forma de inesperadas crisis, cuya resolución
obedece exclusivamente al azar, pero su contención depende de
las estrategias y las tácticas que se desarrollan en equipo.
Cada libro de esta serie presenta un género, un tiempo y un
1 Estas son las seis capacidades que establece el Marco lugar diferentes, pero con una misma misión: aprender a traba-
de Organización de los Aprendizajes para la Educación jar responsablemente en grupo para encontrar un camino hacia
Obligatoria Argentina (Ministerio de Educación de la el futuro.
Nación, 2017).

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 introducción — 3

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 universos visuales

Los universos de expresión artística de la serie Convergente

interpelan a los jóvenes que habitan en un mundo intertextual y
transmedia. Cada libro, desde el arte de tapas y desde su lógica
estructural, se sirve de las retóricas visuales del ocio (el lenguaje
del cómic y todas las artes audiovisuales propias de mundos
video-on-demand) para introducir en el espacio del aula el ba-
gaje simbólico que los alumnos poseen en cuanto consumidores
culturales del mundo actual.
Cada disciplina propone una narrativa visual:
 Lengua y Literatura: vanguardia. Las letras y el lenguaje
confluyen en un imaginario vanguardista que deconstruye,
experimenta y cruza un límite.
 Ciencias Sociales: intriga. Las tensiones sociopolíticas se
integran en el universo visual del gótico como imagen de un
mundo gobernado por el misticismo.
 Historia: épica. Las batallas y los eventos históricos que
definieron nuestro mundo se anclan visualmente en la máquina
como símbolo del nuevo orden económico del siglo xviii.
 Ciudadanía: cartoon. La épica urbana aparece representada
mediante la ironía de la caricatura; se piensa la ciudadanía desde
la distancia que habilita el humor.
 Geografía: aventura. La conquista, el descubrimiento del es-
pacio y el mapa como construcción de un territorio se materiali-
zan en el lenguaje visual de la aventura.
 Ciencias Naturales: fantasía. La fascinación que produ-
cen las diversas ciencias y sus áreas de estudio (la biología, la
astronomía, la física) tiene su expresión en la cosmovisión de lo
fantástico.
 Biología: cine de ciencia ficción y de terror. Lo visceral, la
muerte, la gestación de la vida y lo oculto de lo microscópico se
ven representados por el universo visual de la ciencia ficción y
del terror.
 Física y Química: ciencia ficción futurista. La física y la
química como herramientas que fomentan nuestras fantasías
de superación y autodestrucción se reproducen a través de un
imaginario futurista.
Convergente busca, de este modo, reducir la brecha entre el
saber y el entretenimiento, entre la educación formal escolar y la
otra educación, la de la vida.

¿cómo se integran los universos

de la galaxia convergente?

El conocimiento es una red de innumerables relaciones. Es por

eso que a lo largo de los libros se presentan líneas conver-
gentes: puntos de enlace entre los contenidos de un mismo
libro, entre los libros del mismo año, y entre las disciplinas y los
Protocolos de integración.
En Edelvives Mochila Digital y en cada uno de los libros
digitales, podrán acceder a las tablas de cruces que muestran
los puntos de contacto entre cada Protocolo de integración
y los contenidos de las distintas disciplinas, y entre los libros
de cada área, para lograr una formación integral. Allí también
encontrarán recursos complementarios para la implementación
en el aula.

 qr.edelvives.com.ar/69JBKHI3

4 — lengua y literatura ii: guía para docentes convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

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 El universo de las prácticas
del lenguaje
Dicen que la curiosidad mueve montañas. Sucede que
aquello que llama la atención es también lo que desarma
una estructura o, al menos, la pone en cuestión. El des-
concierto obliga a desautomatizar la marcha y a adoptar
una postura crítica; lo insólito provoca nuevas miradas
y estimula nuevos mundos; lo que incomoda marca un
punto de inflexión.
El español Francisco Mora, doctor en Medicina y Neu-
rociencia, y autor de, entre otros libros, Neuroeducación.
Solo se puede aprender aquello que se ama,1 explica:
Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada
si no lo motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es
el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la
monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale.
Estudios recientes muestran que la adquisición de conoci-
mientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de
agua, alimentos […]. Lo placentero. Por eso hay que encender
una emoción en el alumno, que es la base más importante
sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y
memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de
una forma más efectiva.2
En el universo de Lengua y Literatura Convergente nos
propusimos hacer del desconcierto el motor que impulsa
las prácticas del lenguaje para que los libros no sean tan
solo un material de estudio en una materia más de la
escuela, sino una ocasión en la que la lectura y la escritu-
ra tengan lugar y les permitan a los estudiantes crecer y
desenvolverse en la vida:
Lo primero que puede hacer un maestro que quiere “enseñar
a leer” es crear la ocasión, un tiempo y un espacio propicios,
un estado de ánimo y también una especie de comunión de
lectura. […] La sociedad de lectura del aula es un punto de
partida…3
Con esta premisa, pensamos en libros que sean alia-
dos de docentes como habilitadores de experiencias
y, sobre todo, aliados de alumnos en cuanto sujetos de
pensamiento que activan su reflexión para resignificar los
contenidos y potenciar la metodología. Libros que per-
mitan explotar el valor formativo de la literatura a partir
de una contextualización sociohistórica; que ofrezcan
textos variados en autores, géneros, temas y cruces entre
sí (toda práctica sucede en un entramado de relaciones);
que propicien tanto el trabajo colaborativo como el
1 Madrid, Alianza, 2013.
2 Fragmento extraído de una entrevista realizada para El País.
Disponible en qr.edelvives.com.ar/KLYVOWHJ.
3 Montes, Graciela, “La gran ocasión. La escuela como sociedad
de lectura”, Buenos Aires, Plan Nacional de Lectura - Ministerio de
Educación Ciencia y Tecnología, 2007.
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desarrollo de la propia voz; y que permitan reflexionar
sobre el lenguaje que se usa diariamente con el fin de
entender el sistema de la lengua. Libros que, por último,
otorguen un protagonismo indiscutible al estudiante
como lector activo que construye, cuestiona y renueva
sentidos a partir de su universo de significaciones:
La del lector es una postura única, inconfundible, que supone
un cierto recogimiento y una toma de distancia, un “ponerse
al margen” para, desde ahí, producir observación, conciencia,
viaje, pregunta, sentido, crítica, pensamiento. […] Cada lector,
cada lectora —en su tiempo y su espacio, en su circunstancia
personal concreta— construye su propia lectura.4
Lengua y Literatura Convergente apuesta por un mundo
en el que los jóvenes comprendan que las prácticas del
lenguaje son sus prácticas, que las lecturas son sus lectu-
ras; un mundo, en definitiva, en el que sean cada vez más
“sujetos de su propia vida”.5
la organización de lengua y literatura
convergente
Con el objeto de ofrecer un material con una organiza-
ción clara, que sea una herramienta útil tanto para los
docentes —de manera que pueda adaptarse a su plani-
ficación— como para los alumnos —a fin de que en-
cuentren fácilmente los conceptos y las estrategias para
asimilarlos—, Lengua y Literatura Convergente ofrece
libros divididos en bloques que responden a los ejes de
los diseños curriculares:
‡ Bloque I. Literatura
‡ Bloque II. Prácticas del lenguaje.
Géneros discursivos
‡ Bloque III. Herramientas de la lengua.
Uso y reflexión
Cada bloque abre con una cita de autoridad que pone en
evidencia el enfoque de las secuencias didácticas y que
podrá ser trabajada con los estudiantes como reflexión
de partida y punto de retorno para su profundización a
medida que se abordan las distintas unidades del libro.
Además, los bloques de literatura y géneros discursivos
complementan su apertura con un mapa de géneros que
introduce el entramado de relaciones intertextuales de
cada bloque, sin pretensión de exhaustividad sino, por el
contrario, como una hoja de ruta que podrá ser modifi-
cada y enriquecida en función de las distintas prácticas
lectoras que se realicen a lo largo del año.
En el interior de los bloques los temas se organizan
en torno a secuencias de trabajo especialmente desa-
rrolladas para cada uno, de modo que los respectivos
contenidos puedan ser abordados según su especificidad.
4 Ibid.
5 Petit, Michèle, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura,
México, Fondo de Cultura Económica, 2011.
introducción — 5
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 Aun así, líneas convergentes (como se explica más abajo) Los libros están acompañados por un cuadernillo de Re-
vincularán los distintos bloques para destacar y reforzar cursos estratégicos que ofrece actividades y conceptua-
el diálogo inherente a todas las prácticas del lenguaje. lizaciones para consultar y resolver las dudas frecuentes
En el bloque I, en relación con cada lectura se ofrece de normativa de manera reflexiva, estrategias de estudio
un análisis estructural del género literario en el que se que complementan el trabajo con los géneros discursivos
inscribe, y también se exponen aproximaciones a una del segundo bloque y, en Lengua y Literatura III, un
teoría literaria que permita comprender la literatura como taller de producción para iniciar a los estudiantes en la
un discurso y una práctica sociales. Además, cada obra escritura de textos académicos.
presenta una propuesta estética que interpela a los estu- Finalmente, los contenidos disciplinares de los libros
diantes a través del arte: el contexto epocal de la literatu- de Lengua y Literatura están organizados en secuencias
ra se pone en evidencia mediante el movimiento artístico de trabajo que fomentan el desarrollo de las capacidades
preponderante.6 fundamentales del siglo xxi establecidas por el MOA
En el bloque II, las prácticas del lenguaje en el ámbito (Marco de Organización de los Aprendizajes para la Edu-
del estudio y de la ciudadanía se abordan a partir de una cación Obligatoria Argentina). Asimismo, las propuestas
metodología que propone analizar textos representativos didácticas se complementan con recursos audiovisuales
de variados géneros discursivos para advertir la organiza- disponibles en la web, tutoriales para manejar diversos
ción interna de cada uno, los recursos lingüísticos de los programas informáticos (qr.edelvives.com.ar/QA1M91IM)
que se vale y el léxico específico que posee. Cada unidad y el módulo G Suite de la plataforma Edelvives Mochila
propone estrategias para abordar los géneros (actividades Digital8 para trabajar de manera colaborativa y crear
de análisis, comparación, reflexión crítica, estrategias de sitios donde se podrán publicar las producciones realiza-
estudio) y un taller de producción. Al final del bloque, se das. De este modo, se intenta habilitar espacios que les
ofrecen dos proyectos para la formación ciudadana permitan a los estudiantes conocer y apropiarse cada vez
centrados tanto en el análisis crítico de distintos me- más críticamente de las tecnologías de la información y la
dios masivos de comunicación como en la producción y comunicación.
publicación de textos propios desde el rol de ciudadanos
activos en la sociedad del siglo xxi.
En el bloque III, la reflexión sobre la lengua, su estruc-
tura, uso y variación se emprende desde problematizacio-
nes que parten del conocimiento intuitivo de los alumnos
en cuanto hablantes nativos. Los temas se desarrollan a
partir de actividades de reflexión y momentos de exposi-
ción teórica clara y asequible, en instancias de recapitula-
ción y profundización.
De manera transversal a los tres bloques, las unidades
se enriquecen con las siguientes secciones:
‡ Líneas convergentes: puntos de contacto entre las
distintas partes del libro, entre los distintos libros de la
serie y entre los libros y los Protocolos de integración.7
‡ Líneas de fuga: asociaciones libres, muchas veces insó-
litas, sobre algún eje abordado en la unidad para vincu-
lar los temas con otros ámbitos de la vida; estas seccio-
nes fomentan el tendido de relaciones intertextuales.
‡ Reflexiones sobre el lenguaje: en un sentido amplio
del nombre, estas secciones hacen foco sobre algún
aspecto lingüístico relacionado con su uso particular,
su carga social o su interés narrativo.
‡ En contexto: referencias para dar cuenta de los contex-
tos de creación y divulgación de las lecturas, los géneros
y alguna temática particular que se aborde en el libro.

6 Para profundizar en este aspecto, ver “Literatura y arte: la pro-

puesta estética de Convergente”.
7 Para conocer más sobre los Protocolos, ver “Convergente: una 8 Para saber más sobre las características de la plataforma digital y
galaxia, varios universos”. el módulo G Suite, ver “Edelvives Mochila Digital”.

6 — lengua y literatura ii: guía para docentes convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

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 Bloque I. Literatura: fundamentación
Este primer bloque presenta una metodología basada en
la teoría literaria, que permite pensar la literatura como
objeto de estudio y de enseñanza con características
propias en dos aspectos: en lo que hace al trabajo con el
lenguaje, que se lleva a cabo en el texto literario, y en lo
relativo al vínculo que la literatura entabla con el mundo
social y cultural.1 Este enfoque pretende que los estudian-
tes aborden los textos desde su contexto de producción y
se aproximen a la literatura como un discurso y una prác-
tica sociales, y como producción a partir de un trabajo
con el lenguaje no solo estético sino también ideológico.
Como afirma Teresa Colomer:
La literatura es vista […] no simplemente como un conjunto
de textos, sino como un componente del sistema humano de
relaciones sociales que se institucionaliza a través de diversas
instancias (la enseñanza, la edición, la crítica, etc.). La realiza-
ción a través de instancias supone un mecanismo de creación
de imaginarios propia de los seres humanos, no como seres
individuales, sino como seres sociales, de manera que la litera-
tura constituye un instrumento esencial en la construcción de
ese espacio más amplio que denominamos cultura.2
Para entender, entonces, la literatura como entramado de
relaciones culturales que involucran tanto las obras en
sí mismas como los aspectos extratextuales se trazaron
recorridos didácticos que proponen lecturas en diálogo,
situadas históricamente en sus respectivos contextos de
producción, y que invitan a reflexionar sobre lo muta-
ble de los géneros literarios, los cambios en las miradas
sobre los textos y la construcción de imaginarios. En cada
unidad, se emprende el análisis del material textual —en
el que subyace el formalismo y sus nociones básicas—
y, al mismo tiempo, se aborda la especificidad literaria
desde una mirada sociológica para reflexionar sobre la
relación entre autor, obra y contexto social, es decir, el
texto entendido como la construcción ficcional de un
sujeto social vinculado con su contexto.
Lejos de mostrar la literatura como determinada por
relaciones aisladas entre hechos literarios o de plantear
un modo canónico de leer, la perspectiva de este bloque
se basa también en la teoría de la recepción, que postula
la interpretación crítica como energía productora. Es por
eso que el trabajo en el aula se orienta hacia una práctica
que considera la figura del lector como parte fundamental
para interpretar los textos, apropiarse de ellos, completar
1 López Casanova, Martina y Adriana Fernández, Enseñar litera-
tura. Fundamentos teóricos. Propuesta didáctica, Buenos Aires,
Manantial-ungs, 2005.
2 Colomer, Teresa, “La didáctica de la literatura: temas y líneas de
investigación e innovación”, en Lomas, Carlos (coord.), La educa-
ción lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona,
ice Universitat de Barcelona-Horsori, 1996.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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significados y resignificarlos. En palabras de Umberto
Eco, “un texto postula a su destinatario como condición
indispensable no solo de su propia capacidad comuni-
cativa concreta, sino también de la propia potencialidad
bloque i fundamentación
significativa”.3 Para lograr esto, resulta fundamental el
docente como orientador del ejercicio de la interpreta-
ción, ya que no se trata de aceptar cualquier lectura, sino
toda aquella que pueda ser habilitada y justificada por el
texto.
En este marco, las preguntas orientadas hacia una
comprensión lectora no son restrictivas, sino que buscan
ofrecer herramientas para que los estudiantes puedan
llevar a cabo ese trabajo productivo y potenciarlo. La
comprensión literaria se aborda, entonces, como un modo
específico de comprensión textual, como decodificación
de una construcción de sentido hacia adentro y hacia
afuera del texto, para llevar a una interpretación produc-
tora. Entendemos que “el sentido” escapa tanto al autor
del texto como a todo aquel que pretenda imponer una
única lectura; en esta línea, el rótulo il (intercambio de
lectura) destaca aquellas consignas que buscan estimular
momentos de diálogo para fomentar distintas lecturas,
nuevas interpretaciones y puntos de vista.
Con respecto al corpus literario, los textos seleccio-
nados para cada unidad dialogan entre sí a partir de
distintos ejes: tradiciones y rupturas, autores clásicos y
contemporáneos, recorridos posibles de análisis, estéti-
cas diversas dentro de un género o géneros diversos con
puntos en común. Los tres libros comparten la presencia
de textos representativos de los macrogéneros clásicos
(narrativo, lírico y dramático), pero cada uno propone un
recorrido diferente:
  En Lengua y Literatura I, la selección retoma y
profundiza géneros propios de la escuela primaria,
dando un lugar central a diferenciar la tradición oral
de la presencia de un autor en cuentos y novelas, y a
distinguir entre los verosímiles maravilloso, realista y
fantástico como marco de referencia para iniciarse en
el análisis literario.
  En Lengua y Literatura II, los textos ponen en eviden-
cia los cambios y las reapropiaciones de los géneros a
lo largo del tiempo, así como la presencia de distintos
lenguajes para cada género, con el objeto de discutir las
clasificaciones rígidas y reflexionar sobre los “grises”.
  En Lengua y Literatura III se propone destacar la
literatura como cuestionamiento del orden vigente,
ya sea desde el relato testimonial, la creación de otros
mundos, el discurso de lo íntimo o el humor, con énfa-
sis en afianzar las categorías de ficción y no ficción.
3 Eco, Umberto, Lector in fabula. La cooperación interpretativa en
el texto narrativo, Barcelona, Lumen, 1993.
fundamentación: bloque i — 7
17/1/19 10:33
 A partir de textos literarios que incomodan y, en parte,
obstaculizan el proceso de lectura, y a partir también
de imágenes artísticas disruptivas que acompañan esos
textos, se busca desafiar al lector.
bloque i fundamentación
En síntesis, la propuesta de este bloque presenta un
abordaje integral de la literatura que contribuye a la for-
mación de lectores críticos, capaces de analizar las obras
con las herramientas de las que disponen desde la teoría
literaria, de vincular los textos con su contexto de pro-
ducción y circulación, y de establecer relaciones con otras
obras. Se intenta, así, formar lectores que puedan dis-
frutar, reflexionar, elegir y recomendar lecturas; es decir,
lectores que hagan de la literatura una parte de su vida.
literatura y arte: la propuesta estética
de convergente
Una geografía visual que crece a pasos colosales. Una
multiplicidad de sentidos que se activan al mismo tiem-
po. Una continua transmisión de discursos a través de
imágenes. Una circulación frenética de información que
responde a nuevos espectadores. En este escenario, los
libros de Lengua y Literatura Convergente buscan apro-
vechar los saberes que las generaciones actuales tienen
de sus consumos tecnológicos, audiovisuales y transme-
dia para comunicar visualmente el contexto de las obras
literarias y destacar su potencial artístico.
En Convergente, pensar la literatura implica abrir el
diálogo hacia los lenguajes de las artes plásticas. De este
modo, los libros se vuelven zonas de encuentro entre
la literatura, las artes visuales y el tiempo histórico que
supieron habitar.
Al final de cada lectura, las secciones en contexto
informan sobre el cruce entre las obras literarias y los
movimientos artísticos que predominaron durante su
creación y su circulación. Por su parte, las piezas que
acompañan los textos, realizadas por ilustradores y
artistas argentinos contemporáneos, recrean el estilo de
esos movimientos y, lejos de representar miméticamente
el texto, aportan su propia interpretación. La sección fina-
liza con dos o tres preguntas que estimulan la interpreta-
ción y la capacidad de asociación entre las ilustraciones,
los movimientos y los textos, y amplían el sistema de
referencias visuales que los estudiantes poseen de mane-
ra intuitiva.
La selección de movimientos artísticos, ya sea por su
correspondencia histórica con las obras literarias o por
sus coincidencias estilísticas, hizo hincapié en corrientes
obviadas por la historia del arte tradicional, a partir de
las cuales emergen discusiones contemporáneas sobre la
naturaleza de las obras y el rol del artista en la sociedad
(como la elección de la instalación frente a las vanguar-
dias artísticas europeas en relación con el cuento “Simu-
lacros”, de Julio Cortázar, en Lengua y Literatura II; o la
presencia del arte siniestro por sobre el expresionismo
8 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_007-009_fundamentacion B1_cierre.indd 8
alemán como contexto del género de terror en “Fin de
curso”, de Mariana Enríquez, en Lengua y Literatura III).
Si bien se dio lugar a lenguajes tradicionales como el góti-
co, el barroco y el romántico —puesto que siguen siendo
disparadores de nuevas significaciones—, ocupan un rol
protagónico los siglos xx y xxi, entendidos como conte-
nedores de disputas, tensiones y lugares disímiles para la
producción artística, que ponen en evidencia la manera
en que la obra de arte se transformó en objeto, concepto y
experiencia política. Se destacaron, además, experiencias
latinoamericanas (como la instalación Entre vidas de Anna
Maria Maiolino en Brasil) y, especialmente, argentinas
(como las obras siniestras de Líbero Badíi y Luis Centu-
rión) a fin de dar a conocer imágenes de una poderosa
escena artística local, con necesidades y lógicas únicas, que
se oponen al relato débil, pero aún vigente, de la historia
del arte latinoamericano como mera continuación de las
vanguardias europeas. De este modo, a través de la men-
ción de referentes y la recreación de estilos, los estudiantes
conocerán artistas que están diseccionando el lenguaje
moderno del arte y traspasando su límite, para encontrarse
con las primeras experiencias contemporáneas.
La artista y educadora argentina Diana Aisenberg
afirma que el arte y la educación son dos conceptos
inseparables; ambos son posibilidades de encuentro y de
crecimiento más allá de las pautas sociales que rigen el
mundo; son territorios donde uno se lanza a la incerti-
dumbre en busca de respuestas.4 En línea con su método,
Lengua y Literatura Convergente piensa a los estudian-
tes como potenciales artistas y consumidores críticos, lis-
tos para experimentar, cuestionar e investigar el mundo
sensible que los rodea, y como sujetos creativos, capaces
de relacionar los orígenes de una obra literaria con los de
una obra de arte, enlazar aquello que leen con sus pro-
pias referencias, estimular sus capacidades para expresar
conocimiento y construir, así, su propia visión del mundo.
diseño de las secuencias didácticas
Las unidades del bloque de literatura se organizan en
torno a un género literario y cada secuencia responde a
un ciclo de lectura-análisis-escritura. El trabajo con cada
género se estructura en tres partes: una primera lectura,
que resulta representativa del género en cuestión, una se-
gunda lectura, que se relaciona de diversos modos con la
primera, y un taller de producción, que cierra la secuencia
con un trabajo integrador.
primera lectura
Las unidades del bloque de literatura se inician con un
texto literario representativo del género, sin introduc-
ciones explicativas de lo que se va a leer ni trabajos de
4 Aisenberg, Diana, MDA. Apuntes para un aprendizaje del arte,
Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2017.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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 prelectura, para que los alumnos aborden el tema directa-
mente a partir de la práctica de lectura y puedan tener un
primer acercamiento al texto sin mediaciones.
Los textos literarios van acompañados de un glosario
que incluye solo aquellas palabras que pueden resultar
dificultosas. Se trató de que las definiciones fueran lo
más breves posible, de modo de no impedir que los estu-
diantes establezcan sus propias inferencias de significado
de palabras desconocidas a partir de palabras conocidas,
para una ampliación autónoma del vocabulario.
Completa este momento la sección en contexto,
ubicada al término de las lecturas, que ofrece informa-
ción sobre los autores y el marco histórico (político,
social, económico) en el que escribieron. Además, en esta
sección se vincula el contexto de producción de las obras
con el movimiento artístico predominante en la época,
para que los alumnos se familiaricen con determinados
lenguajes artísticos y perciban mediante un código visual
el contexto de la obra literaria.
En el caso de fragmentos de novelas, obras teatrales o
guiones extensos, se invita a los estudiantes a la lectura
de los textos completos (ya sea en formato papel o en
sus versiones digitales) para que no se limiten a capítulos
o escenas aisladas.
Las actividades de lectura constituyen un primer
momento de análisis del texto, organizado en tres partes:
  “Aproximación”, con preguntas que apuntan a indagar
sobre saberes previos y experiencias con otros textos.
Se trata de consignas que podrían ser utilizadas como
prelectura en caso de que el docente así lo prefiriera.
  “Sobre el texto”, con actividades de comprensión lec-
tora, anticipación del género literario, reflexión sobre el
lenguaje y el vocabulario, que no pretenden limitar el
potencial de los textos, sino, por el contrario, fomentar
su desarrollo. Algunas deben responderse en forma
escrita, mientras que otras invitan a la oralidad y al
intercambio entre pares desde sus propios universos
de significaciones.
  “Experiencia de escritura”, que propone un ejercicio
lúdico, acotado, de escritura creativa, para estimular la
redacción y perderle el miedo.
La sección que sigue, el género literario, expone las
características conceptuales del género leído e instru-
mentos de narratología para un análisis crítico, y ofrece
la posibilidad de trabajar las estrategias propias de la
lectura literaria. Con el objetivo de comprender el vínculo
que la literatura entabla con el mundo social y cultural,
le sigue la sección el género en su contexto, que busca
aproximar a los estudiantes a una teoría literaria sobre el
género desde una perspectiva sociohistórica.
Ambas secciones sobre los géneros cierran con activi-
dades de relación que integran el trabajo entre la obra
y la explicación teórica. Estas actividades implican un
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“ida y vuelta” entre el texto y la información que hace de
marco, en un movimiento funcional y operativo para la
comprensión.
bloque i fundamentación
segunda lectura
Esta parte de la secuencia didáctica ofrece una segunda
lectura —acompañada, una vez más, de la sección en
contexto— para relacionar con la primera. Puede tra-
tarse de textos rupturistas respecto del género dado, que
evidencien lo mutable de estos; textos que constituyan
una “continuidad evolutiva”, que les permita a los estu-
diantes, por ejemplo, aproximarse a la historización del
concepto de héroe o de aventura; textos que presenten
estéticas o posturas disímiles dentro del mismo género, o
bien textos que generen recorridos posibles de análisis a
partir de un eje disparador, entre otros.
La sección en diálogo brinda información teórica
sobre el género de este nuevo texto literario, sobre sus
características y sobre el cruce específico que se propone
realizar. Luego, se sugieren nuevas actividades de rela-
ción organizadas en dos momentos:
  “Sobre el texto”, con consignas de análisis del segundo
texto literario.
  “Textos en diálogo”, con actividades que fomentan la
comparación y las lecturas intertextuales entre las dos
obras leídas.
A modo de integración, cierra este momento analítico una
cita de autoridad con preguntas que fomentan la reflexión
sobre el trabajo realizado a lo largo de la unidad. Así, se
hace posible un aprendizaje circular que vuelve sobre lo
leído con una mirada nueva.
taller de producción
La unidad cierra con un taller que invita a la producción,
escrita o no, a través de un trabajo secuenciado en varias
etapas. Las consignas de estas páginas propician la inven-
ción y la experimentación, fomentan el uso de tecnologías
de la información y la comunicación, y el trabajo creativo
a partir de la investigación e indagación sobre referentes
significativos para los alumnos. En palabras de Teresa
Colomer:
La introducción de la creación literaria en la enseñanza se
justifica, así, no en su efecto desbloqueador ni en la supuesta
inmediatez de su gratificación, sino en su capacidad de permi-
tir tocar la realidad de la lengua, de acceder a su reverso y, en
definitiva, de construir un placer constituido por la experien-
cia y el conocimiento.5
5 Colomer, Teresa, op. cit.
fundamentación: bloque i — 9
17/1/19 10:33

unidad 1
historias con enseñanzas
bloque i planificación
objetivos de aprendizaje
 Leer comprensivamente textos de la denominada “literatura
didáctica” (fábulas y parábolas).
 Sistematizar las características de la literatura didáctica.
 Comprender la noción de moraleja.
 Reconocer la moraleja en un texto o inferirla si no se encuen-
tra explicitada.
 Conocer y comprender la fábula en su devenir histórico.

textos
 “Fábula”, Voltaire.  “La hormiga”, Marco Denevi.
 “El lobo guerrero”, Lessing.  “Parábola del buen samaritano”, Evangelio según san Lucas.
 “Una pequeña fábula”, Franz Kafka.
secuencia de trabajo

primera lectura
 Lectura individual o grupal de las fábulas propuestas.  Comprensión lectora.
 Conocimiento del contexto de producción de las fábulas  Anticipación de características sobre el género literario.
leídas.  Reflexión sobre los tiempos verbales en la narración.
 Recuperación de saberes sobre fábulas.  Ejercicio lúdico de escritura.
el género literario
 Reconocimiento de las características genéricas y narratológi-  Comparación de las lecturas.
cas en las fábulas leídas.
el género en su contexto
 Orígenes y funciones de las fábulas en la Historia (recupera-  Lectura y comprensión de las fábulas como crítica social.
ción del género como herramienta de reflexión sociopolítica).
segunda lectura
 Lectura de una parábola.  Relación entre los textos de la unidad y el muralismo latinoa-
 Lectura del contexto de producción de la parábola leída. mericano como movimiento artístico.
en diálogo
 La parábola como subgénero de la literatura didáctica dentro  Similitudes entre las fábulas y las parábolas (el sentido literal
de los textos sagrados; definición y características. y el implícito).
 Reconocimiento de las características genéricas y narratológi-  Reflexión sobre la fábula como género literario, a partir de una
cas en la parábola leída. cita de autoridad.
 Investigación y comparación con otras parábolas.
taller de producción
 Producción de la animación en stop motion de una fábula.
reflexión sobre el lenguaje
 Uso del presente histórico para actualizar hechos del pasado  Etimología de la palabra parábola.
en la oralidad y en la narrativa literaria.
líneas de fuga
 “Confusión de géneros”, sobre la historieta Fábula, de DC  “Matrix y la alegoría de la caverna de Platón”, sobre la poten-
Cómics, que toma personajes típicos de cuentos populares y los cia simbólica de esta alegoría que ha sido tomada por muchísi-
coloca en “Villa Fábula”. mas manifestaciones culturales.
 “El microrrelato”, sobre el género que cultiva la síntesis.

objetivos de aprendizaje
 Leer textos ligados al subgénero de aventuras: epopeya (como  Reconocer el tópico del viaje como característica del subgéne-
unidad 2
aventuras de todos los tiempos

antecedente del subgénero) y novela de aventuras. ro de aventuras.

 Sistematizar las características de la epopeya como texto de  Registrar la estructura narrativa típica del subgénero de
composición y transmisión oral. aventuras.
 Comprender la epopeya como portadora de una visión de  Identificar las particularidades de los personajes en los textos
mundo particular, ligada a su contexto de producción. ligados al subgénero de aventuras.
 Entender el subgénero de aventuras y el concepto de heroici-
dad en su evolución histórica.
textos
 Odisea, Canto XII, Homero.  La isla del tesoro, Capítulo 14, Robert L. Stevenson.
secuencia de trabajo

primera lectura
 Lectura de un fragmento de epopeya.  Realización de actividades de anticipación sobre el género
 Lectura del contexto de producción del texto y su relación con literario, comprensión lectora y reflexión sobre el lenguaje.
el movimiento artístico predominante.  Ejercicio lúdico de escritura.
 Recuperación de saberes previos en torno al texto leído.

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 el género literario
unidad 2
aventuras de todos los tiempos
 Conocimiento de las características de la epopeya como géne-
ro narrativo oral; la estructuración de la acción en episodios; los
personajes y sus funciones; los recursos mnemotécnicos en la
composición oral, y el concepto de heroicidad en la epopeya.
el género en su contexto
 Familiarización con la distancia épica característica de la epo-  Registro del pasado representado y de las referencias al con-
peya: el pasado absoluto y su relación con el contexto de produc- texto de producción en el fragmento leído.
ción de los poemas épicos.
segunda lectura
 Lectura comprensiva, individual y grupal, de un capítulo de
una novela de aventuras.
en diálogo
 Conocimiento de las características de la novela de aventuras
como heredera de la Odisea de Homero; el tópico del viaje; la
estructura, personajes y concepto de heroicidad en la novela de
aventuras.
 Realización de actividades de análisis del narrador y de los
taller de producción
 Escritura guiada de un relato de viaje a partir de una expe-
riencia personal.
reflexión sobre el lenguaje
 Las diferencias entre la Odisea y la Ilíada de Homero como
cuestionamiento de su autoría por la misma persona.
 La evolución de la palabra odisea: de la epopeya homérica al
lenguaje cotidiano.
líneas de fuga
 “La Odisea en la cultura actual”, sobre la presencia de esta
obra en Los Simpson y en la canción “Ulises y las sirenas”, de
Los Twist.
objetivos de aprendizaje
 Analizar de manera crítica los elementos propios del relato
unidad 3
espejismos de lo real
realista y su cruce con otros géneros.
 Comentar las obras leídas considerando el tema, el autor, el
lenguaje, y pensando en otro lector.
 Establecer relaciones intertextuales en relación con temas
característicos de las obras leídas.
 Reconocer los elementos realistas, surrealistas y costumbris-
tas de un relato.
textos
 “Simulacros”, Julio Cortázar.
secuencia de trabajo
primera lectura
 Lectura de un cuento de género incierto.
 Identificación de elementos hiperbólicos en un relato realista.
 Acercamiento a la literatura de humor.
 Relación entre el contexto y el movimiento artístico predomi-
nante.
el género literario
 El relato realista y su relación con el absurdo surrealista.
 Efecto de realidad en un relato realista. Reflexión sobre el
contenido temático del relato realista.
 Reconocimiento de las características genéricas y narratológi-
el género en su contexto
 Caracterización del boom latinoamericano y de sus principales  Identificación de elementos narrativos propios del realismo
exponentes.
segunda lectura
 Lectura de un artículo que parece un cuento.
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 Realización de actividades de identificación de núcleos narra-
tivos y análisis de los personajes, el narrador, los epítetos y el
concepto de heroicidad en el fragmento leído.
bloque i planificación
 Lectura del contexto de producción del texto y su relación
con el movimiento artístico predominante.
personajes en el capítulo de la novela leída, y justificación de su
denominación como novela de aventuras.
 Establecimiento de relaciones significativas entre ambas lec-
turas y reflexión sobre la evolución del concepto de heroicidad a
partir de una cita crítica.
 Creación colaborativa de un blog de relatos de viaje.
 La circulación oral de la epopeya: diferencia entre aedo y
rapsoda.
 La construcción del verosímil realista en la novela de aventu-
ras: ¿narrar o describir?
 “Un paratexto singular: el mapa”, sobre este recurso en las
novelas de aventuras.
 Conocer el valor de la descripción en la construcción de un
relato narrativo.
 Identificar las características de la narrativa del boom latinoa-
mericano.
 Comprender la función de la observación en la escritura.
 Ejercitar la producción de relatos realistas costumbristas.
 Reconocer las principales características de los artículos de
costumbres.
 “Silla en la vereda”, Roberto Arlt.
 Recuperación de conocimientos previos.
 Reflexión acerca de la unión entre literatura y cotidianidad.
 Lectura comprensiva, análisis textual y léxico.
 Producción de un texto periodístico.
cas del género realista: la descripción, el narrador.
 Identificación del punto de vista del narrador y su valoración
en la construcción del efecto humorístico y del absurdo.
 Reconocimiento de elementos hiperbólicos.
mágico.
 Reconocimiento de elementos costumbristas en la literatura.
planificación: bloque i — 11
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 en diálogo

unidad 3
espejismos de lo real
 Identificación de la estructura del artículo de costumbres.  Análisis de los recursos humorísticos en la literatura.
 Características y diferencias con el cuento realista.  Reflexión sobre el rol del escritor de artículos de costumbres.
 Reflexión sobre el lenguaje realista.
taller de producción
bloque i planificación

 Observación y descripción del propio barrio.
reflexión sobre el lenguaje
 Trabajo con las nociones de objetividad y subjetividad. Reco-
nocimiento de subjetivemas.
 El uso del adjetivo en la descripción.
 Reconocimiento de lectos y registros en relación con el len-
líneas de fuga
 “El surrealismo”, sobre André Breton y su manifiesto, publica-
do en 1920.
 “Xul Solar”, sobre la obra del pintor argentino y su influencia
en la literatura.
 Escritura de un relato realista, absurdo o costumbrista.
guaje utilizado en los artículos de costumbres.
 La construcción del lunfardo como un argot que surge del
cruce inmigratorio.
 “Costumbre española”, sobre el escritor costumbrista español
Mariano José de Larra.
 “Al barrio, con cariño”, sobre las menciones a los cien barrios
porteños en valses y tangos.

objetivos de aprendizaje
 Conocer las características del género policial.  Establecer relaciones y cruces entre obras literarias, como el
unidad 4
policiales al bies

 Comentar obras leídas considerando el tema, el autor, el len-
guaje, y pensando en otro lector.
 Establecer relaciones intertextuales en relación con temas
característicos de las obras leídas.
textos
 “El crimen casi perfecto”, Roberto Arlt.
secuencia de trabajo
cuento, y otras manifestaciones artísticas, como el cómic.
 Producir minificciones refiriendo y/o subvirtiendo historias,
frases hechas, significados convencionales, respetando el forma-
to breve y la enunciación concisa de estos textos.
 El Hipnotizador, Pablo De Santis y Juan Sáenz Valiente.

primera lectura
 Lectura individual o grupal del cuento propuesto.  Exploración de saberes previos del grupo sobre cuentos
 Comprensión lectora. policiales.
 Conocimiento del contexto de producción del cuento leído.  Anticipación de características sobre el género literario.
 Relación entre la ilustración del cuento policial y el cubismo  Reflexión sobre los tiempos verbales en la narración.
de Emilio Pettoruti, quien fuera representante de ese movimien-  Ejercicio de escritura lúdica.
to de vanguardia en la escena nacional.
el género literario
 Reconocimiento de las características genéricas y narratológi-  Diferencia entre argumento y trama.
cas del cuento policial: personajes, tipos de narrador, etc.
el género en su contexto
 Exploración sobre los comienzos del género policial y el surgi-  Comparación entre policial clásico y negro.
miento de las ciudades modernas.  Surgimiento del policial en la Argentina.
segunda lectura
 Lectura e interpretación de una historieta de género policial.  Exploración de las características estéticas de la ilustración de
 Conocimiento del contexto de producción de la historieta la historieta.
elegida y reflexión sobre el estilo de la ilustración.
en diálogo
 Cruces entre el formato historieta y el género policial.  Uso del encuadre cinematográfico en la ilustración de la
 Convenciones de la historieta: globos, cartuchos, paneles y historieta.
onomatopeyas.  Cruces entre el policial y la violencia de género.
taller de producción
 Producción grupal de una historieta policial.
reflexión sobre el lenguaje
 Uso de los tiempos del pasado en la trama narrativa.  Paradigma de la conjugación verbal.
líneas de fuga
 “El fair play”, sobre el juego limpio en la escritura del policial.  “El fusilamiento de un truhán”, sobre la crónica escrita por
 “Fabián Polosecki”, sobre la obra del periodista creador de los Roberto Arlt ante el fusilamiento de Severino Di Giovanni.
programas televisivos El otro lado y El visitante.

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 objetivos de aprendizaje
 Comparar representaciones del poeta en diferentes momentos  Reconocer la continuidad entre modernidad poética y las van-
unidad 5
actitud poética
históricos y movimientos literarios. guardias históricas como fenómenos socioculturales.
 Reflexionar sobre el trabajo poético desde el rol del poeta.  Describir y diferenciar innovaciones dentro del género lírico
 Reconocer la mirada estética como forma de conocimiento. (verso libre, procedimientos en el espacio de la página y efectos

bloque i planificación
 Analizar las cualidades del yo lírico en diferentes textos de extrañamiento).
poéticos.  Distinguir las características del género lírico en la prosa
 Caracterizar los rasgos de diferentes artes poéticas. poética.
 Reconocer los procedimientos que constituyen el ritmo poéti-  Adoptar criterios de selección literaria para la elaboración de
co (metro regular, metro irregular y verso libre). una antología de poemas.
 Profundizar el reconocimiento y el análisis de los recursos  Fundamentar una selección literaria en un prólogo.
estilísticos propios del género lírico.  Producir el paratexto de una antología poética.
textos
 “El albatros”, Charles Baudelaire.  “Ajedrez”, Gerardo Diego.
 “Para hacer un poema dadaísta”, Tristan Tzara.  “Triángulo armónico”, Vicente Huidobro.
 “En mi oficio o mi arte sombrío”, Dylan Thomas.  “Nocturno”, Oliverio Girondo.
 “Arte poética”, Juan Gelman.
secuencia de trabajo

primera lectura
 Lectura de poemas pertenecientes a diferentes movimientos  Reconocimiento de fragmentos descriptivos, comparaciones,
literarios de escritores modernos y contemporáneos. contradicciones y enumeraciones en la serie lírica.
 Lectura comprensiva y comparativa de la serie de poemas  Escritura lúdica de un poema a partir de la técnica dadaísta de
elegidos. Tristan Tzara.
el género literario
 Recorrido por los diversos textos poéticos para introducir el  Revisión y profundización de la construcción del ritmo y el
concepto de arte poética. estilo mediante recursos estilísticos.
 Reconocimiento de características genéricas: yo lírico, senti-
miento estético, metro, imágenes sensoriales y metáforas.
el género en su contexto
 Exposición sobre el impacto de las innovaciones urbanas y mitad del siglo xx (características del dadaísmo y del surrealis-
técnicas de la modernidad (segunda mitad del siglo xix) en el mo).
género lírico.  El manifiesto como expresión de los principios y del arte
 Pasaje de la modernidad literaria a la vanguardia en la primera poética de un grupo determinado.
segunda lectura
 Recorrido lector por poemas que muestran diferentes modos  Reconocimiento de los rasgos de las vanguardias en la serie
de la experimentación poética. lírica elegida.
en diálogo
 Recorrido por diferentes formas de innovación en el género  Presentación de la prosa poética como subgénero lírico.
lírico (desde la distribución en el espacio para crear efectos  Exploración de tópicos temáticos que atraviesan las vanguar-
visuales a la búsqueda de sentidos mediante el extrañamiento). dias; por ejemplo, el nocturno.
 Exploración de otros recursos estilísticos para lograr el extra-
ñamiento: la personificación.
taller de producción
 Elaboración de una antología poética.  Selección literaria, prólogo y elementos paratextuales.
reflexión sobre el lenguaje
 El desafío de la traducción en la poesía.  El uso del adjetivo en la descripción.
líneas de fuga
 “Una recomendación”, sobre una charla ted de Liliana Bodoc  “La noche”, sobre la exploración de este tópico temático en
y el sentido poético como una forma de conocimiento. el Romanticismo y en el movimiento poético modernista y van-
 “Las vanguardias en la pintura”, sobre la renovación de los guardista americano.
temas y las formas de representación de los objetos en las artes
plásticas a comienzos del siglo xx.

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 objetivos de aprendizaje
unidad 6
amor en acción
 Leer comprensivamente textos del género dramático.
 Conocer las características del género dramático y del texto
teatral.
 Diferenciar los diversos parlamentos: diálogo, aparte, monó-
bloque i planificación
logo.
 Comprender el uso y la función de las didascalias.
 Diferenciar entre didascalias internas y externas.
textos
 Romeo y Julieta, Escena V (fragmento), William Shakespeare.  Mas quel mundo, Lautaro Núñez De Arco.
secuencia de trabajo
primera lectura
 Lectura individual y grupal del fragmento propuesto.
 Lectura del contexto de producción del texto leído.
 Relación entre las ilustraciones del texto y el Barroco como
movimiento artístico.
 Indagación acerca del conocimiento previo de los estudiantes
sobre Romeo y Julieta y conversación sobre los matrimonios
concertados como ingreso al conflicto de la obra.
el género literario
 Definición de género dramático: drama y comedia.
 Conocimiento de las características específicas del género:
secuencia dramática; organización en actos, escenas y cuadros;
el género en su contexto
 Definición y características del teatro isabelino.
 Shakespeare como representante del teatro isabelino.
 El realismo shakespeariano.
segunda lectura
 Lectura individual y grupal del guion cinematográfico pro-
puesto.
 Lectura del contexto de producción del guion leído.
en diálogo
 Relación entre el texto teatral y el guion audiovisual como
formas artísticas emparentadas.
 Conocimiento de las características específicas del género
audiovisual: guion literario y storyboard; el encuadre y el plano;
la secuencia dramática y la elipsis narrativa.
taller de producción
 Elaboración individual paso a paso del guion de un corto de 
un minuto de duración: sinopsis técnica, tratamiento y escritura. cos disponibles.
reflexión sobre el lenguaje
 Enriquecimiento del género dramático a través del género lírico.  Creación de un yo lírico para el personaje.
líneas de fuga
 “Mil versiones de Romeo y Julieta”, sobre las diversas adap-
taciones de la obra, entre las que se destacan el spin off “Romeo
frente al cadáver de Julieta”, de Marco Denevi (Falsificaciones,
1969), y la versión cinematográfica de Baz Luhrmann, Romeo
+ Juliet (1996), interpretada por Leonardo DiCaprio y Claire
Danes.
 “El coro de una sola voz”, sobre el nacimiento del coro en el
teatro griego y sus posteriores adaptaciones.
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 Diferenciar los distintos elementos que intervienen en la pues-
ta en escena.
 Reconocer la secuencia dramática de una obra.
 Aproximarse al género dramático en el teatro isabelino.
 Leer comprensivamente textos del género audiovisual.
 Conocer el género audiovisual y el guion audiovisual como
expresiones del género dramático.
 Descripción del marco narrativo de la obra.
 Comprensión lectora: identificación de conflictos, clasificación
de personajes según sus intereses, reflexión sobre el vocabulario
y los juegos de palabras de la obra.
 Anticipación sobre el género literario.
 Ejercicio de escritura creativa.
parlamentos y acotaciones.
 Actividades de identificación de las características del género
en la obra leída.
 Ajuste sobre la lectura previa a la luz del conocimiento sobre
la contextualización sociohistórica.
 Relación entre el guion y su storyboard.
 Visualización del corto cinematográfico Mas quel mundo, de
Lautaro Núñez De Arco.
 Análisis comparativo de la secuencia dramática del guion y del
corto: similitudes y diferencias, manejo de la elipsis.
 Interpretación del corto: reflexión sobre el vocabulario y su
relación con el realismo.
 Puesta en diálogo de los textos trabajados.
Producción colaborativa del corto con los recursos tecnológi-
 “La naturalidad escénica”, sobre el método Stanislavski, que
enseñó a los actores a concentrarse en sus personajes hasta el
punto de convertirse en ellos sin sobreactuar.
 “Guionistas en acción”, sobre las nuevas instancias tecnoló-
gicas del trabajo de guionista de videojuegos, apps y novelas
interactivas.
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 Solucionario y
orientaciones para
la implementación
en el aula
unidad 1
historias con enseñanzas
objetivos de aprendizaje
 Comprender las características de la
literatura didáctica.
 Incluir la fábula y la parábola dentro
del subgénero literatura didáctica.
 Comprender y participar del denomi-
nado “pacto ficcional”.
 Reconocer diferencias en la estructura
y secuencia narrativa de diversas fábulas.
 Reconocer la función y utilizar los
tiempos verbales propios de la narración.
 Escribir textos que se adecuen a las
características de la fábula y que resulten
coherentes y cohesivos.
 Reflexionar sobre la recuperación de la
fábula como crítica social y política.
cruces posibles
 Con la unidad 5 del bloque II, para
relacionar el uso político de las fábulas y
las parábolas en el discurso público. Por
ejemplo, en una campaña política reciente
en Brasil, había un spot que decía: “Una
hormiga por bronca contra la cucara-
cha votó a favor del insecticida. Todos
murieron. Hasta el grillo que se abstuvo
de votar”. Siempre se vuelve a la fábula
para tratar de entender la lógica humana
y aportar ejemplos didácticos.
 Con la unidad 6 del bloque I, para la
adaptación de fábulas a guiones de videos
en stop motion, que se propone en el
taller de producción de la página 22.
desarrollo
primera lectura
Para leer “La hormiga”, de Marco De-
nevi, se sugiere leer a los estudiantes el
fragmento de “La alegoría de la caverna”
(Platón, Obras completas, ed. Patricio de
Azcárate, tomo 8, Madrid, 1872. Disponi-
ble fácilmente en internet). Con media-
ción docente, será posible una lectura que
se detenga allí donde considere necesario
hacer preguntas o reponer información
para facilitar la interpretación. Por otra
parte, para una mejor comprensión de
la alusión a este texto que se hace en la
contextualización de la obra de Denevi,
se recomienda escuchar la reflexión del
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filósofo Darío Sztajnszrajber en la “Línea
de fuga” de la p. 17 (bit.ly/EDV-CVGT-
LL2-17). Luego, también resulta interesan-
te el cruce de “La hormiga” con el análisis
de la sociedad de control que realiza
Foucault en Vigilar y castigar (Buenos
Aires, Siglo XXI, 2002). La clausura, el
sometimiento, la aceptación de la discipli-
na, la normalización de la conducta y la
dominación de unos individuos sobre los
otros son algunos de los conceptos que
podrán relacionarse. Para ahondar en esta
relación, se sugiere la lectura de “‘La hor-
miga’ de Marco Denevi: entre la alegoría
de la caverna platónica y el panoptismo
foucaultiano”, de María Laura Fuhrmann,
en qr.edelvives.com.ar/LGTMRSUS.
actividades de lectura
1 · Se espera que los estudiantes respon-
dan a partir de sus experiencias previas
de lectura y de los contactos que hayan
tenido con las fábulas a lo largo de su
vida. Para ello, se sugiere llevarlos a re-
conocer juntos que la literatura didáctica
es un género que se suele abordar en los
años previos de escolarización.
Para el acercamiento al género a partir
del concepto de moraleja, se puede pedir
que busquen la definición de fábula, y
algún relato de literatura didáctica que
ellos identifiquen como tal, para que
formulen la moraleja por sí mismos.
Incluso resultaría productivo suscitar una
conversación sobre a quiénes creen que
se dirigen las moralejas, qué intención
suponen que tienen y sobre qué temas
suelen moralizar.
2 · Por tratarse de una primera aproxima-
ción, la consigna apunta solo a la inter-
pretación del sentido literal de las fábulas.
Para resolverla, las preguntas funcionan a
modo de guía. Sin embargo, los estudian-
tes pueden tomarlas como punto de par-
tida y explayarse más en sus respuestas,
hacia el sentido connotado por cada texto.
También se puede dar libertad a los es-
tudiantes para que expliquen cada fábula
simplemente a partir de su interpretación
personal, y tomen solo aquellas preguntas
que les sirvan para pensar.
a · En la fábula de Voltaire, el cardo acaba
siendo rey a pesar de “no servir para
nada”, porque ninguno de los demás
está dispuesto a dejar de ocuparse de sí
mismo. Esta postura termina redundando
en un perjuicio para todos.
b · El joven lobo toma la palabra en lo
que parece ser el funeral de su padre, el
lobo guerrero, y lo considera un héroe por
haber vencido siempre a sus enemigos. El
zorro, sin embargo, advierte que esos ene-
migos no eran más que ovejas y burros,
por lo que no considera heroico el temor
infundido por el lobo guerrero. Por otra
parte, cuestiona su vigor al mencionar
que sucumbió ante el primer enemigo que
bloque i solucionario
estuvo a la altura de su fuerza.
c · El ratón tiene la opción de tomar el
camino más difícil, y sortear de algún
modo la trampa sobre la cual tiene que
pasar para continuar su recorrido, o cam-
biar de rumbo en busca de otro camino,
que pueda resultar quizás más sencillo.
El gato, que es su enemigo, le propone
esta segunda opción porque busca que
el ratón salga del sitio que lo cobija, para
poder atraparlo.
d · El Gran Hormiguero estaba sellado
para que las hormigas no salgan a la
superficie, y permanezcan seguras bajo la
dirección de la Gran Hormiga. La hormiga
que logra salir descubre que hay un mun-
do más allá que no conocen, y que este es
mejor que el propio. Al volver al hormi-
guero, intenta transmitir el descubrimien-
to a sus compañeras, pero estas la matan
porque consideran que se ha vuelto loca.
3 · Esta misma actividad podrá plantearse
sin la indicación de releer los datos sobre
el autor y la obra, con la intención de que
los estudiantes relacionen por sí solos el
título Falsificaciones con la cita luego de
la fábula, que se presenta prácticamente
como un documento. En este caso, se
sugiere llevarlos a investigar en internet
sobre Pavel Vodnik, la revista Szpilki, su
director Jerzy Kott y la moneda znack.
Caso contrario, las subconsignas a y b,
en las que se desglosa la actividad en el
libro, funcionan como guía para condu-
cir la reflexión sobre la veracidad de esa
información.
a · Como se menciona en la contextua-
lización de la obra, la cita al final de la
fábula es ficticia. Esta invención es un
recurso que utiliza Denevi para jugar con
los límites entre ficción y realidad.
b · La palabra apócrifo significa ‘falso’ o
‘fingido’. De acuerdo con esto, y en rela-
ción con lo que leyeron en la contextuali-
zación de la obra, los estudiantes podrán
responder que se puede decir que la cita
al pie de la fábula es apócrifa simplemen-
te porque es falsa. Sin embargo, dicho de
una obra literaria, apócrifo significa ‘de
dudosa autenticidad en cuanto al conte-
nido o a la atribución’. De modo que los
estudiantes pueden contestar que la cita
es apócrifa tanto porque existen dudas
de que sea auténtico lo que menciona
(que su autor se suicidó justo después
de escribir la fábula y que el director de
la revista que la publicó fue multado)
solucionario: bloque i — 15
17/1/19 10:25
 como porque existen dudas de que pueda
atribuírsele el texto a Pavel Vodnik (quien
parece ser un autor inventado).
c · Como se menciona en los datos sobre
el autor y la obra, los microrrelatos que se
bloque i solucionario
reúnen bajo el título Falsificaciones son
versiones libres de otras obras literarias
o de sucesos históricos. Denevi puede
haber elegido este título para el libro pre-
cisamente porque su contenido adultera
los originales a fin de que expresen algo
más. Para seguir trabajando el montaje
de esta falsificación y los recursos del
autor para lograrlo, se recomienda volver
sobre la “Reflexión sobre el lenguaje” de
la página 14.
4a · Se espera que los estudiantes identi-
fiquen que todos los personajes son ani-
males o plantas, con actitudes humanas.
Se diferencian en el carácter que cada uno
evoca, el cual se asemeja a la condición
o la conducta propias del animal que
encarnan: el lobo y el toro son fuertes
y determinados; las ovejas y los burros,
mansos. Estas diferencias no siempre se
observan oponiendo especies, sino que
pueden verse entre pares, como sucede
con las hormigas de Denevi.
b · Se trata de una actividad de resolu-
ción libre, ya que los estudiantes deberán
pensar las categorías que crean más
acertadas para oponer a los persona-
jes (los ejemplos se dan solo a modo
de guía). Luego, se recomienda hacer
una puesta en común de algunas de las
resoluciones que surgieron, de modo
de poder analizarlas juntos en clase, y
reflexionar sobre la dualidad que pueda
existir en algún personaje; el zorro puede
ser ubicado del lado del bueno en relación
con el lobo, en la fábula de Voltaire, pero
no en relación con otros animales (como
sucede en la fábula del zorro y la cigüeña,
de La Fontaine).
5 · De acuerdo con lo que se menciona
en el texto, el lector puede interpretar
la palabra escueto en cualquiera de las
dos acepciones. Un historiador libre, sin
ataduras partidarias, desnudaría la verdad
de los hechos; un historiador que no se
vale de adornos ni rodeos de palabras
buscaría lo mismo.
6a · La situación del ratón, en “Una
pequeña fabula”, puede calificarse de
kafkiana, ya que se vislumbra la contra-
dicción de perder la vida cuando se cree
con posibilidad de alcanzar la libertad. El
gato lo somete a una situación sin salida:
de un lado, la trampera; del otro, su
depredador.
b · La fábula de Denevi presenta una
situación típicamente kafkiana; plantea el
16 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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absurdo de una sociedad que elige vivir
en cautiverio aun teniendo noticias de
una libertad posible. Esto resulta angus-
tiante, ya que no hay escapatoria posible
para estos individuos.
La fábula de Lessing tematiza la
relación de los individuos con el poder y
evidencia la sumisión de la que es capaz
el débil, pero se pondera por sobre ello
la resistencia. El absurdo que plantea
el joven lobo es desenmascarado por el
zorro, quien muestra que los animales so-
metidos tuvieron salida, y hay un desafío
manifiesto al poder: un herbívoro de gran
tamaño como el toro pudo hacerle frente
al feroz lobo. Se sugiere la relectura de los
datos contextuales sobre Lessing para po-
tenciar esta interpretación. Resulta lógico
que un autor que se levantó en contra
del régimen de servidumbre feudal y su
ideología haya presentado una alternativa
para el ser humano a través de su fábula.
7 · Consigna de producción creativa libre.
Se trata de que los estudiantes se aproxi-
men a la caracterización de los personajes
en la fábula a través de su proceso de
escritura.
Luego de abordar la teoría sobre la
fábula, se propondrá una actividad para
volver sobre este trabajo, revisar lo que se
hizo y reflexionar si se adecua al género.
el género literario
La comprensión de la ordenación lógica
de la estructura narrativa, que establece
una relación de causa y efecto entre las
acciones en las que se desarrolla, será
fundamental para la producción de fábu-
las en stop motion que se propone en el
taller de cierre de la unidad.
Para profundizar sobre la apropiación
de las fábulas que hacen los cuentos
tradicionales, se recomienda la lectura
de “Literatura y tradición oral: fábulas
y cuentos folklóricos de animales (I)”,
del filólogo español Ángel Hernández
Fernández, en Revista de folklore, 299, pp.
158-176 (qr.edelvives.com.ar/KGU9153J).
actividades de relación
Para volver sobre la producción escrita
de la página 14, se sugiere la siguiente
actividad.
 Reflexioná y opiná en clase a partir de
tu experiencia previa de escritura. ¿Lo-
graste mantener el mensaje de la fábula
al cambiar sus personajes por otros con
similares actitudes?
 Imaginá qué animales igualarían las
características psicológicas que presentan
los seres humanizados de la fábula que
elegiste.
 Reescribí tu fábula, de ser necesario, de
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
modo que esta logre representar virtudes
y defectos contrapuestos.
1a · Efectivamente, la fábula de Denevi
tiene una estructura narrativa típica. En el
inicio, se presenta el pueblo de las hormi-
gas y se explica cómo deviene en el Gran
Hormiguero; en el nudo, una hormiga
descubre que hay un mundo más allá del
universo subterráneo que conoce; y en el
desenlace lleva la noticia a sus compañe-
ras, quienes la matan.
b · La fábula de Voltaire sintetiza la estruc-
tura narrativa al condensar ya en el inicio
el nudo del relato, y ofrecer el desenlace
inmediatamente a continuación. Como se
adelanta en la explicación teórica, la fábula
de Kafka, de modo similar a la de Voltaire,
plantea el conflicto ya en la situación inicial,
y la resolución se produce mediante la elec-
ción que hacen los personajes en el mismo
nudo de la historia.
c · Puede decirse que Lessing transgrede
la estructura narrativa típica porque en
el inicio de su fábula no se presentan
los personajes y la situación en la que
se encuentran. Conocemos al joven lobo
y al zorro por lo que mencionan en sus
parlamentos (al estilo del género dramá-
tico), y en la respuesta de este último se
desarrolla el nudo y el desenlace de la
fábula en sí misma. Luego, al interior de
ese contrapunto, tenemos el relato sobre
el supuesto heroísmo del lobo guerrero,
que es en realidad un tirano, y su final a
manos del toro. En este relato enmarca-
do radica entonces el dilema moral que
plantea la fábula.
2 · Esta actividad tiene el único fin de
asentar por escrito las conclusiones del
análisis previo.
a · Tiene una estructura típica: “La hormi-
ga”, de Denevi.
b · Presenta una estructura típica de
modo sintético: “Una pequeña fábula”, de
Franz Kafka.
c · Transgrede la estructura típica: “El
lobo guerrero”, de Lessing.
3a · En la fábula de Lessing, el lobo mue-
re por haber infundido el temor sobre
los demás animales. Su asesinato es el
resultado que causó su tiranía.
b · En la fábula de Voltaire es la inacción
de las demás especies la que posibilita
que reine el cardo. A causa de su decisión
de no implicarse, el cardo es rey.
c · En la fábula de Denevi es el atrevi-
miento de la hormiga que sale a la super-
ficie el que despierta el temor asesino en
el hormiguero. La causa de su muerte es
haber descubierto el mundo exterior.
4 · Mediante la comparación de las obras
se busca que los estudiantes evidencien,
17/1/19 10:26
 por un lado, las similitudes entre los con-
flictos que estas presentan y la forma en
que estos se resuelven; y, por otro lado, las
diferencias entre las características de los
protagonistas y los oponentes. Este trabajo
completa el análisis que se inició en la
página 14, a partir del concepto de lo kaf-
kiano, y sirve de apoyatura para el análisis
de la crítica social que ambas plantean.
a · La tabla 1 muestra una resolución
posible de la comparación.
b · En la fábula de Kafka, el gato es el típi-
co oponente que se identifica con el “ene-
migo externo”: el gato está por encima del
ratón en la cadena alimenticia, y por ello
busca cazarlo. En la fábula de Denevi, en
cambio, los oponentes de la hormiga son
de su misma especie. Los enemigos se
encuentran en el interior del hormiguero.
Sucede que el enemigo interno la mata.
Para potenciar este trabajo, se sugiere
moderar una conversación grupal para
reflexionar sobre la conducta de estos
protagonistas y oponentes. Por ejemplo,
sobre cómo el enemigo interno posee in-
ternalizada a tal punto la norma impuesta
por su opresor que es capaz de oponerse
a los intereses de su propia especie.
el género en su contexto
Sobre el análisis de la fábula en nuestro
país, se recomienda la lectura de La fábu-
la argentina. Estudio y antología, de Juan
Carlos Dido (Buenos Aires, Maipue, 2013),
cuyo estudio preliminar obtuvo el primer
premio de ensayo del Fondo Nacional
de las Artes, en 1989. A continuación se
sugieren otras “líneas de fuga” para pen-
sar el contexto de producción del género
fábula y su actualidad:
 Los estudiantes pueden ver la película
francesa Jean de La Fontaine, el desafío
(2007), de Daniel Vigne. Esta biopic narra
la faceta política del escritor y cómo hizo
uso de la literatura como instrumento de
resistencia al régimen de Luis XIV.
œ Tabla 1. Comparación entre las fábulas de Kafka y Marco Denevi.
protagonistas
oponentes
conflicto
necesidad de libertad
final
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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 Para continuar con la reflexión acerca
de la recuperación que realizan los auto-
res sobre fábulas antiguas o más actuales,
se recomienda la lectura de Pequeña
fábula (Enrique Martínez, Buenos Aires,
Ediciones del Eclipse, 2011). El autor
cubano recrea la fábula de Kafka para
contarla a los niños, a través de un libro
álbum.
 En la novela 1984 de George Orwell,
se presenta el Gran Hormiguero, como
en “La hormiga”, de Denevi. También el
mundo se ha reducido para poder ser
controlado. Un Gran Hermano observa a
la sociedad y la libertad es limitada a tal
punto que existe una policía del pensa-
miento. Y, como la hormiga que descubrió
el engaño, un personaje sigue el camino
de la rebelión, para descubrir que, quizás,
resulte inviable. Otra crítica a los totalita-
rismos y la opresión del poder, digna de
ser leída.
 La película Good bye, Lenin! de
Wolfgang Becker no plantea un mundo
subterráneo con salidas tapiadas a cal y
canto, como en “La hormiga” de Denevi.
Sin embargo, lo que separa vidas y crea
dos realidades completamente diferen-
tes es el muro de Berlín. En la Alemania
comunista, un hijo monta una ficción para
hacerle creer a su madre, que ha estado en
coma, que el muro nunca ha caído. Solo
porque ella no puede aceptar la posibili-
dad de salir del hormiguero. Se trata de
una crítica a los totalitarismos, pero tam-
bién al mundo capitalista que se le opone.
 En HormigaZ, la primera animación de
DreamWorks Animation (Antz, su título
original), se narra cómo una hormiga se
rebela y busca liberarse de las opresio-
nes. Una lectura optimista del individuo
que se anima a pensar por sí mismo,
discute las normas impuestas e invita a
sus compañeras a un mundo mejor. En
oposición a la fábula de Marco Denevi, la
fábula de kafka “la hormiga”, de denevi
El ratón. La hormiga.
El gato. Otras hormigas.
El ratón encuentra el camino La hormiga encuentra el cami-
a la libertad, y debe optar por no a la libertad, y vuelve para
seguirlo, a riesgo de atravesar contárselo a sus compañeras.
una trampera, o tomar otro, a
riesgo de que lo atrape el gato.
El ratón siente la necesidad de La hormiga encuentra la
libertad y sale de la seguridad libertad sin haberla buscado,
de su guarida. e inmediatamente se le hace
necesaria.
El gato mata al ratón. Las demás hormigas la matan.
hormiga logra ser escuchada y lidera una
revolución.
 Asimismo, se podrían relacionar todas
estas fábulas presentadas en la unidad
con “la alegoría de la caverna”, que es la
bloque i solucionario
obra con la que en realidad dialogan.
actividades de relación
Si bien las fábulas son atemporales
porque pueden ser aplicadas a sociedades
de ayer y hoy, dada la contextualización
sociohistórica que se propone en la p. 17,
se recomienda la relectura de la informa-
ción sobre sus autores que se ofrece en la
sección “En contexto” de cada obra. Esto
permite dimensionar el valor que estas
fábulas cobraron en la pluma de sus au-
tores, y su relación con los movimientos
filosóficos y políticos que integraron.
1 · Todas las fábulas incluidas en esta
unidad contienen una crítica social. Para
justificarlo, se espera que los estudiantes
argumenten sobre la base del trabajo
realizado a lo largo de la unidad. La pre-
gunta por la negativa se hace solo a fin de
suscitar el debate.
2 · Como se menciona en la sección “En
contexto” de la p. 11, la “fábula de Jotam”
es uno de los testimonios más antiguos
de la crítica antimonárquica. Y por este
motivo es que Voltaire la retoma, porque
reivindica la igualdad entre los seres hu-
manos (como también lo hace el Nuevo
Testamento de la Biblia) y la lleva hacia
una teoría social en contra del absolutis-
mo y la nobleza (en su fábula, encarnados
en el cardo).
En la información sobre el autor se
dice que Voltaire era laico, pero eso no
significa que fuera ateo. Él criticaba a la
iglesia, no la fe. En la edición del Diccio-
nario filosófico traducida y anotada por
Juan Bautista Bergua (Madrid, Clásicos
Bergua, 1966), se asegura que Voltaire
creía en Dios y lo justifica con varios
pasajes. Por ejemplo:
 Siempre he considerado el ateísmo
como el mayor de los extravíos de la
razón, pues tan ridículo es decir que
la armonía del Mundo no prueba la
existencia de un supremo artesano,
como sería necio decir que un reloj no
prueba la existencia de un relojero.
 Sirvo a Dios, pues amo a mi Patria, fun-
do escuelas, voy a hacer un hospital y
en mis dominios no hay pobres a pe-
sar de los recaudadores de impuestos.
El antólogo explica que Voltaire no creía
en los dioses de las diversas religiones,
porque las consideraba invenciones hu-
manas; él creía en un Dios universal, aje-
no a los nombres que puedan ponérsele.
solucionario: bloque i — 17
17/1/19 10:26
 A su religión la llamaba “religión natural”,
porque reconocía a todas las personas
como hermanos.
segunda lectura
bloque i solucionario
Para comprender el contexto de la pará-
bola, es importante destacar que la ley de
Dios a la que se hace referencia no debe
confundirse con el concepto de ley actual.
El concepto de ley en el Antiguo Testa-
mento es complejo. El filólogo bíblico
Antonio Piñero explica que “una torá o
ley podría ser un proverbio, una norma
oral consuetudinaria o bien una norma
de Yahvé a través de un profeta” y que
“también podía ser este vocablo sinónimo
de ‘revelación divina’ o significar un libro
que contuviera las normas ‘dictadas’ por
la divinidad”. Lo importante es entender
que ley era en tiempos de Jesús algo más
complejo y abarcador que hoy.
en contexto: arte
 Si las comparamos con los murales
de Diego Rivera, las ilustraciones de esta
unidad presentan algunos rasgos en
común: las escenas históricas, religiosas,
con mucha cantidad de personas, donde
la muerte, el dolor y la tradición indígena
están muy presentes. En ambos aparecen
colores fuertes como el rojo, el amarillo
y el verde. El gran tamaño es una parte
fundamental de ambas imágenes.
 En la ilustración de la p. 18 observa-
mos una amenaza en forma de hombres
con máscaras y con anteojos negros,
que parecen ladrones (incluso verdugos
totalitarios), la crítica social aparece en
estos personajes que pueden ser símbolo
del robo.
En la ilustración de la p. 19 podemos
ver cómo las personas arrastran al sa-
maritano compadeciéndose de él. Esto se
puede relacionar con la idea de un pueblo
unido ante los obstáculos de la individua-
lidad y falta de solidaridad, entre otros.
El mural realizado para la parábola
muestra la crítica social debido a que sus
imágenes denuncian una injusticia (los
diablos o verdugos que rompen todo, los
hombres de traje y anteojos negros que
dan las órdenes), a la vez que generan
una conciencia histórica mediante la
representación de la escena popular de
redención que lleva en andas al samari-
tano herido. Esta contraposición permite
relacionar arte y política.
en diálogo
Muchos de los cuentos de Kafka pueden
ser considerados parábolas. Los que
contienen las “visiones más poderosas”
sobre la condición del ser humano, según
18 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_010-036_B1_cierre.indd 18
el crítico Harold Bloom, son “El jinete
del cubo”, “El cazador Gracchus” y “De
la construcción de la muralla china”. Se
sugiere “El jinete del cubo” como invi-
tación a continuar la lectura. Asimismo,
la interpretación que hizo de este Italo
Calvino, durante un ciclo de conferencias
en Harvard (en “Levedad”, Seis propues-
tas para el próximo milenio, Madrid,
Ediciones Siruela, 1994).
actividades de relación
1 · Gran parte de la respuesta está ya
dada en la información provista en el
paratexto: el narrador es Jesús y este se
dirige a un doctor en leyes. Se sugiere
que los estudiantes marquen en el texto
el fragmento que corresponde al relato
principal y el que corresponde al relato
enmarcado, para dar cuenta de que en-
tienden la distinción.
2a · El dilema moral que plantea la pará-
bola es si se debe ayudar a quien se des-
conoce. El sacerdote y el levita resuelven
ignorar al desconocido, y el samaritano le
presta asistencia sin hacer distinciones.
Algunas lecturas entienden que los dos
clérigos no atendieron al herido por su
interpretación del “Código de santidad”
(Levítico 17-26, por el cual la persona
que tocara a una persona o animal que
sangrara quedaría inmediatamente
impura, y tendría que pasar por una pu-
rificación antes de presentar su ofrenda
en el templo). Estas lecturas, de todos
modos, no eximen de responsabilidad
al sacerdote y al levita, en la medida en
que son inmisericordes con el necesitado.
En línea con esta lectura, se ha mencio-
nado también que en “Santidad de los
sacerdotes” (Levítico 21, 1-4) se advierte
que los sacerdotes que tocaran un muerto
que no fuera un familiar de sangre directo
quedarían contaminados, por lo que los
clérigos pueden haber seguido de largo
por considerar muerto al hombre.
b · Mediante esta parábola, Jesús enseña
al doctor en leyes que se debe tener com-
pasión del prójimo, sea este cual fuere, sin
importar su filiación sanguínea, proceden-
cia o religión. Por otra parte, como se ha
mencionado, se ha entendido que Jesús
buscaba mostrar que el espíritu de la ley,
el amor de Dios, debía estar por encima
de la letra de la ley.
c · Se espera que los estudiantes obser-
ven que el significado de la parábola tiene
un mensaje claro para la vida en sociedad:
amar a todos los seres humanos, sin
distinciones de nacionalidad, creencia o
inclinación política, implica poseer una
actitud de empatía y respeto por el otro.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
Llevado esto a la sociedad, se traduce en
la posibilidad de un mundo más humano
y fraternal.
3 · Actividad de producción personal.
4 · En las cuatro fábulas que se presen-
taron en esta unidad, las enseñanzas
no están explicitadas en una moraleja,
sino que están implícitas en el texto. Por
este motivo, el mensaje dependerá de la
interpretación personal de cada lector. Sin
embargo, de acuerdo con las posibilidades
que brinda cada texto, podríamos hacer
las siguientes lecturas.
 En la fábula de Voltaire, la enseñanza
es la necesidad de implicancia política del
individuo, a fin de no habilitar, por acción
u omisión, que gobierne el déspota.
 En la fábula de Lessing, la enseñanza
reside en la importancia de saber leer los
sucesos de la Historia, y buscar llegar a la
verdad de los hechos.
 En la fábula de Kafka, la enseñanza
podría radicar en que, para lograr lo que
anhelamos, debemos pensar por nosotros
mismos o bien no confiar en quienes se-
pamos que buscan solo su interés perso-
nal (aunque una visión kafkiana, despro-
vista de esperanza, buscaría enseñarnos
que nuestro destino es inexorable).
 De la fábula de Denevi, por último, es
más complejo extraer una enseñanza
porque esta no está dada solo por aquello
que se cuenta, sino también por lo que
dice la cita apócrifa. El mensaje que trans-
mite es más una exhortación a pensar
por fuera de los órdenes impuestos y a
reflexionar sobre la sociedad de la que
formamos parte; lo que consideramos in-
cuestionable, por fuerza de la costumbre,
puede no serlo.
5 · Al cabo del trabajo realizado en el punto
anterior, y luego de la teoría que han leído
sobre los géneros, se espera que, llegados
a esta instancia del recorrido, los estudian-
tes puedan concluir que, efectivamente,
tanto las fábulas como las parábolas tienen
dos significados: uno literal y otro que
se deduce de este. Por un lado se cuenta
una historia (qué sucedió) y, por otro, se
brinda una enseñanza o una crítica.
6 · Tanto en las fábulas como en las
parábolas, la relación indirecta que se
establece entre lo que se cuenta y lo que
se busca transmitir con ello puede estar
mediada por una moraleja o por una
pregunta final. Por lo tanto, dos de las op-
ciones que se ofrecen son correctas. Sin
embargo, como se ha visto, esta reflexión
no siempre está guiada en forma expresa.
En “Sobre la esencia de las fábulas”,
Lessing clasifica las fábulas en simples
y compuestas. Dice: “es simple la fábula
17/1/19 10:26
 cuando, del suceso inventado, hago que
se siga simplemente una verdad general.
[…] Y es compuesta, a su vez, cuando la
verdad que se nos da a conocer intuitiva-
mente se aplica luego a un caso realmente
sucedido o que se supone sucedido”
(Escritos filosóficos y teológicos, Madrid,
Anthropos, 1990, p. 243).
7 · Parte de esta pregunta está respondida
en el punto 4, por lo que los estudiantes
se pueden apoyar en esta actividad para
justificar sus afirmaciones. En la parábola,
la moraleja queda explícita en la pregunta
que le plantea Jesús al doctor en leyes, y
en la exhortación con la que lo despide.
8a · Para resolver esta actividad, se puede
sugerir a los estudiantes que vuelvan
sobre la “Reflexión sobre el lenguaje” que
habla de la palabra parábola. Guillermo
del Toro dice que las películas que men-
ciona son parábolas porque son narracio-
nes fantásticas con poder simbólico. Es
decir que pueden extrapolarse a la vida
para extraer de ellas una verdad o una
reflexión.
b · El cineasta afirma que estas obras per-
miten discutir asuntos político-históricos
de manera oblicua, precisamente, porque
no se desprende de ellas un mensaje ex-
plícito sino por comparación. En términos
de Lessing, son fábulas compuestas.
taller de producción
Para este taller, la propuesta es animar
una fábula con la técnica stop motion.
Esta es una manera de dar apariencia
de movimiento a imágenes estáticas por
medio de imágenes sucesivas.
1 · Se sugiere que los integrantes del gru-
po se repartan las diversas páginas que se
proponen, de modo de poder hacer una
investigación lo más completa posible del
material del que se dispone.
2 · De acuerdo con la estructura típica de
los títulos de la mayoría de las fábulas,
los estudiantes encontrarán que muchas
anticipan quiénes serán los protagonistas
y antagonistas. Tanto en las fábulas de
Esopo como en las de Fedro, Aviano, La
Fontaine y Samaniego hallarán fácilmente
relatos que involucren solo dos persona-
jes.
3 · La elección de la aplicación dependerá
del dispositivo del que se disponga (hay
opciones para iPhone, iPod Touch, iPad
y Android). En general, el uso es sencillo
ya que, como suele suceder, son todas
de uso intuitivo. Dentro de las que se
proponen, encontrarán aplicaciones que
incluso encadenan automáticamente los
fotogramas en una película .mov que se
puede subir a YouTube.  memorizable, etc.). Es importante tener
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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También es posible trabajar con el Win-
dows Movie Maker o el Virtual Dub, que
son compatibles con los sistemas opera-
tivos Microsoft, o iMovie, para quienes
disponen de equipamiento Apple.
6 · Para aproximar a los estudiantes a la
escritura de los guiones, se recomienda
explorar sus características en la página
102 del bloque I y que consulten el ins-
tructivo “Taller de cine” para hacer un vi-
deominuto, en Edelvives Mochila Digital.
De todos modos, se espera que elaboren
guiones breves, en los que solo dejen
constancia de las entradas y salidas de los
personajes, los diálogos y otros sonidos.
Luego, los estudiantes deberán escribir
sus guiones en sucesión lineal, sin perder
de vista el encadenamiento lógico de las
acciones que componen la estructura na-
rrativa de la fábula que eligieron, pero es
importante indicarles que no es necesario
contarlo todo. El uso de la elipsis narra-
tiva les brindará la posibilidad de que el
trabajo de rodaje no resulte tan complejo.
unidad 2
aventuras de todos los tiempos
objetivos de aprendizaje
 Reconocer y sistematizar las caracte-
rísticas de la epopeya y de la novela de
aventuras.
 Acercarse a una metodología propia
de las literaturas comparadas, a partir
de analizar la recurrencia de un mismo
eje (viaje, héroe) en textos de géneros y
contextos diferentes.
 Desarrollar prácticas de lenguaje oral a
partir de la discusión en torno a las obras
literarias leídas.
 Apropiarse del lenguaje literario como
medio de creación de mundos posibles
a partir de la reelaboración estética de
experiencias personales de viaje.
cruces posibles
 Con la unidad 1 del bloque I, para
poner en diálogo la epopeya con la fábula
como otro género de tradición oral.
 Con las unidades 5 y 6 y con el proyec-
to 1 del bloque II, para poner en diálogo la
epopeya con el discurso público, la charla
ted y el podcast como modalidades de
texto oral actuales.
 Con la unidad 5 del bloque I, para
comparar el uso narrativo del verso en la
epopeya con el uso lírico del verso en la
poesía moderna y contemporánea.
desarrollo
primera lectura
Luego de la lectura individual del frag-
mento seleccionado, se sugiere recrear en
bloque i solucionario
el aula un clima de oralidad, realizando
una lectura compartida en la que, uno a
uno, los estudiantes lean en voz alta una
sección del poema. Esta lectura puede,
incluso, ser más lúdica: invitar a cada
lector no solo a leer, sino a interpretar el
poema, a teatralizar su lectura para captar
la atención de su “auditorio”. Al fragmento
sugerido se pueden agregar, además, otros
fragmentos. En este sentido, algunas entra-
das del glosario del texto funcionan como
recomendación (ver las entradas Circe,
Sirenas, cíclopes y Escila).
en contexto: arte
 Las vasijas ilustradas por Fernando
Baldó podrían pertenecer al segundo pe-
ríodo mencionado en esta sección, a par-
tir del siglo viii a. C., cuando se trabajaba
en detalle la figura humana y el paisaje.
 Como aclara el glosario, según el
modelo de representación propio de la
Antigüedad clásica, las sirenas eran seres
mitad pájaro y mitad mujer. Se trataba de
genios que atraían a los navegantes para
capturarlos y atraparlos en las islas. La
ilustración de Baldó refleja esta concep-
ción. Las representaciones de mujeres con
cola de pez, propias del imaginario actual,
aparecieron recién en la Edad Media.
actividades de lectura
Las actividades de la “Aproximación” pue-
den realizarse tanto antes como después
de la lectura. Se sugiere, en este caso,
utilizarlas como introducción a las activi-
dades sobre el texto, luego de la lectura.
Para el momento de prelectura, sugeri-
mos a continuación algunas preguntas de
exploración previa:
 ¿Habían oído hablar o leído algo sobre
la Odisea? ¿Conocen a alguno de sus
personajes? ¿A cuál o cuáles?
 ¿Cómo está escrito este texto? ¿Para
qué servirán los números que se ven a la
derecha? ¿Por qué piensan que se habrá
elegido componer este texto en verso?
¿Qué diferencia al verso de la prosa?
 Observen la ilustración de la página 24.
¿Qué se ve allí? ¿Cómo se relacionará esta
imagen con el texto?
1 · Producción grupal.
2 · Producción personal.
3 · Producción grupal. El intercambio
apunta a explorar las posibilidades que
ofrece la composición en verso para
la recitación (musicalidad, estructura
solucionario: bloque i — 19
17/1/19 10:26
 en cuenta que este momento del trabajo
es exploratorio: se sugiere estimular a
los estudiantes a que elaboren colabora-
tivamente hipótesis a partir de lo que ya
conocen sobre la poesía y sobre el contex-
bloque i solucionario
7a · Versos 236-238: “[Caribdis] tragaba
las aguas salobres / y al echarlas fuera de
sí borbollaban en gran torbellino / como
en una caldera que hierve a un buen
fuego”.
¿qué significa que Ulises es “el rico en
ardides”?, ¿qué tipo de acciones creen
que justificarían nombrar a Ulises como
“divino”?, ¿se muestra como el “héroe
paciente” Ulises en los episodios leídos?

to de recepción del poema épico.
4 · Producción individual. Como se verá
en la teoría sobre el género, cada canto
desarrolla diferentes núcleos narrativos y
acciones secundarias. La actividad apunta
a una primera exploración de esta com-
plejidad narrativa. Es posible que en la
clase surjan diferentes recortes: el regis-
tro de todas las acciones (como muestra
el ejemplo), de los núcleos narrativos, de
las acciones secundarias, o una combina-
ción de estas variables. Se sugiere hacer
una puesta en común de las respuestas
y estimular a los estudiantes a proponer
una jerarquización de las acciones a partir
de las diferencias que surjan en el recorte
realizado por cada uno.
Versos 251-255: “Cual un pescador que
empuña la larga caña sobre un cabo /
y la arroja en el mar, con un cuerno de
toro salvaje / y el engaño del cebo, y a los
míseros peces extrae / palpitantes de las
aguas; así entonces eran / sacados mis
hombres por la escarpa convulsos de
muerte”.
b · En los versos 236-238, se compara el
modo en que borbollaban las aguas al
ser expulsadas por Caribdis con una cal-
dera hirviendo. En los versos 251-255, se
compara el modo en que Escila sacó del
barco a los seis hombres de una vez con
el momento en que un pescador extrae
del agua muchos peces al mismo tiempo
con un cuerno.
c ·  Circe: “Circe, la diosa entre diosas”.
 El barco o nave: “la sólida nave”; “la
nave crucera”; “negro bajel”.
 Caribdis: “divina Caribdis”.
Para complementar la actividad, se sugie-
ren las siguientes consignas:
 Registrar el epíteto utilizado en el texto
para Escila.
 Inventar en parejas un epíteto para
Caribdis y otro para las Sirenas.
5 · Producción grupal. Se trabaja a partir
del consejo de Circe de no intentar defen-
derse de Escila y Caribdis con las armas
y la relación de este consejo con la nueva
heroicidad construida fuera del campo de
batalla.
el género en su contexto
5 ·  Personajes humanos: Ulises; los
hombres de Ulises: Perimedes, Euríloco,
remeros, piloto.
 Personajes fantásticos: Sirenas, cíclo-
pes, Escila, Caribdis.
 Dioses: Circe, Zeus.
nota: se ubica a Circe en la columna de
dioses dado el epíteto que utiliza Ulises
al nombrarla: “diosa entre diosas”, pero
podría formar parte de la columna de
personajes fantásticos.
6a · Respuesta modelo. Ulises se describe
a sí mismo como héroe: es por su astucia
c · Producción grupal. Se sugiere orientar
a los estudiantes para que observen que,
al comparar lo fantástico (en este caso, las
acciones de las monstruosas Escila y Ca-
ribdis) con la experiencia cotidiana (una
olla hirviendo, un pescador pescando), las
comparaciones facilitan la comprensión
de lo extraordinario por parte del público
que escuchaba el poema.
8 · Producción personal.
el género literario
actividades de relación
actividades de relación
1a · Respuesta modelo. El señor es Ulises
y los servidores son los hombres de
Ulises. Esta relación se puede obser-
var, por ejemplo, en el hecho de que es
Ulises quien da las órdenes e indica qué
se debe hacer en cada momento. Ulises
es también quien protege al resto de la
tripulación del barco. Los hombres de
Ulises, por su parte, hacen solo lo que
este ordena. La relación entre el señor
y los servidores es armónica: en ningún
que logran sortear los peligros (“De
aquello escapamos gracias a mi arrojo, mis
trazas / y mi ingenio”, versos 211-212), se
destaca por su fuerza (“eran poderosos
mis dedos”, dice en el verso 175), es el
único que puede escuchar el canto de las
1 ·  Primer núcleo narrativo: versos
153-200. Ejemplo de título: “El canto de
las Sirenas”.
 Segundo núcleo narrativo: versos
201-259. Ejemplo de título: “Entre Escila y
Caribdis”.
momento del fragmento los hombres de
Ulises se manifiestan en desacuerdo con
las órdenes de su señor.
b · Respuesta modelo. En el fragmento se
menciona a Zeus (“… por si acaso Zeus /
nos concede salir de este paso y rehuir a
Sirenas, y es su nombre lo último que pro-
nuncian los hombres atrapados por Escila.
b · Respuesta modelo. En su relato, Ulises
contrasta su valentía con la cobardía de
sus hombres (“nada les dije de Escila, el
mal sin remedio, / para que no dejasen
por miedo nuevamente los remos / y
buscasen refugio en los senos del barco”,
versos 223-225), a quienes debe reanimar
cuando los toma “el espanto” (versos 203-
207), y proteger del canto de las Sirenas
(es él quien tapa sus oídos con cera).
Se sugiere, además, profundizar en
clase el análisis de los hombres de Ulises
como personajes, para observar el modo
en que se constituyen como un personaje
colectivo, que no funcionan, en el relato de
Ulises, como personajes individualizados,
sino como un colectivo (“mis hombres”),
que no tienen reacciones individuales (to-
dos sienten miedo a la vez, por ejemplo).
20 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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2 ·  Protagonistas: Ulises.
 Antagonistas: Sirenas, Escila, Caribdis.
 Ayudantes: Circe, los hombres de
Ulises.
Para complementar la actividad, se les
puede pedir a los estudiantes que comen-
ten entre todos: ¿cuál es el objetivo que
persigue Ulises como protagonista?, ¿de
qué manera obstaculizan este objetivo los
personajes antagonistas?, ¿cómo ayudan a
Ulises los personajes ayudantes?
3 · El que relata los hechos en el frag-
mento leído es un narrador protagonista
(opción c). Se sugiere estimular a los
estudiantes a que justifiquen su elección
oralmente o por escrito.
4a · El epíteto adecuado a las acciones de
Ulises en el fragmento leído es “Ulises, el
rico en ardides” (la primera opción).
b · Producción personal. Se sugiere
trabajar oralmente con las tres opciones:
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
la desgracia”), y se hace referencia a que
“algún dios alisaba las olas”. Esto indica
la presencia de los dioses en cada evento
cotidiano (como el estado del mar) y el
papel particular de Zeus como adminis-
trador del destino de los hombres.
c · Respuesta modelo. El héroe es Ulises,
quien se destaca por su ingenio, su
valentía y su fuerza, y se posiciona como
protector de su gente.
d · Respuesta modelo. En el fragmento
se mencionan diferentes elementos de
uso cotidiano en el pasado narrado. Por
ejemplo, Ulises es atado al mástil del bar-
co con maromas: esto indica que en ese
momento las cuerdas de los barcos eran
fabricadas con fibras vegetales. También
tienen mucha presencia otros elementos
relacionados con la embarcación: vela, re-
mos, mástil. Otro elemento de uso cotidia-
no que tiene un rol especial en la trama
17/1/19 10:26
 es el pan de cera, que utiliza Ulises para
tapar los oídos de sus hombres. También
las armas utilizadas por Ulises hablan
del pasado narrado: armadura y picas.
Finalmente, hay un elemento no material
que describe ese pasado: los oráculos, que
guían las acciones de los personajes.
2 · Las comparaciones del fragmento
asemejan lo extraordinario con elemen-
tos de la vida cotidiana del presente del
aedo y su auditorio: el uso de la caldera
para calentar (comparación de los versos
236-238) y el sistema de pesca con cuerno
(versos 251-255).
segunda lectura
Antes de la lectura, se sugiere guiar un
intercambio para explorar saberes previos
de los estudiantes. Algunas preguntas
guía posibles son:
 ¿Conocen La isla del tesoro? ¿Leyeron
esta novela o habían oído hablar de ella?
 Observen las ilustraciones de las pági-
nas 32, 33 y 34. ¿Qué tipo de personajes
tiene esta novela? ¿En qué contexto estará
ambientada?
 ¿Cuál será la relación entre esta novela
y la Odisea de Homero? ¿Por qué creen
que estos textos están incluidos en la
 La novela de Stevenson se vincula con
el orientalismo porque su fecha de pu-
blicación (1883) coincide con una política
europea y estadounidense de expansión
territorial. Durante este período, eran
frecuentes las expediciones por el mundo,
y las historias de viajes y naufragios gene-
raron una gran atracción por Oriente y las
tierras de ultramar, plasmada tanto en las
pinturas como en la literatura de la época.
en diálogo
Para complementar este texto, se puede
proyectar en clase el capítulo de Había
una vez (canal Encuentro) “Los viajes”
(28 minutos de duración), disponible en
qr.edelvives.com.ar/BZECP25O. Allí, el
escritor Luis María Pescetti habla sobre la
literatura de viajes, se incluyen frag-
mentos de entrevistas a otros escritores,
ilustradores y bibliotecarios, y se recorren
otros textos del subgénero de aventuras.
En el video también se relata la biografía
de Stevenson y el actor Leonardo Sbara-
glia lee fragmentos de La isla del tesoro.
actividades de relación
1 · En la novela, los hechos son narrados
por el personaje de Jim Hawkins. Se trata
de un narrador protagonista.
y valentía; Jim Hawkins no tiene a priori
características destacables, sino que las
irá descubriendo junto con el lector.
 En sus aventuras, Ulises se enfrenta
a seres sobrenaturales; Jim Hawkins, a
bloque i solucionario
peligros propios del verosímil realista.
b · Producción personal.
Luego de la resolución individual de la
actividad 5, se sugiere realizar una puesta
en común de las respuestas, a fin de
discutirlas en clase.
6 · Producción grupal. Se espera que este
momento del trabajo funcione como un
espacio de intercambio en el que los es-
tudiantes se ejerciten en la generación de
sus propias lecturas a partir del diálogo
con fuentes secundarias especializadas.
Se sugiere, en este sentido, no guiar el
intercambio hacia un sentido único, sino
habilitar un espacio de discusión literaria,
donde se estimule en cada momento la
argumentación de las afirmaciones a par-
tir de los textos literarios leídos.
taller de producción
La escritura se concibe como un proceso
en etapas. Las actividades previstas en
“Punto de partida” corresponden a la eta-
pa de planificación; aquellas del apartado
misma unidad del libro?
Luego de la lectura individual y antes del
trabajo específico con el texto, se sugiere
reservar un espacio para el intercambio
grupal libre en torno a la novela, un mo-
mento para que los estudiantes puedan
intercambiar en grupos sus apreciaciones
inmediatas como lectores: si les gustó o
no, qué parte les gustó más, cuáles son
sus personajes favoritos, cómo imaginan
que terminará la novela. Se los puede
invitar también a que imaginen grupal-
mente qué fue lo que vio Jim Hawkins
que le “heló la sangre en el corazón”
al final del capítulo, y lo anoten en una
hoja que entregarán al docente. Luego,
se los estimulará a que lean en sus casas
el capítulo 15 de la novela (o incluso la
novela en su totalidad). La clase siguiente,
se contrastarán sus anticipaciones con lo
que leyeron.
en contexto: arte
 Los rasgos del orientalismo que
aparecen en las ilustraciones de Enrique
Alcatena son los temas (la isla y su ve-
getación como paisajes exóticos), el nivel
de detalle con que están representados
y la predominancia de colores fuertes
como el verde, el rojo y los tonos tierra.
La ilustración del mono en primer plano
para poner en evidencia la fauna exótica
de la isla también es una característica del
movimiento.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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2 ·  Protagonistas: Jim Hawkins.
 Ayudantes: doctor Livesey (mentor),
John Trelawney (mentor), el capitán, Tom
y Alan (dos de “los marineros leales”).
 Antagonistas: John Silver y el resto de
los piratas amotinados.
3 · Producción personal.
4 · Producción grupal. Se espera que
identifiquen el modo en que en el capítulo
leído se expresa la transformación del
protagonista, desde la satisfacción pro-
ducida por la prueba superada (animarse
a colarse entre los piratas amotinados y
luego escaparse de ellos) y la experiencia
nueva del placer de explorar, al peligro
como nueva prueba a superar, que lo
obliga a enfrentar sus miedos y descubrir
sus fortalezas.
5a · Producción personal. Las siguientes
son algunas diferencias que pueden iden-
tificarse entre ambos héroes:
 Ulises ya es un héroe cuando atraviesa
las aventuras relatadas en la Odisea; Jim
Hawkins es un héroe en formación, son
las aventuras las que lo irán convirtiendo
en héroe.
 Ulises es adulto y tiene hombres bajo
su mando; Jim Hawkins es un adolescen-
te y no ocupa un puesto de mando.
 Entre los ayudantes de Ulises hay
dioses o semidioses; los ayudantes de Jim
Hawkins son personas comunes.
 Ulises se destaca por su ingenio, fuerza
“En primera persona” se focalizan en la
etapa de escritura, y, por último, las con-
signas de “El viaje de los relatos” apuntan
a la socialización.
1 · Se propone que los estudiantes se
familiaricen con el formato del blog de
viajes a partir de la exploración de blogs
recomendados.
2 · Se busca guiar la planificación del
relato. Como se trata de ficcionalizar una
experiencia real, cualquier desplazamien-
to puede tomarse como punto de partida,
incluso una excursión escolar o una visita
a alguien que vive lejos.
3 · Etapa de escritura. Se sugiere estimu-
lar a los estudiantes a trabajar con borra-
dores o versiones: escribir una primera
versión del relato a partir de lo planifica-
do en el punto 2; releer el texto y hacer
los ajustes necesarios; dar a leer el texto a
alguien en quien confíen (un compañero,
un docente, un familiar) y pedirle una
lectura crítica; hacer los ajustes que crean
necesarios para obtener una versión final.
4 · Para realizar esta actividad, se les pue-
de sugerir que piensen qué les gustaría
mostrar en una imagen. Las ilustraciones
pueden funcionar como reflejo de lo que
ocurre en el texto o bien pueden aportar
una mirada particular o una información
adicional.
5 · El primer paso para la socialización
de las producciones será la creación
solucionario: bloque i — 21
17/1/19 10:26
 colaborativa de un blog de viajes a partir
de los modelos explorados en el punto 1.
Este paso conllevará no solo la creación
del espacio virtual para la publicación de
los textos, sino también la definición de
bloque i solucionario
su estética y la elección de un nombre
representativo del contenido y atractivo
para eventuales lectores.
6 · Publicación de los relatos en el blog.
7 · Difusión del blog en redes sociales
para ganar lectores. Se sugiere estimular
a los estudiantes a utilizar para ello no
solo sus redes sociales personales, sino
también las del colegio. Si utilizan los
hashtags #Convergente, #LenguayLitera-
tura, #RelatoDeViajes, ampliarán la difu-
sión y podrán acceder a los blogs creados
por otros colegios “convergentes”.
unidad 3
espejismos de lo real
objetivos de aprendizaje
 Analizar de manera crítica los elemen-
tos propios del relato realista y su cruce
con otros géneros.
 Reconocer los elementos realistas, su-
rrealistas y costumbristas de un relato.
 Identificar la utilización de la descrip-
ción en la construcción narrativa.
 Identificar las características de la
narrativa del boom latinoamericano.
 Comprender la función de la observa-
ción en la lectura y producción de relatos
realistas y policiales.
 Reconocer las principales característi-
cas de los artículos de costumbres.
 Conocer autores y autoras de América
Latina.
 Producir textos literarios propios.
cruces posibles
 Con la unidad 1 del bloque I, para
relacionar los personajes típicos de las
fábulas con los tipos sociales de los
artículos de costumbres.
 Con la unidad 5 del bloque I, para
comparar la presencia de elementos
surrealistas.
 Con la unidad 6 del bloque III, para
repasar los adjetivos como clase de
palabras.
 Con la unidad 1 del bloque III, para
reforzar los conocimientos sobre lectos y
registros.
desarrollo
primera lectura
Antes de realizar la lectura del cuento de
Julio Cortázar, se sugiere hacer mención
22 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_010-036_B1_cierre.indd 22
al hecho de que van a encontrar en el
relato elementos inusuales, para anticipar
el trabajo de cruce entre el realismo y el
absurdo surrealista.
en contexto: arte
La propuesta en estas actividades es com-
parar el estilo del cuento con la instala-
ción como propuesta artística surgida en
la década de 1960.
 El video tiene la capacidad de hacer
rotar la imagen en diferentes sentidos,
como si uno estuviera dentro de ese
espacio etéreo, recorriéndolo y experi-
mentando los cambios en una atmósfera
intrigante. La capacidad de poder ser
observado desde muchas direcciones es
propia de la instalación y el video cumple
esta premisa.
 Respuesta a cargo de los estudiantes.
Una de las sensaciones podría ser la de
habitar un espacio nuevo, cierta intriga
por los cambios en lo que parece un limbo
donde el tiempo no pasa. Como si estuvié-
ramos perdidos y esto no fuera algo malo.
actividades de lectura
1a · La consigna apunta a que los estu-
diantes reconozcan situaciones cotidianas
que pueden ser transformadas en una
narración.
b · A través de esta consigna, se busca
una reflexión acerca de las nociones de
ficción, realidad y mentira, para relacio-
narlas luego con el género realista.
2 · Las cuatro afirmaciones son correctas.
3a · Vivimos en el barrio de Pacífico, y ha-
cemos cosas cada vez que podemos.
Somos muchos que tienen ideas y
ganas de llevarlas a la práctica.
b · El lunes una parte de la familia se fue
a sus respectivos empleos y ocupacio-
nes, ya que de algo hay que morir, y los
demás empezamos a levantar la horca
mientras mi tío el mayor consultaba
dibujos antiguos para la rueda.
c · “Empezaremos con la luna llena”, man-
dó mi padre. De día íbamos a buscar
maderas y fierros a los corralones de
la avenida Juan B. Justo, pero mis her-
manas se quedaban en la sala practi-
cando el aullido de los lobos, después
que mi tía la menor sostuvo que los
patíbulos atraen a los lobos y los inci-
tan a aullar a la luna. Por cuenta de mis
primos corría la provisión de clavos y
herramientas; mi tío el mayor dibujaba
los planos, discutía con mi madre y mi
tío segundo la variedad y calidad de
los instrumentos de suplicio.
d · A esta altura de las cosas la gente de
la calle no podía dejar de darse cuenta
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
de lo que estábamos haciendo, y un
coro de protestas y amenazas nos
alentó agradablemente a rematar la
jornada con la erección de la rueda.
4 · La finalidad de esta consigna es ade-
lantar la reflexión acerca de la relación
entre realismo y absurdo. Por ejemplo:
 Actividades cotidianas: comer ravioles
los domingos, elegir materiales para una
construcción, tener empleos y ocupacio-
nes, discutir con los vecinos, cenar en
el jardín delantero, tomar el café en la
sobremesa.
 Actividades inusuales: diseñar y armar
un patíbulo, practicar aullidos de lobos,
entrar los materiales a la casa con un
conato de cinchada.
5 · La acepción de “simulacro” más
adecuada al cuento es la opción c: ficción,
imitación, falsificación. Para profundi-
zar esta consigna, se sugiere reflexionar
acerca del concepto de acepción y su
importancia en la literatura en relación
con el lenguaje connotativo.
6 · Producción grupal. La finalidad de la
consigna es dar cuenta de la construcción
del patíbulo como una actividad familiar
de reunión y cooperación que imita la
construcción de un elemento de ejecución
de la pena de muerte, para escándalo
de los vecinos, con la mera intención de
divertirse en la familia.
7 · Esta consigna apunta a la reflexión
ciudadana acerca de la pena de muerte y
la utilización de los elementos inventados
para tal fin. Se sugiere realizar una breve
investigación sobre qué son los patíbulos
y cuál era su uso.
8 y 9 · Estos ejercicios de escritura
promueven la escritura de textos no
ficcionales, al pensar en la redacción de
una entrevista y de una crónica periodís-
tica. Se sugiere mencionar las principales
características de ese tipo de textos para
guiar la resolución. Pueden recurrir, para
ello, a la unidad 1 del bloque II.
el género literario
Para abordar el trabajo teórico de esta
unidad, se sugiere tener presentes las ca-
racterísticas principales del surrealismo,
a fin de poder guiar el contraste entre el
realismo y el absurdo. Pueden recurrir a
artículos enciclopédicos como
qr.edelvives.com.ar/HF4CGCMR para
ampliar la información.
actividades de relación
1a · Se trata de un narrador interno
protagonista, que demuestra su valora-
ción sobre los hechos, por lo que puede
decirse que es un narrador subjetivo.
17/1/19 10:26
 b · Algunos ejemplos posibles: “Somos
una familia rara”; “Hacemos cosas, pero
contarlo es difícil porque falta lo más
importante, la ansiedad y la expectativa
de estar haciendo las cosas”; “… jamás el
lechón adobado nos pareció más exquisi-
to, y más negro y dulce el nebiolo”.
c · Al formar parte de la historia, el na-
rrador interno, protagonista y subjetivo,
se construye como el único portador de
la verdad, por lo que las exageraciones
y los elementos absurdos pasan a ser
cotidianos en su relato. El narrador no
duda acerca de la posibilidad de que esos
hechos sean reales o posibles y, por eso,
no puede dudar de sus palabras.
2 · Esta consigna puede relacionarse
con el punto 7 de la página 43, ya que
continúa la discusión acerca del uso de
los patíbulos.
a · En este caso, puede pensarse la finali-
dad de la construcción de los patíbulos en
la realidad y dentro del relato, para fijar
el concepto de simulacro que da título al
cuento.
b · Se puede hablar de anticonstituciona-
lidad, porque la pena de muerte no es le-
gal en nuestro país, por lo que su uso está
penado. Sin embargo, el narrador solo
hace mención a la simple construcción
del patíbulo, que no debería ser penada ni
tendría que alarmar a los vecinos.
c · La construcción del patíbulo puede
considerarse un anacronismo, ya que se
trata de un instrumento de pena de muer-
te que se considera antiguo y se relaciona
con etapas anteriores de la Historia. A su
vez, puede considerarse un escándalo por
estar fuera de las normas que establece
nuestra Constitución.
d · El narrador del relato minimiza la
ilegalidad del patíbulo, ya que se centra
en la construcción como una actividad
familiar que no reviste ninguna amenaza
para la sociedad.
3 · Algunos ejemplos de exageraciones
que se podrían subrayar:
 Su idea consistía en colocar la rueda
lo más alto posible sobre una pértiga
ligeramente irregular, por ejemplo un
tronco de álamo bien desbastado.
 Algunos desaforados habían pre-
tendido impedir que mi hermano el
segundo y mis primos entraran en
padre en persona devolvió la criatura
a sus exasperados padres, pasándola
cortésmente por la verja, y mientras
la atención se concentraba en estas
alternativas sentimentales, mi tío el
mayor, ayudado por mis primos carna-
les, calzaba la rueda en un extremo del
tronco y procedía a erigirla.
a y b · Las consignas apuntan a la re-
flexión de los estudiantes acerca del rea-
lismo. No hay una sola respuesta posible,
por eso la ambigüedad de las preguntas.
En tal caso, se sugiere volver a focalizar
en la utilización del absurdo para exage-
rar una situación realista y convertirla en
un episodio inusual o atípico.
el género en su contexto
La información teórica presentada apunta
al conocimiento del boom latinoameri-
cano y sus principales características y
exponentes. Se puede profundizar el aná-
lisis con la incorporación de más informa-
ción o, inclusive, con la lectura de otros
relatos, como “El último viaje del buque
fantasma” o “El ahogado más hermoso
del mundo”, de García Márquez.
actividades de relación
1 · La actividad de análisis de la cita
apunta a reflexionar sobre el realismo
mágico como un género que toma ele-
mentos del realismo y del fantástico para
construir sus narraciones.
a · Esta expresión se podría aplicar a
“Simulacros”, de Cortázar, ya que el na-
rrador incluye los hechos sobrenaturales
o extraños en su cotidianidad, sin que eso
genere ninguna sensación de extraña-
miento en las actividades de la familia.
b · En esta consigna se valora el trabajo
por escrito de la opinión personal y del
debate producido entre los estudiantes.
2a · La propuesta busca identificar ele-
mentos narrativos como los personajes
y las acciones. Algunos ejemplos son los
primos que compran clavos y herramien-
tas, el tío que dibuja los planos y las pri-
mas que practican el aullido de los lobos.
b · Algunas indicaciones temporales del
relato son: “un domingo por la tarde”, “el
lunes”, “en esos momentos”, “la caída de
la noche”, “después del café”.
c · Algunos ejemplos de adjetivos que
caracterizan a los miembros de la familia
son: “mayor”, “tercera”, “melancólicos”,
los elementos propios de la realidad que
aparecen: personajes, acciones, objetos,
vínculos.
en contexto: arte
En esta sección se busca poner en rela-
bloque i solucionario
ción el estilo de escritura de Roberto Arlt
con las ilustraciones de los artistas del
pueblo, desde una mirada actual.
 Los rasgos de los artistas del pueblo
que se reconocen aparecen en la repre-
sentación de personas y elementos de la
cultura popular, como el señor sostenien-
do un mate, el cartonero, el niño jugando
a la pelota y las demás personas de los
suburbios en la calle, interactuando entre
sí. El blanco y negro y su difuminado
es otro recurso típico de los artistas del
pueblo.
 Rodolfo Fucile construyó una imagen
híbrida donde el pasado y el presente
confluyen. Figuras como el cartonero,
propias de la Argentina de 1980 y de
nuestro presente, entablan un diálogo
con personajes del pasado, borrando las
distancias entre dos construcciones tem-
porales de la identidad argentina.
en diálogo
Se sugiere la lectura de esta información
teórica teniendo presentes las caracte-
rísticas del relato realista, para contras-
tarlo con las características propias del
costumbrismo. Asimismo, en el texto se
presenta una distinción entre el artículo
de costumbres, género de no ficción, y el
cuento.
Debido a ello, es importante remarcar
las diferencias entre el costumbrismo y el
absurdo, y entre artículo de costumbres
y cuento, para no generar confusiones
teóricas.
actividades de relación
1 · Estas consignas apuntan a la com-
prensión temática del artículo de Arlt.
a · La importancia de las sillas en la vida
social del barrio puede explicarse por la
importancia de la sociabilización entre
vecinos. Las sillas suponen un espacio de
unión y convivencia, donde se forjan amis-
tades y donde se “consolida un prestigio
de urbanidad ciudadana”.
b · Los peligros de sentarse pueden ser
la conversación extensa con los vecinos y
el engaño para casar al distraído con las
jóvenes de la familia.
casa el magnífico tronco de álamo que
traían en la camioneta. Un conato de
cinchada fue ganado de punta a punta
por la familia en pleno que, tirando
disciplinadamente del tronco, lo metió
en el jardín junto con una criatura de
corta edad prendida de las raíces. Mi
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“quinta”, “carnales”, “segundo”, “mi-
rones”, “desaforados”, “exasperados”,
“rencorosos”.
segunda lectura
Se sugiere la lectura de este relato
haciendo foco en las descripciones y en
2 ·  Presentación: “Llegaron las noches
de las sillas vacías […]. Esto es el barrio
porteño, barrio profundamente nuestro;
barrio que todos, reos o inteligentes,
llevamos metido en el tuétano como una
brujería de encanto que no muere, que no
morirá jamás”.
solucionario: bloque i — 23
17/1/19 10:26
  Desarrollo: “Y junto a una puerta, una
silla. […] Los corazones son los mismos,
las pasiones las mismas, los odios los
mismos, las esperanzas las mismas”.
 Reflexión: “¡Pero tenga cuidado con la
bloque i solucionario
silla, socio! Importa poco que sea de Viena
o que esté esterillada con paja brava del
Delta: los corazones son los mismos…”.
3 · La finalidad de esta consigna es
fomentar el debate y la escritura personal
de argumentos. La afirmación implica el
análisis del narrador costumbrista como
un narrador subjetivo, que se involucra
con el material narrado.
4 · Algunos ejemplos de subrayado en el
texto de Julio Cortázar:
 …pero mis hermanas se quedaban en
la sala practicando el aullido de los
lobos, después que mi tía la menor
sostuvo que los patíbulos atraen a los
lobos y los incitan a aullar a la luna.
 Mi padre en persona devolvió la criatu-
ra a sus exasperados padres, pasándo-
la cortésmente por la verja.
Algunos ejemplos de subrayado en el
texto de Roberto Arlt:
 Silla donde se eterniza el cansancio del
verano; silla que hace rueda con otras;
silla que obliga al transeúnte a bajar a
la calle, mientras que la señora excla-
ma: “¡Pero, hija! ocupás toda la vereda”.
 Usted se sentó y siguió charlando. ¿Y
sabe, amigo, dónde terminan a veces
esas conversaciones? En el Registro
Civil.
5 · La consigna implica el análisis de los
recursos humorísticos y la subjetividad
en el humor. Es esperable, de hecho,
que los estudiantes no encuentren el
elemento humorístico en estos relatos,
por confundir risa con humor, por lo que
se sugiere guiar la actividad teniendo
en cuenta algunas características de los
relatos de humor, como la importancia de
pensar el humor como un hecho social
determinado por el contexto de produc-
ción y recepción.
6 · Producción grupal. La finalidad es que
puedan encontrar similitudes y diferen-
cias entre los elementos narrativos de
ambos relatos. Los dos textos del capítulo
poseen narradores internos y personajes
cotidianos.
En cuanto al marco narrativo, en el
caso del cuento de Julio Cortázar se
mencionan lugares reales de la ciudad de
Buenos Aires, mientras que en el texto
de Roberto Arlt se identifica el tiempo, a
partir de la mención de elementos contex-
tuales, como el gobierno de Yrigoyen.
24 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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Con respecto a la estructura narrativa,
es importante que los estudiantes entien-
dan la diferencia entre la situación inicial,
el conflicto y el desenlace en un cuento y
los tres elementos propios de la estructu-
ra del artículo de costumbres (presenta-
ción, desarrollo, reflexión final). Las accio-
nes principales pueden caracterizarse en
relación con el acercamiento a la realidad
y a las costumbres cotidianas.
7 · La finalidad de esta consigna es dar
a conocer a Mariano José de Larra,
principal exponente del costumbrismo
español. Su influencia en el género fue de-
cisiva para la conformación de las reglas
genéricas en lengua castellana y para el
desarrollo del relato realista.
a · La sociedad influye en la mirada del
cronista, ya que debe retratar aquello que
experimenta en el ámbito en el cual se
mueve.
b · Los artículos de costumbres dan a
conocer situaciones extraordinarias en
un medio cotidiano y reconocible. Por ese
motivo es importante que el cronista esté
atento a las novedades que surgen en la
sociedad.
c · En el relato de Julio Cortázar, lo nove-
doso puede leerse a partir del análisis del
boom latinoamericano y la incorporación
de la exageración y el absurdo en los
relatos realistas. En el caso de “Silla en la
vereda”, lo novedoso puede analizarse a
partir del lenguaje utilizado por Roberto
Arlt para describir una situación cotidiana
de una sociedad en desarrollo.
d · La relación entre el absurdo y lo
novedoso se puede analizar a partir del
efecto que genera en el lector. Tanto el
absurdo como lo novedoso son rupturas
en las estructuras o temas reconocibles
en la literatura.
taller de producción
La finalidad del taller es la producción de
un texto ficcional a partir de la observa-
ción y la descripción detenida de lugares
reconocibles por los estudiantes. La
propuesta es aguzar su capacidad de ob-
servar lo novedoso, lo excéntrico y lo raro
de cada barrio.
Se sugiere guiar la escritura retoman-
do los principales aspectos teóricos desa-
rrollados en la unidad, que son compar-
tidos por ambos tipos de relato: el punto
de vista y la valoración del narrador,
la descripción del marco narrativo y la
utilización del absurdo y el lenguaje para
generar risa y asombro en el lector.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
unidad 4
policiales al bies
objetivos de aprendizaje
 Ejercitar la lectura detectivesca: una
lectura basada en la búsqueda de pistas,
indicios, huellas, y que pueda proponer
hipótesis mediante la ejercitación del
pensamiento deductivo.
 Conocer el contexto de producción de
las obras leídas.
 Establecer relaciones y cruces entre
obras literarias, como el cuento, y otras
manifestaciones artísticas, como el cómic.
 Explorar la propuesta artística que
se presenta en las ilustraciones. En este
caso, el cubismo del maestro Emilio
Pettoruti y el lenguaje particular de Juan
Sáenz Valiente en la historieta.
 Debatir con respecto a las antiguas
miradas sobre la violencia contra las
mujeres (el crimen pasional, los celos
enfermizos), para llegar a los conceptos
de violencia de género trabajados desde la
perspectiva de la esi.
 Producir minificciones refiriendo y/o
subvirtiendo historias, frases hechas,
significados convencionales, respetando
el formato breve y la enunciación concisa
de estos textos.
cruces posibles
 Con la unidad 5 del bloque I, para
comparar la presencia de lo onírico en la
historieta y en la poesía.
 Con la unidad 6 del bloque I, para
hallar relaciones entre el storyboard del
corto Mas quel mundo y el encuadre en la
ilustración de la historieta.
desarrollo
primera lectura
Antes de leer el “El crimen casi perfecto”
de Roberto Arlt, se propone realizar el
siguiente juego, con la finalidad de explo-
rar los elementos del policial y el carácter
del razonamiento deductivo. Acercarse
al razonamiento deductivo del policial de
enigma y a los elementos característicos
del género a partir de la gamificación abri-
rá la posibilidad de alcanzar aprendizajes
significativos.
La propuesta del juego es que los estu-
diantes puedan hallar al asesino de la Sra.
Buenafortuna, luego de analizar su caso,
conocer a los sospechosos, evaluar sus
coartadas y formular hipótesis.
Para realizar el juego, el docente debe
solicitar siete voluntarios del curso y
hacerlos pasar al frente: ellos serán los
17/1/19 10:26
 sospechosos. A cada uno, le va a entregar
un papel doblado con su nombre ficticio
y su coartada, solicitándole que no lo lea
hasta que llegue su turno. Para el resto de
la clase, la propuesta será que escuchen
el caso y que actúen como detectives, ya
que serán los encargados de descubrir al
asesino.
El docente comienza leyendo el caso,
que dice lo siguiente:
El caso de la Sra. Buenafortuna
La Sra. Buenafortuna ha sido asesinada
el pasado martes 26/9 entre las 20 y
las 22 horas. La víctima murió en su
cuarto, de un balazo en el corazón.
Estos son los sospechosos:
 Juan Vagancio: su sobrino, de 25 años.
No ha terminado su carrera de abo-
gado y no encuentra trabajo. Hasta el
momento vivía del dinero de su tía y
es el único heredero.
 El Dr. Matasanos: su médico desde
hace 25 años. Mantenía un romance
con la Sra. Buenafortuna desde hacía
algún tiempo y le propuso matrimonio.
 La Srta. Dolores Luto: sobrina del Dr.
Matasanos. Está pasando por una grave
depresión porque se peleó con su an-
tiguo novio, el joven Juan Vagancio. Se
encuentra internada en un nosocomio.
 El Sr. Legalillo: su abogado. Se encar-
gaba de llevar sus negocios y finanzas.
Es persona de confianza en la casa.
 La Srta. Angustias de la Pena: la
secretaria. Era muy querida por la Sra.
Buenafortuna. Es la novia actual de
Juan Vagancio. Desde hace unos días,
se llevan muy mal.
 La Sra. Susana Sana: la enfermera que
cuidaba a la Sra. Buenafortuna desde
hacía 6 meses, luego del accidente que
tuvo al quebrarse la cadera y caer por
la escalera.
 El Sr. Perkins Rodríguez: el mayordomo
de la casa. Trabaja con la familia Buena-
fortuna desde hace más de 15 años.
A continuación, se invita a los voluntarios
a leer las coartadas:
 Srta. Angustias de la Pena: “Estaba de
viaje en un crucero por el Mediterrá-
neo. Le mandé un telegrama con el
pésame a su sobrino”.
 Juan Vagancio: “Estaba en una
entrevista de trabajo en la empresa de
transportes marítimos El Pez Gordo.
Esa noche cené solo”.
 Dr. Bartolomeo Matasanos: “Estaba en
el hospital operando a una paciente”.
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 Srta. Dolores Luto: Se negó a respon-
der el interrogatorio.
 Sra. Susana Sana: “Esa noche me que-
dé dormida mirando la novela de las
20 h. No escuché nada. Cuando sonó
el despertador, minutos antes de la
medianoche, para darle la pastilla a la
Sra. Buenafortuna, me levanté, fui a su
habitación y la encontré muerta”.
 Sr. Perkins Rodríguez: “Por ser mar-
tes, ese día tenía franco. No estaba en
la casa. Estuve jugando a las tragamo-
nedas del Casino flotante”.
 Dr. José Legalillo: “Esa noche había
estado cenando con una joven, la se-
ñorita Dolores Luto, en el restaurante
Comelotodo”.
Luego de que los estudiantes lean las
coartadas, se abrirá el juego a las hipó-
tesis y al análisis mediante la pregunta:
“¿Quién es el/la asesino/a de la Sra.
Buenafortuna?”. A medida que surjan las
hipótesis, la propuesta es ir anotándolas
en el pizarrón y poniéndolas en cuestión.
También se pueden sumar algunos con-
ceptos: caso, víctima, detectives, sospe-
chosos, coartada, pistas, etc., como para
armar un campo semántico del género.
Cuando los estudiantes descubran
al asesino (que es el Dr. Legalillo, cuya
coartada es falsa porque Dolores Luto
está internada en un nosocomio), puede
ser interesante incluir alguna pregunta
de metarreflexión, por ejemplo: ¿cómo se
dieron cuenta? o ¿qué operaciones menta-
les hicieron para descubrirlo?
Para finalizar, se propone a la clase que
realicen una lectura “detectivesca” del
cuento de Roberto Arlt, “El crimen casi
perfecto”. La propuesta es que lean como
si fueran “detectives”, atendiendo a cada
sospechoso, a sus coartadas, a las huellas,
a los indicios, a la escena del crimen, etc.,
como un modo de ingresar a la lectura
con las herramientas de comprensión lec-
tora ya presentadas y, a la vez, de ejercitar
el pensamiento deductivo y la formula-
ción de hipótesis, para llegar junto con el
narrador a la resolución del caso.
en contexto: arte
 Las características del cubismo se pue-
den observar en las imágenes: la superpo-
sición de planos geométricos, que buscan
generar múltiples puntos de vista y un
efecto de tridimensionalidad. A su vez, se
manifiestan en la elección de los temas de
las ilustraciones: el retrato, de la p. 53, y la
naturaleza muerta o bodegón, de la p. 54,
que son revisitados por dicho movimien-
to con gran frecuencia.
 La obra cubista representa el enigma del
policial y su juego de desciframiento me-
diante la fragmentación de los planos. Por
ejemplo, la cara de la Sra. Stevens muestra
una de sus partes de frente, y la otra,
bloque i solucionario
como si estuviera de espaldas. La imagen
entrecortada del espacio doméstico remite
al misterio propio del policial: encontrar la
pista de detalles superpuestos.
actividades de lectura
1a · El sentido en que el título utiliza la
palabra perfecto es bastante típico: un cri-
men en el que el criminal no es descubier-
to. El parámetro según el cual se mide la
perfección de un crimen es su impunidad.
b · Más allá de las opiniones personales,
el crimen despierta un interés muy
apasionado en el público masivo. Es uno
de los grandes temas de la literatura
universal y también de los periódicos.
La transgresión de la ley provoca en las
personas un efecto entre escandaloso y
atrayente. Asimismo, el crimen posee los
ingredientes narratológicos para contar
una buena historia.
c · Las principales preguntas que
disparan los crímenes son: ¿quién es el
criminal?, ¿de qué manera ejecutó su
crimen? y ¿cuáles son las razones por las
que se llevó a cabo? Pero hay muchas
más: ¿en qué circunstancias?, ¿fue suicidio
o asesinato?, ¿fue en defensa propia o cuál
fue el móvil?, ¿cómo podría haber salido
impune el criminal?, ¿puede vivir el reo
con la culpa? Hay tantos interrogantes
como personas.
2 · Al comienzo del cuento se nos presen-
ta a los tres hermanos de la mujer muer-
ta, es decir, se presenta a los principales
sospechosos.
a · Es importante saber dónde estaban
porque la coartada es un elemento clásico
del género y de la investigación policial,
basado en un principio aristotélico: no
se puede estar en dos lugares al mismo
tiempo. Poner al sospechoso en la escena
en el momento del crimen es uno de los
primeros pasos para tener una hipótesis
sólida con la cual resolverlo.
b · La información que nos dan sobre los
hermanos, además, arroja su cuota de
sospecha sobre cada uno. Sin embargo,
por lo que parece en el cuento, ninguno
de ellos podría haber cometido el crimen.
3 · El narrador del relato es el detective a
cargo de la investigación del homicidio.
a · Segunda página: “Ninguno de los
funcionarios que intervinimos en la in-
vestigación podíamos aceptar congruen-
temente que la señora Stevens se hubiese
suicidado”.
solucionario: bloque i — 25
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 b · Se trata de un narrador protagonista,
ya que está escrito en primera persona y,
a partir de su propia investigación, descu-
bre al asesino.
4a · Las pruebas mecánicas son aquellas
bloque i solucionario
que pueden realizarse en el laboratorio. El
detective habla de las pruebas de rutina,
del mecanismo formal para entender
qué sucedió. Quizás por separado estas
pruebas arrojaban un resultado; pero, en
conjunto, llevaban a aceptar la tesis del
suicidio. Con lo cual, no le resultaban del
todo convincentes.
b · La evidencia en contraposición es que
no se ha encontrado un frasco de veneno
que confirme que la víctima atentó contra
sí misma. Por otra parte, el elemento que
hace sospechar al detective, justamente,
es de sentido común: resulta inadmisible
que un suicida ocupe sus últimos instan-
tes con vida leyendo el diario.
5a · El narrador no es del todo claro, pero
parece estar insinuando que el recurso
del asesino reunía dos características: era
fácil de ejecutar y difícil de detectar. Las
cosas complejas por lo general dejan más
marcas detrás, y la ausencia de residuos
o cabos sueltos es consistente con la fácil
ejecución. Lo complejo es la posibilidad
de detectarlo. La falta de elementos vuel-
ve más rebuscada la inventiva policial. La
idea del cambio de vidrio es un ejemplo
de ello.
b · Se espera que los estudiantes estén
de acuerdo, porque cuando se descubren
los hielos envenenados se comprende que
era un recurso simple, pero que resultó
complicado de descubrir.
6 · Trabajo a cargo de los estudiantes. Se
espera que pongan en juego su creativi-
dad dentro de los parámetros del género
y que verifiquen la veracidad o falsedad
de las hipótesis propuestas.
7a · El autor eligió esa escena para ser
narrada mediante diálogos para que los
lectores sigan su razonamiento, de acuer-
do con el método dialéctico de demostra-
ción lógica.
b · El detective ya está detrás de la
hipótesis verdadera. No sabe si tiene
razón, pero sí sabe cómo saberlo. Tiene
una hipótesis y una prueba que ejecutar.
La confirma a partir del diálogo con la
empleada, la descubre en ese momento.
c · La empleada nombra a Pablo como
quien arregló la heladera descompuesta.
El lector lo sabe en el mismo momento
que el detective. El lector puede atar ca-
bos porque todos los elementos ya están
dispuestos sobre la mesa: el hermano
químico, la reparación de la heladera, que
la muerta tomaba el whisky con hielo.
26 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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8 · Trabajo de escritura a cargo de los es-
tudiantes. Se espera que puedan redactar
un titular y un copete sobre el crimen
narrado en este cuento de Roberto Arlt,
como si saliera publicado en el diario.
el género literario
La comprensión de la diferenciación entre
historia (argumento) y relato (trama) que
establece la ruptura de la ordenación cro-
nológica de la estructura narrativa será
fundamental para alcanzar la compren-
sión del cuento policial y para ejercitar la
producción de los cortos en el taller de las
páginas finales de la unidad.
actividades de relación
1 · El crimen: homicidio.
El autor: Pablo Stevens.
El móvil: cobrar un seguro.
Los medios: veneno y hielo de la heladera.
2a · No sabemos si el homicida está al
tanto de esta competencia, pero el detecti-
ve la formula explícitamente: “El ‘suicidio’
de la señora Stevens me preocupaba (diré
una enormidad) no policialmente, sino
deportivamente”. Asimismo, el detective
termina reconociendo que Pablo Ste-
vens “fue el asesino más ingenioso que
conocí”.
3 · La serie de hechos podría ser narra-
da por otro personaje que funcionara
como testigo o incluso por un narrador
omnisciente.
a · La sirvienta podría ser un posible
narrador.
b · De ser así, llegaríamos a la escena
del clímax (el diálogo) por otros medios
y viviríamos la revelación del detective
compartiendo su sorpresa.
4 · La principal analepsis del cuento es el
relato de la reconstrucción del crimen que
realiza el detective, luego de confirmar
que el agua de los cubitos estaba envene-
nada. El detective procede a contar cómo
operó el asesino para matar a la señora
Stevens. Este recurso tiene una importan-
cia estructural crucial, ya que rellena el
agujero que deja el enigma: quién y cómo
ejecutó el crimen.
5a · Respuestas a cargo de los estudian-
tes. Ambas (sí o no) son respuestas vá-
lidas, lo interesante es la argumentación
que hay detrás. Técnicamente, el fair play
intenta que el relato literario se convierta
en un juego deductivo. El policial partici-
pa de esa idea y ha contribuido mucho a
esa visión formalista de la literatura. Sin
embargo, en la práctica, ¿cuántos lectores
pueden detener la lectura y analizar el
caso como el detective? La propues-
ta de esta unidad es que cuenten con
herramientas como para acercarse a la
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
resolución del enigma, como un modo de
ejercitar una guiada comprensión lectora.
b · El lector puede ser lo suficientemente
perspicaz para frenar la lectura y deducir
quién es el culpable en el momento poste-
rior al diálogo con la empleada doméstica.
Allí, ya todas las cartas se encuentran
sobre la mesa.
el género en su contexto
La propuesta para esta sección es explo-
rar el surgimiento del género policial en
Occidente, haciendo hincapié en su apari-
ción dentro de la literatura nacional.
Otras “líneas de fuga” para pensar el con-
texto de producción del género:
 Leer “Los crímenes de la Rue Morgue”
de Edgar Allan Poe (publicado en el perió-
dico estadounidense Graham’s Magazine,
en abril de 1841) como el cuento que
inaugura el género policial y que establece
las características del género: la idea del
detective y su ayudante, el pensamiento
deductivo, el análisis de los testimonios
de los testigos, el análisis de la escena del
crimen, el tópico del cuarto cerrado, etc.
 Explorar la figura del flâneur propues-
ta por Walter Benjamin, como la de aquel
que es “el hombre de la multitud”, quien
vaga por las calles de la ciudad sin rumbo,
abierto a todas las vicisitudes y las im-
presiones que le salen al paso. El flâneur
puede ser tanto el arquetipo del detective,
que lee la ciudad ante el asombro de la
modernidad del siglo xix, como del crimi-
nal que se confunde en la multitud. Para
ahondar en esta analogía se recomienda
la lectura de “Detectives, lectura, enigma:
ficción en la ficción policial”, de Héctor
Fernando Vizcarra, en qr.edelvives.com.
ar/UEKW2K6V.
actividades de relación
1 · Citas que confirman el ambiente urba-
no del cuento:
 La última orden que recibió de la
señora Stevens fue que le enviara por
el portero un diario de la tarde.
 Tal era la primera hipótesis que se des-
prendía del conjunto de cosas orde-
nadas pacíficamente en el interior del
departamento pero, como se puede
apreciar, este proceso de suicidio está
cargado de absurdos psicológicos.
2a · “El crimen casi perfecto” es un cuen-
to policial de enigma. Correcta (C). Una
vez que el detective llega a la solución,
el misterio desaparece y todo se encuen-
tra explicado perfecta y racionalmente:
“Nos miramos jubilosamente. El misterio
estaba desentrañado. Ahora era un juego
reconstruir el crimen”.
17/1/19 10:26
 b · El cuento de Arlt tiene una visión pesi- rear las ilustraciones como si fueran fotos mago tuvo pesadillas luego de visitar La
mista de la sociedad. Incorrecta (I). Al antiguas. Puerta de Cuerno.
final del cuento el asesino es descubierto
y la justicia restituida. A punto tal que el
criminal muere por una suerte de castigo
divino.
c · El asesinato de la señora Stevens
transcurre en el ámbito privado. Correcta
(C). Los sospechosos son los hermanos
de la víctima, no hay causas políticas ni
sociales para su asesinato (otra sería la
historia, por ejemplo, si se hubiese trata-
do de la sirvienta). En este caso, se puede
hacer una mención a la sección “En con-
texto” que acompaña la página 60, en la
que se menciona la aparición del crimen
perpetrado por el Estado como una de las
variables del policial negro en la Argenti-
na, de la mano de Operación Masacre de
Rodolfo Walsh.
3 · Respuesta modelo sobre la llamada
“cuestión social”. El anonimato en las
grandes ciudades se vivió de forma par-
ticularmente traumática en la Argentina
de principios de siglo xx, debido a las
oleadas inmigratorias de Europa. El haci-
namiento de los conventillos se convirtió
en una coartada para el crimen, lo cual no
es lo mismo que afirmar que los despo-
seídos son naturalmente delincuentes,
sino que la desigualdad a la que se ven
sometidas las clases bajas impacta con
mayor fuerza también en cuanto al acceso
a la seguridad.
 En este contexto inmigratorio, el
policial se convirtió en un género popular
porque contaba la historia de un ser
capaz de leer un tejido social complejo y
los motivos ocultos de sujetos que fingen
ante los otros e intentan borrar sus pasos.
El detective es una figura sumamente se-
ductora. Por este motivo, puede ordenar
simbólicamente el desastre de una socie-
dad injusta y señalar que hay un camino,
no solo posible sino también inexorable,
para la ley y la razón.
segunda lectura
Para adentrarse en la historieta El Hipno-
tizador de Pablo De Santis y Juan Sáenz
Valiente, se propone la lectura de la sec-
ción “En contexto”, que permitirá conocer
el contexto de producción de la obra,
quiénes son sus autores y cuáles fueron
las elecciones del ilustrador a la hora de
enfrentarse con el texto de De Santis.
en contexto: arte
Las preguntas de esta sección se
proponen analizar la importancia de la
documentación histórica en el arte de la
historieta y el uso de la técnica de colo-
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 Sáenz Valiente opina sobre la nece-
sidad de documentarse que esta es un
problema, ya que, si en alguna escena
se muestra dinero, hay que dibujar los
billetes de la época; lo mismo con los
modelos de los autos, el vestuario, los
edificios de la Buenos Aires de entonces…
“El hecho de encarar una historia situada
en un tiempo y en un lugar preciso
implicaba comprometerme con un gran
trabajo de investigación”, acota. También
menciona que la idea lo aterraba, pero
que finalmente acordaron con De Santis
que iba a ocurrir en un mundo en “el que
no existían los celulares ni internet, ni los
aires acondicionados”.
 Respuesta a cargo de los estudiantes.
Se espera que mencionen el hecho de
que con el uso de la técnica de colorear
las ilustraciones como si fueran fotos an-
tiguas se deseaba lograr dar un carácter
antiguo a las ilustraciones, como si hubie-
ra sido dibujada hacia fines de 1930.
en diálogo
En esta sección, se propone la lectura
atenta de la sección “En contexto” con
el fin de abrir un debate en la clase que
ponga de relieve antiguas miradas sobre
el femicidio (el crimen pasional, los celos
enfermizos), que aún se reproducen en la
prensa actual, en relación con los temas
de violencia de género trabajados desde la
esi (Educación Sexual Integral).
actividades de relación
1 · El diálogo de Marenko y Arenas está
montado sobre el cierre del acto, mientras
el mago desarma su acto y salen del tea-
tro. Algunas acciones posibles son: recu-
perar los pivotes de las ballestas, guardar
la muñeca, tomar los abrigos, apagar las
luces del teatro, trabar las puertas.
2a · Fundamentalmente, las que ilustran
La Puerta de Cuerno. Las habitaciones
que atraviesa Arenas poseen elementos
cuanto menos extraños, como la lluvia
interior y las perspectivas imposibles.
b · Arenas desconfía de Marenko cuando
escucha de boca de Margarita que el
˜ Tabla 2. Cuadro comparativo entre los personajes de las dos obras leídas.
personaje “el crimen casi perfecto”
Detective Narrador
Sospechosos Juan, Pablo y Esteban
Víctima Señora Stevens
Testigos Doméstica
Criminal Pablo Stevens
3 ·  Fuera de campo: el primer cuadro
de la viñeta deja afuera a los personajes y
solo muestra el impacto del pivote de la
bloque i solucionario
ballesta.
 Toma de ubicación: viñeta del cartel del
hotel Las Violetas.
 Primacía del plano: el impacto de la
ballesta en el maniquí.
 Profundidad de campo: Arenas abra-
zando a Margarita cuando Marenko es
descubierto.
4 · Para resolver esta actividad, se les pue-
de sugerir a los alumnos que elaboren una
tabla, tal como se muestra en la tabla 2.
5a · Según De Rosso, el misterio apunta
a lo desconocido e incomprobable, es pa-
trimonio de la metafísica y se vincula con
una concepción irracional del mundo. Los
místicos consideraban que los misterios
eran algo a lo que accedían los iniciados a
través de prácticas rituales. El enigma, en
cambio, es un problema lógico y racional.
Sabemos que la respuesta existe, solo
que todavía no encontramos los medios
para llegar a ella. Es la manera en la cual
operan los problemas matemáticos, que
tras ser formulados pueden pasar siglos
hasta que se llegue a una respuesta.
Sin embargo, jamás se duda de que la
solución existe. En el pacto de lectura del
policial está contenida la promesa de que
la respuesta será revelada al final.
b · La “desfiguración” de la evidencia en
la literatura policial es retórica. Se arran-
can de los hechos las relaciones causales
para presentarlos como producto del
azar o la fantasía. En el cuento de Arlt,
por ejemplo, la evidencia del asesinato
es desfigurada para hacerla ver como la
evidencia de un suicidio.
taller de producción
La propuesta para este taller es planificar,
escribir e ilustrar una historieta policial
que pueda competir contra las mentes
de sus lectores. Para ello, se presentan
una serie de consignas encadenadas, con
ejemplos que permitirán el acompaña-
miento de la actividad.
“la puerta de marfil”
Arenas
-
Margarita
Dueño de La Puerta de
Cuerno
El mago Marenko
solucionario: bloque i — 27
17/1/19 10:26
 La “Línea de fuga” de la página podría
utilizarse como disparador de algunos de
los guiones de historieta, sobre todo si se
la pone en relación con la investigación
sobre la “cuestión social” trabajada en la
bloque i solucionario
consigna 3, de la página 60: la afluencia
inmigratoria y sus derivaciones.
Otra propuesta de cruce podría ser ob-
servar el storyboard del corto Mas quel
mundo, en la unidad 6 del bloque I, como
un acercamiento a los usos del encuadre
cinematográfico en la ilustración.
unidad 5
actitud poética
objetivos de aprendizaje
 Acercar la poesía moderna y contem-
poránea como instancias de renovación
del género lírico a los estudiantes.
 Tomar contacto con la poesía moderna,
vanguardista y contemporánea.
 Reflexionar sobre el trabajo poético
desde el rol del poeta.
 Reconocer la mirada estética como una
forma de conocimiento.
 Analizar las diversas manifestaciones
del arte poética como subgénero lírico y
establecer relaciones con sus contextos
de producción.
 Establecer relaciones entre los cambios
socioculturales y técnicos de la moderni-
dad de la segunda mitad del siglo xix y la
renovación de la poesía.
 Familiarizarse con algunas rupturas
formales en el siglo xx: versos y estrofas,
ritmo, rima (esquema de rimas), métrica
regular e irregular.
 Conocer las vanguardias históricas y
su búsqueda de desautomatización de la
mirada.
 Asumir un rol activo como lectores del
género.
 Fundamentar decisiones como lectores
expertos en un prólogo a una antología.
cruces posibles
 Con la unidad 3 del bloque I, para com-
parar el uso de la descripción en el texto
lírico con el del texto narrativo.
 Con la unidad 3 del bloque I, para com-
parar la presencia de elementos vanguar-
distas en la escritura de André Breton y el
surgimiento del manifiesto surrealista.
 Con la unidad 4 del bloque I, para
volver sobre la idea de la modernidad,
la multitud y el surgimiento de la nueva
sensibilidad poética.
 Con la unidad 6 del bloque II, para
analizar la charla ted de Liliana Bodoc
como género discursivo.
28 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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 Con la unidad 3 del bloque III, para
entender mejor las características de la
metáfora al reflexionar sobre las relacio-
nes de significado que se ponen en juego.
desarrollo
primera lectura
La selección de textos de esta unidad no
responde a una organización cronológica
o histórica (por movimientos), sino que
se estructura a partir del concepto de arte
poética (primera lectura) y de innova-
ción poética (segunda lectura). Ambos
momentos de lectura, organizados en
pequeños corpus, proponen el abordaje
de textos provenientes de diferentes
contextos de producción en los que se ex-
ploran continuidades y discontinuidades
respecto de los propósitos explicitados.
Se aspira a que los estudiantes adviertan
la necesidad de adoptar un rol activo en la
lectura del género lírico.
actividades de lectura
Se sugiere realizar las actividades de
“Aproximación” antes de leer los poemas
de las pp. 71 a 74.
1 · A partir de estas preguntas, se espera
que los estudiantes compartan experien-
cias previas de lectura y escritura del
género lírico. También tienen la función
de explorar con qué representaciones
cuentan los estudiantes sobre el sentido
poético y el trabajo del poeta. Nos inte-
resa revisar la noción de sentido poético
como mirada particular para anticiparnos
al concepto de extrañamiento. Es un
primer paso sobre el cual se podrá volver
en otro momento para ampliar estos
conceptos.
2a · Se describe la caza de albatros como
una acción habitual de los marineros, es
importante remarcar que lo hacen por
“diversión”.
b · En la tercera estrofa se describe la
transformación del albatros: de un “via-
jero alado” a un pájaro atrapado “feo y
grotesco”. El ave se transforma porque ha
sido atrapada por los marineros.
c · Se compara al albatros con la figura
de un poeta porque parece estar en lo
alto pero también cae “en medio de las
burlas”. Se lo compara con un príncipe
de las nubes que ya no está en las alturas
sino que circula en “el suelo”. Se habla de
“unas alas de gigante” que ya no le sirven
en este contexto. Es necesario pensar en
que necesita nuevas aptitudes para estar
en este mundo. Es importante retomar
esta descripción en el momento de lectura
de la sección “El género en su contexto:
Modernidad y poesía”, donde se expone
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
la importancia de Charles Baudelaire en la
renovación poética.
d · El poema se dirige a un futuro es-
critor. Está escrito en segunda persona
singular. No aparece la segunda persona
en otro poema.
e · En el poema “El albatros” la imagen
del poeta está asociada a un príncipe que
pierde su poder y es burlado. En “Para
hacer un poema dadaísta” aparece la
imagen de un poeta incomprendido pero
con una sensibilidad muy potente. Po-
dríamos conectar ambas descripciones, ya
que aparece la idea de la insensibilidad o
incomprensión de los otros ante el artista.
f · Ambos hablan del oficio de la escritura.
En general, no se suele asociar la poesía
a un oficio o trabajo, aparece como un
entretenimiento o un ejercicio de expre-
sión subjetiva, pero en estos dos poemas
se habla del oficio de la escritura, porque
esta implica un trabajo con la sensibilidad
y la empatía.
3 · Se proponen algunas opciones de
resolución:
a · En “El albatros”, una comparación:
“Dejan que sus grandes alas blancas se
arrastren / Penosamente al igual que
remos a su lado”.
b · En “Para hacer un poema dadaísta”,
una contradicción: “Y es usted un escritor
infinitamente original y de una sensibili-
dad hechizante, / aunque incomprendida
del vulgo”.
c · En “En mi oficio o mi arte sombrío”,
una descripción: “el hombre altivo / que
se aparta de la luna colérica”.
d · En “Arte poética”, una enumeración:
“me obliga a trabajar de día, de noche, /
con dolor, con amor, / bajo la lluvia, en la
catástrofe”.
4 · Podrían subrayarse las siguientes
descripciones:
a · El albatros antes de ser atrapado en el
poema de Baudelaire: “los albatros, vastos
pájaros de los mares”.
b · El albatros después de ser atrapado en
el poema de Baudelaire: “estos reyes del
azul, torpes y avergonzados”.
c · Una descripción de la noche en el
poema de Dylan Thomas: “ejercido en la
noche silenciosa / cuando solo la luna se
enfurece”.
d · Una descripción de los versos según
Gelman: “Nunca fui el dueño de mis
cenizas, mis versos, / rostros oscuros los
escriben como tirar contra la muerte”.
5 · En esta consigna se espera que los
estudiantes junto con el docente recuperen
lo conversado en las consignas de “Aproxi-
mación”, para revisar las representaciones
sociales sobre el trabajo del poeta. De esta
17/1/19 10:26
 manera, se espera que mediante la lectura
de la selección literaria puedan ampliar
sus conceptualizaciones. Este podría ser
un buen momento para proponer ver la
charla ted “Mentir para decir la verdad” de
Liliana Bodoc (“Línea de fuga”, p. 76).
6 · Con esta propuesta lúdica de escritura
se busca que los estudiantes conozcan
modos alternativos de la creación poética
y puedan reflexionar sobre los materiales
con los que cuenta un poeta y las formas
de construcción del sentido que se alcan-
zan mediante la experimentación.
el género literario
Antes de realizar la lectura teórica, se
podría proponer una puesta en común
sobre cuáles creen que son las principales
características del texto poético. De este
modo, se indagarán saberes previos que
serán reforzados y ajustados con la infor-
mación de la sección.
actividades de relación
1 · En esta actividad, interesa que los
estudiantes analicen las distintas ideas
sobre el trabajo poético. Los enunciados
pueden asociarse a los diferentes poemas
que ofrece el recorrido:
a · No se escribe en busca de fama, en el
poema de Dylan Thomas: “junto a la luz
que canta yo trabajo / no por ambición ni
por el pan / ni por ostentación ni por el
tráfico de encantos”.
b · La creatividad poética no es acepta-
da, en el poema de Tristan Tzara: “Y es
usted un escritor infinitamente original y
de una sensibilidad hechizante, aunque
incomprendida del vulgo”.
c · La poesía emerge de diferentes ex-
periencias y emociones, en el poema de
Juan Gelman: “me obliga a trabajar de día,
de noche, / con dolor, con amor”.
d · La sensibilidad del poeta es maltratada,
en el poema de Charles Baudelaire: “Exilia-
do sobre el suelo, en medio de las burlas”.
2 · Producción grupal. Esta actividad tiene
como propósito establecer un diálogo en-
tre el discurso poético y el visual. Es decir
que los estudiantes comprendan que la
ilustración de una obra literaria es tam-
bién una lectura y, en ocasiones, ofrece
una interpretación. Cuando manifiesten
el gusto por una u otra es relevante que
puedan fundamentar su elección tanto
por los rasgos propios de la ilustración
como por el sentido que aportan al poema
que están ilustrando.
el género en su contexto
La información teórica presentada apunta
al conocimiento del surgimiento de las
vanguardias históricas, en relación con el
avance de la modernidad. Asimismo, se
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ahonda sobre sus principales característi-
cas y exponentes, en especial el surrealis-
mo y el dadaísmo. Se puede profundizar
el análisis con la incorporación de la in-
formación brindada en la “Línea de fuga”
de la página 44, “El surrealismo”, sobre
André Breton y el manifiesto publicado en
1920. O bien proponer una visualización
de obras de arte de Salvador Dalí, René
Magritte o Pablo Picasso, para conversar
sobre la aparición de la vanguardia en la
representación pictórica.
actividades de relación
1 · En el poema “El albatros” se contras-
tan el mundo espiritual y el mundo terre-
nal. El espiritual está representado por el
albatros en vuelo y el terrenal se muestra
cuando cae tendido al suelo. Es posible
relacionar estas ideas con los grandes
cambios ocasionados por la ciencia y el
progreso técnico, con los cuales la huma-
nidad avanza sobre la naturaleza. Como
se explica en “Modernidad y poesía”, el
contexto social y técnico de la segunda
mitad del siglo xix hizo que Baudelaire y
otros autores buscaran nuevas formas de
expresión en las que lo bello se entre-
mezcló con lo vulgar para generar nuevos
sentidos en esta confrontación.
2 · En este fragmento se destaca el
crecimiento demográfico de la ciudad.
Es importante comparar el efecto de la
multitud sobre la sensibilidad estética. A
la multitud se opone la soledad de aquel
que percibe y busca una expresión para
ese nuevo tiempo. Para recontextualizar
estas ideas, se puede volver sobre la
unidad 4 del bloque I (p. 60), al momento
del surgimiento del policial: la soledad, el
anonimato y la multitud son otros de los
tópicos que atraviesan la producción de la
modernidad.
3 · En la información sobre Dylan Tho-
mas se habla de los efectos que ocasionó
el fenómeno de la guerra en su búsque-
da poética. Se puede establecer cierta
relación con las vanguardias históricas,
ya que en los diferentes movimientos
aparece la idea de catástrofe y dolor, y la
necesidad de buscar formas nuevas de
expresión en este contexto.
segunda lectura
en diálogo
Se sugiere la lectura de la información
teórica teniendo presentes las caracte-
rísticas de la lírica ya presentadas en “El
género literario”, pp. 76 y 77. Es conve-
niente hacer una puesta en común de los
elementos ya conocidos (yo lírico, ritmo,
recursos estilísticos), para ponerlos en
relación con los que se presentan en esta
sección: distribución de las palabras en el
espacio, prosa poética, desautomatización
y personificación.
actividades de relación
bloque i solucionario
1 · En el poema “Ajedrez”:
a · Epitafios, cánticos.
b · Las emociones expresadas por el yo
lírico se relacionan con la organización
de los versos en el espacio debido a que
subyace una idea de fin o muerte que
corresponde con la pérdida del juego.
2 · En “Triángulo armónico”:
a · Nos traslada a la cultura japonesa:
“una estrella japonesa”, “la más divina
Flor de Kioto”, “todos hasta el Mikado”.
b · Hay un acercamiento y un alejamiento
de la mujer que atrae a todos pero camina
indiferente: “Todos la adoran como a una
diosa, todos hasta el Mikado / Pero ella
cruza por entre todos indiferente”. Ese
acercamiento y alejamiento se puede ver
también gráficamente a partir de la figura
que crea el poema.
c · En esta actividad, podemos recordar
el significado de la palabra acepción. Una
de las acepciones de triángulo es: ‘figura
imaginaria formada por tres vértices o
tres elementos que tienen una relación’,
también puede hacer referencia a un
instrumento. A eso se suma el adjetivo
armónico, ‘que es agradable al oído’. En
este caso, respecto del título, debemos
recalcar que el ritmo producido por el
poema se corresponde con su contenido
(lo que produce el acercamiento o pasaje
de la mujer).
3a · Posibles palabras:
 Ciudad: vidrios, azoteas, cañerías, la
electricidad, postes telefónicos.
 Noche: luces trasnochadas, sombras.
b · Posibles imágenes:
 Imágenes visuales: “Luces trasnocha-
das que al apagarse nos dejan todavía
más solos. […] A veces se piensa, al dar
vuelta la llave de la electricidad, en el
espanto que sentirán las sombras”.
 Imágenes auditivas: “Trote hueco de
los jamelgos que pasan y nos emocionan
sin razón. […] las cañerías tienen gritos
estrangulados, como si se asfixiaran den-
tro de las paredes”.
c · En el poema de Girondo se desauto-
matiza la percepción de la ciudad en la
noche, especialmente de todas las sensa-
ciones que provienen de los sentidos: so-
nidos, luces y sombras. A cada percepción
se le atribuyen emociones y significados
mediante recursos propios del lenguaje
poético, especialmente la metáfora, que
ofrece otra manera de ver ese momento
solucionario: bloque i — 29
17/1/19 10:26
 de quietud opuesto al ruido y al movi-
miento diario.
4 · En el poema de Gelman se menciona
el trabajo poético como “oficio”, “trabajar
con las palabras, con la sangre”. En el
bloque i solucionario
de Dylan Thomas se reitera la palabra
“oficio”, aparece la idea de “arte sombrío”,
“mi arte”. Se lo denomina “arte poética”
porque el yo lírico se asume como poeta y
reflexiona sobre su tarea.
5 · Es importante ver la perspectiva desde
la cual se construye la imagen del poeta.
En “Ajedrez”, el poeta se mira a sí mismo
después de haber recorrido su vida y su
obra. En cambio, en “El albatros” se ca-
lifica al poeta en una nueva situación, en
medio del mundo material representado
por los marineros.
6 · Se propone una tarea de transforma-
ción con el objetivo de que los estudian-
tes experimenten la creación poética y
puedan darse cuenta de que el sentido
poético no está solamente asociado a la
construcción en verso.
7 · Es posible comparar el ambiente,
especialmente la noche y la soledad,
entre “En mi oficio o mi arte sombrío”, de
Dylan Thomas, y “Nocturno”, de Oliverio
Girondo.
8 · En todos los casos aparece la mirada
de la sociedad sobre la tarea poética. Sin
embargo, en los poemas de Gelman y
Thomas se recalca una expresión de dolor
y preocupación que no está tan presente
en las instrucciones de Tzara.
9 · El propósito de esta actividad es que
los estudiantes puedan reunir las nocio-
nes principales de esta unidad, a partir
de la interpretación de la cita de Alicia
Genovese. Especialmente respecto del
género como un espacio en el que el tra-
bajo con el lenguaje permite una mirada
particular, nueva, desautomatizada sobre
el mundo. De ahí surge también el título
de esta unidad: “actitud poética” no solo
como mirada sino también como modo de
expresión.
taller de producción
Para continuar con el concepto de
“miradas poéticas” este taller propone la
elaboración de una antología poética por
parte de los estudiantes. En este caso,
asumirán la tarea de la selección literaria
y el armado de la antología como produc-
ción editorial.
1 · En el caso de la selección, se espera
que elijan un eje que organice el recorrido
de textos propuestos. Este eje puede ser
a partir de un autor, una temática, una
época, un movimiento literario. Si bien
se ofrecen algunos sitios de referencia, se
30 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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pueden ampliar estas opciones mediante
la búsqueda por parte de cada grupo.
2 · En esta serie de actividades se intenta
que los estudiantes conozcan el trabajo
de edición de una antología. Por eso, se
aspira a que asuman diferentes roles. Es
importante que el docente a cargo descri-
ba el rol y muestre algunos ejemplos con
antologías conocidas por los estudiantes
o disponibles en biblioteca.
3 · Se espera que los estudiantes orga-
nicen el conocimiento elaborado en esta
unidad en una introducción o prólogo. En
este caso, se necesitarán prácticas propias
de la exposición y la explicación.
4 · Finalmente, se sugiere revisar las
herramientas tic de Edelvives Mochila
Digital (en especial, el módulo G Suite)
para crear un sitio con las diversas anto-
logías surgidas de los grupos.
unidad 6
amor en acción
objetivos de aprendizaje
 Leer, analizar e interpretar el frag-
mento de una obra clásica del género
dramático.
 Aproximarse a la obra de William
Shakespeare, su estilo e influencia en la
literatura universal.
 Conocer las características más rele-
vantes del teatro isabelino.
 Reconocer y sistematizar las caracterís-
ticas del texto teatral.
 Reconocer y sistematizar las caracterís-
ticas y estructura de un guion audiovisual.
 Diferenciar un guion cinematográfico,
un storyboard y un corto cinematográfico
como diferentes estadios del proceso de
la producción cinematográfica.
 Identificar similitudes y diferencias en
la secuencia narrativa del texto teatral y
del guion audiovisual.
cruces posibles
 Con la unidad 5 del bloque I, para re-
lacionar el concepto de yo poético con la
caracterización de los personajes shakes-
pearianos, y, por lo tanto, la inclusión del
género lírico en el género dramático.
 Con la unidad 1 del bloque III, para
vincular el lenguaje en Romeo y Julieta
con la noción de competencia lingüística
y reflexionar sobre las diferencias en
los registros de habla, en función de las
diferencias de época, etc.
 Con la unidad 4 del bloque I, para
hallar relaciones entre el storyboard del
corto Mas quel mundo y el encuadre en la
ilustración de la historieta.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 Con el taller de producción de la uni-
dad 1 del bloque I, para la adaptación de
los guiones de los videos de 1 minuto.
 Con la sección “En contexto” de la
unidad 4 del bloque I, “El policial y la
violencia de género”, para conversar
sobre la idea de “hasta la muerte es cosa
del amor”.
 Con el proyecto 1 del bloque II, para
escuchar un podcast que habla sobre el
“amor puro” en la actualidad.
primera lectura
Por tratarse Romeo y Julieta de un texto
clásico de especial valor literario, se ha
partido de la traducción de Rolando Costa
Picazo, que es una edición anotada, que
posee aclaraciones de problemas lingüísti-
cos y culturales, y que procura transmitir
lo más fielmente posible el espíritu de la
obra original. No fue seleccionada una
traducción con un lenguaje adaptado a la
comprensión del lector actual como la de
Pablo Neruda (1964) por tratarse más de
una reversión que de una traducción en sí
misma: una nueva obra, destinada más a
la representación que al estudio del texto.
El docente podrá justificar el posible
alejamiento lingüístico que la traducción
elegida signifique para los estudiantes
al explicarles que en los textos clásicos,
como menciona el propio Costa Picazo
en qr.edelvives.com.ar/ACMKHVAT, es
necesario volcar sus imágenes, el tono
y la perspectiva del autor, su lenguaje y
repertorio léxico, para llegar a entender la
idiosincrasia del texto. La presente pro-
puesta didáctica incluye actividades para
trabajar esta lectura con detenimiento.
en contexto: arte
 En las ilustraciones se muestran esce-
nas clave de la obra de Shakespeare, con
expresiones exageradas de los personajes;
esto es propio de la pintura barroca, don-
de se representaban escenas en su punto
climático más alto. Otro rasgo es el predo-
minio de la luz en zonas de la imagen que
buscaban ser resaltadas, como pueden ser
los rostros de Romeo y Julieta o del ave.
 La idea de una historia progresiva, que
tiene un punto máximo de clímax, gene-
ralmente trágico, sangriento y que remite
a la muerte son cuestiones compartidas
por el arte barroco y la obra de William
Shakespeare. El barroco observa con
atención el dramatismo que construye el
teatro, para poder recrearlo en la pintura.
Este es otro paralelo que puede contribuir
a pensar ambos tipos de obras.
17/1/19 10:26
 actividades de lectura
1a · No se espera que los estudiantes
hayan leído la obra, por este motivo se
pregunta por otras experiencias. Estas
podrán ir desde haberla visto represen-
tada en el teatro hasta haber conocido la
historia a partir de adaptaciones cinema-
tográficas, como Romeo + Juliet (1996)
o Romeo & Juliet (2013), o adaptaciones
animadas, como Gnomeo y Julieta (2011)
y el animé Romeo x Juliet (2007).
b · Para entrar en tema, se los podrá
llevar a investigar sobre cómo eran (o son
actualmente) los matrimonios concerta-
dos: por qué se hacían, qué intereses se
ponían en juego, cómo toman ese manda-
to los jóvenes, etc.
2 · La escena transcurre en Verona, es-
pecíficamente en la casa de los Capuleto,
como se menciona en las didascalias. Los
personajes que participan en esta situa-
ción inicial son Capuleto, Lady Capuleto,
Julieta, Teobaldo y su paje, la nodriza, e
invitados y enmascarados. Es un inicio
largo que incluye un cuadro de comedia
protagonizado por los servidores de la
casa (que fue elidido en el libro); sigue
con la acción de Lord Capuleto, que da
comienzo a la fiesta, y continúa con la
conversación de este con su primo, hasta
la aparición de Romeo en escena.
3a · En la escena se desarrollan dos
conflictos. El primero es el que protago-
niza Teobaldo, quien quiere ajusticiar a
Romeo; lo resuelve Lord Capuleto al no
dar lugar al enfrentamiento. Luego se
da el conflicto central de la obra, que es
el conocimiento de la identidad de los
amantes, que naturalmente no se resuelve
en este fragmento.
b · La pregunta apunta a los motivos que
hacen que surja cada conflicto. Para resol-
ver la actividad de un modo más guiado,
se pueden ofrecer opciones para que los
estudiantes tilden según corresponda,
y justifiquen en función de estas. Por
ejemplo: la timidez, la pasión, el arrebato,
la transgresión.
Los conflictos se dan, en ambos casos,
por la falta de poder que tienen sobre
sí mismos los personajes. Esto puede
ser asociado al arrebato, pero también a
lo pasional. Por otra parte, también en
ambos casos existe el deseo de transgre-
sión del deber para erigirse en el derecho
propio.
4 · Los personajes podrían reunirse por
sus intereses comunes del siguiente
modo: Romeo y Julieta; los Montesco
(aquí solo Romeo y Benvolio); los Capu-
leto, con Teobaldo y la nodriza (a pesar
de que esta luego se empareje a Fray
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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Lorenzo por su participación como ayu-
dante —aunque no termine de ayudar-
los—). Luego, los Montesco se oponen a
los Capuleto, y Romeo y Julieta se oponen
a ambas familias. Dentro de los Capuleto,
se oponen Lord Capuleto y Teobaldo.
5 · Dado que solo se está trabajando con
un fragmento, la consigna apunta a que
los estudiantes saquen conclusiones a
partir de las pistas que brinda el texto,
como ejercicio interpretativo. El padre de
Julieta se muestra blando y demuestra
saber ver la virtud de Romeo por encima
de sus rencores, por lo que los lectores
pueden inferir de ello que esté dispuesto
a conciliar.
6 · La actividad busca acercar a los lecto-
res al universo shakespeariano. Se ofrece
el desglose para que resulte más sencillo
devanar el complejo juego de palabras, y
lograr así la lectura con detenimiento, que
es necesaria para abordar los clásicos de
la literatura.
a · La mano de Romeo es ruda en com-
paración con la mano de Julieta, por eso
cuando la toca, corrompe su delicadeza.
b · Romeo propone besarla, para resolver
el daño que pudo haberle causado. (A lo
que ella responde esquiva que sus manos
juntas igualan a un beso, por lo que es
como si se besaran).
c · Julieta se pone a rezar como parte de
un sutil juego de seducción por el que
hace de cuenta que rechaza el beso de
Romeo.
7 · El beso no es considerado un pecado,
sino todo lo contrario. Los amantes lo co-
locan en el lugar de algo puro, por ello los
labios de Romeo serán capaces de “expiar
el pecado” que cometió la rudeza de sus
manos. Toda la conversación posterior
sobre el beso y el pecado no es más que
un juego de seducción.
nota: dada la relación que tiene el tema
con el carácter del teatro shakespearia-
no, se volverá sobre esto en la primera
consigna de las actividades de relación de
la obra con su contexto (p. 93).
8 · Mediante estas metáforas, se busca
igualar a Romeo (y a sus labios) con un
extraño, porque eso es lo que es para Ju-
lieta; pero también se lo iguala al devoto
que visita un santuario, porque se coloca
a Julieta, a su vez, a la altura de algo
sagrado.
9 · La consigna se propone como ejercicio
de comparación del género dramático
con el género narrativo. Se espera que
los estudiantes tracen la relación a partir
de sus conocimientos sobre la figura del
narrador y su función. El coro, a la mane-
ra de un narrador, organiza y explica la
historia. En esta situación, el coro cuenta
que Romeo ya no desea a la mujer de la
que creía estar enamorado, porque Julieta
la supera y Julieta también lo ama, pero
que él no puede jurarle amor porque ella
bloque i solucionario
es su supuesta adversaria. Por otra parte,
dice que Julieta también lo ama y anhela
encontrarse con él a escondidas. También
nos adelanta que tendrán oportunidad
de amarse con el tiempo, de modo que
despierta la expectativa en el lector por lo
que sucederá.
10 · Consigna de producción creativa
libre.
el género literario
Para profundizar sobre la riqueza de los
parlamentos en la obra de Shakespeare,
se recomienda trabajar la caracterización
de los personajes conjuntamente con
la información de la “Reflexión sobre el
lenguaje” de la p. 92. Como en el género
dramático los personajes no son descrip-
tos sino que quedan caracterizados por
sus acciones y sus parlamentos, Shakes-
peare crea un yo poético especialmente
rico para entender la psicología de los
personajes.
actividades de relación
Si hay tiempo, se puede trabajar un paso
de comedia en Shakespeare, en Romeo
y Julieta. Para ello, se sugiere leer para
toda la clase el inicio de la escena V, que
no fue publicado en el libro. En este inicio
de acto, se da un breve diálogo entre los
servidores de la casa de los Capuleto, en
el que estos bromean, se incomodan entre
sí con comentarios malintencionados y
hablan de cuestiones del corazón. Los
estudiantes deberán reconocer en el texto
qué características lo identifican con la
comedia: quiénes lo protagonizan, en qué
situación se encuentran, qué lenguaje
utilizan, etc.
1a y b · Para resolver esta actividad, se
sugiere hacer hincapié en cómo la secuen-
cia dramática determina no solo la estruc-
tura general de la obra, sino que se replica
al interior de las partes que la componen:
en cada acto, en cada escena dentro de
los actos y, a su vez, en los cuadros que
puedan integrarse en las escenas.
El fragmento que se ha leído de la
escena V perdería coherencia sin el
cuadro que protagoniza Teobaldo porque
este tiene su propia secuencia dramática
y el conflicto que plantea se resuelve. La
inclusión de este cuadro agrega informa-
ción sobre los personajes, cómo piensan
y actúan, y evidencia la rivalidad entre
las familias Capuleto y Montesco, que es
determinante en el conflicto central de la
solucionario: bloque i — 31
17/1/19 10:26
 obra. Sin embargo, no es imprescindible
para entender el conflicto central de la
escena.
2 · Parte de esta consigna está resuelta en
el ejemplo que se presenta en la traduc-
bloque i solucionario
ción de Pablo Neruda en “Parlamentos y
acotaciones escénicas”, de la p. 92. En la
traducción de Costa Picazo, muchas veces
esas aclaraciones se encuentran en notas
al pie de página, y en nuestra versión se
han incluido en el glosario. Como cuando
Romeo le pregunta a un servidor: “¿Quién
es esa dama que realza la mano de aquel
caballero?”, y se aclara que se supone que
este se refiere a Paris.
3 · El parlamento de referencia es el que
comienza con las palabras “¡Ay! ¡Ella en-
seña a las antorchas a alumbrar!...”. Puede
afirmarse que se trata de un soliloquio,
porque Romeo en realidad no le está
contestando al servidor, sino que está
hablando consigo mismo.
Como se menciona en la p. 92, Harold
Bloom dedica especial atención a los
monólogos y soliloquios en la obra de
Shakespeare. En estos localiza la clave
para colocarlo en el centro del canon. Dice:
“Shakespeare sobrepasa a todos los demás
al evidenciar una psicología de la mutabili-
dad […] inventa la descripción del cambio
interior basándose en la facultad de los
personajes de oírse casualmente a sí mis-
mos”, y agrega que esta es “una de las más
extraordinarias innovaciones literarias”
que “añade a la función de la escritura de
imaginación […] la lección poética de cómo
hablar con nosotros mismos” (Bloom, El
canon occidental, pp. 58-59).
el género en su contexto
Se recomienda relacionar la caracteriza-
ción de los personajes shakespearianos,
y su capacidad para llegar al público, con
el realismo. En la lectura de Bloom antes
mencionada, la “psicología de la mutabili-
dad”, que lee en los personajes de Shakes-
peare, los hace naturalmente imperfectos
y, por lo tanto, semejantes al espectador:
ninguno es completamente virtuoso o
completamente vil.
Para que la contextualización de la
obra en el universo del teatro isabelino
resulte más vívida, se sugiere mencionar
que el teatro The Globe fue reconstruido
hace veinte años y que hoy puede visi-
tarse. Desde su página de internet, puede
accederse a un recorrido virtual en 360°,
disponible a través de una app:
qr.edelvives.com.ar/DIGDUPX7. Además,
en el siguiente enlace, pueden leer una
nota sobre su reconstrucción:
qr.edelvives.com.ar/IO6RAMWA.
32 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_010-036_B1_cierre.indd 32
actividades de relación
1a · La consigna apunta prácticamente a
una comprobación de interpretación de
la teoría literaria que se presenta en la
página. En Romeo y Julieta hay metáforas
religiosas en relación con el amor porque
en esta obra el sentimiento amoroso se
considera algo puro, que se iguala a lo
sagrado.
b · La afirmación correcta es la primera:
“Shakespeare realiza un juego de sentidos
al subvertir lo que debería considerarse
pecaminoso, para dar cuenta de que el
amor es algo puro”.
nota: se recomienda volver sobre la
consigna 7 de las “Actividades de lectura”
(p. 90), a fin de que los estudiantes revi-
sen sus interpretaciones a la luz de los
nuevos conceptos.
2 · Se espera que los estudiantes realicen
sus propias hipótesis de lectura a partir
de la última parte de lo que menciona el
coro, cuando dice de los enamorados que
“el tiempo les otorga medios, y la pasión
poder, mitigando dificultades con el ma-
yor placer”.
3 · Consigna de resolución personal.
segunda lectura
En esta segunda lectura, se ofrece el
guion literario del corto Mas quel mundo,
de Lautaro Núñez De Arco, que no es una
transcripción de la película sino el guion
original, que posee escenas que no se
rodaron o que cambiaron.
Por lo general, estos guiones se descar-
tan luego del rodaje y es difícil conse-
guirlos, ya que se considera como pieza
artística la película por sí misma. El guio-
nista lo atesoró y nos lo hizo llegar para
que los estudiantes puedan ver cómo el
guion sufre cambios hasta transformarse
en película. De hecho, en una primera
versión, existían secuencias que contaban
sobre la orfandad de Marito, sobre el
vínculo con Rosita (en una carrera de
ellos solos, a galope tendido, a la salida
del cementerio en el que yacerían sus
padres), y también sobre la amistad con
el Negro (en una escena de juego de pelea
cuerpo a cuerpo, luego de caer al barro).
Todo esto permitirá trabajar, además, el
concepto de elipsis narrativa, que servirá
incluso para el taller de producción de un
corto de 1 minuto que cierra esta unidad.
en contexto: arte
 Podría decirse que las ilustraciones
del storyboard interpretan el guion
literario teniendo en cuenta el encuadre
cinematográfico. Es interesante volver
sobre la unidad 4, donde se trabaja sobre
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los recursos del encuadre que “permite
recortar la acción de manera económica
y significativa” (unidad 4 del bloque I, p.
69). Asimismo, el storyboard selecciona
y determina el modo en el que se va a
mostrar cada escena, la profundidad, el
plano, etc.
 La siguiente es una actividad de explo-
ración del storyboard completo, donde
podrán observar los dibujos de las tomas,
las indicaciones de cámara y las decisio-
nes que se tomaron sobre cada escena.
en diálogo
Para entrar en tema, se sugiere iniciar
una conversación sobre las diferencias
entre el teatro y el cine como formas
emparentadas, a partir de un caso con-
creto. Por ejemplo, el primer plano. Un
buen actor de teatro debe tener buen
porte, expresividad corporal y presencia
escénica; a un buen actor de cine podría
bastarle una mirada expresiva que pueda
transmitir todo un rango de sensaciones
al espectador. Entonces, lo que en teatro
resulta imperceptible, en el cine puede ser
exagerado.
Otras características del cine que con-
trastan con el universo del teatro son las
localizaciones reales y los efectos especia-
les. Por muy cuidado que sea el decorado
de una obra de teatro, no puede com-
petir con los escenarios naturales y los
efectos serían imposibles de recrear en
un escenario. De allí lo que se menciona
en el libro con respecto al montaje como
señal de identidad del lenguaje del cine.
Como complemento para los docentes,
se sugiere la lectura de una reseña crítica
del cortometraje en qr.edelvives.com.ar/
KKXRPMNA.
Finalizada la introducción, debería
proponerse la visualización del corto,
por lo cual es importante que el docente
cuente con los medios audiovisuales para
hacerlo en clase.
actividades de relación
1a · El corto sigue un orden cronológico
lineal, es decir que no anticipa la escena
de Marito preso. El guionista explica que
optó por hacerlo de ese modo porque
buscaba “algo simple y clásico, con pocas
vueltas”.
b · En el guion, el presente narrativo es
el que coincide con Marito en la cárcel;
transcurre en las escenas 1 a 3, para dar
inicio al relato, y salta hasta la escena 13,
cuando el cartero entrega la carta a Negro.
A partir de ahí, sigue hasta el final de la
película, en la escena 19.
c · Marito fue encarcelado por haber
acuchillado al padre de Rosita; el padre de
17/1/19 10:26
 Rosita atacó a Negro porque este había
salido en defensa de Marito; Marito y
Rosita quisieron bailar juntos porque se
gustaban.
d · Por el encadenamiento lógico de las
acciones, el lector del guion o el especta-
dor del corto infiere que tanto el padre
como el perro han muerto. Luego, en
ambas versiones, se descubre al final que
el perro ha sobrevivido.
2 · La idea es trabajar con las posibili-
dades de sentido que construye el corto
mediante lo no dicho, y que los estudian-
tes puedan volcar en grupo aquello que
repusieron en su interpretación.
a · De acuerdo con el orden en que se
muestran las escenas, el espectador puede
suponer que Marito le escribe a Rosita,
que es de quien está enamorado. Sin
embargo, las imágenes cobran sentido al
escuchar la voz en off del protagonista
leyendo la carta.
b · Mediante este procedimiento, el autor
logra jugar con las expectativas de los es-
pectadores, intuyendo que estos apelarán
a la interpretación “esperable” del tópico
del amor: Marito y Rosita, como Romeo
y Julieta, deberían mantener su amor,
sean cuales fueren las circunstancias. Sin
embargo, el amor que prevalece no es
entre un hombre y una mujer, sino entre
un hombre y su amigo incondicional: su
perro.
3 · Para justificar las preguntas que se
plantean en esta consigna, los estudiantes
deberán argumentar a partir de lo que
leyeron en la teoría acerca de las caracte-
rísticas del género.
a · A pesar de no tener diálogos, en el
corto no es necesaria una voz en off que
explique las acciones porque la acción
de los personajes logra ser lo suficien-
temente elocuente debido al manejo de
la cámara, el recorte de los encuadres, la
elección de los planos, la iluminación, el
sonido, etcétera. Gran parte de esta forma
de contar puede verse en el storyboard
que acompaña el guion en el libro.
b · El encuadre cinematográfico hace
posible también que no se necesiten las
palabras para explicar las relaciones entre
los personajes. La idea es que observen
cómo se cuenta en imágenes la relación
del chico con el perro, dónde se observa,
cómo se construye ese vínculo (compa-
ñero de caza, de juego, etc.); la relación de
Rosita con su padre; la relación de Marito
y Rosita.
4a y b · Este corto es una ficción rea-
lista y, por lo tanto, busca un realismo
lingüístico que muestre las relaciones de
las personas consigo mismas y con su
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entorno. Mediante la carta se completa la
caracterización del personaje de Mari-
to: un muchacho determinado por su
ambiente, humilde y sin instrucción. Hay
varias faltas de ortografía en la carta y en
el título: Mas quel mundo.
5 · La consigna apunta a trabajar con el
formato del género. La alternancia entre
la mayúscula corrida y la mayúscula ini-
cial en los nombres de los personajes se
debe a la necesidad de distinguir cuándo
se hace referencia a ellos para marcar su
actuación (en este caso sin parlamentos),
y cuándo se los menciona en las descrip-
ciones generales de las escenas.
6a · Se dice que en Mas quel mundo
“hasta la muerte es cosa del amor”
porque esta es efectivamente provocada
por aquel sentimiento. Marito arremete
contra su oponente por amor a Negro.
Comete un delito por su incapacidad de
pensar, nublada la razón por la furia de
ver caer a quien ama.
b · Por lo antedicho, entonces, puede de-
cirse que el corto cuenta dos historias de
amor, la de Marito y Rosita, y la de Marito
y Negro.
c · La misma frase podría aplicarse a
Romeo y Julieta, porque en esta obra
también la muerte es el producto del
arrebato de la pasión.
nota: la elección de Mas quel mundo ha
tenido que ver con la riqueza del guion y
la película, pero también con las similitu-
des con Romeo y Julieta. Ambas obras te-
matizan el amor adolescente incompren-
dido, padres que se oponen a la unión, la
pureza del amor, la idiosincrasia de los
amantes, entre otras características. Las
actividades propuestas servirán de anda-
miaje en este sentido, no con el objeto de
restringir la interpretación personal de
las obras sino de ponerlas en diálogo para
dar cuenta de cómo el arte comprende
un entramado de referencias, y cómo los
clásicos siempre son recuperados.
En una entrevista con Núñez De Arco,
este dijo no haber pensado su obra en
relación con el clásico de Shakespeare.
Fuera de constituir esto un impedimento
para la lectura que aquí se propone, re-
fuerza la idea de concebir las obras como
autónomas y capaces de guardar relación
con las obras que las preceden, más allá
de quiénes las hayan creado. El objetivo
es fomentar un tipo de lectura, la literaria,
que produzca sentido más allá del que
produce la lectura lineal.
7a · La escena del baile en Mas quel
mundo podría igualarse a la de Romeo
y Julieta, en la medida en que en ambas
los amantes toman contacto físico y
pueden comenzar a construir un vínculo,
más allá de las miradas. Rodeados de las
personas de la comunidad en la que están
insertos, tanto una pareja como la otra
se “abrazan” en esa danza, ante el peligro
bloque i solucionario
de ser vistos por los padres de las novias,
quienes se oponen a su unión.
b · En ambos bailes es marcada la compa-
ración del amor con lo celestial. En Mas
quel mundo se dice de Marito y Rosita
que son “dos ángeles enamorados que
levitan con soltura en el aire”; en Romeo
y Julieta cabe mencionar las metáforas
religiosas en relación con el sentimiento
amoroso, que ya han sido trabajadas.
Luego, en el diálogo corporal que estable-
cen los bailarines, los hombres son carac-
terizados como toscos (en ambas obras
se hace mención a sus manos rústicas),
en oposición a las mujeres, que son carac-
terizadas como suaves (en ambas obras
se hace mención a sus manos delicadas).
Se sugiere indicar a los estudiantes que
subrayen los pasajes de la obra que den
cuenta de estas características para fun-
damentar sus respuestas.
8a · En Shakespeare, Romeo ve a Julieta e
inmediatamente reconoce en ella el amor
“verdadero”, cuando dice: “¿Hasta este
instante, amó mi corazón? ¡Ay, que eso no
se diga! Pues nunca hasta esta noche vi
yo tanta hermosura”.
En Mas quel mundo también existe
esta idea del reconocimiento del amor en
ese otro, en la mera mirada. Se dice de los
enamorados que “se miran [y] no están
sonriendo [porque] no hace falta [ya que]
en sus caras brilla algo más que la felici-
dad”; y luego “una suave caída de los pár-
pados de ROSITA y el tiempo se eterniza
[…], la mirada se queda en la del otro”, y
luego “Frente a frente quedan MARITO y
ROSITA, a escasos centímetros sus bocas,
unidos sus ojos en sublime mirada”. En el
storyboard de la p. 96 puede verse la im-
portancia que se busca darle a la mirada
mediante la elección de primeros planos.
b · En el corto, la amistad entre Marito y
el perro se relaciona incluso más fuerte-
mente con el entendimiento mutuo en la
sola mirada. Por ejemplo, cuando Rosita
mira a Marito como pidiéndole que la
saque a bailar, el chico vacila un instante,
mira a Negro, y este “le devuelve la mi-
rada”. Luego, como si el perro le hubiera
dado su aprobación, recién ahí, se levanta
a buscarla.
9 · En ambas obras, los progenitores apa-
recen contrapuestos al amor de sus hijos.
En Mas quel mundo, el padre encarna
claramente la figura del oponente. Podría-
mos inferir motivos por los que se opone,
solucionario: bloque i — 33
17/1/19 10:26
 pero en realidad los desconocemos. En
el fragmento que se leyó de Romeo y
Julieta, en cambio, el padre encarna el rol
de ayudante de Romeo, ya que sale en de-
fensa de este ante Teobaldo, su oponente
bloque i solucionario
en la escena. Sin embargo, no lo es; es la
consabida enemistad de las familias la
que desata el conflicto central de la obra.
nota: en relación con la caracterización
de la masculinidad, se puede llevar a los
estudiantes a que reflexionen sobre la
escena en que Marito entra al pueblo con
el jabalí sobre el caballo, e interpreten por
qué se lo ve victorioso, qué significado
tiene esto (hombría, fuerza) y cómo la
saluda a ella desde ese lugar. También
incluso se los puede llevar a observar qué
está haciendo ella en ese momento para
descubrir la construcción de los persona-
jes como estereotipos (la china que barre
el rancho).
taller de producción
Se propone trabajar con el “formato
minuto” para abordar la escritura creativa
de un guion y su rodaje, por su simpli-
cidad. Esta iniciativa, surgida en Brasil,
ha llegado a las escuelas a través de la
Secretaría de Educación Estatal, con
propuestas de festivales y cursos online
para estudiantes y profesores. Para más
información sobre la implementación de
este audiovisual brevísimo en la escuela,
consultar qr.edelvives.com.ar/
N2TMOAWH (en portugués).
1 · El formato minuto permite desarrollar
una sola idea, una sensación o incluso
una broma, sin necesidad de contar una
historia completa. Se sugiere facilitar un
espacio de conversación para que cada
grupo decida no solo el tipo de mensaje
que quiere transmitir, sino también la
forma. Por supuesto que pueden contar
también una breve historia, con principio,
nudo y desenlace.
2 · De acuerdo con las características
de cada grupo, para facilitar el trabajo
posterior de rodaje, se recomienda que
imaginen historias que se desarrollen en
el presente, y en lugares cotidianos.
3 · En la etapa de investigación, se sugiere
visitar la página de Festival do minuto
para acceder a diversos materiales. Esta
dispone de más de quince mil videos, que
pueden consultarse filtrándolos por tema
directamente en la pantalla de inicio de la
página. El objetivo será observar diversos
modos de contar, manejos de cámara,
formatos, y extraer ideas para contar. No
es necesario intentar ser originales en
la forma, saldrán también trabajos muy
ricos a partir de la inspiración en otros.
34 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_010-036_B1_cierre.indd 34
4 · Naturalmente, un corto de época o
futurista requerirá de un esfuerzo mayor,
tanto para documentarse sobre el tiempo
y el espacio como para rodar el audiovi-
sual.
5 · La sinopsis técnica sirve para ver la
historia resumida y poder dar cuenta de
qué puede fallar, si es necesario cambiar
algo o si hay que darle una vuelta a la
trama. Se trata simplemente de volcar la
idea: contar dónde y cuándo transcurre,
quiénes la protagonizan, qué hacen, qué
sucede, cómo se resuelve. Si la idea se
desarrollará a la manera de un chiste, la
sinopsis deberá explicar el remate.
6 · Por fuerza, el tratamiento será muy
breve. Se propone como herramienta para
enumerar las acciones que tienen lugar en
cada escena.
7 · Los programas que formatean auto-
máticamente los guiones surgieron de la
necesidad de que cada página equivaliese
a un minuto en pantalla. Dado que esta
propuesta se desarrollará en solo un
minuto, los estudiantes podrán escribir
en página tamaño carta, en tipografía
Courier New, y con 1,5 de espacio entre
líneas.
8 · Esto dependerá también del tipo de
corto que los estudiantes piensen. Por
ejemplo, si optan por uno de esos audio-
visuales que juegan con la perspectiva
desde la que se miran las cosas, enton-
ces va a haber un juego de planos para
cambiar la percepción de algo según se lo
mire muy de cerca, y se percibe grande, o
desde lejos, y se percibe más pequeño.
9 · Para filmar el audiovisual, se reco-
mienda visitar el taller de cine que se
propone en “Líneas convergentes”
(qr.edelvives.com.ar/FHWEOSJD). Si bien
se trata de un taller de cine documental,
servirá para tener en cuenta detalles que
exceden el espacio de estas páginas.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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36 — lengua y literatura ii: guía para docentes convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

151304_010-036_B1_cierre.indd 36 17/1/19 10:26

 Bloque II. Prácticas del lenguaje.
Géneros discursivos:
fundamentación
La propuesta del segundo bloque se funda en la peda-
gogía de la lectura y la escritura basada en la noción de
género discursivo. De acuerdo con la definición de Mijaíl
Bajtín, los géneros discursivos son tipos relativamente
estables de enunciados o textos, que pueden reconocerse
según la temática tratada, el estilo adoptado por el autor
y su composición o estructura esquemática.1 Además,
un aspecto esencial en la caracterización de los géneros
discursivos es su relación intrínseca, indisoluble, con los
contextos sociales en los que circulan y con las diver-
sas actividades que los hablantes llevan a cabo. En esa
relación, los géneros funcionan como herramientas que
sirven para operar en nuestros entornos, por ejemplo: si
deseamos que alguien haga algo por nosotros, expresa-
mos un pedido; si queremos que las personas accionen
una máquina correctamente, les damos instrucciones; si
procuramos alentar a un equipo de fútbol, cantamos una
canción o escribimos mensajes en banderas. Esto quiere
decir que los textos que leemos o producimos adquieren
una dimensión mayor que la de ser un mero conjunto
de oraciones coherentes y cohesionadas: son verdaderos
instrumentos, conocidos en la producción y reconocidos
en la recepción, que empleamos para alcanzar nuestros
objetivos.
La noción de género se presenta, así, como la más
adecuada para analizar, describir, enseñar y aprender las
prácticas del lenguaje en los ámbitos del estudio y de la
formación ciudadana. En palabras de Lucía Natale, inves-
tigadora y especialista en la enseñanza y el aprendizaje de
la escritura académica:
[La] unidad de análisis considerada para la enseñanza de tales
prácticas es siempre un texto representativo de un determi-
nado género discursivo, ya que se asume que la participación
de los individuos en la sociedad solo es posible mediante la
utilización de determinados géneros discursivos. [...] Esta
concepción se funda en los aportes de la lingüística sistémi-
co-funcional y, más específicamente, en la teoría de género
y registro, propuesta por la llamada escuela de Sídney. [...]
Para uno de sus principales representantes, James Martin, [...]
el género es un proceso social que se realiza por medio del
lenguaje. Está orientado al logro de una meta, para lo cual se
organiza en pasos o etapas. De esta manera, al considerar los
géneros, se está atendiendo al modo en que se logra un pro-
pósito social, lo que normalmente se consigue en más de un
paso. Asimismo, en esta perspectiva, cuenta el modo en que
los géneros se realizan lingüísticamente. Así, un texto puede
1 Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos” [1953],
Estética de la creación verbal, trad. de Tatiana Bubnova, México,
Siglo XXI, 1999.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
151304_037-039_fundamentacion B2_cierre.indd 37
ser identificado como perteneciente a un género consideran-
do su organización en pasos o etapas (stages) y los patrones
lingüísticos utilizados.2
A modo de síntesis, se mencionan algunas de las ventajas
de una enseñanza basada en géneros discursivos:
Ÿ Si se atiende a la estrecha relación que existe entre
los géneros y las actividades que se realizan en la vida
social, la participación de los sujetos en las distintas
esferas depende de su conocimiento de las formas
genéricas que se emplean en cada una de ellas. En este
sentido, cuanto mayor sea la cantidad de géneros que
los sujetos manejen, mayores serán sus posibilidades
de actuación social.
Ÿ Los géneros son los portadores del conocimiento cons-
bloque ii fundamentación
truido en cada disciplina científica y están atravesados
por las normas, los valores y la ideología que les son
propias. Por esta razón, el estudio de las asignaturas
y del conocimiento científico está indisolublemente
asociado a los géneros que se manejan en cada área.
Por ejemplo, para estudiar Matemática es necesario co-
nocer el enunciado de un problema o la formulación de
un axioma; lo mismo ocurre con el relato histórico en
Ciencias Sociales o con la reseña en Literatura, entre
otros casos.
Ÿ Desde una dimensión interpersonal, en los distintos
ámbitos del conocimiento los géneros son los medios
de comunicación propios de las diferentes comunida-
des de discurso; marcan la identidad de los sujetos y
habilitan la interacción con otros miembros de las di-
versas culturas. Por ejemplo, en el ámbito de la ciencia,
quienes hacen carrera como investigadores reciben y
producen artículos, ponencias en congresos, informes
de laboratorio, etc.
Ÿ En una pedagogía basada en géneros se entrelazan de
manera significativa el análisis del contexto social, la
selección de las estructuras textuales, los recursos dis-
cursivos y gramaticales, y también el diseño o formato
más apropiado. Esta característica de los géneros insta
a los estudiantes a adoptar una visión integral y más
contextualizada de su quehacer lingüístico.
Ÿ Desde un punto de vista sociocognitivo, los géneros
constituyen herramientas para el desarrollo de los
procesos superiores del pensamiento. De acuerdo con
algunos autores, el aprendizaje de géneros cada vez más
elaborados permite que los estudiantes alcancen progre-
sivamente niveles más abstractos de conocimiento.
2 Natale, Lucía, “Prólogo”, En carrera: escritura y lectura de textos
académicos y profesionales, Los Polvorines, Universidad Nacional
General Sarmiento, 2012.
fundamentación: bloque ii — 37
17/1/19 11:20
 Con respecto al corpus de lecturas, en los tres libros los
textos de cada unidad se inscriben en un género determi-
nado y dialogan en función de distintos criterios: mani-
festaciones de un mismo género (por ejemplo, dos textos
biográficos con estructura, propósito y circulación dife-
rentes), contrapuntos argumentativos (por ejemplo, dos
notas de opinión que expresan distintas visiones sobre
un mismo tema), textos atravesados por un mismo eje
(por ejemplo, dos entrevistas a personajes del mundo del
arte), entre otras opciones. A su vez, los tres libros pre-
sentan recorridos diferentes para propiciar el crecimiento
de los estudiantes como lectores de textos no literarios:
Ÿ En Lengua y Literatura I se abordan géneros que
los estudiantes ya conocen desde la escuela primaria
bloque ii fundamentación
(como la lectura de biografías y entrevistas para seguir
a un autor o a un artista y la lectura de noticias para
informarse) y se profundiza en sus variantes para des-
andar clasificaciones cerradas y advertir la presencia
de límites difusos. También se trabaja con la crónica
y la intervención gráfica como géneros que permiten
conocer y expresar una postura sobre cuestiones de
actualidad a fin de comenzar a interactuar con la socie-
dad y los medios de comunicación.
Ÿ En Lengua y Literatura II se trabajan géneros escritos,
orales y audiovisuales con mayor presencia de subjeti-
vidad (como la crónica periodística, la nota de opinión,
el discurso público y la charla ted) para fomentar el de-
sarrollo progresivo de la lectura crítica de estos textos y
de la enunciación de la propia voz. Se abordan también
el podcast y las revistas independientes como canales
de circulación de los distintos géneros discursivos.
Ÿ En Lengua y Literatura III se incluyen géneros acadé-
micos (como la reseña literaria crítica y el ensayo) para
que los estudiantes se inicien en la lectura y la escritu-
ra de estos textos, géneros de relevancia social (como
el testimonio y el artículo de divulgación científica) y
géneros que se caracterizan por afianzar, construir o
derribar imaginarios y estereotipos (como el relato de
viaje, la publicidad y el humor gráfico).
Con esta propuesta, el segundo bloque de Lengua y
Literatura Convergente se propone crear instancias de
aprendizajes significativos que integren distintas dimen-
siones del lenguaje y de sus usos sociales, privilegiando la
participación activa de los docentes y los estudiantes en
la construcción conjunta del conocimiento.
diseño de las secuencias didácticas
En línea con los fundamentos antes expuestos, las unida-
des se organizan en torno a un género discursivo y abor-
dan el tipo textual predominante como respuesta a una
necesidad comunicativa que parte del género en cuestión.
De este modo, se hizo énfasis en poner en evidencia la
función comunicativa de cada texto, los propósitos de
38 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_037-039_fundamentacion B2_cierre.indd 38
escritura y de lectura y los contextos sociales de produc-
ción, circulación y recepción. Además, se trató de abordar
los textos seleccionados desde una perspectiva episte-
mológica, es decir, como recorte y construcción de la
realidad, con la premisa de que ningún texto es portador
de “la verdad”.
Las secuencias de trabajo se inician con la lectura
de un primer texto que se corresponde con el género
que será trabajado. Sin introducciones ni directivas, lo
acompaña tan solo un glosario, que incluye palabras
consideradas complejas o que supongan un saber previo
que, por el tipo de recorte, pueda ser desconocido por
los alumnos. Además, al final de la lectura, la sección en
contexto ofrece información sobre los autores y el mar-
co sociohistórico en el que escribieron.
A continuación, las actividades de lectura constitu-
yen un primer momento de reflexión y análisis comparti-
do, organizado en tres instancias:
Ÿ “Aproximación”, con preguntas que se proponen abrir
un diálogo que traiga a la memoria los conocimientos
previos sobre ese género discursivo y sentar las bases
para aprender más. Se trata de consignas que podrían
ser utilizadas como prelectura en caso de que el docen-
te así lo prefiriera.
Ÿ “Sobre el texto”, con actividades de comprensión lec-
tora, anticipación de características propias del género
discursivo, reflexión sobre el lenguaje y vocabulario
que invitan al intercambio entre pares.
Ÿ “Experiencia de escritura”, que propone un ejercicio
lúdico acotado para estimular la redacción apelando a
la intuición.
En las páginas subsiguientes, se incluye la deconstruc-
ción de un segundo texto. Cabe aclarar que el término
deconstrucción fue utilizado por Joan Rothery y retomado
por David Rose, entre otros lingüistas pertenecientes a la
Escuela de Sídney, para nombrar una primera etapa de
la enseñanza de géneros discursivos en la que el docente
guía a los estudiantes hacia la identificación de la orga-
nización del género y sus principales rasgos lingüísticos,
para poder llegar, en etapas posteriores, a la producción
independiente.3 Es así como, por medio de fragmentos
destacados y comentarios inscriptos en los márgenes, esta
sección muestra aspectos significativos de la construcción
de un texto representativo del género. Esos aspectos se
vinculan, por un lado, con la organización esquemática
de los textos, con las partes que los componen y, por otro
3 Rothery, Joan, Exploring Literacy in School English (Write it
Right. Resources for Literacy and Learning), Sydney, Metropolitan
East Disadvantaged Schools Program, 1984; citado en David Rose,
“New developments in genre-based literacy pedagogy”, C. A. MacAr-
thur, S. Graham, J. Fitzgerald, Handbook of Writing Rasearch, New
York, Guilford, 2015.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
17/1/19 11:20
 lado, con rasgos discursivos, sintácticos y léxicos típicos,
a fin de guiar la interacción del estudiante con los textos y
subrayar rasgos puntuales. Ahora bien, la deconstrucción
no pretende agotar las posibilidades del género, sino, por
el contrario, mostrar un modelo posible de construcción
de textos y brindar claves de lectura para facilitar y enri-
quecer el acceso de los estudiantes. Al igual que ocurre en
la primera lectura, este segundo texto se acompaña de un
glosario y, al final, de la sección en contexto.
el género discursivo, por su parte, busca sistemati-
zar los rasgos descriptos en el análisis textual, así como
también los modos de producción y de circulación del gé-
nero para dar cuenta de los aspectos tanto formal como
social de cada género discursivo.
Luego siguen las estrategias para abordar el género,
Finalmente, los proyectos para la formación ciuda-
dana, que complementan el segundo bloque, funcionan
como integración de las prácticas realizadas a lo largo
de las unidades. Si bien la estructura es similar (ya que
se parte de la noción de género discursivo —en Lengua
y Literatura I y III— o del medio por el cual circula el
discurso —en Lengua y Literatura II—), los proyectos
no se detienen tanto en los aspectos formales del entra-
mado textual sino en la impronta que dejan en la socie-
dad y en su relevancia con respecto a la construcción de
la ciudadanía. El primer proyecto está más enfocado a
desarrollar la lectura crítica de los estudiantes, mientras
que el segundo se centra en producir para fomentar la
participación activa en la sociedad. En cuanto a la se-
cuencia de trabajo, cada proyecto se inicia con la práctica

bloque ii fundamentación
una sección de trabajo organizada en dos instancias: de lectura, escucha o visionado de un texto, le siguen
actividades que propician el debate y la interacción social
Ÿ “Análisis de textos”, consignas que guían al alumno
entre todos los miembros de la clase, luego se presenta
para que analice el primer texto a partir de las caracte-
una sección expositiva que sistematiza y profundiza so-
rísticas antes vistas, con énfasis en detectar la organi-
bre lo trabajado hasta el momento y, por último, se cierra
zación de la información y desarrollar estrategias para
la secuencia con un taller de producción que les propone
su procesamiento (realización de inferencias, detección
a los estudiantes tomar la palabra y expresar su opinión
de jerarquizaciones, diferenciación entre dichos y opi-
(individual o colectiva).
niones, etc.).
Ÿ “Textos en diálogo”, actividades que propician el
análisis comparativo entre las dos lecturas para llamar
la atención sobre el hecho de que existen variaciones
entre textos que responden a un mismo género, visibi-
lizar un contrapunto argumentativo o problematizar el
carácter de verdad de lo leído.
En Lengua y Literatura II y en Lengua y Literatura III,
esta sección se complementa con remisiones al cuader-
nillo de Recursos estratégicos, donde los estudiantes
encontrarán herramientas de estudio (esquemas,
cuadros, grillas, resúmenes, etc.) para el aprendizaje autó-
nomo y la puesta en evidencia de la estructuración de la
información en los géneros trabajados.
La secuencia de trabajo cierra con un taller de pro-
ducción en el que se propone una actividad de escritura
para que los alumnos pongan en juego lo aprendido en
la elaboración de textos, con propuestas que involucran
las tecnologías de la información y la comunicación para
fomentar el desarrollo de competencias digitales. En Len-
gua y Literatura III, este taller se desarrolla en el cuader-
nillo de Recursos estratégicos a partir de la organización
de la actividad de escritura como un proceso en etapas4
y con la ayuda de herramientas de aprendizaje útiles para
la elaboración de contenidos.

4 En este cuadernillo, la introducción “¿Qué es escribir bien?” ex-

plica en qué consiste la escritura como un proceso. De modo similar,
los estudiantes de Lengua y Literatura I y Lengua y Literatura II
pueden acceder a un recurso titulado “Guía para la práctica de escri-
tura” en Edelvives Mochila Digital, disponible también en los anexos
de esta guía.

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 fundamentación: bloque ii — 39

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 0bjetivos de aprendizaje
unidad 1  Leer comprensivamente textos no ficcionales como las crónicas.
la crónica periodística. un texto narrativo y descriptivo  Socializar lecturas con pares y con el docente.
 Distinguir recursos propios de la trama narrativa y de la
trama descriptiva.
 Reflexionar críticamente sobre los modos de escribir y mirar
la realidad.
 Conversar y reflexionar acerca del contexto de producción y
circulación de la crónica periodística.
textos
 “La biblioteca de Waldemar”, Mariana Liceaga.
secuencia de trabajo
 Explorar la diversidad de medios que presentan crónicas:
diarios, revistas, medios digitales, radio, TV, canales de YouTube.
 Desarrollar el pensamiento crítico en cuanto a los grados de
objetividad y subjetividad en el relato de la realidad.
 Desarrollar escrituras del género que partan de situaciones
retóricas genuinas e impliquen construcciones colaborativas y
ancladas en la investigación.
 Adiestrarse en el uso de la toma de notas.
 “Colombia. Bailar es requisito”, Paula Bistagnino.

primera lectura
 Lectura individual de una crónica del portal digital de perio-  Comprensión global y particular de diferentes zonas del texto.
dismo narrativo Anfibia.  Acercamiento a procedimientos del género desde una pro-
 Propuestas de aproximación al género. puesta de escritura breve.
bloque ii planificación

segunda lectura: deconstrucción

 Análisis de los elementos paratextuales y de los procedimien-  Ejercitación de la lectura atenta de la página anotada para
tos propios del género. comprender el uso práctico de las notas al margen, del subraya-
 Reconocimiento de una serie de elementos fundamentales a la do de partes del texto y de su análisis.
hora de reconocer la trama.
el género discursivo
 Exposición y explicación de las principales características de  Comparación con la noticia y establecimiento de diferencias
la crónica periodística. en el trabajo con la información.
estrategias para abordar el género
 Análisis del primer texto leído a partir de las cualidades espe-  Confrontación entre dos crónicas periodísticas.
cíficas de este género discursivo.
taller de producción
 Elaboración de una crónica a partir de un proceso de investi-
gación por parte de los estudiantes.
reflexión sobre el lenguaje
 Diferencia entre descripción estática y dinámica.
líneas de fuga
 “El fotoperiodismo”, o periodismo gráfico, como una narración tas en audios en los que cuentan su experiencia y su modo de
a través de imágenes. trabajo.
 “Escuchar cronistas”, para conocer la palabra de los cronis-

objetivos de aprendizaje
 Leer y comprender textos escolares de circulación en manuales.  Escribir textos que se adecuen a las características del género.
unidad 2
el manual escolar. un texto expositivo-explicativo

 Identificar la organización de los textos escolares predomi-
nantemente expositivo-explicativos y los recursos de la exposi-
ción y la explicación dentro de este género.
 Analizar las partes y la organización del manual escolar como
claves de lectura y de estudio.
 Comparar los estilos argumentativos de los textos escolares
de acuerdo a la disciplina.
 Analizar y comprender los efectos de objetividad.
textos
 “Los primeros Estados” y “Las sociedades hidráulicas”, del
libro Ciencias Sociales. Historia y espacios geográficos desde el
origen del hombre hasta la Edad Media, Fuera de Serie, Edelvi-
ves, 2015.
secuencia de trabajo
 Afrontar el proceso recursivo de la escritura y sus diversas
etapas.
 Socializar y debatir entre pares y con el docente sobre el pro-
ceso de producción de los manuales escolares, sus participantes
y su adaptación a los nuevos formatos digitales.
 Ejercitar las prácticas del lenguaje en relación con las técnicas
de estudio: el cuadro sinóptico.
 “Las interacciones en un ecosistema” y “Las relaciones dentro
de una comunidad”, del libro Ciencias Naturales. Diversidad,
interacciones y cambios, Fuera de Serie, Edelvives, 2014.

primera lectura
 Lectura de un texto extraído de un manual.  Reconocimiento del tema.
 Indagación de saberes previos.  Relectura completa del texto.
 Lectura del paratexto para realizar anticipaciones.  Localización de información puntual.

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  Toma de notas para explicitar la comprensión de información  Escritura de un epígrafe para mejorar el texto base.
relevante.
unidad 2
el manual escolar. un texto expositivo-explicativo
segunda lectura: deconstrucción
 Lectura del paratexto y el contexto de producción del segundo  Ejercitación de la lectura atenta de la página anotada para
texto. comprender el uso práctico de las notas al margen, del subraya-
 Lectura andamiada. Análisis de su organización y los recursos do de partes del texto y de su análisis.
propios de los textos expositivo-explicativos.
el género discursivo
 Reflexión sobre las características del género.  Reflexión sobre el trabajo colaborativo de un manual escolar.
estrategias para abordar el género
 Análisis del primer texto leído a partir de las características  Trabajo con el diccionario sobre las acepciones de las palabras
específicas del género discursivo expositivo-explicativo. en las diferentes disciplinas.
 Comparación de ambos textos escolares, sus temas, organiza-  Armado de un cuadro sinóptico.
ción y recursos.
taller de producción
 Edición de un texto expositivo-explicativo dado para que  Construcción del paratexto del manual escolar.
forme parte de un manual escolar.

bloque ii planificación
reflexión sobre el lenguaje
 Los manuales escolares en la era de internet.  Uso del diccionario en la búsqueda de acepciones según el
 Reflexión sobre el uso del sintagma “comunidad de hablantes”. contexto de producción.
líneas de fuga
 “¿El futuro de la educación?”, sobre los cambios tecnológicos
en la escuela y su relación con la ciencia ficción.

objetivos de aprendizaje
 Leer y comprender infografías de circulación masiva en los  Analizar críticamente la construcción de una infografía y sus
unidad 3
la infografía. un texto expositivo-explicativo visual

medios de comunicación. variedades temáticas.

 Identificar los componentes textuales y visuales de la infogra-
fía y su funcionamiento dentro del género.
 Describir la organización de la información dentro de una
infografía y reconocer los recursos de la exposición y la explica-
ción en este género.
 Hallar puntos de contacto entre la infografía y otros géneros
discursivos noticiosos y expositivo-explicativos, como la noticia
y el manual escolar.
textos
 “Cómo opera la cámara de rescate submarina (src)”, Marcelo
Regalado, para Infobae.
secuencia de trabajo
 Reconocer distintos tipos de infografía.
 Diseñar infografías.
 Socializar y debatir entre pares y con el docente sobre el
proceso de producción de la infografía, su circulación y sus
antecedentes históricos.
 Ejercitar las prácticas del lenguaje en relación con las técnicas
de estudio: la línea de tiempo, el cuadro sinóptico, el cuadro
comparativo y la red conceptual.
 “Dueños de un sueño”, Pablo Martín Álvarez, para El Liberal.

primera lectura
 Indagación de saberes previos.
 Lectura de la infografía.
 Comparación de la infografía con otros géneros discursivos
noticiosos y expositivo-explicativos, como la noticia y el manual
escolar.
 Reconocimiento del tema de la infografía.
segunda lectura: deconstrucción
 Lectura del contexto de producción de la infografía.
 Lectura andamiada de una infografía sobre curiosidades.
Análisis de su organización y los recursos propios de los textos
expositivo-explicativos puestos en juego.
el género discursivo
 Reflexión sobre las características del género infográfico.
 Exploración de la historia de las primeras infografías para
establecer una descripción de sus tipos y de su organización.
 Localización de información puntual.
 Reconocimiento de los componentes visuales y textuales de la
infografía.
 Diseño de una pequeña infografía para realizar una primera
apropiación del género.
 Análisis detallado de marcas gráficas, ilustraciones, uso de
colores y formas para jerarquizar la información y organizar el
espacio visual.
 Reconocimiento y uso de diferentes recursos infográficos:
gráficos de torta y de barra, líneas de tiempo, etc.

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 estrategias para abordar el género
 Deconstrucción de la primera infografía y análisis del género a  Debate sobre la estructura de la noticia y los tipos de hechos
unidad 3
la infografía. un texto expositivo-explicativo visual
partir de la lectura de las características de la infografía. noticiosos.
 Ejercitación de la lectura atenta de la página anotada para  Comparación del propósito comunicativo de las infografías
comprender el uso práctico de las notas al margen y de su leídas.
análisis.  Análisis del uso estratégico de recursos.
taller de producción
 Realización de una infografía de manera analógica o digital, a  La figura del autor en las infografías.
partir de un proceso de investigación, planificación y realización.  Ejercitación de las prácticas del lenguaje en relación con las
 Socialización de las producciones y de la experiencia de técnicas de estudio: el cuadro sinóptico y la red conceptual.
trabajo.
reflexión sobre el lenguaje
 Análisis e importancia de la información paratextual en la  Repaso de los adverbios temporales, para establecer la corre-
construcción de las infografías. lación temporal.
líneas de fuga
 “Periodismo en imágenes”, sobre el caso de Pictoline: informa-
ción y humor en la infografía.
bloque ii planificación

objetivos de aprendizaje
 Leer comprensivamente textos argumentativos.  Identificar la subjetividad propia de la nota de opinión como
unidad 4
la nota de opinión. un texto argumentativo

 Reconocer las características y recursos propios de la nota de texto argumentativo.

opinión como un ejemplo de texto argumentativo periodístico.  Reconocer el texto argumentativo como una trama textual que
 Comprender la organización interna y la estructura de la nota permite expresar una opinión personal y defenderla.
de opinión.
textos
 “25 de Mayo: ¿fue una revolución?”, Rogelio Alaniz.  “25 de Mayo: ¿de qué revolución hablamos?”, Ricardo de Titto.
secuencia de trabajo

primera lectura
 Lectura de una nota de opinión historiográfica. la nota de opinión, reflexión sobre la importancia de los argu-
 Lectura del contexto de producción del texto. mentos para defender una opinión e identificación de marcas
 Recuperación de saberes previos en torno a la nota de opinión estilísticas en un texto argumentativo.
y el concepto de opinión.  Ejercicio lúdico de escritura.
 Realización de actividades de exploración de la estructura de
segunda lectura: deconstrucción
 Lectura de la deconstrucción de una nota de opinión.  Lectura del contexto de producción del texto.
el género discursivo
 Conocimiento de las características distintivas de la nota de su modo de circulación; su estructura, y algunos de los recursos
opinión como texto argumentativo; su propósito comunicativo; argumentativos más habituales.
estrategias para abordar el género
 Realización de actividades de deconstrucción de la primera ejercicio de tomar posición sobre la discusión planteada en las
lectura: análisis de su estructura y paratextos, e identificación de notas de opinión leídas y el análisis comparativo de estructuras
argumentos y recursos argumentativos. argumentativas como marca de subjetividad.
 Reflexión sobre las lecturas y el género discursivo a partir del
taller de producción
 Escritura guiada de una nota de opinión.  Intercambio de opiniones y formas de argumentar diferentes.
reflexión sobre el lenguaje
 La importancia del título en los géneros discursivos periodís-  La impronta dialógica de la nota de opinión.
ticos.
líneas de fuga
 “Formadores de opinión pública”, sobre los medios masivos como opinión sobre el uso intensivo de las redes sociales y las
de comunicación. nuevas tecnologías.
 “Una serie sobre las redes sociales”, acerca de Black Mirror

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 objetivos de aprendizaje
 Leer de forma crítica discursos públicos.
unidad 5
el discurso público. un texto argumentativo oral
 Reconocer elementos argumentativos presentes en el discurso
público.
 Desarrollar herramientas para establecer vínculos entre el
discurso público y su contexto de enunciación.
 Analizar y comprender los efectos de persuasión que produce
el enunciador del discurso público.
textos
 “Conferencia en ocasión de la aceptación del premio Nobel de
la Paz”, Rigoberta Menchú.
secuencia de trabajo
primera lectura
 Ejercitación de la lectura en voz alta y de la escucha activa.
 Puesta en común de ideas y conocimientos sobre lo público,
sus figuras y las reglas del discurso público.
 Participación en debates sobre temas de interés social.
segunda lectura: deconstrucción
 Lectura del contexto del discurso de Luther King.
 Lectura andamiada. Análisis de su organización y los recursos comprender el uso práctico de las notas al margen, del subraya-
propios de los discursos públicos.
el género discursivo
 Análisis de los procedimientos más sobresalientes del
discurso público, como la construcción del enunciador, de sus
destinatarios y de sus adversarios; la capacidad performativa del argumentativos.
estrategias para abordar el género
 Análisis del discurso de Rigoberta Menchú a partir de las
características específicas del discurso público como género
argumentativo oral.
taller de producción
 Producción de un discurso público.
 Elección del tema y punto de vista.
reflexión sobre el lenguaje
 Reconocer pronombres personales y otros deícticos.
 Identificar los agentes que componen el discurso público
(enunciador, destinatarios y contradestinatarios).
 Comprender el uso de figuras retóricas en función de una
estrategia comunicativa.
líneas de fuga
 “Música y derechos”, sobre el músico de folk Bob Dylan, quien de haber participado de la marcha por los derechos civiles de
en 1964 editó el disco The Times They Are A-Changin’, luego
objetivos de aprendizaje
 Conocer los géneros de la discursividad oral y la charla ted
unidad 6
la charla ted
como una variante específica del género.
 Identificar aspectos formales del género y su estructura
interna.
 Analizar la enunciación verbal a partir de sus elementos lin-
güísticos y paralingüísticos (gestos, corporalidad, mirada).
 Identificar las marcas subjetivas propias del discurso oral.
textos
 “La fuerza de la lengua”, Pedro Mairal.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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 Ejercitar la participación ciudadana.
 Identificar matices y contrastes en la conformación de los
interlocutores.
 Leer y analizar distintos discursos que aparecen en los me-
dios: periodísticos, políticos, de divulgación.
 Socializar y debatir entre pares y con el docente sobre el pro-
ceso de producción del discurso público.
 “Tengo un sueño”, Martin Luther King.
 Lectura del discurso y análisis del texto.
 Reconocimiento del contexto de producción del discurso de
Rigoberta Menchú.
bloque ii planificación
 Producción escrita.
 Ejercitación de la lectura atenta de la página anotada para
do de partes del texto y de su análisis.
emisor: los recursos retóricos (la pregunta retórica, la compa-
ración, la cita de autoridad, las analogías, etc.) y los recursos
 Trabajo comparativo entre ambos discursos trabajados en la
unidad.
 Investigación sobre la biografía de los oradores.
 Escritura.
 Ensayo y puesta en escena.
 Distinguir las distintas partes de la argumentación.
 Reconocer estrategias de persuasión.
 Reconocer figuras retóricas.
 Conocer las características de la oratoria.
Martin Luther King en 1963.
 Precisar cualidades del lenguaje oral en los géneros expositi-
vos y diferenciarlas de un uso cotidiano de la oralidad.
 Identificar recursos estilísticos propios del género tanto en el
plano fónico como en el plano semántico.
 Reflexionar sobre la performatividad del lenguaje y sus efec-
tos sobre la subjetividad y sobre el mundo.
 “Las palabras y el silencio”, Anna Kazumi Stahl.
planificación: bloque ii — 43
21/1/19 17:42
 secuencia de trabajo
unidad 6
la charla ted. un texto oral con diversas tramas textuales
primera lectura
 Indagación acerca de los conceptos y las experiencias anterio-  Lectura del contexto de producción.
res sobre este tipo de exposiciones orales.  Realización de actividades de reflexión y análisis.
 Discernimiento, desde la intuición, de los criterios que hacen a  Ejercicio de aproximación biográfica a partir de la propuesta
una buena o mala exposición. de Mairal.
 Lectura y escucha de la charla de Pedro Mairal.
segunda lectura: deconstrucción
 Lectura andamiada. Análisis de su organización y los recursos  Lectura del contexto de producción.
propios de las charlas ted.
el género discursivo
 Conocimiento de la charla ted como género discursivo oral  Caracterización de la organización interna de estas charlas:
con características específicas. introducción, desarrollo y conclusión.
 Reconocimiento de la particularidad de cada expositor como  Distinción de los tipos de tramas textuales que puede presen-
elemento distintivo entre una charla y otra. tar una charla ted en función de su objetivo comunicativo.
 Caracterización de los recursos para captar la atención del  Reflexión sobre el uso particular del lenguaje y los procedi-
oyente: temas e hipótesis, uso de ejemplos, uso de la primera mientos propios del uso connotativo como modo de comprome-
bloque ii planificación

persona del singular y del nosotros “inclusivo”. ter al oyente (tropos e imágenes).
estrategias para abordar el género
 Análisis de la charla de Pedro Mairal a partir de las caracterís-  Recorrido por los procedimientos y las hipótesis de cada una.
ticas específicas del género.  Establecimiento de relaciones significativas entre palabra y
 Establecimiento de relaciones (semejanzas y diferencias) silencio, entre humor y retórica.
entre las dos charlas trabajadas.
taller de producción
 Elaboración colaborativa de una charla al estilo ted a partir de  Asociación entre el discurso verbal y el discurso gestual de
un tópico elegido. manera enriquecedora.
reflexión sobre el lenguaje
 El lenguaje corporal en la exposición oral.
líneas de fuga
 “¡Para quedarse sin palabras!”, sobre el libro Diagnósticos,  “Silencio que habla”, sobre los libros álbum.
cuyas historietas tienen en común la presencia de alteraciones  “Más allá de los sueños”, sobre la presencia de lo onírico a lo
del lenguaje. largo de Lengua y Literatura II.

objetivos de aprendizaje
 Valorar la escucha y el medio sonoro como dimensión cultural  Señalar continuidades y rupturas respecto de la producción
proyecto 1
el podcast. un nuevo medio para escuchar la información

relevante. radial.
 Analizar la oralidad y sus características discursivas específicas.  Producir discursos reflexivos sobre los temas abordados.
 Aplicar el conocimiento de los recursos argumentativos y  Considerar la relación entre cultura y técnica en la producción
narrativos a un medio sonoro. de nuevos soportes discursivos.
 Identificar temas y problemáticas abordadas en la práctica del  Identificar materiales sonoros verbales y no verbales.
podcast.  Producir materiales sonoros compatibles con el podcast.
textos
 “El show del yo”, Todo es fake.  “La colonia perdida”, Radioambulante.org.
secuencia de trabajo

lectura y escucha
 Lectura del texto introductorio. Análisis de las condiciones  Escucha del podcast y lectura del glosario.
perceptivas y las elecciones temáticas del medio.
actividades de escucha y debate
 Ejercicio de atención.  Discusión colectiva sobre el uso de redes y sus sentidos
 Resolución de actividades de comprensión y análisis. simbólicos.
el medio del discurso
 Lectura y conceptualización sobre los elementos principales
de las emisiones de podcast, tanto formales como temáticas.
actividades de relación
 Escucha de “La colonia perdida”, del sitio Radioambulante.  Actividades de reflexión sobre la escucha de emisiones como
 Comparación con “El show del yo”. práctica.

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 taller de producción
 Desarrollo del proceso de investigación, escritura de guion y
proyecto 1
el podcast
realización de una emisión.
reflexión sobre el lenguaje
 El uso de lenguaje formal e informal.  El campo semántico de temáticas específicas.
 Discursos públicos y privados.  Los elementos discursivos pertenecientes a la producción oral.
líneas de fuga
 “El poder de la pantalla negra”, sobre el uso de la tecnología documentales con una impronta narrativa y atrapante.
en uno de los capítulos de la serie Black Mirror.  “Oídos atentos”, sobre el sentido del oído en el sistema del
 “Radioambulante”, sobre el sitio de podcasts que produce cuerpo humano.

objetivos de aprendizaje
 Reflexionar sobre la producción autogestiva y su lugar social y  Analizar la relación entre forma y contenido.
proyecto 2
la revista barrial y el fanzine. ideas y autogestión en la ciudad de hoy

cultural en el contexto actual.  Precisar cualidades del estilo y el tono de las publicaciones
 Identificar aspectos formales que distinguen una revista cul- como formas de construcción del destinatario.
tural, una revista barrial y un fanzine como productos diversos  Identificar y producir una reflexión sobre la vida comunitaria

bloque ii planificación
y, a la vez, afines en determinados puntos. y el sentido de pertenencia a partir de la circulación y la recep-
 Desarrollar un recorrido lector a través de las secciones de ción de este tipo de iniciativas.
una publicación barrial e identificar objetos y propósitos.  Indagar en la relación entre medio, contexto y contenidos.
textos
 Los textos que forman parte del número 20 de AVC.
secuencia de trabajo

lectura
 Lectura individual y grupal del número completo de la revista.
actividades de reflexión y análisis
 Resolución de actividades a partir de la lectura de la revista.  Discusión colectiva sobre identidad y formato, objetivos y
 Reflexión sobre el uso y la función de la imagen. construcción de sentidos simbólicos.
el medio del discurso
 Características de la revista cultural, la revista barrial y el gestionados y la impronta contracultural y expresiva.
fanzine. Sus modos de circulación, objetivos y marcas de estilo.  Advertir la importancia de las imágenes como vías de comuni-
 Reflexión sobre la relevancia cultural de los proyectos auto- cación efectiva.
taller de producción
 Elaboración colaborativa de un fanzine con los recursos tec-  Complementariedad entre el discurso verbal y el discurso
nológicos disponibles. visual de manera enriquecedora en este formato.
 Reflexión sobre la producción de contenido y su identidad.
reflexión sobre el lenguaje
 Tono y estilo en el discurso escrito.  Marcas de la subjetividad en el lenguaje.
 Uso denotativo y connotativo del lenguaje.
líneas de fuga
 “La fotocopiadora y la cultura fanzine”, sobre el boom del
fanzine en relación con la invención de la fotocopiadora.

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 planificación: bloque ii — 45

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 Solucionario
y orientaciones
para la implementación
en el aula
unidad 1
la crónica periodística. un texto
narrativo y descriptivo
objetivos de aprendizaje
 Contrastar textos de crónicas para
complementar la mirada sobre la produc-
ción periodística contemporánea.
 Reconocer la organización de la crónica
periodística y sus cambios con respecto a
bloque ii solucionario
otro tipo de crónicas.
 Conversar y reflexionar acerca del
contexto de producción y circulación de
la crónica periodística.
 Conocer nuevos medios periodísticos
digitales, como la revista Anfibia.
 Reflexionar críticamente sobre los
modos de escribir y mirar la realidad en
la no ficción.
 Reconocer diferencias entre la noticia y
la crónica.
 Destacar los aportes del fotoperiodis-
mo a la crónica.
cruces posibles
 Con la unidad 4 del bloque I, para
analizar los elementos narratológicos: la
noción de personaje, las relaciones lógicas
en el orden del relato y las diferencias
entre argumento y trama, es decir, entre
la historia narrada y el modo en que se
organiza el relato.
 Con la unidad 3 del bloque I, para revi-
sar cómo se estructuran las descripciones
en la narrativa.
 Con la unidad 5 del bloque I, para
recordar los recursos estilísticos.
desarrollo
primera lectura
actividades de lectura
1a · Se espera que en este primer inter-
cambio los estudiantes postulen medios
más o menos conocidos en los que se pu-
blica la noticia más clásica. La propuesta
es ir recortando el ámbito de las publica-
ciones, sus variantes y las características
específicas de las crónicas abordadas en
esta unidad.
b · Esta pregunta permite una puesta en
común sobre los géneros y sus propósi-
tos. El docente debería asociar el nombre
del género con los propósitos informati-
46 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_040-061_B2_cierre.indd 46
vos, tanto desde la perspectiva del autor
como del lector.
2 · Esta primera actividad sobre el texto
busca la identificación de información
local y explícita. La referencia temporal es
el mes de enero; la espacial, la bibliote-
ca de Waldemar Cubilla, en la villa La
Cárcova, en el noroeste del Gran Buenos
Aires. Este marco espacial es nombrado
desde lo particular hasta lo general. Las
personas que están en ese espacio, según
el texto, son los estudiantes de arquitec-
tura y Waldemar Cubilla.
3 · La primera descripción de Waldemar
comienza y termina en el tercer párrafo:
“El cuerpo de Waldemar […]”.
a · En orden de aparición se describen
su altura, los ojos, el pelo, la tez y los
dientes, la vestimenta. Se destaca en esta
primera descripción el aspecto exterior
del “personaje”.
b · Su apariencia atlética y deportiva se
debe a su paso por la cárcel. El ejercicio
físico lo ayudaba a soportar los golpes y
peleas y, además, a mejorar el sueño.
4 · El trabajo en parejas supone una
revisión mutua de la resolución, de modo
de ser cuidadosos con la identificación de
la información temporal. El orden es el
siguiente: se hace primero la entrevista en
el bar, luego Waldemar martilla y arregla
el lugar, y por último se hace la entrevista
en la biblioteca. Se sugiere introducir la
diferencia entre historia y relato propia de
la narrativa para observar la manera de
construir una crónica donde los hechos no
son presentados de manera cronológica.
5a · La descripción que ilustra la foto es la de
Waldemar analizada en la pregunta 3, en el
contexto de la biblioteca. Se sugiere observar
la referencia que tiene la foto a la cárcel a
través de la sujeción de la reja.
b · La documentación fotográfica per-
mite volver sobre detalles que, si no son
fotografiados o anotados, son difíciles de
recordar posteriormente.
6 · La línea de tiempo ubica los hechos
principales para identificar una secuencia
temporal y permite visibilizar, así, los
procedimientos narrativos de un texto (se
busca focalizar, una vez más, en la dife-
rencia entre historia y relato). Si bien, en
la mayoría de los casos, los hechos no son
acompañados por los años precisos, se
puede armar una posible línea de tiempo
de la siguiente manera:
(1) Con 14 años, roba por primera vez.
(2) Es detenido en un instituto de meno-
res un mes.
(3) Es detenido en diciembre en la cárcel
de General Alvear por el robo de un
auto.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
(4) Luego de cinco años sale en libertad
condicional.
(5) En 2005, comienza Abogacía en la
Universidad Kennedy.
(6) Es apresado por tercera vez en la
Unidad Penal 48, donde comienza a es-
tudiar Sociología y a usar la biblioteca.
(7) Arma su propia biblioteca y da “testi-
monio” en la cárcel.
7 · Esta consigna apunta a trabajar con el
vocabulario y las expresiones propias del
sociolecto carcelario. El objetivo es que
los estudiantes reflexionen sobre la repro-
ducción del vocabulario del protagonista
para construirlo como personaje textual.
Es una oportunidad para explicar y ejerci-
tar la paráfrasis.
 “Mucho billete concentrado”: expresa
una metonimia en la palabra billete y
puede ser parafraseada como “muchas
personas con dinero” o “gente rica”, entre
otras posibilidades.
 “Una puerta abierta”: es una metáfora
que puede ser parafraseada como “un
lugar de escape”, “un espacio de libertad
dentro de la cárcel”, etc.
 “Sigo haciendo cárcel”: expresa la idea
de seguir formando parte de la cárcel,
aunque no sea en carácter de preso.
 “Te bate el lugar”: utiliza el verbo batir,
que en lunfardo significa ‘denunciar o
avisar’, según el contexto. En este caso, se
puede parafrasear diciendo “cualquiera te
dice o indica el lugar”.
8 · Esta pregunta favorece la estrategia
de lectura por escaneo para detectar in-
dicios que construyen el ambiente social.
Algunas expresiones que indican el barrio
son: “El asentamiento fue alzado sobre
un basural y está impregnado por el olor
agrio y rancio de los gases que largan los
residuos”; “Si preguntás dónde conseguir
una pistola cualquiera te bate el lugar”.
También se pueden mencionar cuestiones
más generales como la idea de la villa
miseria.
9 · Esta consigna busca que los alumnos
realicen una escritura puntual para poner
en práctica un procedimiento propio del
género. Como resultado, se espera la es-
critura de, al menos, un párrafo descrip-
tivo. Se puede orientar a los estudiantes
indicando que revisen las descripciones
de Waldemar analizadas para incorporar
una descripción objetiva, algunos elemen-
tos de su pertenencia social y motivacio-
nes que construyen la subjetividad del
personaje hipotético.
segunda lectura: deconstrucción
Se espera que los estudiantes realicen
una primera lectura del artículo y que, en
21/1/19 17:42
 una segunda lectura, lean las anotaciones
y comentarios de los márgenes, ya que es-
tos dan cuenta de los diferentes recursos
del género. Se recomienda la lectura de
la sección “En contexto” para ampliar la
información sobre el autor y el contexto
de producción y publicación.
el género discursivo
El apartado teórico parte de la conside-
ración histórica del género, desde sus
orígenes al tipo de crónica analizada en
esta unidad, con el propósito de que los
alumnos observen que el término crónica
involucra textos distintos, algunos más
clásicos en cuanto a la estructura y otros
más libres o particulares.
El análisis del género se desarrolla
también estableciendo un contraste con la
noticia, género conocido por los estudian-
tes desde la escuela primaria. Se muestra
la intercalación de hechos objetivos con la
interpretación subjetiva del autor y, luego,
a través del círculo dinámico, se compleji-
za el sistema clásico de preguntas para la
escritura de una noticia.
Desde el punto de vista de las tramas
textuales, se sugiere hacer énfasis en rela-
cionar la trama narrativa con los recursos
literarios y en observar la trama descrip-
tiva como una forma de contar y mirar
subjetivamente la realidad.
estrategias para abordar
el género
1 · Se espera que los estudiantes realicen
un análisis del primer texto que tenga en
cuenta las particularidades del género y
que tome como ejemplo la deconstrucción
de la crónica presentada en las páginas
anteriores. En la marcación se ponen en
juego cuestiones presentes en el texto
deconstruido y en la teoría sobre el género.
a · Se espera que marquen: título de
la revista y sección, título del artículo
y nombre del autor, copete, foto con
epígrafe.
b · Si bien hay una relación estrecha entre
la descripción dinámica y la narración,
en la primera se describe algo o a alguien
en movimiento dentro de un período
corto de tiempo. Por ejemplo, dentro de la
acción de un personaje, se presentan los
elementos descriptivos y, como resulta-
do, se construye una escena cargada de
descripciones. Es decir, se pone de relieve
el propósito de describir por sobre el de
contar una serie de hechos. Ejemplos
posibles:
 Descripción estática o fija: la des-
cripción de Waldemar del tercer párrafo
es una descripción de las partes de su
cuerpo y la vestimenta.
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 Descripción dinámica:
En la biblioteca de Waldemar Cubilla,
ubicada en La Cárcova, una villa en el
noroeste del Gran Buenos Aires, diez
estudiantes de arquitectura se mueven
como si el día no les pesara en los
hombros.
Están ayudando a reorganizar
el espacio. Limpian libros, arreglan
estanterías, barren, sacan agua del
baño y toman nota: van a crear un
documento para dejar constancia de
todo lo que hace falta. Y falta mucho:
el cielorraso, las ventanas, más estan-
terías, la calefacción y el revestimiento
del piso.
Como actividad adicional se puede pro-
poner convertir la descripción estática en
dinámica.
c · La crónica no está organizada de
manera cronológica, sino que propone
un orden vinculado a la perspectiva de la
cronista. La organización de la historia, en
este sentido, es subjetiva.
 Un posible fragmento narrativo que da
cuenta del orden no cronológico de los
hechos es el siguiente:
Waldemar estuvo preso por robo.
Empezó a delinquir a los catorce años
porque “quería lo ajeno”. Robó a mano
armada, cayó tres veces y nunca mató
a nadie. Estuvo en total nueve años
privado de su libertad. La primera vez
que lo detuvieron fue a un instituto
de menores, pero salió al mes porque
no tenía antecedentes. La segunda vez
que cayó fue un diciembre.
 Sobre la actualidad de la crónica, se
espera que se haga una puesta en común
en la que se compartan pareceres y el do-
cente pueda explicitar la diferencia entre
noticia y crónica, construcción del hecho
noticiable como forma de hacer visible la
realidad, etc.
d · Algunos fragmentos que explicitan la
subjetividad de la cronista son:
 El camino es largo, oloroso, como lo
es toda la zona, y humillante por la
espera caprichosa que imponen los
guardias. Los internos saben que el
recorrido rinde: pueden pasar el resto
del día ahí en vez de estar encerrados
 Tabla 1. Respuestas a las preguntas propias de una investigación periodística.
qué La historia de Waldemar y el proyecto de la biblioteca.
dónde En la biblioteca emplazada en villa La Cárcova y, en segundo lugar, en el
espacio de la cárcel.
cuándo Comienza un sábado de enero del 2015, probablemente por la fecha de
publicación, y recorre varios momentos de la vida de Waldemar.
quiénes Waldemar y otros personajes secundarios (Johnny, Eros, etc.).
dentro de una celda. Estudiar es un
camino que reduce las penas y mitiga
las otras penas, las emocionales.
 No sospecha siquiera que su naci-
miento impulsó a Waldemar —su
padre— a dejar de delinquir.
e · Recursos estilísticos, propios de la
literatura.
 Enumeración:
Limpian libros, arreglan estanterías,
barren, sacan agua del baño y toman
nota. Y falta mucho: el cielorraso, las
ventanas, más estanterías, la calefac-
ción y el revestimiento del piso.
En la mesa del bar, Waldemar recorría
su memoria. El pasado incluía las
palabras “desarmaderos”, “cajero”,
bloque ii solucionario
“secuestro exprés”, “cárcel”, “pena”,
“policía”, “patrullero”, “legajo”, “libertad
condicional”, “expediente” y “visita”.
 Comparación:
[…] diez estudiantes de arquitectura se
mueven como si el día no les pesara
en los hombros.
Ahí pasaba el día entero, era como
estar afuera del pabellón.
 Metáfora:
Esa biblioteca era una puerta abierta
dentro de la cárcel.
Ese “sí” fue la semilla de lo que vino
después.
2 · Ver la tabla 1.
nota: las actividades que siguen (3 a 6)
forman parte de la subsección “Textos
en diálogo”. Se les puede pedir a los
alumnos que las realicen en grupos para
luego exponer frente a la clase el análisis
abordado. Como parte de esta propuesta,
se sugiere llevar a cabo las actividades
de la estrategia de estudio “El resumen
del texto narrativo”, en el cuadernillo de
Recursos estratégicos, para ejercitar esta
técnica de uso frecuente en el marco de
una exposición que le otorgue sentido a
la práctica.
3 · Esta actividad es una buena oportu-
nidad para recordar que la información
sobre el concurso formaba parte del
paratexto de la crónica.
a · En el caso de Liceaga, su objetivo
se corresponde con lo planteado en el
solucionario: bloque ii — 47
21/1/19 17:42
 fragmento: “héroes” anónimos de nuestro
país. En el caso de Bistagnino, se retrata
la cultura popular de Cartagena, Colom-
bia y el trasfondo social. Hay un contraste
en cuanto a los objetivos: la crónica de
Liceaga se centra en un personaje para
retratar un problema social y la de Bis-
tagnino se hace cargo del “fenómeno” del
baile callejero para luego presentar alguna
historia personal.
b · Se propone en esta actividad una
reflexión sobre el “hecho noticiable”, la
idea es contraponerlo con el interés social
que va más allá de la novedad o el hecho
actual. En el caso de Waldemar, se trata
de una pequeña historia que muestra una
realidad. El hecho noticiable sobre estos
chicos de contexto social vulnerable suele
bloque ii solucionario
aparecer en la sección policial del perió-
dico: robos, asesinatos, secuestros, etc.
Sin embargo, en la crónica se privilegia
el interés por lo que habitualmente no es
noticia.
En la crónica sobre el baile callejero se
rescata la cultura popular muchas veces
silenciada por las novedades artísticas
impuestas desde otros países o intereses
económicos. En este caso, no se ajusta al
“hecho noticiable” en cuanto a novedad.
4 · En la primera crónica, el personaje
principal es Waldemar Cubilla. También
aparece la figura de Johnny, como alguien
que está saliendo de las adicciones a
partir de la intervención de su tío. En la
segunda crónica, es el director y creador
Ander Renals, quien luego de un acciden-
te que lo dejó apartado de su carrera pro-
fesional dedica su talento a esta compañía
callejera.
5 · Esta actividad tiene como propósito
mostrar las posibilidades de la crónica de
dar voz directa a diversos testimonios:
protagonistas, testigos, pero también
analistas, especialistas sobre el tema, etc.
En el caso del apartado que comienza con
la pregunta “¿Unos niños que bailan en la
calle?”, la crónica toma la voz de un espe-
cialista en cultura popular, no es un actor
directo sino un testimonio. En cambio, la
crónica sobre la biblioteca de Waldemar
está casi enteramente construida sobre la
base del protagonista de los hechos.
6 · Si es necesario, se recomienda abordar
en una puesta en común la relación de la
frase con los textos, teniendo en cuenta
el propósito de conocimiento del otro
que aportan las crónicas. De este modo,
se puede conocer tanto la historia de un
joven del conurbano como las historias de
vida relacionadas con el arte popular en
un país latinoamericano. Como ejemplos,
se pueden colocar las referencias al inte-
48 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_040-061_B2_cierre.indd 48
rior de la cárcel en el caso de la primera
crónica, o la relación entre los vecinos del
barrio Paraguay en la segunda, que mues-
tra la idiosincrasia de un pueblo.
taller de producción
El objetivo de este taller es que los estu-
diantes puedan convertirse en cronistas a
partir de la observación de las fotografías
propuestas y de la investigación sobre el
contexto de producción de cada una de
ellas.
1 · Se han elegido tres imágenes con
epígrafes que informan sobre el hecho
o contexto desde el cual se narrará la
crónica. Los hechos son conocidos con el
objetivo de que los estudiantes dispongan
de información. La primera tarea es la
investigación, para conocer los hechos y
sus protagonistas.
2 · De la etapa de investigación se
desprenderán los protagonistas. En esta
segunda etapa, hay que elegir uno o algu-
nos personajes para que den testimonio
en la crónica. Para ello se pueden utilizar
otras entrevistas o registros existentes en
internet.
3 · Las preguntas seleccionadas permiten
tomar decisiones que se pondrán en jue-
go en la escritura; por lo tanto, colaboran
con la planificación. Dentro de esta plani-
ficación se sugiere revisar la perspectiva
del que escribe, las descripciones y las
valoraciones. Estos aspectos se pueden
revisar a la luz de los análisis hechos de
las crónicas leídas.
4 · Se sugiere el trabajo en parejas para
potenciar las etapas de escritura. Es
aconsejable que los estudiantes reali-
cen algunas revisiones con la ayuda del
docente para ir ajustando el texto antes
de la entrega final. En el diseño y entrega
final se puede optar por la emulación de
un texto publicado en una revista, con la
incorporación de los paratextos necesa-
rios, incluidas las imágenes.
unidad 2
el manual escolar.
un texto expositivo-explicativo
objetivos de aprendizaje
 Identificar la organización de los
textos escolares predominantemente
expositivo-explicativos y los recursos de
la exposición y la explicación dentro de
este género como claves de lectura para
enriquecer el estudio.
 Analizar la organización del manual
escolar para facilitar su apropiación.
 Conocer los recursos argumentativos
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
que se utilizan en los textos expositi-
vo-explicativos.
 Comparar los estilos argumentativos
de los textos escolares de acuerdo a cada
disciplina.
 Analizar y comprender los efectos de
objetividad que produce el enunciador de
los textos escolares.
 Escribir textos que se adecuen a las
características del género.
 Afrontar el proceso recursivo de la
escritura y sus diversas etapas.
 Socializar y debatir entre pares y con el
docente sobre el proceso de producción
de los manuales escolares, sus participan-
tes y su adaptación a los nuevos formatos
digitales.
cruces posibles
 Con la unidad 4 del bloque II, para
complementar las características de la
trama expositivo-explicativa.
 Con la unidad 1 bloque III, para
reflexionar sobre la comunicación y la
comunidad de hablantes.
 Con la unidad 3 del bloque II, para cono-
cer otros géneros que hacen uso del texto
expositivo-explicativo, como la infografía, y
sus diferencias con el manual escolar.
desarrollo
Para llevar a cabo la secuencia didáctica
propuesta en esta unidad, se sugiere
tener en cuenta la sección “En contexto”
de la página 122, donde se explicita la po-
sibilidad de acceder a Edelvives Mochila
Digital para que los estudiantes tengan
un panorama más amplio de cada lectura
y puedan analizarla en el marco de su
propio libro de texto.
En el mismo sentido, si los estudian-
tes utilizaran libros o material de las
disciplinas trabajadas, se podría generar
un proyecto en conjunto con los docentes
correspondientes para trabajar el género
discursivo escolar a partir de las prácticas
de estudio reales de los alumnos.
primera lectura
actividades de lectura
1 · Esta primera actividad tiene como ob-
jetivo explorar los materiales de estudio
que podrían llegar a tener los estudiantes
en sus mochilas; se trata de materiales
disponibles y reales, tanto en papel como
en formato digital. Se espera una nueva
mirada sobre estos dispositivos de uso
cotidiano. En ella se contrastarán pro-
pósitos de acuerdo a las disciplinas y es
una buena oportunidad para revisar las
diferentes tramas textuales.
21/1/19 17:42
 a · Se espera que se agrupen los textos de
acuerdo a su propósito comunicativo. Es
probable que la mayoría de ellos (inclui-
dos los manuales) sean agrupados como
“textos que explican”.
b · Esta comparación puede arrojar
diferentes señalamientos. Es esperable
que en materias de las ciencias sociales
se registren textos explicativos, pero tam-
bién descriptivos y narrativos. En el caso
de las ciencias naturales, pueden aparecer
textos expositivos e instruccionales (so-
bre todo en los experimentos y prácticas
de laboratorio).
2 · Los temas que se desprenden del
paratexto son los primeros Estados y
las sociedades hidráulicas. Luego se
reconocen otros temas por las imágenes
y sus epígrafes: las fechas, los pueblos
comprendidos, etc. Luego de realizar este
reconocimiento, se leerá integralmente el
texto.
3 · El propósito de la actividad es identifi-
car información local, explícita e implícita,
a partir de la relectura. Se espera que los
alumnos marquen con una X las opciones
b, c, d y e:
b · Se trata de información explícita.
c · Se trata de información inferencial.
d · Se trata de información explícita.
e · Se trata de información inferencial.
4 · “Los primeros grupos humanos se
organizaron en la llamada banda”.
5a · Resaltar el tercer párrafo que co-
mienza: “Así surgieron formas [...]”.
b y c · Para señalar, el párrafo “la existen-
cia de una clase dirigente [...]”. Un ejem-
plo posible es: ¿cuál era la importancia
de las clases dirigentes en las sociedades
hidráulicas?
6 · Esta actividad abre una oportuni-
dad para reflexionar sobre el uso de las
imágenes como textos con sentido. Se
espera que sean marcadas las opciones b
y c, ya que la a apela a un uso meramente
decorativo.
7 · Se espera que esta actividad promueva
una nueva relectura y una exposición oral
al compañero. Además, se trata de una
actividad metacognitiva que reflexiona
sobre la forma de estudiar y la necesidad
de comprender lo que se expone. Es pro-
bable que surjan dudas en la exposición
de algunos conceptos o explicaciones que
resultan acotadas o se refieren a otros
textos.
8 · En caso de disponer de un dispositivo
con acceso a internet, se pueden elegir
imágenes de objetos para trabajar sobre
Comparación: el segundo párrafo ticular, partir de conocimientos ya vistos
una referencia. Como el tema es amplio,
las imágenes pueden ser variadas: incluir
mapas, monumentos, obras de arte, etc.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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La escritura del epígrafe puede tomar
como ejemplos los ya existentes en el
manual.
segunda lectura: deconstrucción
Se espera que los estudiantes realicen
una primera lectura del artículo del
manual y que, en una segunda lectura,
lean las anotaciones y comentarios de los
márgenes, ya que estos dan cuenta de los
diferentes recursos del género expositi-
vo-explicativo.
el género discursivo
El apartado teórico parte de la considera-
ción del manual escolar como un género
discursivo con características propias. En
principio, circula en contextos educativos,
con lo cual reúne diversos tipos de textos
e insumos para la enseñanza, es decir
que su propósito es llegar a un lector que
busca aprender. En este caso, se podría
confrontar este tipo textual con otros ti-
pos textuales, como un artículo publicado
en una revista científica o el testimonio
hallado en la carta de un prócer de la in-
dependencia, para visualizar el propósito
del texto escolar.
estrategias para abordar
el género
1 · Se espera que los estudiantes realicen
una deconstrucción del primer texto
que tenga en cuenta las particularidades
del género y que tome como ejemplo el
análisis del manual de Ciencias Naturales
ofrecido. En la marcación y análisis se po-
nen en juego cuestiones analizadas tanto
en el texto deconstruido como en la teoría
sobre el texto expositivo-explicativo. Es
importante que esta actividad tenga una
instancia de puesta en común para que se
destaque el análisis puesto en juego.
a · Paratextos a señalar: índice, títulos y
subtítulos, gráficos, imágenes, cuadros,
etc. Se espera que, excepto el índice, los
otros puedan ser marcados en el texto.
b · Está enunciado en tercera persona
singular.
c · Se espera que subrayen diversas
definiciones. Por ejemplo: “A las primeras
civilizaciones antiguas se las denomina
sociedades hidráulicas o sociedades flu-
viales, ya que se desarrollaron a orillas de
los ríos, en distintas regiones del Cercano
y el Lejano Oriente”. Luego, deberán sub-
rayar los ejemplos posteriores: “Egipto”,
“Mesopotamia asiática”, “civilización
india”, etc.
d ·
del texto, donde se contrasta a los pri-
meros grupos humanos con las primeras
sociedades jerarquizadas.
 Reformulación: “La práctica de la agri-
cultura intensiva, es decir, una agricultura
en la cual se usaban instrumentos de
labranza y sistemas de riego”.
e · Las viñetas presentan las característi-
cas comunes de las primeras civilizacio-
nes antiguas o sociedades hidráulicas.
f · Las imágenes ejemplifican y muestran
elementos citados en el texto, que son
representativos de las civilizaciones an-
tiguas: dos tipos de escritura y la estatua
del funcionario. Los epígrafes aportan
precisiones: nombres, años, etc., que dan
legitimidad a la imagen.
g · La explicación de causa o consecuen-
cia aparece a partir de la relación entre los
párrafos, como muestra este ejemplo:
bloque ii solucionario
Por último, en las ciudades se consti-
tuyeron sociedades jerarquizadas en
las que los funcionarios y los sacerdo-
tes ocuparon el lugar más alto de la
escala social. Así surgieron formas de
organización gubernamental a las que
se denomina teocracias (del griego
theós, que significa ‘dios’, y kratos,
‘gobierno’).
2 · El segundo párrafo es un ejemplo
de un fragmento predominantemente
narrativo, donde se cuentan una serie
de acontecimientos consecutivos. En
los fragmentos en los cuales predomina
la trama narrativa se utilizan verbos en
pretérito perfecto simple combinados con
el pretérito imperfecto, como vemos en
el siguiente ejemplo: “[…] los primeros
grupos humanos tuvieron una forma de
organización muy simple llamada banda,
en la que solo en ciertas situaciones se
distinguía la figura de un jefe”. Cabe
aclarar que, en este caso, la narración está
siendo utilizada para explicar y comparar.
3 · Para realizar esta actividad hay que
destacar la importancia de conocer la
etimología de algunas palabras, o bien, el
significado de algunos prefijos. Por ejem-
plo, se espera que subrayen:
… se denomina teocracias (del griego
theós, que significa ‘dios’, y kratos,
‘gobierno’).
El reconocimiento previo de la raíz theós
colabora para conocer el significado de
esta palabra y otras como teocéntrico,
que significa ‘centrado en dios’.
4 · En el segundo párrafo se hace referen-
cia a lo visto en otros capítulos: “Como
se vio en el capítulo anterior”. Tiene por
objetivo la relación entre temas y, en par-
para comprender mejor los nuevos.
5 · Esta actividad de escritura tiene por
objetivo la redacción de un párrafo a par-
solucionario: bloque ii — 49
21/1/19 17:42
 tir de la expansión de la información de
alguna de las características enumeradas
en la viñeta. Se espera que los estudiantes
puedan revisar algún otro material (ma-
nual, internet, etc.) para complementar la
información y, en términos de escritura,
que utilicen conectores apropiados para
unir ideas.
6 · El objetivo de esta actividad es con-
trastar dos textos a partir de sus caracte-
rísticas disciplinares y temáticas. Luego
de la observación, los alumnos deberían
marcar, en el caso de los textos de Cien-
cias Naturales, las opciones “Presentar
una clasificación” y “Distinguir partes”;
y en el caso de las imágenes de Ciencias
Sociales, “Señalar características”.
7 · En esta actividad se busca contrastar
bloque ii solucionario
el uso específico que cada disciplina da a
un término similar. Por lo tanto, requiere
un proceso de investigación y localización
de la información para poder abstraer,
finalmente, el uso específico de la palabra
comunidad. Para comenzar la actividad,
pueden utilizar un diccionario como el de
la rae, sugerido en la consigna.
a · El primer texto contiene mayor
cantidad de acepciones, ya que el diccio-
nario hace varias referencias a la idea de
comunidad como distintos agrupamientos
humanos. La primera acepción de la rae,
“cualidad de común”, es la más general. Es
habitual que las acepciones se organicen
de la más general a las más particulares.
b y c · En el texto de Ciencias Natu-
rales, se dice que una comunidad está
compuesta por todos los seres vivos que
comparten un mismo espacio físico.
d · En este caso, el diccionario explica que
las personas pueden estar vinculadas no
solo por el espacio compartido, sino por
un rasgo característico, como la lengua o
variedad lingüística que utilizan. En este
punto, se puede revisar el apartado sobre
comunicación (Bloque III, Unidad 1) y
comparar las respuestas sobre lo que es
una “comunidad de hablantes”.
e · En una puesta en común, se espera
que se comprenda la necesidad de darle
un sentido contextualizado a los términos
que se utilizan en un texto disciplinar.
f · Con esta actividad y luego de la puesta
en común, se espera que los alumnos
escriban un párrafo explicativo con las
conclusiones que alcanzaron. Se sugiere
un repaso por los recursos de la explica-
ción para dar un marco teórico al escrito.
8 · Se espera que, con la guía del cuader-
nillo de Recursos estratégicos, puedan
elaborar cuadros sinópticos. A modo
de ejemplo sobre el primer texto, ver el
esquema 1.
50 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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taller de producción
Este taller tiene como propósito desarro-
llar la habilidad de la escritura y la capaci-
dad de comprensión sobre los materiales
que se leen en las diferentes materias.
Se parte de un texto escrito, debido a la
dificultad de elaborar un texto disciplinar
desde cero. De ahí que la propuesta sea
realizar la edición de un texto expositi-
vo-explicativo para que forme parte de un
manual escolar.
Si bien los títulos y subtítulos pueden
variar, un título posible puede ser “El
clima de América del Sur”. Se podría
subtitular, antes del tercer párrafo, con
“Diferencias térmicas” y, antes del último,
con “Cambios climáticos”.
a · Esta breve presentación funciona, de
alguna manera, como un copete:
América del Sur alberga una gran
variedad de climas: la humedad cálida
de la selva amazónica, el frío seco de
la Patagonia, la aridez del desierto de
Atacama, los vientos de Tierra del
Fuego.
En referencia al destinatario, se pueden
revisar algunas presentaciones de texto
de este mismo manual.
b · En este caso, se espera que con la ayu-
da de un dispositivo digital puedan acceder
a imágenes relativas al texto. En el caso de
no disponer de dispositivos o de internet,
se pueden realizar dibujos o croquis.
unidad 3
la infografía. un texto
expositivo-explicativo visual
objetivos de aprendizaje
 Leer y comprender infografías de
circulación masiva en los medios de
comunicación.
ƒ Esquema 1. Cuadro sinóptico sobre “Los primeros Estados”.
regiones
primeras
civilizaciones
(sociedades
hidráulicas)
características
comunes
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 Identificar los componentes textuales
y visuales de la infografía y su funciona-
miento dentro del género.
 Describir la organización de la informa-
ción dentro de una infografía y reconocer
los recursos de la exposición y la explica-
ción en este género.
 Hallar puntos de contacto entre la
infografía y otros géneros discursivos
noticiosos y expositivo-explicativos, como
la noticia y el manual escolar.
 Socializar y debatir entre pares y con
el docente sobre el proceso de produc-
ción de la infografía, su circulación y sus
antecedentes históricos.
 Ejercitar las prácticas del lenguaje en
relación con las técnicas de estudio: la
línea de tiempo, el cuadro sinóptico, el
cuadro comparativo y la red conceptual.
 Diseñar infografías.
cruces posibles
 Con la unidad 1 del bloque II, para
recordar las características de la noticia.
 Con la unidad 2 del bloque II, para
ahondar en las características discursivas
del texto expositivo-explicativo, propio
del manual escolar.
 Con la unidad 9 del bloque III, para
trabajar con los adverbios temporales.
desarrollo
primera lectura
El formato visual permite una mirada
rápida sobre este primer texto. Se reco-
mienda que los estudiantes observen la
infografía y, a continuación, se realice la
actividad de aproximación propiamente
dicha.
actividades de lectura
1 · En la aproximación, el docente puede
optar por una dinámica donde los
estudiantes respondan las preguntas y
Egipto
Cercano
Oriente Mesopotamia
asiática
Lejano India
Oriente China
É Agricultura en zonas fértiles
É Clase dirigente
É Organización social compleja
É Nuevas técnicas
É Nuevos saberes
É Excedentes alimenticios
21/1/19 17:42
 luego se realice la puesta en común, o
bien puede trabajar estas preguntas de
manera oral, desde el principio, mediante
el registro en el pizarrón de las recurren-
cias. Las respuestas pueden ser variadas,
seguramente predominen los diarios o, en
algunos casos, el manual escolar.
2 · Esta pregunta ya da por supuesto que
los estudiantes trabajaron con las unida-
des 1 y 2 del bloque II. Si no lo hubieran
hecho, se puede remitir a las referencias
de las “Líneas convergentes”. Con respec-
to a la noticia, se espera que se observe
el carácter noticioso de la infografía y la
composición entre imágenes y texto. En
cuanto al texto en un manual, se espera
que se advierta el contenido expositi-
vo-explicativo. Se recomienda explicitar
que las infografías son textos que pueden
funcionar con cierta autonomía.
3 · En la pregunta ya se define a la info-
grafía como una “manera de informar”.
Las respuestas de los estudiantes pueden
ser variadas, pero es probable que sean
elegidos aquellos temas que resultan difí-
ciles de hacer visibles solamente a través
del texto. Puede ser interesante solicitar
que justifiquen el tema elegido.
4 · Las respuestas son abiertas. Es una
buena oportunidad para dar cuenta del
uso cada vez más habitual de imágenes
para explicar desde gráficos e infografías
hasta el uso más informal de los emotico-
nes y/o memes.
5a · El título podría funcionar como
la oración que resume la información.
También puede ser reformulado como “El
funcionamiento de la cámara de rescate
submarina (src)”.
b · Se espera que los estudiantes detecten
el orden numérico como la secuencia de
acciones consecutivas necesarias para el
rescate.
c · Esta actividad propone por medio de
la escritura de un párrafo la unificación
de la información distribuida a través de
toda la infografía. Es importante dete-
nerse en su corrección para revisar la
organización de la descripción.
d · Con esta pregunta exploramos la
relación intencional entre la forma de la
infografía y lo que se comunica. Se espera
que respondan que la profundidad del
mar y el rescate sugieren esa forma.
6a · Incorrecta (I). El uso del color ama-
rillo en la tipografía no es solo una deci-
sión decorativa. El objetivo es empezar a
observar el uso comunicativo de colores,
formas y demás elementos del diseño.
b · Correcta (C). El propósito es destacar
diferentes estilos para diseñar una infogra-
fía que presenta hechos de manera realista.
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c · Incorrecta (I). La infografía señala el
medio en el que fue publicada y el autor.
Se busca que los estudiantes reconozcan
la forma particular en la que aparece el
paratexto en este tipo de textos visuales.
7a · ËLa cámara de rescate submarina
llegó desde los Estados Unidos.
b · En el rescate trabajan dos tripulantes.
c · La cámara de rescate se ubica a la al-
tura de la escotilla, mediante un contacto
hermético.
d · Además de los tripulantes, en la cáma-
ra de rescate entran hasta 6 personas.
8 · Esta actividad supone que los estu-
diantes participen de la toma de deci-
siones y, de esa manera, asuman el rol
de productores. Las ideas pueden ser
variadas y es importante destacar tanto
los criterios sobre el espacio en el que
se podrían incluir como el modo en que
pueden insertarse en la infografía.
9 · Luego de un recorrido que permitió
la toma de conciencia por parte de los
estudiantes sobre las potencialidades
de la comunicación visual de la infogra-
fía, esta pregunta pretende disparar un
debate sobre la especificidad y capacidad
de cada género en particular. Es necesario
establecer una relación con la pregunta 3,
ya que queremos mostrar los modos de
organización de la información y el uso
estratégico de los recursos lingüísticos y
visuales.
10 · El objetivo de esta actividad es hacer
una aproximación al género infografía. No
se espera un producto acabado, sino la
puesta en papel de sus principales com-
ponentes. Pueden tomar ejemplos o ideas
de la página de Marcelo Regalado, como
se ofrece en la consigna, siempre que
se tenga en cuenta que es una actividad
creativa, acotada, que no debe ser muy
extensa ni la copia de una infografía.
segunda lectura: deconstrucción
Se espera que los estudiantes realicen
una primera lectura de la infografía
propuesta, y que, en una segunda lectura,
lean las anotaciones y comentarios de los
márgenes, ya que estos dan cuenta de los
diferentes recursos del género.
el género discursivo
En este caso, para retomar el tema tra-
bajado anteriormente, se podría remitir
a la pregunta 1 de la p. 127, que indaga
sobre los medios en los que circulan las
infografías, para explorar cómo funciona
la idea que propone el texto teórico de
que la infografía es un “paratexto de otros
textos”.
estrategias para abordar
el género
1 · Se espera que los estudiantes realicen
un análisis de la primera infografía que
tenga en cuenta las particularidades del
género y que tome como ejemplo el aná-
lisis presentado en las páginas anteriores.
En la marcación se ponen en juego habili-
dades para hallar elementos de análisis de
acuerdo con lo aprendido en la segunda
lectura. Es importante que esta actividad
tenga una instancia de puesta en común.
a · El título está formulado como una pre-
gunta indirecta a resolver. Eso predispone
al lector a leer una explicación. El copete
relaciona esta explicación con un hecho
noticioso: la búsqueda del submarino y el
posible rescate de su tripulación.
bloque ii solucionario
b · En el caso de esta infografía, se parte
de una ilustración general del buque
Skandi Patagonia, desde el cual se puede
realizar la operación de la cámara de
rescate submarina. A continuación, se
ordenan a partir de números las fases de
la operación de rescate; por eso, se espera
una lectura de arriba hacia abajo: desde
que desciende la cámara hasta que toma
contacto con el submarino.
c · Es una infografía que se concentra en
explicar un funcionamiento. Sin embargo,
aparece como subtema la cantidad de
personas que podría rescatar simultánea-
mente.
d · Sí, la primera infografía “hace zoom” en
un objeto, ya que se muestra el descenso
de la cámara de rescate y posteriormente
se usa el zoom para mostrar sus partes y
su funcionamiento dentro del submarino
en caso de rescate.
2 · La infografía aparece a partir de la
desaparición del submarino ARA San
Juan y de la llegada de esta cámara de
rescate desde los Estados Unidos.
3 · Se espera que los estudiantes puedan
narrar una supuesta evacuación en el
orden establecido por la imagen y con las
expresiones temporales adecuadas, para
organizar esta narración con propósitos
explicativos. Para trabajar con los adver-
bios temporales, revisen la unidad 9 del
bloque III.
4 · Dado que esta infografía no cuenta con
este elemento paratextual, se propone
que los estudiantes redacten un epílogo,
es decir, un texto breve que se infiera
a partir de la lectura y análisis de la
infografía y de su relación con el hecho
noticioso. Sería importante que, para ha-
cerlo, tengan en cuenta la lectura de “En
contexto”, ya que allí se aporta informa-
ción relevante sobre lo que sucedió con el
submarino.
solucionario: bloque ii — 51
21/1/19 17:42
 5 · A diferencia de la infografía sobre la
cámara de rescate, esta infografía narra
el origen de un invento y recoge datos
curiosos, no tiene un carácter noticioso.
6 · La primera infografía se lee de arriba
hacia abajo y tiene pocos elementos
visuales. En cambio, la segunda info-
grafía invita a una lectura de izquierda
a derecha, con un eje cronológico, que
acompaña la información que se deriva
de cada momento histórico y expande la
explicación.
7 · En la primera infografía vemos la
ilustración de un proceso, en una serie de
pasos, y se muestra una escena de posible
rescate. En la segunda infografía vemos
una ilustración central que muestra una
escena y los componentes del primer
bloque ii solucionario
avión. En el apartado “Los tres ejes” se
muestran los componentes de las alas y
la inclinación. Asimismo, en la línea de
tiempo “Historia alada”, las ilustraciones
acompañan la narración de las diferentes
pruebas de vuelo.
8a · Acá se espera que los estudiantes
propongan expandir la infografía con
información sobre el submarino, su hun-
dimiento, su búsqueda, o bien el descu-
brimiento del sitio donde se hundió.
b · Es importante establecer criterios
para agregar información, considerando el
modo de lectura de arriba hacia abajo que
supone esta infografía.
c · Esta actividad es un anticipo del modo
de trabajo que se propone en el taller de
producción.
9a y b · Con estas consignas se busca
reflexionar sobre modos alternativos del
periodismo gráfico. Pictoline suele ofrecer
explicaciones con ironía y tono humorís-
tico, ya que está destinado a un público
habituado al funcionamiento de las redes
sociales. Se puede contrastar con la so-
lemnidad de otros soportes o formatos.
taller de producción
Este taller de producción aspira a que los
estudiantes recorran todo el proceso de
elaboración de una infografía: desde la se-
lección temática, la investigación, la toma
de decisión sobre los recursos lingüísti-
cos y visuales y la puesta en texto-ima-
gen. Consideramos que es una buena
oportunidad para revisar la producción
de las tramas descriptivas, narrativas y
explicativas, para reflexionar sobre su
combinatoria en un texto de circulación
periodística.
52 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_040-061_B2_cierre.indd 52
unidad 4
la nota de opinión. un texto
argumentativo
objetivos de aprendizaje
 Reconocer y sistematizar las caracte-
rísticas de la nota de opinión como texto
argumentativo.
 Desarrollar prácticas de argumentación
oral a partir de la discusión en torno a los
textos leídos.
 Apropiarse del texto argumentativo
como medio para expresar y defender por
escrito opiniones personales.
 Entender y respetar otras opiniones y
modos de argumentar desde una postura
crítica y reflexiva.
cruces posibles
 Con la unidad 13 del bloque III, para
profundizar el conocimiento de la supe-
restructura argumentativa y de los recur-
sos de cohesión textual que se ponen en
juego en la nota de opinión.
 Con la unidad 3 del bloque I, para
poner en diálogo la nota de opinión con
formas literarias de expresar una posición
o punto de vista personal.
 Con las unidades 5 y 6 del bloque II,
sobre el discurso público y la charla ted,
para contrastar la nota de opinión con
géneros discursivos orales con trama
argumentativa.
 Con la unidad 1 del bloque II, para
explorar otros géneros periodísticos y sus
diferencias y puntos de contacto.
desarrollo
primera lectura
A continuación se ofrecen algunas posi-
bles actividades de prelectura:
 Lean el título del texto. ¿Cuál es el
tema? ¿A qué 25 de mayo hace referencia?
¿Qué pasó ese día?
 Busquen el significado de revolución.
¿Por qué creen que el título del texto
pregunta si el 25 de Mayo fue una revo-
lución?
 Observen los paratextos del texto. ¿Qué
información aportan? ¿Qué otros géneros
con paratextos similares conocen? ¿Dón-
de circula este tipo de textos?
 Identifiquen la sección en la que fue
publicado este texto. ¿En qué se diferen-
ciará la nota de opinión de otros géneros
periodísticos?
 Ubiquen el nombre del autor. ¿Por
qué será importante este dato? ¿Podría
publicarse una nota de opinión anónima?
¿Por qué?
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 Lean la información de la sección “En
contexto” (p. 135). ¿Cómo se relaciona la
trayectoria del autor con el tema sobre
el que opina? ¿Por qué creen que será
importante conocer bien un tema para
poder opinar al respecto?
actividades de lectura
Las actividades de aproximación pueden
realizarse tanto antes como después de
la lectura.
1 · Producción grupal.
2 · Producción personal.
3a · El tema sobre el que opina Roge-
lio Alaniz es la Revolución de Mayo: se
pregunta si se trató de una revolución o
no. Esta información se encuentra ya en
el título del texto.
b · El autor opina que sí se trató de una
revolución. Esta opinión se expresa por
primera vez al comienzo del texto, en la
primera oración.
c · Producción personal. La pregunta
se centra en la exploración del resto del
texto, es decir, de todo aquello que no
es la expresión de la opinión. Se apunta
aquí a una primera observación de que
la opinión en sí misma no tiene suficien-
te validez si no está acompañada por
argumentos que la sostengan: cuando
opinamos algo, debemos fundamentar
nuestra opinión. Son los argumentos los
que determinan, también, la capacidad
persuasiva de la opinión.
Luego de su resolución por escrito, se
sugiere realizar una puesta en común de
las respuestas, a fin de enriquecer con el
intercambio las observaciones individua-
les.
4 · Producción personal. Se espera que
observen que el autor comienza su texto
equiparando su opinión a la de dos histo-
riadores muy reconocidos, como prueba
de validez. Es importante tener en cuenta,
de todos modos, que esta etapa del traba-
jo es más bien exploratoria e inferencial,
por lo que no buscaremos una respuesta
“correcta”, sino que se estimulará a los
estudiantes a formular hipótesis. Por
esta razón, se sugiere también aquí hacer
una puesta en común de las respuestas y
discutirlas en clase.
5a · Producción grupal. Se espera que
identifiquen la acción de argumentar
como medio esencial para defender una
opinión. Entre las estrategias que utiliza
Alaniz para defender su opinión en la
nota de El Litoral se pueden mencionar:
asociar su opinión a la de historiado-
res muy reconocidos; mencionar otras
opiniones para diferenciarse de ellas;
ofrecer un conjunto de argumentos que
21/1/19 17:42
 fundamentan su opinión; el diálogo que
construye con otras opiniones y con el
lector.
b · Producción personal. A continua-
ción se ofrecen algunos ejemplos como
Datos de la publicación (diario, perfecta nunca llegó y, a juzgar por lo
modelo:
 Introducción de frases o dichos po-
pulares: “hay mucha tela para cortar”;
“chocolate por la noticia”.
 Oraciones en las que se dirige al lector:
“Como podrán apreciar [ustedes]…”;
“¿Les parece poco?”.
 Introducción de citas de otros textos:
“Todo lo sólido se desvanece en el aire”;
“de España y de toda dominación ex-
tranjera”.
 Otro elemento que les llame la atención
(producción personal).
6 · Producción personal.
segunda lectura: deconstrucción
A continuación se sugiere la siguiente
actividad de prelectura:
 Lean el título del texto y compárenlo
con el título de la nota de Alaniz: ¿abor-
dan el mismo tema ambos textos?; ¿se
preguntan lo mismo sobre ese tema?; a
Argumento 1: Fue una revolución cambios de fondo, pero lo seguro es
partir de este título, ¿qué creen que opina
el autor de este texto respecto a si el 25
de Mayo fue una revolución o no?
Como poslectura, luego de la lectura
individual del texto, se sugiere realizar en
clase una relectura colectiva guiada, a fin
de trabajar con la deconstrucción. Para
este trabajo, es recomendable organizar la
lectura de la deconstrucción en bloques:
 observación de los paratextos;
 observación de la estructura de la nota
de opinión (introducción - tesis - argu-
mentos - conclusión);
 observación del funcionamiento en el
texto de algunos recursos argumentati-
vos: la presentación de un estado de la
cuestión, el uso de modalizadores (f), la
comparación (i), la construcción de un
diálogo ficticio (j);
 observación de otras características de
la nota de opinión: el uso de verbos de
opinión (g) y de conectores pragmáticos
(h), el problema del espacio con el que
cuenta un autor para exponer su opinión
en un medio periodístico (n);
 observación del espacio de comenta-
rios en el diario digital como apertura al
diálogo.
el género discursivo
Para complementar este texto, se sugiere
trabajar con la unidad 13 del bloque III
(tema “Los textos”), a fin de explorar los
recursos de cohesión textual que se ponen
en juego en la nota de opinión (p. 237) y
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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profundizar el conocimiento de la superes-
tructura argumentativa (pp. 238-239).
estrategias para abordar
el género
1a ·
sección): El Litoral, Opinión • Ubican
el texto entre los géneros periodísticos
que circulan en diarios (en este caso, El
Litoral) y la sección específica destinada
a este género (Opinión).
 Fecha: Miércoles 27 de mayo de 2015
• La fecha de la nota está asociada a la
efeméride que analiza (el 25 de Mayo).
 Título: “25 de Mayo: ¿fue una revolu-
ción?” • Indica el tema (25 de Mayo) y la
problemática asociada (¿fue una revolu-
ción?), sobre la que el autor opinará.
 Autor: Por Rogelio Alaniz • El nombre
del autor funciona como firma: es quien
asume la responsabilidad de la opinión
expresada en el texto.
 Imagen: (página 133) • En este caso
se trata de un retrato del autor de la nota,
que ilustra, además, su tesis, a través del
texto “Revolución • 25 de Mayo”.
b · Ver tabla 2.
2 ·
aunque haya sido inconclusa (todas lo
son).
[No conozco ninguna revolución
que no sea inconclusa o la acusen de
inconclusa. Desde la inglesa a la fran-
cesa, desde la rusa a la china, desde la
coreana a la cubana.
Pareciera que para quienes parten
del principio de que toda revolución
 Tabla 2. Análisis de la nota “25 de Mayo: ¿fue una revolución?”.
tema
problemática
tesis del autor
estado de la Opiniones en las
cuestión que se apoya
Opiniones de las
que se distancia
tiene como destino inexorable una
sociedad dotada de los atributos de
la perfección, resulta previsible que
sea inconclusa, porque esa sociedad
que se avizora hacia el futuro, no va a
ser fácil que llegue.]
 Argumento 2: Fue una revolución por-
que transformó el sistema político.
[Puede que merezca debatirse si
la Nación argentina nació en esas
jornadas, si preexistía, pero lo que está
claro, lo que resulta obvio, es que a
partir de esa fecha lo que se conoce
como el Antiguo Régimen dejó de
existir. Si los protagonistas eran o no
conscientes del paso que estaban
bloque ii solucionario
dando, es un tema para discutir, pero
más que juzgar las intenciones lo que
merece evaluarse en este caso son las
consecuencias. Y las consecuencias
están a la vista.]
 Argumento 3: Fue una revolución
porque transformó la economía.
[No sé bien qué se entiende por
que los cambios existieron. Halperín
Donghi lo expresa con pocas palabras:
se pasa de la hegemonía comercial a la
hegemonía terrateniente; de la impor-
tación de artículos de lujo a la impor-
tación de artículos de consumo; de la
exportación de metales preciosos a la
exportación de artículos pecuarios.]
El 25 de mayo de 1810.
¿Fue una revolución?
“Efectivamente, fue una revolución”.
Se apoya en la opinión de los historiadores José Luis
Romero y Tulio Halperín Donghi.
Se distancia de las siguientes opiniones:
 de la perspectiva de la “derecha revisionista”, que opi-
na que no fue una revolución sino un golpe de Estado;
 de la perspectiva de Milcíades Peña (como represen-
tante de la izquierda), que opina que se trató de una
revolución solo en lo político, pero no en lo social ni en lo
económico;
 de los historiadores que opinan que fue una revolución,
pero inconclusa;
 de quienes afirman que no fue una revolución porque
“no hubo cambios de fondo”;
 de quienes afirman que no fue una verdadera revolu-
ción, porque alcanzó solo a Buenos Aires;
 de quienes afirman que no fue una verdadera revo-
lución porque las revoluciones involucran violencia y la
jornada del 25 de Mayo fue relativamente pacífica.
solucionario: bloque ii — 53
21/1/19 17:42
  Argumento 4: Fue una revolución por-
que sus protagonistas creían que lo era.
[Es verdad, si nos ajustamos al catecis-
mo que dicta las tareas que le corres-
ponden a las revoluciones burguesas,
faltaba mucho por hacer. Pero ocurre
que los hombres que protagonizaban
aquellos acontecimientos no tenían
ese catecismo a mano y, por lo tanto,
hacían lo que les dejaban hacer, o lo
que podían, con los escasos recursos
materiales e intelectuales que dispo-
nían para afrontar desafíos históricos
de gran alcance.
No es necesario hacer demasiadas
concesiones ideológicas para admitir
que en aquel lejano 25 de mayo de
bloque ii solucionario
1810 pasó algo importante, que de
alguna manera hubo un antes y un
después, que los protagonistas de
aquellas jornadas pronto se conven-
cieron de que estaban viviendo una
revolución. ¿Mito? No lo sé, pero
al año siguiente, las Fiestas Mayas
estaban incorporadas al calendario y
los ejércitos patrios que marchaban
al Paraguay, Córdoba, el Alto Perú y
la Banda Oriental suponían que eran
portadores de un mensaje revolucio-
nario.]
 Argumento 5: Fue una revolución por-
que empezó en un lugar (todas las revolu-
ciones lo hacen), pero luego se extendió.
[Se dice que la revolución se redujo
a Buenos Aires. Empezó en Buenos
Aires, siempre se empieza en algún
lugar: París, San Petersburgo, Sierra
Maestra.]
 Argumento 6: Estuvo marcada por la
violencia, como todas las revoluciones.
[Quienes afirman que una nueva
sociedad solo puede alumbrarse a
través de la violencia, supuesta partera
de la historia, les recordaría que si bien
las jornadas del 25 de Mayo fueron
relativamente pacíficas, entre otras co-
sas porque los funcionarios coloniales
no tenían con qué resistir, a las pocas
semanas el horizonte que se le abría a
la revolución era la guerra: guerra en la
Banda Oriental, guerra en el Paraguay,
guerra en Córdoba y el Alto Perú.
Guerras revolucionarias y, por si fuera
poco, guerras civiles.]
 Argumento 7: La revolución no se
realizó en un día, sino que fue un proceso
que comenzó cuatro años antes.
[En otra escala histórica, podríamos
pensar, más que en una exclusiva fecha
54 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_040-061_B2_cierre.indd 54
revolucionaria, en un período histórico
signado por los cambios revolucio-
narios. Pensemos, por ejemplo, en la
revolución como proceso, un proceso
creador que se abre en el Río de
la Plata en 1806 con las invasiones
inglesas y se clausura alrededor de
1820. La revolución como proceso o
como problema. Una revolución que
exige ser estudiada en su singularidad
y universalidad. […]
Recurriendo a una metáfora habi-
tual, podemos decir que a partir de
1806, los vientos de la historia sacuden
el Río de la Plata y la prolongada siesta
colonial se estremece con el acelerado
y —para algunos— impiadoso ritmo
de los cambios. En tres o cuatro años,
ocurren cosas que no sucedieron
en doscientos. Llegan los ingleses, se
derrumba la monarquía española.
Lo que parecía consistente y firme
se revela en toda su fragilidad. Todo lo
que era conocido, lo que era habitual
y rutinario, se altera, se transforma.
La aceleración de los tiempos. “Todo
lo sólido se desvanece en el aire”. Y
en ese contexto los hombres se ven
obligados a tomar decisiones con
conocimientos incompletos y más
dominados por las incertidumbres que
por las certezas.]
 Un resumen modelo de la nota de Ro-
gelio Alaniz podría ser el siguiente:
El 25 de mayo de 1810 fue una revolu-
ción, aunque haya sido inconclusa (to-
das las revoluciones lo son). Fue una
revolución no solo porque transformó
el sistema político y económico, sino
también porque sus protagonistas
creían que estaban viviendo una revo-
lución y porque estuvo marcada por la
violencia, como todas las revoluciones.
La Revolución de Mayo, además, no
se redujo a un solo lugar ni a un solo
día. El proceso comenzó cuatro años
antes de que estallara en Buenos Aires
y comenzara a extenderse. En conclu-
sión, se trató de un proceso revolucio-
nario que abrió un curso histórico que
continuó hasta la independencia y la
posterior organización nacional.
3 · Producción personal. A continuación
se ofrece como modelo un ejemplo de
cada recurso:
 Refutación: “Inconclusa, responden
algunos historiadores [argumento ajeno].
Chocolate por la noticia. No conozco nin-
guna revolución que no sea inconclusa o
la acusen de inconclusa. Desde la inglesa
a la francesa, desde la rusa a la china, des-
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
de la coreana a la cubana [demostración
de su invalidez]”.
 Cita de autoridad: “Halperín Donghi
lo expresa con pocas palabras: se pasa de
la hegemonía comercial a la hegemonía
terrateniente; de la importación de artícu-
los de lujo a la importación de artículos
de consumo; de la exportación de metales
preciosos a la exportación de artículos
pecuarios”.
 Ejemplos: “siempre se empieza en
algún lugar: París, San Petersburgo, Sierra
Maestra” [ejemplos de otras revoluciones
que estallaron primero en un lugar, para
luego extenderse].
 Modalizadores: “lo que está claro, lo
que resulta obvio” [certeza]; “supuesta
partera de la historia” [distancia]; “No
sé bien qué se entiende por cambios de
fondo” [duda].
 Apelación al lector: “¿Les parece
poco?”.
 Interrogación: “¿fue o no una
revolución? Y si lo fue, ¿de qué tipo de
revolución estamos hablando: nacional,
anticolonialista, burguesa…?”.
4a · Producción grupal. Apunta a obser-
var la fecha de celebración de la efeméri-
de como ocasión para revisitar y analizar
el pasado histórico. La actualidad de las
notas (publicadas en 2015 y 2018, respec-
tivamente) indica, además, que el pasado
histórico continúa siendo tema de debate
e interés social.
b · Producción grupal. Se espera que
identifiquen que la opinión de Alaniz es
que el debate en torno a la efeméride no
está cerrado, sino que todavía hay “mu-
cha tela para cortar”.
c · Producción grupal.
5a · Producción grupal. A continuación se
presentan algunas diferencias, a modo de
ejemplo.
 Alaniz construye toda su argumen-
tación como diálogo: va mencionando
posiciones diferentes a la suya y las va
refutando, una a una. De Titto, en cambio,
presenta otras posiciones en el estado de
la cuestión, pero luego utiliza la argumen-
tación para fundamentar su tesis.
 Alaniz despliega la estructura de su
argumentación en una sucesión de siete
argumentos. La estructura argumentativa
de De Titto, en cambio, se condensa en
tres argumentos.
b · Respuesta modelo. Algunos recursos
argumentativos son utilizados por ambos
autores, pero de manera diferente: la
argumentación de Alaniz, por ejemplo,
está estructurada alrededor de los recur-
sos de refutación, la cita de autoridad y
la apelación al lector, mientras que en
21/1/19 17:42
 la argumentación de De Titto tiene más
peso el recurso de comparación, y la cita
de autoridad está ausente. Otros recursos,
como el uso de modalizadores y la inte-
rrogación, son similares en ambos textos.
nota: como actividad complementaria,
se sugiere continuar la reflexión en torno
a la opinión a partir del análisis de formas
artísticas de expresar una posición o
punto de vista personal. Para ello, se reco-
mienda tomar el caso de la serie televisiva
Black Mirror (“Línea de fuga” de la pági-
na 142), las ilustraciones de Jean Jullien
sugeridas en el taller de producción
(p. 142, actividad 3) y la expresión de opi-
nión en la literatura, a través del cuento
“Simulacros” de Julio Cortázar y el artícu-
lo de costumbres (Bloque I, Unidad 3):
 ¿Por qué decimos que en estas
expresiones artísticas hay una toma de
posición por parte de sus creadores?
 ¿Sobre qué tema opinan en cada caso?
 ¿Tienen una mirada positiva o negativa
sobre ese tema?
 Piensen otros ejemplos que conozcan
en los que se pueda advertir un posicio-
namiento por parte de sus autores.
taller de producción
El taller propone la escritura guiada de
una nota de opinión sobre un tema defi-
nido: la influencia de las redes sociales y
las nuevas tecnologías en la vida de los
jóvenes.
1 · Elección de la problemática asociada
al tema presentado, sobre la que opina-
rán. Se ofrecen tres opciones. También se
pueden proponer en clase problemáticas
alternativas.
2 · Escritura en borrador de la tesis y los
argumentos que la fundamentan.
3 · La lectura de otras opiniones sobre
la problemática elegida tiene una triple
función: definir un estado de la cuestión,
obtener argumentos de apoyo (citas de
autoridad, ejemplos) y analizar críti-
camente opiniones diferentes, a fin de
dialogar con ellas o intentar refutarlas.
Para enriquecer el diálogo, las fuentes
sugeridas ofrecen una mirada positiva y
otra negativa sobre cada problemática.
4 · Se sugiere estimular a los estudiantes
a que, luego de escribir el texto, lo revi-
sen, evalúen si se ajusta al género, si los
argumentos presentados son suficientes
para fundamentar la tesis, si la conclusión
refuerza la tesis, etcétera. Luego de hacer
los ajustes que crean necesarios, gene-
rarán una versión final del texto. Se los
puede incentivar para que busquen una
imagen para ilustrar la nota: por ejemplo,
una fotografía vinculada con la problemá-
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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tica sobre la que opinan en el texto, o un
autorretrato dibujado.
5 · El proceso de escritura se completa
con su socialización. La socialización en
grupos permitirá la exposición de una
variedad de opiniones y formas de argu-
mentar. Es importante, aquí, fomentar el
respeto por esa variedad, profundizando
la reflexión en torno a la validez de todas
las opiniones, siempre y cuando estén
sostenidas por argumentos.
Como actividad complementaria, se
sugiere trabajar con las unidades 5 y 6
del bloque II para contrastar la nota de
opinión con géneros discursivos orales
con trama argumentativa.
 ¿Pusieron en juego alguno de los re-
cursos de estos géneros discursivos en la
socialización de sus notas de opinión?
 ¿Se podría convertir una nota de opi-
nión en una charla ted o en un discurso
público? ¿Cómo?
unidad 5
el discurso público. un texto
argumentativo oral
objetivos de aprendizaje
 Leer y escuchar discursos públicos.
 Reconocer las características principa-
les del discurso público.
 Establecer relaciones entre los discur-
sos públicos y sus contextos de enuncia-
ción.
 Identificar los distintos tipos de
interlocutores que entran en juego en un
discurso público.
 Reconocer la importancia del discur-
so público en la defensa de los propios
derechos.
 Reconocer la estructura argumentativa
del discurso público, así como los recur-
sos retóricos que en ellos se utilizan.
 Producir discursos públicos y esceni-
ficarlos.
cruces posibles
 Con la unidad 6 del bloque I, para ana-
lizar de qué manera se trabaja la idea de
una puesta en escena de la palabra.
 Con la unidad 6 del bloque II, para
comparar los modos de interpelar al otro
en cada uno de estos discursos públicos.
 Con la unidad 4 del bloque II, para
repasar los recursos argumentativos.
 Con la unidad 5 del bloque I, para re-
conocer las figuras retóricas y los cruces
entre el yo lírico como voz colectiva y el
enunciador del discurso público.
desarrollo
primera lectura
Como el de Rigoberta Menchú es efectiva-
mente un discurso público, para captar el
matiz performativo del género se sugiere
que alguien (puede ser el docente u otros
participantes con buena competencia
lectora en voz alta) realice una lectura a
viva voz y que el resto de los estudiantes
practique una escucha activa o una lectu-
ra silenciosa con el texto a la vista.
También puede ayudar a la lectura
explicar la importancia del premio Nobel
y señalar algunos otros galardonados,
tanto en el caso del Nobel de la Paz como
de otras áreas.
bloque ii solucionario
Asimismo, se recomienda que los es-
tudiantes, luego de la lectura del discurso,
lean la sección “En contexto”, sobre la
guerra civil en Guatemala y la situación
de los pueblos originarios en ese país, así
como sobre las condiciones socioeconó-
micas de existencia.
actividades de lectura
1 · Esta primera actividad de aproxima-
ción tiene como objetivo explorar los
saberes que poseen los estudiantes sobre
las causas que defienden algunas figuras
públicas, que bien podrían ser sus ídolos.
La propuesta es realizar un debate sobre
los temas que surjan.
2 · Respuesta de producción personal.
Se valorará que los estudiantes puedan
adoptar su punto de vista y destacar la
importancia de manifestarse públicamen-
te en defensa de sus derechos.
3 · Respuesta de producción grupal. Se
indagan los saberes previos que pueden
tener los estudiantes sobre los discursos
que escuchan en los medios de comunica-
ción y sus características.
4 · El discurso lo pronuncia la líder indí-
gena guatemalteca en ocasión de recibir el
premio Nobel de la Paz.
5 · Se espera que los alumnos marquen
las opciones b (“Un reconocimiento a
las luchas de los pueblos indígenas”) y
c (“Un galardón de gran trascendencia
mundial”).
6a · La tarea más urgente en Guatemala
es construir una democracia.
b · Rigoberta Menchú busca represen-
tar a los discriminados, a los pobres y a
aquellos que sufren violaciones de sus
derechos humanos.
c · En su discurso se refiere al pueblo
maya. Entre sus logros, se destacan el
descubrimiento matemático del cero, las
previsiones astronómicas y las observa-
ciones científicas, así como la elaboración
solucionario: bloque ii — 55
21/1/19 17:42
 de un calendario muy preciso y las ciru-
gías de alta complejidad craneal.
d · Los temas urgentes para la demo-
cracia guatemalteca son el racismo, la
libertad de organización y transporte, la
desmilitarización y la miseria.
7 · En su país encontró la mayor cantidad
de objeciones, reservas e indiferencia al
Nobel que le otorgaron. Rigoberta Menchú
considera que en Guatemala, aún hoy, en
algunos sectores es muy fuerte la discrimi-
nación al indígena y a la mujer, y que hay
una resistencia al pedido de justicia y paz.
8 · El argumento consiste en postular
que el hecho de que exista un aborigen
permite tener esperanzas sobre el futuro,
puesto que los pueblos originarios poseen
un modo original de pensar la vida.
bloque ii solucionario
9 · Para realizar esta actividad, el docente
debe asegurarse de que existan dispositi-
vos electrónicos para que los estudiantes
puedan ver el video en YouTube.
a · El vestuario y los accesorios que uti-
liza en la premiación son vestidos típicos
de su cultura.
b · Las personas que la escuchan repre-
sentan a la cultura europea. Los hombres
están vestidos de frac y las mujeres llevan
vestido largo.
c · Una posible respuesta modelo sería
que el contraste en el vestuario señala la
gran distancia que hay entre la cultura
europea y la cultura maya.
10 · Respuesta de producción personal.
Se espera que en el párrafo vuelquen su
opinión personal sobre lo que les pareció
el discurso.
segunda lectura: deconstrucción
Se espera que los estudiantes realicen una
primera lectura del discurso de Martin Lu-
ther King. Para contextualizar el discurso,
además de leer la sección “En contexto”,
se sugiere aportar materiales gráficos
sobre la Marcha sobre Washington por el
Trabajo y la Libertad, de 1963, así como
sobre la discriminación racial en los
Estados Unidos. Estos materiales pueden
ayudar a generar empatía en los estudian-
tes con la posición de Luther King.
Finalmente, en una segunda lectura,
se propone que lean las anotaciones y co-
mentarios de los márgenes, ya que estos
dan cuenta de los diferentes recursos del
discurso público político.
Como línea de fuga complementaria,
se puede proponer que vean la película
Malcolm X (1992), de Spike Lee: un re-
trato de otro líder de los derechos civiles
de los afroamericanos. A partir de ello,
se pueden contrastar distintos modos de
lucha y trabajar el contexto histórico.
56 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_040-061_B2_cierre.indd 56
el género discursivo
En el trabajo teórico se van a analizar
los procedimientos más sobresalientes
del discurso público: la construcción del
enunciador, de sus destinatarios y de sus
adversarios; la capacidad performativa
del emisor; los recursos retóricos (como
la pregunta retórica, la comparación, la
cita de autoridad, las analogías, etc.) y los
recursos argumentativos. Debido a ello,
sería interesante hacer una puesta en
común sobre los recursos argumentativos
(se sugiere releer el apartado “La nota de
opinión por dentro” en la unidad 4 del
bloque II).
estrategias para abordar
el género
1 · Se espera que los estudiantes realicen
un análisis del primer texto, que tenga en
cuenta las particularidades del género y
que tome como ejemplo la deconstruc-
ción del discurso de Martin Luther King
presentado en las páginas anteriores. En
la marcación se ponen en juego cuestio-
nes analizadas tanto en el texto decons-
truido como en la teoría sobre el género
discursivo. Se sugiere realizar luego una
puesta en común.
Antes de realizar los puntos a y b, se
podría repasar el uso de los pronombres
personales en la enunciación.
a · Se interpela al auditorio en:
 Honorables señores del Comité Nobel
de la Paz, Sus majestades los Reyes de
Noruega, Excelentísima señora Primer
Ministro, Excelentísimos miembros de
gobiernos y del Cuerpo Diplomático,
Apreciables compatriotas guatemalte-
cos, Señoras y señores. [El saludo].
 Permítanme expresarles… [Aquí inter-
pela directamente a sus destinatarios;
se usa la segunda persona del plural:
“ustedes”].
b · Podrían señalar los siguientes frag-
mentos modelo sobre la construcción del
prodestinatario:
 … para contribuir al logro de la
convivencia armónica entre nuestros
pueblos. [Uso del nosotros inclusivo].
 Permítanme, señoras y señores, decir-
les algunas palabras sobre mi país y la
civilización maya. [Segunda persona
del plural: “ustedes”].
c · Los paradestinatarios de este discur-
so son los guatemaltecos en general, y
el contradestinatario es la clase política
guatemalteca, a la que incita a constituir
una verdadera democracia. Se espera que
los alumnos marquen como respuestas
correctas las siguientes:
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 “Como aquellos sectores que discrimi-
nan a los indígenas y a las mujeres”.
 “Sectores que buscan que no se con-
crete la paz en Guatemala”.
d · Las interpelaciones directas cumplen
la función de persuadir o convencer al
auditorio.
e · El pasaje que deberán subrayar es:
… quiero decir algunas palabras en
representación de aquellos que no
pueden hacer llegar su voz o son
reprimidos por expresarla en forma
de opinión, de los marginados, de los
discriminados, de los que viven en la
pobreza, en la miseria, víctimas de la
represión y de la violación a los dere-
chos humanos.
Los otros que representa Rigoberta Men-
chú son los pobres, los aborígenes, los
que sufrieron violaciones de los derechos
humanos en América y el mundo.
f · Respuesta modelo: los otros necesi-
tan la voz de alguien que los represente
porque son los sectores más marginados
y castigados de la sociedad y, por ello, no
llegan a hacer oír sus propias voces.
g · Argumentos que podrían subrayarse:
 “Debemos construir una sociedad
multiétnica en la que todas las etnias sean
respetadas”.
 “Los pueblos originarios poseen una
herencia cultural muy rica que debe ser
reivindicada”.
 “Los pueblos originarios vivieron
durante siglos en la marginación y la
miseria”.
h · Conclusión que deberían marcar con
corchetes:
En definitiva, es imprescindible abrir el
campo a la sociedad civil multiétnica,
con todos sus derechos, desmilitari-
zar el país y sentar las bases para su
desarrollo, a fin de sacarlo del atraso y
la miseria en que se vive actualmente.
2 · La respuesta correcta es la opción b:
“Los discursos leídos en la unidad tienen
en común que ambos tematizan la discri-
minación racial”.
3 ·  Para Rigoberta Menchú:
Libertad quiere decir libertad para todos
los pueblos originarios oprimidos; cita
que lo demuestra:
¡Libertad para los indios donde
quieran que estén en América y en el
mundo, porque mientras vivan vivirá
un brillo de esperanza y un pensar
original de la vida!
Justicia quiere decir inclusión de los
pueblos originarios en los derechos de la
democracia; cita que lo demuestra:
21/1/19 17:42
 En definitiva, es imprescindible abrir el
campo a la sociedad civil multiétnica,
con todos sus derechos, desmilitari-
zar el país y sentar las bases para su
desarrollo, a fin de sacarlo del atraso y
la miseria en que se vive actualmente.
 Para Martin Luther King:
Libertad quiere decir por fin somos
libres todos los hijos de Dios; cita que lo
demuestra:
Y cuando esto ocurra, cuando de-
jemos resonar la libertad, […] todos
los hijos de Dios, hombres negros
y hombres blancos, judíos y cristia-
nos, protestantes y católicos, serán
capaces de unir sus manos y cantar las
palabras de un viejo espiritual negro:
“¡Por fin somos libres!”.
Justicia quiere decir igualdad de derechos
entre afroamericanos y blancos; cita que
lo demuestra:
No podemos estar satisfechos y no es-
taremos satisfechos en tanto un negro
de Misisipi no pueda votar y un negro
en Nueva York crea que no tiene nada
por qué votar […] y no estaremos
satisfechos hasta que la justicia nos
caiga como una catarata y el bien
como un torrente.
4 · Rigoberta Menchú representa a los
pueblos originarios americanos, par-
ticularmente al grupo maya quiché de
Guatemala. Su historia como defensora
de los derechos humanos y líder indí-
gena la convierte en una representante
legítima. Martin Luther King fue un líder
en la defensa de los derechos civiles de la
población afroamericana en una época de
máxima discriminación y, por eso, es un
representante legítimo de ese colectivo.
5 · Trabajo de resolución grupal. Se les
puede sugerir a los alumnos que, con la
información recabada, armen una serie de
láminas para exponer en la cartelera de la
escuela. Como propuesta lúdica, se podría
musicalizar el momento de búsqueda de
información en las redes con el disco de
Bob Dylan mencionado en la “Línea de
fuga” de la p. 150.
taller de producción
Este taller tiene como propósito producir
el texto de un discurso para ser leído
en público. Así, se trabajará no solo la
temática elegida mediante un debate y la
estructura del texto resultante, sino tam-
bién la performance del orador, es decir,
el modo en que el discurso se va a emitir
oralmente.
1 y 2 · Para la elección de los temas, se
sugieren algunas propuestas; sin em-
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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bargo, se espera que el tema surja de los
intereses de cada grupo.
3, 4, 5 y 6 · Para el armado del discurso,
completar el instructivo propuesto puede
ser de gran ayuda, ya que ordenará la
exposición con el fin de evitar el mal de la
“hoja en blanco”.
7 · Con respecto a la puesta en escena, se
espera que elijan quién será el orador y
que lo ayuden a ensayar su performance.
8 · Como cierre del trabajo, se puede
organizar una “Maratón de los discursos”,
donde los compañeros podrán votar al
que les haya resultado más movilizador, e
incluso refutarlo.
unidad 6
la charla ted. un texto oral con
diversas tramas textuales
objetivos de aprendizaje
 Ejercitar la escucha de charlas ted
como una variante del discurso oral.
 Identificar aspectos formales del
género y su estructura interna, la enun-
ciación verbal y las marcas propias de la
subjetividad.
 Identificar recursos estilísticos propios
del género y del enunciador tanto en el
plano fónico como en el plano semántico.
 Reflexionar sobre la performatividad
del lenguaje y sus efectos sobre la subjeti-
vidad y sobre el mundo.
cruces posibles
 Con la unidad 5 del bloque II, para vin-
cular tipos de discursos orales y públicos.
 Con la unidad 2 del bloque I, para
vincular la transformación propia de los
personajes en los relatos de aventuras
con la idea que busca transformar en las
charlas ted.
 Con la unidad 3 del bloque I, para
revisar los recursos del humor y analizar-
los como estrategias de apelación en las
charlas ted.
desarrollo
primera lectura
Como se trata de un discurso oral, se
sugiere primero ver el video completo en
YouTube y luego leer el fragmento trans-
cripto en el libro.
actividades de lectura
1 · Producción de los alumnos. Si ya fue-
ron trabajadas las unidades 4 y 5 de este
bloque, se espera que los alumnos tengan
en cuenta esas experiencias, además de
las propias que quieran mencionar.
2 · Producción de los alumnos.
3 · Producción de los alumnos. No hay
una respuesta única, ya que cada uno
puede focalizarse más en un aspecto que
en el otro, pero sí se espera que sean
capaces de justificar su elección.
4 · Una respuesta posible es la siguiente:
 Fragmento: “Piensen que nosotros ha-
blamos un castellano que en realidad es
un derivado de un latín hablado, ¿no?”.
 Explicación: la apelación a un auditorio
a través del imperativo en segunda per-
sona plural (“Piensen”) y la denominada
pregunta coletilla o de adición al final del
enunciado (“¿no?”) dan cuenta de un uso
oral de la lengua.
5·
persona que relación con el
menciona tema de la charla
bloque ii solucionario
Hijo La lengua puede
servir para vencer al
otro.
Amigo vendedor de El poder de seduc-
anillos ción y persuasión de
la lengua.
Madre La lengua es una ca-
pacidad humana que
podría no estar.
Alumnos del curso El vocabulario
de redacción para hiperespecializado
profesionales. dificulta la comuni-
cación.
6 · El fragmento que debería subrayarse
es el siguiente: “Es decir, la lengua tiene
una capacidad de persuasión muy fuerte
y, sin embargo, a veces pareciera que
hacemos todo lo posible por quitarle esa
fuerza”. Los alumnos podrían explicar,
por ejemplo, que la lengua tiene fuerza
porque es capaz de hacer muchísimas
cosas que transforman el mundo y que
nos transforman a nosotros y a los otros:
enamorar, convencer, humillar, sanar e
incluso derribar a alguien.
7 · A continuación se presentan dos ejem-
plos posibles:
 Uso 1 del humor: “¡No quiero saber
dónde se puso la crema la gente antes
que yo, que no le preguntó!”.
 Uso 2 del humor: “Como diría un
maestro Jedi: ‘¡Que la fuerza de la lengua
los acompañe!’”.
Con el humor, Mairal mantiene la
atención de sus oyentes y les facilita la
comprensión de los conceptos expuestos,
dado que el humor, para que sea efectivo,
implica la presencia de un entorno cogni-
tivo compartido (solo quienes están fami-
liarizados con el universo Star Wars son
capaces de entender la segunda broma,
por ejemplo).
solucionario: bloque ii — 57
21/1/19 17:42
 8 · Mairal señala que la lengua siempre
está en transformación y en busca de
frases, expresiones o estructuras que
impiden que se vuelva arcaica o anticua-
da. Por eso reivindica los cambios y las
adaptaciones que hace la lengua, incluso a
riesgo de parecer degradada.
9 · Producción de los alumnos. Se trata
de un ejercicio acotado de escritura
que apunta a poder organizar un breve
discurso, como puede ser el relato de una
anécdota, en un texto escrito.
segunda lectura: deconstrucción
En esta segunda instancia de la unidad, la
propuesta se mantiene: resulta conve-
niente ver primero el video completo en
YouTube y leer luego la transcripción
bloque ii solucionario
del fragmento, junto con la sección “En
contexto”.
Como orientación para la lectura,
se les puede pedir a los alumnos que,
en primer lugar, presten atención a los
comentarios de la izquierda, dado que
analizan la estructura general del texto
(desde la introducción hasta la conclu-
sión). Luego, se puede volver a leer para
detenerse en cada uno de los comentarios
de la derecha, que analizan aspectos más
bien microtextuales o genéricos.
el género discursivo
El trabajo expositivo sobre la charla ted
como género discursivo busca partir de
Pedro Mairal: se mueve bastante
su inscripción en macrogéneros orales,
como la conferencia o el discurso público,
para luego ir desmenuzando sus rasgos
más específicos.
Durante su lectura con los estudiantes,
se sugiere enfatizar la comparación de
este género con el discurso público para
poner en evidencia el estilo más espontá-
neo e informal del primero (la charla ted)
frente a la formalidad más tradicional del
segundo (el discurso público). Al mismo
tiempo, es importante reforzar el hecho
de que esa esponteneidad no es más que
supuesta, ya que esconde toda una prepa-
ración previa.
estrategias para abordar
el género
Las actividades que siguen apuntan a que
los alumnos analicen la primera charla
ted sobre la base de la deconstrucción
modélica de la segunda. El objetivo de
esta propuesta no es agotar las posibilida-
des del género, sino ejercitar una práctica
de lectura determinada para obtener
herramientas y claves de acceso, más allá
de las particularidades de cada caso. Se
sugiere, en este sentido, reforzar el hecho
58 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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de que existen características comunes
a las charlas que las inscriben en un
género discursivo determinado, pero a la
vez existen diferencias que dependen del
estilo de cada expositor.
1a · Producción de los alumnos.
b · Respuestas posibles:
 Ejemplo de fragmento narrativo:
Una vez, mi hijo cuando tenía 5 años
se enojó conmigo porque lo reté. Era
el Día del Padre y me dijo: “¿Sabés qué?
Feliz día de NADA”. ¡Me desmateria-
lizó! Me llegaba así, a la rodilla, y me
derribó, como David a Goliat. Con un
solo golpe de lengua.
 Ejemplo de fragmento descriptivo:
La lengua es el órgano más poderoso
de todo el cuerpo. No solo por los 17
músculos que tiene, sino por todas las
cosas que puede hacer. Con la lengua
podés enamorar, podés convencer,
podés humillar, podés sanar y hasta
podés derribar a alguien.
 Ejemplos de fragmentos argumentati-
vos:
(1) Esta capacidad de la lengua, de
estar todo el tiempo adaptándose
para buscar su brillo, para buscar de
alguna manera llamar la atención, para
hacer reír, para seguir insultándonos
como hacemos siempre, para seguir
enamorando, es como que la lengua
se saca filo todo el tiempo, se renueva.
Vivimos adentro del lenguaje, es difícil
de discernir hasta qué punto estamos
hechos del lenguaje, porque crecimos
dentro de un lenguaje y el lenguaje va
creciendo dentro nuestro. Y solamen-
te se puede ver en qué medida esta-
mos hechos de lenguaje con la gente
que tiene algún tipo de enfermedad
neurológica y tiene una afasia.
(2) ¿Qué pasó? Se fue transformando
como una especie de virus mutante
a lo largo de los siglos en el habla de
la gente y generación tras generación
fue cambiando un poco, adaptándose
a las nuevas necesidades, y termina-
mos en este castellano que va a seguir
transformándose, porque la lengua se
transforma constantemente.
c · Respuestas posibles:
 Fragmento expresivo informal:
Y es de esos “chamuyeros” [a los que
les] sale natural el piropo. Iba de mesa
en mesa y las chicas se probaban los
anillos, y por ahí una le decía: “¿Cómo
me quedan los aros?”. Y él la miraba
y le decía: “¡Sos otra!”. La verdad es
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
que los aros y los anillos quizá no eran
demasiado lindos, pero lo que valía ahí
eran las palabras de mi amigo.
 Fragmento especializado:
La afasia es la pérdida del lenguaje.
Cuando una afasia es gradual lo que se
va viendo es que a una persona se le
va borrando el diccionario.
 Fragmento formal:
Me pienso a mí mismo y el lenguaje
es lo que me ayuda a pensarme a mí
mismo, es como un gran gps que me
orienta en todo mi archivo emocio-
nal y de memoria. Y uno tiene la vida
entera dentro de uno.
d · Se espera que los alumnos marquen
la segunda opción como hipótesis central
de Mairal: “La lengua es nuestro mayor
poder para modificar la realidad”.
2 · La finalidad del cierre de Mairal es
condensar todo lo expuesto en una sola
frase que enfatice los argumentos en
relación con la fuerza y el poder de trans-
formación que tiene la lengua. A la vez,
remite a una referencia por todos (o casi
todos) conocida: el universo Star Wars.
En este caso, la “fuerza” quiere decir
“la fuerza que todos tenemos: la lengua
como un arma poderosa para cambiar el
mundo, modificarnos a nosotros mismos
y a los demás”.
3 ·
por el espacio; usa zapatillas de lona; tie-
ne un vestuario informal; realiza muchos
gestos con las manos y la cara
 Anna Kazumi Stahl: sus gestos faciales
son contenidos; se mueve poco y despa-
cio por el espacio; su vestuario parece
preparado para la ocasión; usa zapatos
acharolados.
nota: se sugiere relacionar esta activi-
dad con el punto 3 de las “Actividades
de lectura” de esta unidad para que los
alumnos analicen la performance de los
expositores a la luz de lo que ellos consi-
deraban importante a la hora de exponer.
 ¿Mairal y Kazumi Stahl responden a su
ideal de exposición?
 ¿Creen necesario modificar ese ideal a
partir de las charlas ted analizadas?
4 · Producción personal de los alumnos.
Es evidente que los dos oradores ensa-
yaron mucho y que sus textos están casi
memorizados por completo. Resulta inte-
resante el uso del humor y de anécdotas
personales en Mairal, y la práctica sobre
el silencio que introduce Kazumi Stahl
hacia el final de su charla.
5 · Algunas posibles reflexiones podrían
ser las siguientes:
21/1/19 17:42
  Para Kazumi Stahl el silencio extiende
el sentido contenido en la palabra pro-
nunciada y hace posible que valoricemos
las palabras.
 Para Mairal el borramiento de las
palabras que le produce la enfermedad a
su madre va haciendo que se desdibuje
su identidad.
 Mairal cree que estamos hechos de
lenguaje.
 Kazumi Stahl cree que en ese silencio
de los personajes se transmite el dolor de
una experiencia que no tiene otra forma
de comunicarse.
taller de producción
Producción personal de los alumnos. Se
sugiere leer en clase la “Línea de fuga”
sobre la presencia de lo onírico como eje
que atraviesa el libro. Los alumnos po-
drían tomar ideas para su charla a partir
de esa sección.
proyecto 1
el podcast
objetivos de aprendizaje
 Conocer el podcast como un medio de
comunicación por el cual circulan diver-
sos géneros.
 Advertir la presencia de estructuras
organizativas del discurso oral.
 Señalar componentes argumentativos y
componentes narrativos en la producción
de podcasts.
 Comprender y analizar críticamente los
contenidos auditivos, tanto en sus aspec-
tos temáticos como formales.
 Identificar la relevancia social de los
temas tratados en los podcasts.
 Expresar puntos de vista sobre los
temas abordados, involucrarse emocio-
nalmente y producir materiales propios
inspirados en temáticas afines a las anali-
zadas en el proyecto.
cruces posibles
 Con la unidad 6 del bloque I y la uni-
dad 6 del bloque II, para pensar modos
de trabajar la oralidad y la puesta en esce-
na de la voz en discursos, tanto en textos
literarios como en aquellos donde la
información tiene un lugar predominante.
 Con la unidad 3 del bloque I y la uni-
dad 2 del bloque II, para reflexionar sobre
textos y formatos que abordan proble-
máticas actuales desde una perspectiva
narrativa (podcast, artículo de costum-
bres, crónica).
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desarrollo
lectura y escucha
Antes de dar inicio al proyecto, se espera
que el docente se relacione con el formato
podcast y tenga, en la medida de lo
posible, una experiencia con situaciones
de escucha. Es decir, sería positivo que
pueda probar el consumo de emisiones
de podcast en algún momento de su vida
diaria para verificar qué efecto tiene en
el oyente y qué diferencias y semejanzas
guarda con la radio.
Con respecto a los alumnos, es impor-
tante que tengan relativa autonomía en la
escucha de los podcasts. Para eso, la es-
cuela podría facilitar auriculares o, en su
defecto, se les puede pedir a los alumnos
que los lleven a la clase. En este sentido,
se sugiere calcular un tiempo para que
exploren el universo del podcast más allá
de los materiales sugeridos. Asimismo,
el docente puede trabajar con escuchas
colectivas de fragmentos que le resulten
destacables y productivos para comentar
en grupo.
actividades de escucha y debate
1·
tema minutos en los
que se trata
Introducción 0’ a 3’ 30’’
El espectáculo 3’ 30’’ a 11’ 30’’
y lo íntimo
Amigos virtuales 11’ 30’’ a 13’
y soledad
La preponderancia 13’ a 16’
del yo
Redes sociales 16’ a 22’ 30’’
de citas
La dispersión 22’ 30’’ a 27’ 30’’
2a · Respuesta modelo. El conductor qui-
so decir que modela su identidad según
la red que utilice, destacando e incluso
inventando características de su perso-
nalidad.
b · Producción personal.
c · Producción personal.
3a · Esas “amistades” las buscamos en las
redes sociales. Lo que en verdad se busca
es tener seguidores, es decir, un público.
b · Producción personal.
4a · Las estrategias de “venta” que los
usuarios ponen en juego son las de
mostrarse, al igual que un producto, con
la mejor imagen posible, siguiendo los
criterios de mercado.
b · Los criterios de mercado que conviven
con la idea de amor romántico son los de
la oferta y la demanda.
5a · Respuesta modelo. El hiperestímulo
provoca que los sujetos se dispersen,
puesto que siempre están siendo incen-
tivados por algún fenómeno que les dice
que hay muchas cosas interesantes a las
cuales atender. De esta forma, las situa-
ciones que impliquen estar quieto o solo,
como la lectura o mirar una película, son
acusadas de aburridas.
b · Producción personal.
6 · Producción personal.
el medio del discurso
Durante la lectura de este texto expositi-
vo, se recomienda detenerse en el nombre
de la sección para que los alumnos
adviertan la diferencia entre un género
discursivo y un medio, canal o formato
bloque ii solucionario
por el cual circulan los géneros. Para visi-
bilizar esa diferencia, puede ser interesan-
te observar el mapa de géneros que abre
el segundo bloque.
Asimismo, se sugiere leer en con-
junto la “Línea de fuga” de esta página
y relacionarla con las notas de opinión
realizadas por los alumnos en el taller de
producción “Opinión de expertos”, de la
unidad 4 del bloque II.
actividades de relación
1a · “El show del yo” recurre solamente
al género de la entrevista. En cambio,
“La colonia perdida” tiene la estructura
de una narración documental. Por eso
recurre a entrevistas, archivo sonoro y
dramatizaciones.
b · El propósito comunicativo de “El
show del yo” es el de acercar al oyente la
voz de un especialista en temas sociales y
que este dé una explicación comprensible
sobre el tema tratado (de hecho, esta en-
trevista podría ser pensada como un tipo
de divulgación). En el caso de “La colonia
perdida” el propósito comunicativo es
contar un hecho real de importancia so-
cial y ambiental a través de una historia.
c · “El show del yo” aborda el uso de
redes sociales y sus significaciones. “La
colonia perdida” cuenta la historia de un
grupo de rescatistas puertorriqueños que,
después del huracán María de 2017, se
pusieron a rescatar panales de abejas en
peligro de extinción.
d · “La colonia perdida” cuenta una histo-
ria documental.
e · “El show del yo” tiene por objetivo
realizar una entrevista mientras que
“La colonia perdida” quiere contar una
historia con toda su complejidad. Por
eso en esta última se utilizaron múltiples
testimonios.
solucionario: bloque ii — 59
21/1/19 17:42
 f · Efectos sonoros utilizados: cortina
musical, efectos de objetos, de pasos, de
sonidos televisivos, etc.
g · Respuesta modelo. “La colonia perdi-
da” tiene un tono un poco más informal
en muchas de las entrevistas. De esa
forma la audiencia establece una mayor
empatía con los personajes del relato.
h · Respuesta modelo. “El show del yo”
aborda un problema general (el uso de
redes sociales) para que los oyentes
consideren el fenómeno con una actitud
teórica; es relevante por cuanto pone al
oyente en una perspectiva teórica sobre
temas cotidianos. “La colonia perdida”
ofrece un relato de reconstrucción luego
de la catástrofe desde un ángulo novedo-
so; de ahí su relevancia, ya que muestra
bloque ii solucionario
cruces posibles
 Con la unidad 3 del bloque I, puesto
que las Aguafuertes de Roberto Arlt eran
columnas del diario El Mundo. Se puede
trabajar la columna periodística y su
relación con el mundo urbano: caracteri-
zación de lugares y personajes emblemá-
ticos.
 Para comprender la noción de estilo,
pueden revisar las secciones “En contex-
to” del bloque I (pp. 19, 26, 35, 42, 49, 56,
61, 71, 89 y 101).
desarrollo
lectura
Se sugiere incentivar a los estudiantes
jetos encontrados”, “Pepe Bigotes”, “Guía
AVC: Los imprescindibles del barrio”.
d · Respuestas posibles:
 Dar información relevante de todo lo
que pasa en el barrio.
 Ofrecer en forma gratuita un contenido
atractivo y un diseño innovador.
 Conectar entre sí proyectos, personas
e iniciativas culturales y solidarias que se
desarrollan en el barrio.
e · Se espera que los alumnos adviertan
que el tono del enunciador en la columna
editorial es informal, íntimo y descon-
tracturado. Transmite una sensación de
cercanía y de pertenencia, y a la vez busca
movilizar y entusiasmar a sus lectores.
2a y b · Podría decirse que, a partir de la
foto ganadora, se construye al barrio de

para que traigan ellos al aula las revistas

cómo es posible organizarse para revertir
fenómenos o hechos adversos.
2a · Respuesta modelo. Son aplicables
puesto que resaltan lo que tienen en
común la radio y el podcast: capacidad de
emocionar, pensar y contar historias.
b · Producción personal.
3 · Producción personal.
4 · Producción personal.
taller de producción
Producción grupal de los alumnos. Para
la resolución de este taller, pueden ser
de gran utilidad los tutoriales realizados
por Edelvives sobre radio y edición con
Audacity, disponibles en qr.edelvives.com.
ar/QA1M91IM.
Se puede enmarcar este taller en un
proyecto mayor sobre la literatura didác-
tica. Con tal fin, ver el anexo “Propuesta
didáctica 2. Una enseñanza, un valor”, al
final de esta guía para docentes.
proyecto 2
la revista barrial y el fanzine
objetivos de aprendizaje
 Producir discursos sobre la construc-
ción colectiva y las marcas identitarias
de un espacio como el barrio a partir de
iniciativas singulares y autogestivas.
 Abordar el lugar de las imágenes y
sus distintos niveles de lectura en esta
construcción.
 Reconocer la especificidad de distintas
publicaciones (revista cultural, barrial y
fanzine).
 Considerar aspectos temáticos y for-
males en la constitución de las publicacio-
nes a analizar.
 Producir un fanzine que contemple sus
propios intereses y estilos comunicativos.
autogestivas que conozcan o que quieran Villa Crespo como una comunidad fuerte
comentar con los compañeros. y solidaria de vecinos, en donde lo colec-
tivo logra triunfar sobre una desventura
actividades de reflexión individual. Se narra una historia de amor
y análisis y cuidado respecto de un vecino que
1a · Producción personal. Se recomienda luego es capaz de reconocer y agradecer
hacer esta actividad en grupos pequeños lo recibido por sus pares. Esta impronta,
y luego llevar a cabo una puesta en co- la idea de estar juntos haciendo lugar a
mún. Sería interesante también hacer una las diferencias, también puede verse en la
comparación con las revistas barriales foto de los chicos en cuyas espaldas se lee
tradicionales: ¿qué trae de nuevo AVC res- Boca y River, respectivamente. También
pecto de ese estilo o formato tradicional? en la foto que muestra el vínculo entre
b · Está destinada a toda la comunidad humanos y animales. En este sentido, si
barrial, especialmente a quienes con bien cada foto cuenta una historia distinta
su trabajo y actividades aportan a la puede rastrearse en todas un pulso comu-
construcción, al cuidado y al atractivo del nitario, un interés en la vida colectiva que
barrio. Y también a quienes viven en ba- multiplica los encuentros y relaciones en
rrios vecinos pero salen a comer, trabajar, el espacio público y nos saca del aisla-
pasear o hacer compras por el barrio de miento o el encierro privado.
Villa Crespo. A través de la producción, c · Producción grupal/personal.
resulta evidente la preocupación por 3a · Producción grupal/personal. Hay, por
llegar e interesar a personas diferentes: de ejemplo, referencias a la identidad judía: el
distintas edades y nivel de ingresos y con pastrón, shaná tova o la mención a Jehová.
intereses culturales diversos. También a la proliferación de cervecerías
c · El índice muestra las siguientes sec- artesanales que han ido transformando el
ciones: “Fotos de Villa Crespo”, “Proyecto paisaje del barrio de Villa Crespo.
Verso”, “Máquinas de coser”, “La ruta del b · Producción grupal/personal.
sándwich”, “Top 5 del amigo vecino”, “Ob- 4 · Ver la tabla 3.
ƒ Tabla 3. Análisis de la publicación.
utilidad atractivo
En cuanto a forma Invita a la lectura. No es Tiene un diseño joven, ágil y
abigarrada. Tiene intención moderno. Los anuncios están
estética y eso pone en valor adaptados al estilo de la revis-
la información comunicada. ta, lo que la vuelve original a
El formato es simple y fácil de partir de una apuesta estética
transportar. propia en la totalidad de las
secciones.
En cuanto a contenidos Es posible acceder a una red Se dirige a un público diverso
compleja de información y con distintos intereses.
sobre el barrio y sus diversos Aporta y da a conocer inicia-
emprendimientos. tivas comunitarias y solidarias
dentro del barrio.

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 5 y 6 · Producción grupal/personal.
7a, b y c · Esa sección apunta a destacar
que el barrio está hecho por sus habitan-
tes y que todos aportan desde lugares
muchas veces invisibles o invisibilizados.
Se trata de mostrar la comunidad y de
poner en valor todos los trabajos que se
llevan adelante para que el barrio sea un
espacio en el cual se alimente una forma
de “buen vivir”. La identidad de un barrio
es inseparable de la de sus trabajadores.
Así, la revista busca consolidar esta idea
de que todos los trabajos son importantes
y valiosos para la vida en común.
el medio del discurso
En la línea con lo mencionado en el
proyecto 1 del bloque II, aquí también se
sugiere reforzar el hecho de que las revis-
tas barriales y los fanzines son abordados
en cuanto medios de comunicación que
presentan distintos géneros discursivos.
taller de producción
Producción grupal. Este taller podría for-
mar parte de un proyecto mayor, anual,
en el que recopilaran todas las produc-
ciones trimestrales que van haciendo los
estudiantes como parte de proyectos o
secuencias didácticas puntuales. Cada
proyecto o secuencia podría formar parte
de una sección de la revista.
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bibliografía: bloque ii — 61
21/1/19 17:42
 Bloque III. Herramientas de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento
reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua,
la lengua. Uso y reflexión: especialmente con los usos más complejos, como a la siste-
fundamentación matización de los conocimientos gramaticales, en un modelo
básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los
usuarios no especialistas de la lengua.2
el lugar de la gramática en la escuela
El lugar que debe ocupar la gramática en la enseñanza de la propuesta de este bloque
la lengua es un debate de larga data, que se origina en el
El tercer bloque se ha concebido en función de los
cuestionamiento del papel que cumplen o no los conoci-
avances teóricos en el dominio de la gramática y en las
mientos gramaticales en el desarrollo de las competencias
recomendaciones y sugerencias de los especialistas que,
necesarias para la lectura y la escritura.
en los últimos años, han contribuido a la renovación de la
A mediados del siglo xx, como contrapartida de la gra-
disciplina, aspectos que se repasarán a continuación.
mática prescriptiva, en los diseños curriculares se privi-
Actualmente, la gramática no solo pretende describir
legió el estudio de los aspectos sistemáticos del lenguaje.
a partir de criterios formales el sistema lingüístico, sino
No obstante, la adopción de esta propuesta tampoco dio
también explicar su funcionamiento. De este modo, el ob-
los resultados esperados en el desarrollo de las habilida-
jeto de la gramática es el conocimiento internalizado que
des de comprensión y producción oral y escrita. Efectiva-
todo hablante tiene de su lengua. En efecto, los hablantes
mente, en sus versiones más pobres, parece haber acen-
de una lengua conocen las reglas que les permiten pro-
tuado la memorización de reglas y la proliferación de las
ducir oraciones bien formadas y distinguir, por ejemplo,
clasificaciones más que la reflexión sobre la lengua y el
entre La pared es blanca y *Pared la blanca es. En cuan-
ejercicio de la argumentación. Tal como mencionan Gas-
to a la teoría gramatical, uno de sus objetivos es explicar
par y Otañi, la búsqueda de una solución trajo aparejados
este conocimiento que poseen los hablantes nativos sin
varios problemas; el más relevante, la identificación de la
haberlo adquirido a través de la instrucción.
enseñanza de la lengua con la de la gramática, y la de la
Sin embargo, conviene señalar que la enseñanza de
gramática con la del análisis sintáctico, que se redujo a
la lengua no busca que los alumnos estudien y discutan
bloque iii fundamentación

una actividad mecánica de etiquetamiento.1

conceptos teóricos, como diferentes explicaciones sobre
A partir de los años ochenta, en el marco del desarro-
la textualidad, la oración, la narración, etc. Según Di
llo y auge de los enfoques comunicativos y frente a las
Tullio, la gramática escolar no puede ser una transposi-
dificultades que el alumnado del nivel medio y del superior
ción o vulgarización de las teorías lingüísticas, porque
manifestaba en la comprensión lectora y la producción
sus objetivos son diferentes. No se trata de formular una
escrita, diversas propuestas han cuestionado la centralidad
teoría novedosa sobre la oración o sobre el texto, sino de
de los contenidos gramaticales en los programas escolares
aprovechar el conocimiento que los alumnos ya poseen
y han privilegiado enfoques comunicativos y textuales.
de su lengua materna para convertirla en objeto de re-
Ahora bien, curiosamente, el fracaso en la consecución del
flexión sobre su estructura, su uso y su variación.3
objetivo —el desarrollo de las competencias de lectura y
El objetivo primordial de la instrucción gramatical es
escritura— no se adjudicó a la teoría científica que susten-
que los estudiantes comprendan que el sistema lingüísti-
taba el enfoque gramatical ni a su didáctica, sino a la gra-
co no es un código arbitrario y externo que se les impone
mática misma. Así, la gramática quedó excluida o relegada
para que su expresión oral y escrita sea correcta. En este
a un lugar confuso y difuso, de aparición ocasional y sin
sentido, la instrucción gramatical debe fomentar la ob-
espacio para la reflexión crítica.
servación, la experimentación, la reflexión y la argumen-
Actualmente, este debate parece saldado y ya no se trata
tación, para poder, por ejemplo, llegar a la formulación
de responder si es conveniente o necesario enseñar gramá-
general de una regla. Del mismo modo, el foco no deben
tica, sino de cuestionarnos sobre qué contenidos gramati-
ser las discriminaciones de terminología, sino la reflexión
cales enseñar y con qué metodología. El desafío al que nos
a partir de problemas que les permita a los alumnos
enfrentamos consiste, entonces, en pensar cómo resolver
reconocer estructuras y relaciones de dependencia entre
la tensión que existe entre el conocimiento sistemático de
constituyentes inmediatos. Por esta razón, en los libros
la lengua y el uso. Al decir de Felipe Zayas y Anna Camps:
de Lengua y Literatura Convergente, se han conservado
[El] objetivo de la revisión de la enseñanza de la gramática en
el momento actual consiste en promover una enseñanza de
2 Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.), Secuencias didácticas
para aprender gramática, Barcelona, Graó, 2006.
1 Gaspar, María del Pilar y Laiza Otañi, “Sobre la gramática”, en 3 Di Tullio, Ángela, “La enseñanza de la lengua y la enseñanza de la
Alvarado, Maite (coord.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la en- gramática”, en Di Tullio, Ángela y Magdalena Viramonte de Ávalos,
señanza de la escritura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Educación Lingüística Integral. Cuaderno 2, Córdoba, Comunicarte,
Flacso-Manantial, 2001. 2005.

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 los términos a los que docentes y alumnos están habitua-
dos y se han destinado diversas actividades de discusión
y análisis al reconocimiento de los constituyentes de la
oración. Así, el análisis sintáctico se presenta como una
hipótesis de la estructura oracional y no como un ejerci-
cio automático de etiquetamiento.
Por último, para lograr que la enseñanza de la gramá-
tica constituya un espacio de reflexión significativo, es
imprescindible vincular las estructuras sintácticas con el
significado y tener en claro que la gramática no se reduce
a la morfología y a la sintaxis; como afirma Demonte:
[Conviene] no perder de vista que la gramática, tal como se
ha llegado a entenderla hasta hoy, es por supuesto la morfo-
logía y la sintaxis pero también el léxico y la manera de formar
significados, las restricciones para combinar los vocablos, la
resolución de ambigüedades, la información que ciertos ele-
mentos llevan consigo para ayudar a situar las expresiones en
el espacio y en el tiempo (los deícticos, los tiempos verbales,
por ejemplo), las formas de poner de relieve, de meterse
el hablante en las construcciones que forma, entre otras
muchas cuestiones.4
diseño de las secuencias didácticas
Cada unidad comienza con la sección aproximación,
cuyo objetivo es instaurar la reflexión crítica sobre los
alumnos puedan revisar críticamente los conceptos que
conocen desde la escuela primaria.
La profundización desarrolla el tema planteado en la
sección anterior a partir de la misma metodología. Las ac-
tividades, que se organizan siguiendo una progresión en
función de los niveles de dificultad, implican operaciones
de observación y la realización de experimentos lingüís-
ticos a partir de un corpus dado. Esta sección, más allá
de las diferencias de los temas de cada unidad, fomenta
que los alumnos descubran los principios formales del
sistema lingüístico, adquieran un conjunto de conoci-
mientos sistemáticos, se familiaricen con la argumenta-
ción científica y ejerciten las habilidades metacognitivas.
En la mayoría de los casos, las preguntas permiten que
los estudiantes comiencen por el significado de una
construcción o del léxico que la integra y que, de manera
guiada, sean capaces de llegar a la forma sintáctica, y no a
la inversa.
Finalmente, la sección en los textos presenta, en un
texto en el que se verifica su funcionamiento, algunos de
los fenómenos estudiados. De este modo, se sientan las
bases y el conocimiento para el análisis transoracional,
lo que permite situar el conocimiento gramatical como
complementario (y de ninguna manera opuesto) al análi-
sis textual. En muchas de estas actividades, se pide a los
alumnos que identifiquen una construcción en el texto

bloque iii fundamentación

contenidos que se tratan en la unidad. De este modo, y, luego, que realicen alguna operación, como un cam-
se plantean preguntas cuyas respuestas surgirán de la bio de orden o una sustitución. A continuación, se suele
propia reflexión y de la discusión con los pares y se fun- indagar sobre los efectos de sentido que estos cambios
damentarán buscando argumentos que les den sustento. producen a fin de concluir el trabajo de la unidad con
Estas actividades parten de la resolución de problemas operaciones que permiten relacionar el significado con
y fomentan la capacidad de observación, la formulación la forma y viceversa. Así, buscamos cumplir con uno de
de hipótesis y la experimentación (mediante la aplicación los objetivos fundamentales de la instrucción gramatical:
de pruebas, como movimientos, paráfrasis, sustitucio- que los estudiantes adviertan que el conocimiento de las
nes, etc.). La sección comienza con textos motivadores o estructuras gramaticales es una condición necesaria para
imágenes sugerentes para que estas actividades resulten la producción y la comprensión eficaces en su lengua.
contextualizadas y se cierra con un fragmento de sínte-
sis teórica, que invita a la sistematización a partir de la
discusión realizada.
A continuación, en la recapitulación, se presenta
una revisión somera de los conceptos clave necesarios
para profundizar los contenidos que se van a desarro-
llar. Frecuentemente, ante los libros de texto, alumnos
y profesores no perciben una progresión en los conte-
nidos, sino una repetición sin profundización de temas
que se estudiaron en años anteriores. Con el propósito
de construir avances significativos, esta sección permite
que la instrucción gramatical articule secuencias que se
apoyan en los conocimientos previos y, de este modo, los

4 Demonte, Violeta, “La gramática ubicua. O cómo se miran los tex-

tos a través de la gramática”, en Sedano, Mercedes, Adriana Bolívar
y Martha Shiro (comps.), Haciendo lingüística. Homenaje a Paola
Bentivoglio, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2006, pp.
175-188. Disponible en qr.edelvives.com.ar/4KGQH2NY

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 objetivos de aprendizaje
unidad 1  Reflexionar acerca de los elementos del circuito de la comuni-  Reflexionar acerca del uso pragmático del lenguaje a partir de
la comunicación cación y acerca de cómo impacta la situación comunicativa en el la identificación de los significados literales, no literales y meta-
intercambio. fóricos de los enunciados.
 Comprender las diferentes funciones del lenguaje que se des-  Considerar la comunicación como un acto cooperativo e iden-
prenden de los elementos de la comunicación y sus usos. tificar las implicaciones de los cambios en esa cooperación.
 Caracterizar el uso de la lengua a partir de las variedades  Reconocer la comunicación no verbal como un acto comunica-
lingüísticas y de la noción de registro. tivo en sí mismo.
textos
 Tiras cómicas de Mafalda, Quino.
secuencia de trabajo

aproximación
 Lectura de una tira cómica.  Reconstrucción de contextos comunicativos a partir de men-
 Reflexión sobre códigos posibles para expresar mensajes. sajes.
 Discusión sobre las competencias comunicativas necesarias
para un intercambio eficaz.
recapitulación
 Representación del esquema de la comunicación.  Los lectos y las variedades lingüísticas.
 Las funciones del lenguaje y su relación con el esquema  Reflexión y ejercitación sobre las diferencias entre registro
comunicativo. oral y registro escrito.
profundización
 Reflexión sobre la competencia comunicativa y sus alcances.  Especificación de los actos de habla directos e indirectos.
 Identificación de los registros y la adecuación al contexto  Reflexión acerca de los actos de habla y las fórmulas de
comunicativo. cortesía.
 Presentación de los actos de habla: verbos performativos y  Discusión acerca de la cooperación y la comunicación: las
condiciones de posibilidad. máximas del principio de cooperación comunicativa.
 Reflexión acerca de la presencia del hablante en los distintos  Discusión sobre los efectos de sentido producto del incumpli-
tipos de actos. miento de las máximas.
bloque iii planificación

en los textos
 Lectura de una tira cómica para identificar las características  Reflexión acerca de su código verbal y no verbal.
directas e indirectas de las interacciones comunicativas.  Reflexión sobre los emojis y su uso en la comunicación diaria.
 Consideración de la tira como mensaje.
literatura / estudio / ciudadanía
 El bilingüismo en la Argentina y la presencia de lenguas de los  El humor relacionado con el incumplimiento del principio de
pueblos originarios en el cine (Línea de fuga). cooperación comunicativa.
 La comunicación no verbal en el lenguaje historietístico.

objetivos de aprendizaje
 Comprender el carácter creativo del lenguaje a partir de la  Identificar el morfema como unidad mínima de significado y
unidad 2
formación de palabras

identificación de los diferentes procesos de formación de pala- sus diferentes funciones.

bras y sus efectos de sentido.  Diferenciar entre palabras simples y complejas, compuestas y
 Comprender y reconocer las unidades mínimas y mayores de derivadas.
los niveles lingüísticos.  Identificar los distintos mecanimos de formación de palabras.
 Reconocer la estructura de las palabras: bases y afijos.
textos
 “El zooilógico”, Edgar Allan García.  “El prefijo arbitrario”, Gianni Rodari.
secuencia de trabajo

aproximación
 Lectura de un texto humorístico y reflexión sobre los proce-  Reflexión sobre el cambio de clase de las palabras a partir de
sos creativos en la formación de neologismos. ciertos sufijos.
 Identificación de morfemas y de su significado.
recapitulación
 Conocimiento de las nociones de fonema y morfema (raíz,  Acentuación de las palabras compuestas.
prefijos y sufijos).  Reconocimiento de familias de palabras y diferenciación res-
 Clasificación de palabras según su estructura: simples, com- pecto del campo semántico.
plejas, compuestas y derivadas.

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 profundización
unidad 2
formación de palabras
 Distinción entre prefijos derivativos y flexivos.
 Reconstrucción de los procesos de formación de palabras:
derivación, composición y parasíntesis.
 Vinculación entre los sufijos y las clases de palabras.
en los textos
 Lectura de un texto sobre la formación de palabras nuevas en  Producción de textos creativos a partir de la repetición de los
talleres literarios para promover la reflexión acerca de los efectos procesos mencionados en el texto.
de sentido que derivan de las estructuras gramaticales. 
literatura / estudio / ciudadanía
 El sistema de la lengua como potencia de creación literaria.
objetivos de aprendizaje
 Reflexionar acerca del significado de las palabras tanto de
unidad 3
las palabras en los textos
forma aislada como en contexto.
 Reconocer y diferenciar los significados literales y metafóricos.
 Delimitar el alcance de la denominación de las palabras.
textos
 “Monarquía romana”, entrada de Wikipedia.
secuencia de trabajo
aproximación
 Reflexión e identificación de los rasgos de sentido de las
palabras en contexto.
 Diferenciación entre los usos literales y figurados de las pala-
bras a partir de pistas contextuales.
recapitulación
 Clasificación de las relaciones de significado: sinónimos
y antónimos, hiperónimos e hipónimos, campo semántico y
homófonos.
profundización
 Presentación de las definiciones de diccionario.
 Revisión del concepto de acepciones y vínculo con los rasgos
de significado.
 Identificación de las diferentes acepciones a partir de los usos
concretos.
 Distinción entre las acepciones de una palabra y los homóni-
mos.
en los textos
 Lectura de un texto periodístico e identificación de los campos
semánticos ligados al tema del texto.
 Relaciones entre los significados de las palabras.
 Diferenciación entre sinónimos parciales y totales, y entre
significados literales y figurados.
literatura / estudio / ciudadanía
 La metáfora y la poesía como acción social.
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 Reflexión sobre la creación y la presencia de neologismos en
la lengua española.
 Reflexión acerca del uso del guion para evidenciar el procedi-
miento morfológico de una palabra.
Reflexión acerca de la gramática y sus reglas.
 El poder liberador de la palabra.
 Comprender los diferentes tipos de relaciones léxicas y su
construcción en los textos.
 Reflexionar acerca de los contextos enunciativos y su influen-
cia en la construcción global de los significados.
 “Un poema lanzado en paracaídas sobre el París del nazismo”,
Ánxel Grove.
 Escritura de definiciones ligadas a contextos determinados.
 Reflexión sobre el uso de metáforas fosilizadas en el habla
cotidiana.
 Reflexión sobre el concepto de relación y el enfoque sistémico
bloque iii planificación
de la lengua.
 Ejercitación sobre los homófonos.
 Reescrituras a partir de sinónimos.
 Reflexión acerca de la sinonimia contextual y la adecuación al
contexto comunicativo.
 Revisión de los conceptos de paráfrasis, locuciones y campo
semántico e identificación de estas relaciones de significado en
los textos.
 Diferenciación entre campos semánticos literales y metafóricos.
 Reflexión acerca de los rasgos de significado que se destacan
en cada uso concreto de la palabra.
 Discusiones grupales acerca del uso comprometido del len-
guaje.
planificación: bloque iii — 65
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 objetivos de aprendizaje
unidad 4  Identificar las diferentes clases de palabras y reconocer cons-  Diferenciar jerarquías dentro de las construcciones, tanto de
clases de palabras y construcciones trucciones. núcleos como de modificadores.
 Reconocer las ambigüedades estructurales y su impacto en la  Analizar la concordancia gramatical típica de cada clase de
construcción del significado. palabras.
textos
 Diálogos humorísticos.  “Una taza de té”, cuento popular anónimo.
secuencia de trabajo

aproximación
 Reflexión acerca de los significados que proyectan diferentes
jerarquías sintácticas y concordancias morfológicas.
 Diferenciación de las homonimias estructurales.
recapitulación
 Clasificación de las clases de palabras: morfología y funciones
sintácticas.
profundización
 Identificación de las construcciones subyacentes a las diferen-
tes estructuras sintácticas oracionales.
 Presentación de los conceptos de construcciones y constitu-
yentes inmediatos, a partir de la recapitulación de las definicio-
nes de oración y palabra.
en los textos
 Desambiguación de la homonimia estructural.
 Diferenciación de los constituyentes inmediatos.
literatura / estudio / ciudadanía
 Humor y gramática en Les Luthiers (Línea de fuga).
 Distinción de las palabras a partir de distintos criterios de
definición.
 Reflexión sobre los determinantes como una clase de palabras
transversal.
 Reconocimiento de los diferentes tipos de construcciones a
partir de las clases de palabras que funcionan como núcleos.
 Reflexión sobre la ambigüedad léxica y la ambigüedad sintác-
tica.
 Escritura de un diálogo humorístico a partir de la ambigüedad
generada.
 La porcelana china (Línea de fuga).

objetivos de aprendizaje
bloque iii planificación

 Caracterizar semántica y morfológicamente a los sustantivos.  Relacionar los sustantivos contables y no contables con la
unidad 5
el sustantivo y la construcción sustantiva

 Reconocer las estructuras que forman parte de las construc- categoría de número y la presencia o ausencia del determinante.
ciones sustantivas.  Reflexionar acerca de los procesos de nominalización y su
 Diferenciar los usos posibles de los sustantivos comunes y lugar dentro de la progresión temática.
propios, contables y no contables.
textos
 “La mujer trabajadora en el siglo xix”, Joan W. Scott.
secuencia de trabajo

aproximación
 Reflexión acerca de los sustantivos que flexionan en género y  Identificación de los sufijos que manifiestan género.
aquellos que tienen género propio.  Discusión sobre el género no marcado.
recapitulación
 El sustantivo: clasificación semántica y morfológica.  Reflexión sobre el lenguaje inclusivo y conocimiento sobre su
 Las funciones sintácticas que modifican al sustantivo. debate en la sociedad actual.
 Ejercitación de singularia tántum y pluralia tántum.
profundización
 Discusión acerca de la diferencia entre sustantivos comunes  Revisión de la definición de predicativos.
y propios.  Reconocimiento de los procesos de nominalización.
 Reflexión acerca de las diferentes estructuras en las que pue-  Formación de nominales abstractos a partir de verbos.
den aparecer y las clases de palabras que requieren.  Trabajo con titulares de textos periodísticos.
 Identificación de los alcances de la denominación de los sus-  Identificación del asterisco como signo propio de la agramati-
tantivos en diferentes contextos. calidad.
 Reflexión acerca de los sustantivos contables y no contables,
tanto de forma aislada como en contextos comunicativos.
en los textos
 Lectura de un texto histórico como disparador para entender  Escritura de un texto argumentativo.
las nominalizaciones en la construcción de significados.
literatura / estudio / ciudadanía
 Las nominalizaciones en los textos históricos.  El movimiento Ni Una Menos (Línea de fuga).

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 objetivos de aprendizaje

unidad 6
el adjetivo y la construcción adjetiva
 Identificar los adjetivos y sus diferentes clasificaciones.  Utilizar la expresión de los adjetivos en los textos.
textos
 Fotografías de distintos tipos de puertas.  “Ventanas iluminadas”, Roberto Arlt.
secuencia de trabajo

aproximación
 Lectura de imágenes y redacción de un texto que las describa.  Reconocimiento de los efectos de sentido construidos por la
 Reflexión acerca de la diferencia entre los adjetivos descripti- posición de los adjetivos respecto de los sustantivos.
vos y valorativos.
recapitulación
 Reconocimiento del adjetivo como clase de palabras: clasifica-  Ejercitación sobre los casos especiales de concordancia.
ción semántica, morfológica y funciones sintácticas.  Revisión del concepto de género y reflexión sobre el lenguaje
 Identificación de la concordancia entre el adjetivo y el sustan- inclusivo.
tivo al que modifica.
profundización
 Diferenciación entre adjetivos descriptivos, valorativos y  Conocimiento de las repercusiones sintácticas según el tipo
relacionales. de adjetivo.
 Uso de los tipos de adjetivos para describir un lugar determi-  Reflexión acerca de la posición de los adjetivos respecto del
nado. sustantivo.
 Vinculación entre los adjetivos relacionales y otras construc-  Relación y distinción entre adjetivos y subjetivemas.
ciones equivalentes.
en los textos
 Lectura de un texto literario para comprender el uso de los  Escritura de textos creativos.
adjetivos a partir de la identificación de los temas centrales.
literatura / estudio / ciudadanía
 El adjetivo que delimita la literatura infantil (Línea de fuga).

bloque iii planificación

objetivos de aprendizaje
unidad 7
los pronombres

 Caracterizar al pronombre como clase de palabras de signifi-  Interpretar los pronombres en los marcos comunicativos.
cado ocasional.  Reconocer las ambigüedades en cuanto a la identificación de
 Clasificar los pronombres desde una perspectiva semántica y los referentes y el poder desambiguador del contexto.
otra sintáctica.
textos
 Diálogo entre participantes anónimos.  “¡Ese soy yo!”, Ramón Gómez de la Serna.
 Tapas de distintos libros.
secuencia de trabajo

aproximación
 Identificación de los referentes de los pronombres en un  Análisis de tapas de libros donde se utilizan pronombres para
diálogo informal. referirse al autor y al lector y reconstrucción de los efectos de
 Reconocimiento de las marcas deícticas de persona, tiempo y sentido.
espacio.  Caracterización de la función de los pronombres.
recapitulación
 Revisión de la definición de pronombres y su referencia a la  Pronombres personales, posesivos y demostrativos.
situación comunicativa.  Revisión del concepto de deixis.
profundización
 Conocimiento de los pronombres enfáticos e indefinidos.  Reconocimiento de las funciones sintácticas.
 Reflexión acerca de sus funciones sintácticas dentro de la  Identificación de los pronombres relativos.
oración y la tilde diacrítica.  Ejercitación vinculada a la redacción de oraciones complejas.
 Construcción de preguntas y exclamaciones.
en los textos
 Reflexión acerca del uso literario de los pronombres en un  Escrituras y reescrituras de oraciones con pronombres enfá-
cuento. ticos.
 Identificación de sus funciones sintácticas.
literatura / estudio / ciudadanía
 Los pronombres y la vacilación propia del cuento fantástico.

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 objetivos de aprendizaje
unidad 8
los verbos
 Reconocer los verbos y sus categorías morfológicas.  Identificar las irregularidades verbales.
 Reflexionar acerca de las posibilidades expresivas de la tem-  Reflexionar acerca de la forma de expresar la subjetividad del
poralidad. hablante a través de las construcciones verbales.
textos
 “El gato con botas”, Charles Perrault.  “Como al principio”, Lewis Carroll.
secuencia de trabajo

aproximación
 Identificación de los diferentes usos de los tiempos y modos  Revisión del paradigma de verbos regulares.
verbales.
recapitulación
 Caracterización del verbo y revisión de sus categorías grama-  Distinción entre verbos conjugados y verboides.
ticales.  Reconocimiento de los verbos regulares e irregulares.
profundización
 Reflexión acerca de las categorías de persona, número, tiempo,  Distinción entre el uso del nosotros inclusivo y no inclusivo.
modo, aspecto y voz.  Diferenciación entre el aspecto perfectivo y el imperfectivo en
 Construcción de la temporalidad del enunciado a partir de la verbos y en verboides.
identificación del momento de habla.  Reflexión acerca de los vínculos entre semántica y sintaxis a
 Revisión de los elementos del circuito de la comunicación y de partir de las oraciones en voz activa y en voz pasiva.
la correlación de los tiempos verbales.  Ejercicios de reescritura.
 Ejercitación sobre la correlación de tiempos verbales.  Análisis de los verbos regulares a partir de la identificación de
 Ejercitación sobre el uso de los diferentes modos verbales. la raíz y de la desinencia.
 Reflexión sobre el condicional como un tiempo particular  Conocimiento de los tres grupos de correlatividades.
dentro del modo indicativo.
en los textos
 Construcción de la subjetividad del emisor a partir del uso de
modos verbales, expresiones dubitativas y el condicional simple.
literatura / estudio / ciudadanía
bloque iii planificación

 El proyecto “La gente anda diciendo” (Línea de fuga).  La voz pasiva en el humor gráfico (Línea de fuga).

objetivos de aprendizaje
unidad 9
el adverbio y la construcción adverbial

 Identificar los adverbios y su clasificación semántica y mor-  Reflexionar acerca del uso normativo de los adverbios prepo-
fológica. sitivos.
 Reconocer los adverbios adjetivales y sus efectos de sentido  Enriquecer la escritura a partir del uso consciente de los
en la oración. adverbios.
textos
 “Caja de herramientas”, Stephen King.
secuencia de trabajo

aproximación
 Reflexión acerca del uso de los adverbios y expresiones equi- para identificar adverbios y construcciones adverbiales.
valentes dentro de la oración.  Discusión acerca del uso de adverbios para modificar la moda-
 Ejercitación relacionada con el uso de pronombres enfáticos lidad y la subjetividad de las oraciones.
recapitulación
 El adverbio: clasificación semántica y morfológica y funciones  Reflexión sobre su formación.
sintácticas.
profundización
 Revisión de los adverbios terminados en -mente.  Reflexión acerca de los adverbios prepositivos y la construc-
 Presentación de los adverbios adjetivales en contraste con ción preposicional que los acompaña.
otros adverbios y con otros adjetivos.  Revisión de los usos correctos e incorrectos de las preposicio-
 Ejercitación sobre adverbios y adjetivos adverbiales desde una nes.
perspectiva normativa.
en los textos
 Discusión acerca del uso excesivo de los adverbios en los  Identificación de las expresiones redundantes.
textos literarios.
literatura / estudio / ciudadanía
 Juego gramatical en el título de Intensamente (Línea de fuga).

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 objetivos de aprendizaje

unidad 10
la construcción verbal
 Reconocer las construcciones verbales y sus complementos.  Distinguir los predicativos subjetivos y objetivos.
 Reflexionar acerca del significado de los verbos y su impacto  Volver consciente el uso de las estructuras sintácticas para
en la sintaxis. enriquecer la producción de narraciones.
 Diferenciar la voz pasiva de la voz activa.
textos
 “El gato negro”, Edgar Allan Poe.
secuencia de trabajo

aproximación
 Vinculación entre la semántica y la sintaxis a partir de la iden- miten contextualizar la acción indicada por el verbo.
tificación de los papeles temáticos requeridos por cada verbo.
 Reflexión acerca de los constituyentes de la oración que per-
recapitulación
 Las funciones sintácticas que modifican al núcleo verbal.
profundización
 Caracterización del objeto directo y sus estrategias de recono-
cimiento.
 Ejercitación sobre el reemplazo pronominal y la transforma-
ción en voz pasiva.
 Caracterización del objeto indirecto y su reemplazo pronominal.
 Reflexión acerca de los cambios que sufren tanto el objeto di-
recto como el objeto indirecto en la transformación a la voz pasiva.
en los textos
 Discusión acerca de las funciones sintácticas como herramien-
tas para construir un evento.
 Identificación de funciones sintácticas dentro del texto y sus
alcances referenciales.
literatura / estudio / ciudadanía
 Revisión de casos especiales de ortografía relacionados con
los verbos y sus modificadores.
 Caracterización de los circunstanciales.
 Ejercitación para identificar los circunstanciales en la oración
y expandir constituyentes.
 Reconocimiento del complemento régimen.
 Identificación de los distintos tipos de predicativos.
 Distinción entre el predicativo subjetivo y el circunstancial de
modo.
 Reflexión sobre el uso del circunstancial temporal.
 Escritura de un texto literario teniendo en cuenta los dife-
rentes efectos de sentido que proveen las funciones sintácticas
trabajadas.

bloque iii planificación

 Los verbos y el abecedario (Línea de fuga).

objetivos de aprendizaje
unidad 11
la oración

 Reconocer la oración como unidad gramatical.  Identificar los constituyentes inmediatos de una oración y
 Reflexionar acerca de las características de una oración. reconocer la ambigüedad oracional.
 Diferenciar entre oraciones adecuadas e inadecuadas.  Identificar y analizar el sujeto y el predicado.
textos
 “El cuento de los tres párrafos”, Adrián Silisque.
secuencia de trabajo

aproximación
 Reflexión acerca de los límites de las oraciones y las estructu-  Diferenciación entre oraciones adecuadas gramaticalmente,
ras que las conforman. inadecuadas y adecuadas pero infrecuentes.
 Discusión sobre oraciones ambiguas.
recapitulación
 Revisión de la la oración bimembre: tipos de sujeto y predicado.
profundización
 Identificación de los constituyentes inmediatos dentro de una  Diferenciación de los distintos significados que puede adquirir
oración a partir de la reflexión sobre la concordancia. el sujeto respecto de la acción del verbo.
 Ejercitación de las pruebas de movilidad y reemplazo.  Reflexión sobre los papeles temáticos de agente y paciente.
 Reflexión acerca de la oración bimembre y las relaciones entre  Distinción entre los tipos de predicados verbales y no verbales.
el sujeto y el predicado.
en los textos
 Reflexión sobre los efectos estéticos que generan los distintos  Identificación de diferentes tipos de sujetos y predicados.
tipos de oraciones en cuanto al ritmo.  Discusión acerca de los verbos psicológicos y la estructura
 Ejercitación a partir de la manipulación de la longitud de las que proyectan en la oración.
oraciones.
literatura / estudio / ciudadanía
 El ritmo en la narración literaria.

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 objetivos de aprendizaje
unidad 12
tipos de oraciones
 Reconocer estructuras oracionales y tipos de oraciones.  Relacionar las estructuras oracionales y su potencial para
 Reflexionar acerca de la impersonalidad semántica y sintáctica referir eventos, hechos o conceptos que funcionen como títulos
y su vínculo con la intencionalidad comunicativa. de obras artísticas y literarias.
textos
 Don Juan Tenorio, José Zorrilla.  Bodas de sangre, Federico García Lorca.
secuencia de trabajo

aproximación
 Reflexión sobre las oraciones bimembres y unimembres a  Reconocimiento de los verbos atmosféricos y sus característi-
partir de la identificación de sujeto y predicado. cas sintácticas.
 Discusión acerca de las proposiciones.  Revisión del concepto de oración.
recapitulación
 Clasificación de oraciones.
profundización
 Revisión del concepto de oración unimembre.  Identificación de los adjuntos, los vocativos y las diferentes
 Caracterización de las distintas oraciones unimembres. aclaraciones que interrumpen el hilo del discurso.
 Diferenciación entre la impersonalidad sintáctica y la imperso-  Discusión acerca de las jerarquías existentes entre las propo-
nalidad semántica. siciones en las oraciones complejas por inclusión.
 Reflexión acerca de la utilidad de la impersonalidad en el  Reflexión sobre la presencia de subordinantes y relativos en
género periodístico. oraciones complejas por inclusión.
 Distinción entre coordinación y yuxtaposición.
en los textos
 Lectura de fragmentos de obras de teatro e identificación de  Discusión sobre las oraciones de los títulos.
tipos de oraciones con sus respectivos objetivos comunicativos.  Escritura creativa a partir de las regularidades encontradas.
literatura / estudio / ciudadanía
 La presencia de oraciones bimembres como títulos de grupos  La impersonalidad en los géneros periodísticos.
musicales (Línea de fuga).
bloque iii planificación

objetivos de aprendizaje
unidad 13
los textos

 Identificar las estrategias léxicas y gramaticales que permiten  Reflexionar acerca de los recursos de cohesión textual.
las conexiones intratextuales.  Comprender los efectos de sentido producidos por los conec-
 Reconocer las características de los textos y saber aplicarlas. tores discursivos.
textos
 “Pesadilla americana”, noticia de Página/12.  “El placer de vagabundear”, Roberto Arlt.
 “Los libros sibilinos”, Dionisio de Halicarnaso.
secuencia de trabajo

aproximación
 Discusión acerca de las repeticiones en los textos.  Reconocimiento de las diferentes formas de vincular las pro-
 Ejercitación de estrategias para evitar repeticiones innecesarias. posiciones a partir del uso de conectores.
 Identificación de palabras o expresiones con un referente en  Reflexión acerca del texto como una unidad comunicativa.
común.
recapitulación
 Revisión de propiedades: coherencia, cohesión y adecuación.
profundización
 Reflexión sobre las estrategias cohesivas: la sinonimia, el uso  Diferenciación entre conectores y organizadores textuales.
de hiperónimos, el reemplazo por pronombres y la elipsis.  Identificación de esos recursos en los textos.
 Distinción entre sinonimia total y parcial.  Reconstrucción de los esquemas textuales que subyacen a los
 Discusión acerca de las relaciones de significado que expresan diferentes tipos textuales.
los diferentes conectores.  Escritura de párrafos a partir de oraciones tópico.
en los textos
 Lectura de un texto argumentativo e identificación de sus  Escritura de un texto argumentativo a partir de una hipótesis
partes principales. dada.
 Análisis del texto a partir de los recursos de cohesión.
literatura / estudio / ciudadanía
 Superestructuras y tópico como estrategias de estudio.

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 Solucionario y
orientaciones para
la implementación
en el aula
unidad 1
la comunicación
objetivos de aprendizaje
 Reflexionar acerca de los elementos del
circuito de la comunicación y el impacto
de la situación comunicativa.
 Comprender los diferentes usos y
funciones del lenguaje.
 Caracterizar el uso de la lengua a
partir de las variedades lingüísticas y el
registro.
 Reflexionar acerca del uso pragmático
del lenguaje a partir de la identificación
de los significados literales, no literales y
metafóricos de los enunciados.
 Considerar la comunicación como un
acto cooperativo e identificar las implica-
ciones de los cambios en esa cooperación.
desarrollo
aproximación
1a · Mafalda no comprende el significado
de la palabra sala ni su uso en el libro
que está leyendo.
b · Para orientar a los estudiantes, se
les puede explicar que el chiste hace
referencia al método de enseñanza de la
lectoescritura que exige utilizar palabras
simples con la recurrencia de los sonidos
/s/, /m/ y /l/; de ahí la elección de la
palabra sala, de uso poco frecuente en la
variante rioplatense, por sobre la palabra
living, mucho más habitual.
c · Mafalda se refiere a que el libro no
está en castellano porque no utiliza las
palabras coloquiales que ella maneja.
El final tiene un efecto humorístico,
en primer lugar, por la exageración de
suponer que se trata de otra lengua si
no se entiende una palabra y, en segun-
da instancia, porque la palabra que ella
prefiere es un préstamo lingüístico del
inglés, mientras que desconoce la palabra
sala, que es, justamente, la que pertenece
al español.
d · Se espera que los alumnos comenten
que demonios es una palabra ajena a su
habla cotidiana, pero sí presente a la hora
de escuchar series o películas dobladas al
español. Se puede sugerir a los estudian-
tes que piensen qué palabras usarían
ellos en lugar de demonios y en qué
contextos usarían cada una.
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2a · Esas palabras aparecerían en series
provenientes de otros países de Latinoa-
mérica o dobladas al español.
b · Sería un dialecto no rioplatense, lla-
mado comúnmente “español neutro”.
c · Sinónimos posibles: sujetar – agarrar;
gafas – anteojos; elevador – ascensor;
bofetada – cachetada; goma de mascar –
chicle; apartamento – departamento; re-
frigerador – heladera; columpio – hamaca;
calcetín – media.
3 · Definiciones posibles:
a · Delivery: reparto a domicilio.
b · Smartphone: aparato electrónico que
combina los usos de un teléfono con los
de una tableta o computadora.
c · Reality show: programa de televisión
donde se filma a determinadas personas
en sus interacciones reales, es decir, no
guionadas.
4 · Las opciones correctas son b y d:
b · En la tira, Mafalda reflexiona sobre el
lenguaje que se usa en el libro.
d · Existen palabras que son propias de
una región o de un grupo de personas
de cierta edad, aunque todos hablen la
misma lengua.
recapitulación
Para comeplementar la información
expositiva de esta sección, se sugieren los
siguientes ejemplos de las funciones del
lenguaje:
 Función emotiva o expresiva: “Me
encanta hacer excursiones por las mon-
tañas”.
 Función apelativa: “Por favor, andá a
comprar pan”; “¡No hagas más eso!”.
 Función referencial o informativa: “Los
metales se dilatan con el calor”.
 Función metalingüística: “La palabra
leer tiene cuatro letras”.
 Función fática: “¡Hola, hola!, ¿me escu-
cha?”.
 Función poética: “Al que quiere celeste,
que le cueste”.
profundización
1 ·  Mensaje de celular de una madre a
su hija: escrito informal.
 Conversación entre dos amigos en la
fila del cine: oral informal.
 Conversación entre un alumno y la
directora de la escuela: oral formal.
 Carta de solicitud de una madre a la
directora de la escuela: escrito formal.
2 · Producción grupal. Se espera que los
alumnos identifiquen los efectos que
pueden resultar de utilizar los registros
inadecuados respecto de la situación
comunicativa. Mientras que utilizar un
registro excesivamente formal puede
dar lugar a situaciones cómicas (lo que
podría formar parte de un propósito co-
municativo explícito), utilizar un registro
excesivamente informal puede generar
dificultades en el objetivo comunicativo.
Los estudiantes deben tener en cuenta no
solamente el vínculo entre los participan-
tes de la comunicación, sino también el
espacio donde se da la conversación y el
tema del cual se habla.
3 · Producción personal.
4a · Verbo performativo: prometo. El acto
de habla no se puede cumplir por razones
obvias (la luna es un satélite natural de
la Tierra, no un objeto que pueda ser
regalado). Se trata de un cliché simbóli-
co: el amor es tal que lleva a prometer lo
imposible.
b · Se trata de un caso interesante para
discutir. Por un lado, puede ser visto
como un acto de habla directo en el que
el verbo performativo aviso tiene sentido
de amenaza, no de anuncio. De hecho, se
puede pensar que la fórmula “yo te ame-
nazo” no se utiliza en el habla cotidiana.
Por otro lado, puede ser interpretado
como un acto de habla indirecto: no se
explicita la amenaza porque se utiliza el
verbo avisar. A favor de esta opción se
puede pensar en el típico diálogo:
bloque iii solucionario
—¿Me estás amenazando?
—No, yo solamente te aviso…
Ahora bien, en cualquiera de las dos op-
ciones, dado que el hijo tiene tres pruebas
el lunes y posiblemente deba pasar el fin
de semana estudiando, es probable que
la amenaza (explícita o encubierta) tenga
poca eficacia. Para que ese acto de habla
se pueda cumplir, el hijo debería tener
un evento interesante al cual ir el fin de
semana.
c · Verbo performativo: prometo. El acto
de habla se puede cumplir, siempre y
cuando la amiga cumpla con el plazo tem-
poral (“dos días”) y con las condiciones
materiales (“intacto”).
5a · Te prometo que te voy a regalar un
libro nuevo.
b · Te pido que me alcances el dicciona-
rio, por favor.
c · Te advierto que no abras la heladera
descalza.
d · Te afirmo que hoy es el cumple de
Martín.
Al explicitar el verbo performativo en
cada caso, el grado de compromiso que
demuestra el hablante se vuelve mayor,
ya que pone en evidencia su postura o
relación frente a los hechos o la intención
de cumplir con esos actos.
6 · Producción grupal. Respuestas modelo:
solucionario: bloque iii — 71
21/1/19 18:37
 a · Te pido por favor que bajes la música. /
¿Podrías bajar la música?
b · Le prometo que mañana le llega la
entrega. / Ya está confirmado que mañana
recibirá la entrega, quédese tranquilo.
c · Te aviso que tenés una mancha en la
remera. / Creo que querrías mirarte en el
espejo del baño.
d · Gente, les aviso que la fiesta ya termi-
nó. / ¡Uff, qué tarde que se hizo!
7 · Enunciados ordenados desde el más
informal hasta el más formal:
(1) Pasame la sal.
(2) ¿Me pasás la sal?
(3) ¿Me pasarías la sal?
(4) ¿Serías tan amable de pasarme la sal?
8a · Se violan las máximas de cantidad,
porque los estudiantes no enuncian la
pregunta completa (“Profe, ¿ya corrigió
las pruebas?”), y de relación, porque la
profesora no responde que no corrigió las
pruebas, sino que comenta la cantidad de
alumnos que tiene.
b · Se puede inferir que la pregunta por las
pruebas es, en verdad, una pregunta por
su corrección, y que la profesora no termi-
nó de corregir las pruebas porque la canti-
dad de alumnos que tiene es directamente
proporcional al tiempo que le insume
corregirlas y con dos días no alcanza.
bloque iii solucionario
en los textos
1a · El señor está teniendo la típica charla
informal que los adultos entablan con
los niños para generar conversación sin
objetivo alguno.
b · Los adultos se desconciertan porque
no esperan que una niña le pregunte a un
adulto acerca de sus impuestos. La réplica
de Mafalda rompe con la conversación
trivial que inició el señor y en esa ruptura
se produce el chiste.
c · Se espera que los alumnos discu-
tan sobre la prevalencia del objetivo
comunicativo del señor (hablar acerca
de Mafalda y de su escolaridad) o el de
Mafalda (hablar acerca de las obligaciones
de ambos).
d · Mafalda infringe la máxima de rela-
ción. La respuesta que da, “Sí, claro”, es
acorde a la pregunta, pero, en lugar de
indagar por los impuestos, un comentario
acerca de sus clases hubiese sido más
adecuado a la conversación trivial que
buscaba el señor.
e · El cambio de color en el rostro de la
madre comunica que está avergonazada.
f · Producción personal. Se espera que los
estudiantes dibujen un globo de pensa-
miento. A modo de orientación, una de
las frases que podría estar pensando la
madre es “Tragame, tierra”.
72 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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g · Los estudiantes podrían elegir el pri-
mero, el segundo o el último emoji para
dar cuenta del estado de la madre de Ma-
falda. El primero, por el susto que le pro-
duce el comentario de su hija; el segundo,
porque, dados los cachetes colorados y la
expresión de congoja, es el que se utiliza
para comunicar vergüenza; el tercero, por
la expresión de asombro y la necesidad
de escapar de esa situación.
2a · La primera imagen transmite que el
niño tiene una idea; la segunda, que está
mareado o confundido. Los textos que
podrían acompañar esas imágenes son,
por ejemplo, “¡Ya sé!” (para la primera) y
“¿Qué me habrá querido decir…?” (para la
segunda).
b · Producción personal. Se espera que
los alumnos puedan poner en palabras
aquello que transmite cada imagen.
c · Se espera que los estudiantes recupe-
ren los contenidos trabajados en el capí-
tulo en cuanto a los diferentes códigos a
través de los cuales se puede expresar un
mensaje, y cómo esos códigos impactan
en el vínculo entre el mensaje y el refe-
rente. También pueden tener en cuenta
qué conocimientos previos requiere
ese mensaje por parte del emisor y del
receptor.
3 · Se espera que los estudiantes com-
prendan que la violación de las máxi-
mas conversacionales da lugar a que el
receptor del mensaje reflexione acerca del
motivo de esa infracción, lo cual lo llevará
a buscar otros significados. El código no
verbal, además, permite generar asocia-
ciones de ideas que pueden reafirmar
o contraponer un mensaje verbal, y ese
contraste puede, a su vez, generar nuevos
referentes.
unidad 2
formación de palabras
objetivos de aprendizaje
 Comprender el carácter creativo del
lenguaje a partir de la identificación de
los diferentes procesos de formación de
palabras y sus efectos de sentido.
 Identificar el morfema como unidad
mínima de significado y sus diferentes
funciones.
desarrollo
aproximación
1 · El objetivo de esta actividad es que los
chicos comprendan el juego de palabras
que está de fondo en la conformación de
las palabras inventadas. Su conocimiento
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
de la lengua les permite identificar las
unidades que conforman las palabras y, a
partir de eso, relacionarlas con el signifi-
cado de cada palabra.
a · El zooilógico es un zoológico donde
existen animales sobrenaturales, es decir,
animales ilógicos, que están por fuera de
la lógica habitual.
b · Las tres unidades menores de zooiló-
gico son “zoo”, “i” y “lógico”.
c · Se espera que los estudiantes identifi-
quen que en los nombres de los animales
se unifican palabras y partículas pre-
existentes para formar nuevas palabras.
Las características de los animales del
zooilógico, entonces, representarán la
combinación del significado de estas pala-
bras y partículas. El criterio de formación
de estas palabras implica seleccionar una
parte de la palabra original (parte que,
por fuera de esa palabra, tiene un sig-
nificado independiente; por ejemplo, fin
dentro de delfín) y reemplazarla por otra
de significado relacionado (como comien-
zo), como si fueran unidades menores de
la palabra.
d · Producción personal. Respuestas
posibles: Limpioespín: pariente del puer-
coespín pero obsesionado con la higiene
de sus púas; Prólope: prima del antílope,
optimista por naturaleza.
2a · La palabra zooilógico es un sustan-
tivo, mientras que zooilogizarse es un
verboide infinitivo.
b · La parte de la palabra que determina
que la segunda palabra pertenece a una
clase diferente es el sufijo -izar. Se espera
que los estudiantes adviertan que, a pesar
de ser palabras inventadas, mantienen
ciertas estructuras básicas del sistema de
la lengua española y que, por eso, pode-
mos otorgarles un significado.
c · Producción grupal.
recapitulación
Se puede ejemplificar la exposición
de este tema a partir de lo visto en la
“Aproximación”. Así, zooilogizarse es una
palabra derivada de zooilógico y ambas
forman parte de una misma familia de pa-
labras. Estos ejemplos permiten reforzar
la idea de sistema que subyace detrás de
la creación: si bien no son palabras reales,
sí son palabras que habilita el sistema de
la lengua.
profundización
1 ·  Des-informa-ción: derivación por
prefijación y por sufijación.
 Univers-al-es: derivación por sufijación.
 Programa-ción: derivación por sufija-
ción.
21/1/19 18:37
  Lava-platos: composición.
 Pac-ífic-os: derivación por sufijación.
nota 1: el caso de fotos es discutible. Los
estudiantes podrían pensar que se trata
de un intruso, dado que no presenta, a
simple vista, un proceso de formación de
palabras sino una derivación por el afijo
flexivo de número: -s. Sin embargo, se
trata de una palabra acortada de fotogra-
fía, que se forma a través de un proceso
de composición de dos bases cultas: foto
(del griego photo, ‘luz’) y grafía (variante
de grafo, del griego graphos, ‘que escribe
o describe’).
nota 2: en esta actividad es importante
revisar las diversas instancias interme-
dias en el proceso de formación de pala-
bras. Por ejemplo, se sugiere comentar
que la palabra desinformación parte del
verboide infinitivo informar, pero que
permite dos caminos: o bien agregar
primero el prefijo des- para formar desin-
formar y luego el sufijo derivativo -ción,
o bien el camino inverso. El propósito,
además de practicar los procesos de
formación de palabras, es que puedan
identificar la construcción de sentido que
se lleva a cabo en cada una de las rutas de
instanciación.
2 · construir – construcción; actuar –
acción; cantar – canción; fundir – fundi-
ción; cantar – cantante; amar – amante;
fluctuar – fluctuante; fascinar – fascinan-
te; decisión – decisivo; afecto – afectivo;
emoción – emotivo.
 El sufijo -ción forma sustantivos a
partir de verbos; el sufijo -nte forma
adjetivos a partir de verbos; el sufijo -ivo
forma adjetivos a partir de sustantivos.
3 · Producción personal. Algunos ejem-
plos posibles son:
 a-: afónico, amoral, asimétrico, amorfo.
El prefijo significa ‘negación, carencia’.
 in-/im-: invisible, imposible, inerte,
inentendible. El prefijo significa ‘negación,
ausencia de’.
 -ívoro: carnívoro, herbívoro, frugívo-
ro, omnívoro. El sufijo significa ‘que se
alimenta de’.
en los textos
1a · Según la rae:
arbitrario, ria: adj. Sujeto a la libre
voluntad o al capricho antes que a la
ley o a la razón.
Se busca que los alumnos reflexionen
acerca de la posibilidad de crear nuevas
palabras con nuevos significados a partir
de realizar combinaciones de afijos y
raíces preexistentes. El uso de los prefijos
se vuelve arbitrario cuando se aplica a
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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raíces sin tener en cuenta el significado
resultante, es decir, justificado solo por la
inexistencia de una regla gramatical que
lo prohíba, o bien por la existencia de un
sistema que lo habilita. Con respecto a
este punto se puede retomar lo visto a
partir de la secuencia de actividades de la
“Aproximación”.
b · Un disparate es algo ilógico, un
sinsentido; el “sentido del disparate”, en
este contexto, es la explicación lógica que
fundamenta la necesidad de crear esas
palabras nuevas a partir del uso arbitrario
de los prefijos.
c · Producción grupal.
d · Producción personal. Las respuestas
deben tener en cuenta el significado del
prefijo anti- (‘opuesto, que lo evita’).
e · Desconsuelo significa ‘angustia y
aflicción profunda por falta de consuelo’;
destarea, según el autor, es una tarea
que debe ser destruida, en vez de ser
realizada. Por lo tanto, el prefijo des-
puede significar ‘ausencia, evitación de,
deshacerse de’.
f · Producción personal. Las respuestas
deben tener en cuenta el significado de
los prefijos vice- (‘en lugar de’) y sub-
(‘inferior a, debajo de’).
g · La gramática de la fantasía implica el
estudio de los elementos y la forma de
combinarlos para construir situaciones
fantásticas, inverosímiles, sobrenaturales
o, en un sentido más amplio, creativas.
h · Producción grupal. Se busca que los
alumnos reflexionen acerca de la impor-
tancia de conocer las reglas de formación
de palabras para poder ampliar los recur-
sos expresivos. La diferencia entre ambas
gramáticas radica en la existencia real de
los elementos resultantes, pero en definiti-
va los procedimientos son los mismos.
unidad 3
las palabras en los textos
objetivos de aprendizaje
 Reflexionar acerca del significado de
las palabras tanto de forma aislada como
en contexto.
 Reconocer y diferenciar los significados
literales y metafóricos.
 Delimitar el alcance de la denomina-
ción de las palabras.
 Comprender los diferentes tipos de
relaciones léxicas y su construcción en
los textos.
 Reflexionar acerca de los contextos
enunciativos y su influencia en la cons-
trucción global de los significados.
desarrollo
aproximación
1a y b · En el texto inicial, arena se usa
para indicar que la forma de usar las
palabras demuestra luchas por el poder,
por lo tanto, un determinado modo de
utilizar el lenguaje evidenciaría la victoria
de una determinada postura por sobre
otra; padre se utiliza para indicar que fue
él quien planteó o “engendró” esa idea;
finalmente, semilla permite pensar que a
partir de esa idea se desarrollaron nuevas
propuestas teóricas.
2a · Las palabras se están utilizando en
su significado figurado, a partir de la me-
táfora de que una argumentación es como
una guerra. La palabra imbatible apunta a
destacar que nadie pudo responder a sus
argumentos, y la expresión dieron justo
en el blanco demuestra que el orador
logró discutir con precisión y habilidad el
tema central que se debatía. Los estudian-
tes se pueden dar cuenta de eso porque
los dos interlocutores están hablando de
un debate oral (“orador”, “argumentos”,
“habla mucho, pero dice poco”), y no de
una guerra. Se espera que los estudiantes
adviertan que la única manera de saber
si se trata de un sentido literal o figurado
bloque iii solucionario
es teniendo en cuenta el contexto global
(aunque sea un breve diálogo) en el que
aparece una palabra.
b · Producción personal. Las definiciones
deben explicar el significado figurado.
c · “Habla mucho, pero dice poco” implica
que esa persona pronuncia muchas pala-
bras, pero transmite pocas ideas concre-
tas u originales; en otras palabras, es un
“charlatán”.
3a · Es posible determinar el significado
de una palabra sin considerar el contexto
en el que aparece: afirmación incorrecta.
b · En un enunciado, es posible que se
transmita solo un aspecto del significado
de una palabra: afirmación correcta.
c · Las palabras no solo se descompo-
nen en unidades morfológicas menores,
sino también en unidades de significado
menores: afirmación correcta.
recapitulación
Se sugiere detenerse en las “Líneas con-
vergentes” que focalizan en el concepto
de sistema para profundizar en la rela-
ción como concepto fundamental para la
reflexión de la gramática.
profundización
1a · Mueble.
b · Animal o felino.
solucionario: bloque iii — 73
21/1/19 18:37
 c · Prenda de vestir.
2 · Producción personal.
a y b · El rasgo compartido dependerá
de las oraciones que escriban. A modo
de ejemplo, “Sentémonos en ese banco”
y “Yo te banco” comparten el rasgo de
apoyo, sostén, pero la segunda deja de
lado los rasgos que hacen a su aspecto
material. Se puede mencionar que hace
unos años un banco de la Ciudad de
Buenos Aires jugó con esta idea en su
publicidad.
3a · El significado más común es el corres-
pondiente a la primera oración (‘quitar’).
De hecho, las demás acepciones mantienen
ciertos rasgos de ese significado.
b · Tengo que quitar la ropa de verano del
ropero. / Ese jugador de vóley realiza un
buen saque de arriba. / Este paraguas me
evitó un problema. / Hagamos la cuenta
de lo que falta para pagar el alquiler. /
Ojalá gane el premio de la lotería.
4 ·  Grupo 1: Marcos relata las monedas. /
Marcos importa las monedas.
 Grupo 2: El abuelo importa una fábula. /
El abuelo enumera una fábula.
 Grupo 3: Tu opinión relata. / Tu opinión
enumera.
5a · En el primer caso, acercar implica no
solamente que Juan le dio la lapicera, sino
bloque iii solucionario
que además la trasladó hacia una zona
cercana al destinatario; esta palabra nos
permite inferir, por ejemplo, que la lapice-
ra en cuestión antes estaba lejos de Juan.
Dar, en cambio, no da más información
que el hecho de otorgar algo a alguien.
En el segundo caso, la palabra hogar
tiene un rasgo familiar o afectivo que
casa no necesariamente tiene.
Finalmente, la palabra violentos impli-
ca el rasgo semántico agresivo, pero no
ocurre lo mismo con fuertes.
b · Producción personal. Por ejemplo:
“Primero acercá las puntas y después
plegá con fuerza” (donde acercar es sinó-
nimo de juntar, no de dar); “Poné a secar
la ropa junto al hogar” (donde hogar es
sinónimo de chimenea o fuego); “Está
muy fuerte el volumen, bajalo un poco”
(donde fuerte es sinónimo de elevado,
intenso, no de violento).
6 · Producción personal. Se espera que
los alumnos identifiquen los contextos
en los cuales cada palabra o expresión es
más adecuada; por ejemplo, la palabra hi-
pocampo posiblemente aparezca en con-
textos más formales (como la definición
de un diccionario) o académicos que su
expresión equivalente caballito de mar.
7a · El tema principal es la ubicación de
Roma como aspecto clave de su naci-
miento.
74 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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b · Pertenecen al campo semántico de los
accidentes geográficos.
c · Campo semántico de la guerra: punto
estratégico, defender, protegido, forta-
leza.
Campo semántico del comercio: rutas
comerciales, éxito.
d · Grupos de sinónimos: orígenes,
inicios; punto, posición, lugar, zona,
ubicación.
e ·  Se trata de un hiperónimo que
engloba “punto estratégico”, “ubicación
fácil de defender” y “cruce destacado en
las rutas comerciales”.
en los textos
1a · Palabras y expresiones relacionadas
con el campo semántico de la guerra:
“zona ocupada por el ejército de Hitler”,
“hombre a batir”, “policía nazi”, “la re-
sistencia”, “combate”, “aviones ingleses”,
“ciudadanos sometidos”, “armas del
soldado”, “riesgo”.
b · Se espera que los alumnos reflexio-
nen acerca de los significados de amor
y de rabia. Si bien pueden parecer a
primera vista antónimos, se busca que
identifiquen que amor puede tener rasgos
semánticos diversos según su contexto
de aparición: puede tratarse de un amor
apacible, pero intenso. Además, estas dos
palabras aparecen junto con la palabra
ímpetu, que tiene los rasgos semánticos
de acelerado y violento, por lo tanto, su
contexto enunciativo define un amor con
rasgos semánticos compartidos por la
palabra rabia.
c · En este contexto, esas tres palabras
funcionan como sinónimos, ya que la
poesía está compuesta por versos y fue
difundida de forma manuscrita, es decir,
escrita a mano. Estas palabras no siempre
son sinónimas entre sí, ya que puede
haber, por ejemplo, manuscritos en prosa,
o se puede decir que un discurso es “puro
verso” en el sentido de mentira.
d · En este texto se utiliza la palabra batir
de forma literal, ya que la policía nazi
efectivamente buscaba ‘dominarlo con
armas de fuego’, no discutir sus argu-
mentos. La justificación en este caso tiene
que ver con un conocimiento de lo que
ocurría en la época del nazismo, pero el
texto permite inferirlo.
e · Se utiliza la palabra lluvia de forma
metafórica, ya que hace referencia a los
miles de papeles que cayeron sobre la ciu-
dad. En este sentido, se retoma el rasgo
semántico elemento múltiple que cae
del cielo, mientras que se deja de lado el
rasgo agua o fenómeno meteorológico; se
puede pensar también en el rasgo refres-
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
cante propio de la lluvia como parte de la
metáfora, ya que contrasta con el fuego
propio de la guerra.
f · Producción grupal. Se espera que los
alumnos reflexionen acerca de la libertad
de expresión y de la poesía y la literatura
en general como medios de protesta. Este
caso es un ejemplo del lenguaje como
arena de lucha, ya que la censura y la per-
secución que se quiso imponer al poeta
evidencian la potencia de la palabra.
unidad 4
clases de palabras y
construcciones
objetivos de aprendizaje
 Identificar las diferentes clases de
palabras y construcciones.
 Reconocer las ambigüedades estructu-
rales y su impacto en la construcción del
significado.
 Diferenciar jerarquías dentro de las
construcciones, tanto de núcleos como de
modificadores.
 Analizar la concordancia gramatical
típica de cada clase de palabras.
desarrollo
aproximación
1a · Esta actividad plantea un ejercicio
hipotético que tiene por objetivo focalizar
la atención sobre las relaciones entre las
palabras de una construcción. Con la pre-
misa de que la palabra enriquecida (ahora
hipotéticamente invariable) es un adjetivo
que modifica a un sustantivo, la confusión
se produciría igual, ya que podría modifi-
car tanto a vaca como a leche.
b · El primer análisis corresponde a la
interpretación de Emi, mientras que el
segundo corresponde a Javi.
2 · Primera interpretación: conozco a una
persona que está cursando la carrera de
Letras y que tiene pelo largo. Segunda
interpretación: el pelo largo del estudiante
está hecho de letras.
nota: en la escritura, la mayúscula de la
palabra Letras podría ayudar a evitar la
ambigüedad, ya que indica que el enuncia-
do se refiere a la carrera de grado y no al
sustantivo común. Por otro lado, lo extra-
ño de la construcción pelo largo de letras
permite reflexiones acerca del contexto en
el que esta oración podría aparecer.
3 · La primera acepción de subir (‘hacer
que algo quede más alto’) corresponde
a la interpretación de Emi, mientras que
la segunda (‘aumentar el precio de algo’)
corresponde a la de Javi.
21/1/19 18:37
  Algunas posibles reescrituras son:
“¿Sabés que van a aumentar el precio del
boleto del subte?” o “¿Sabés que van a
encarecer el precio del boleto del subte?”.
Se sugiere detenerse con los estudian-
tes en el párrafo expositivo que concluye
esta primera sección de la unidad para
focalizar en los distintos puntos de vista
que se tienen en cuenta a la hora de
definir una clase de palabras: el morfo-
lógico (la forma de las palabras, es decir,
si varían o no, si manifiestan categorías
gramaticales como el género), el semán-
tico (el significado de las palabras) y el
sintáctico (las distintas combinaciones
posibles entre palabras).
recapitulación
profundización
1 · La opción más adecuada es la tercera.
El objetivo de esta actividad es que los
estudiantes identifiquen las dependen-
cias existentes entre las construcciones a
partir de las preposiciones.
 La opción que podría interpretarse
como la tapa de vidrio del frasco es la
segunda, porque es la que permite la mo-
vilidad de los constituyentes; en cambio,
en la opción seleccionada en el punto
anterior, “de vidrio” depende de “frasco”
y esta dependencia impide que ese cons-
tituyente se mueva hacia la izquierda del
sustantivo al que modifica.
2a · “Bailó en el acto de la escuela”. El
núcleo es un verbo.
b · “Un espectáculo de humor”. El núcleo
es un sustantivo.
c · “Gracioso como pocos”. El núcleo es
un adjetivo.
d · “Muy cómico”. El núcleo es un adje-
tivo.
3a · Solo las tiras son cómicas: “(Revis-
tas) y (tiras cómicas)”.
b · Tanto las revistas como las tiras son
cómicas: “(Revistas y tiras) cómicas”.
4 ·  Primera interpretación: Octavio,
mientras sostenía un libro de chistes en la
mano, se acercó a otro chico; en ese caso,
la construcción con un libro de chistes en
la mano modifica al verbo se acercó, ya
que especifica de qué modo se realizó esa
acción.
 Segunda interpretación: Octavio se
acercó a un chico, y este chico es el que
tenía el libro de chistes en la mano; en
ese caso, la construcción con un libro de
chistes en la mano está modificando al
sustantivo chico.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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en los textos
1a · Leila entiende una taza de té hecha
con porcelana china; lo que proviene de
China no es la infusión sino el material
con el que se hace la taza. El objetivo de
esta actividad es que logren incorporar
la variación en la concordancia morfoló-
gica entre el adjetivo y el sustantivo para
evidenciar las diferentes interpretaciones:
té chino; taza china.
b · La primera posibilidad de análisis co-
rresponde a la de los hermanos, ya que en
ella la construcción preposicional de China
modifica al sustantivo té. La segunda, en
cambio, corresponde a la de Leila porque
de China modifica al sustantivo taza, para
indicar su procedencia, y se encuentra al
mismo nivel que “de té”. Este último análi-
sis, el de Leila, es el correcto; esta interpre-
tación se vincula con el hecho, mencionado
en el texto, de que el padre tenía un gusto
especial por la porcelana china.
c · La oración propuesta no tiene el
mismo significado que la primera oración
del texto, ya que la ausencia de la coma
antes de cuando enfermó convierte a la
construcción padre de Fouad, Medhi y de
Leila cuando enfermó en una aposición,
por lo cual indicaría que era su padre al
momento de enfermar, lo cual no es cohe-
rente, ya que la palabra padre no contiene
el rasgo semántico relación temporal,
o que fue Leila quien enfermó, y no su
padre. El propósito de esta actividad es
mostrar que existen signos que permiten
evidenciar la dependencia entre estructu-
ras de una oración y evitar, así, ambigüe-
dades o significados inconsistentes.
d · La primera interpretación implica que
quien ganó el premio Cervantes fue el
libro, cuyo tema central es el hámster. La
segunda interpretación, en cambio, impli-
ca que quien ganó el premio Cervantes
fue el hámster, protagonista entonces
del libro. Se espera que los estudiantes
elaboren un breve diálogo que ponga en
evidencia estas dos posibilidades.
unidad 5
el sustantivo y la construcción
sustantiva
objetivos de aprendizaje
 Caracterizar semántica y morfológica-
mente a los sustantivos.
 Reconocer las estructuras que forman
parte de las construcciones sustantivas.
 Diferenciar los usos posibles de los
sustantivos comunes y propios, contables
y no contables.
 Reflexionar acerca de los procesos de
nominalización y su lugar dentro de la
progresión temática.
desarrollo
aproximación
1a · El criterio que se utilizó para dife-
renciar los grupos de las dos tablas fue la
terminación -a/-o. En la primera tabla, la
división se presenta entre palabras cuya
alternancia entre esos sufijos da como
resultado sustantivos que tienen un solo
género (grupo A) y sustantivos que pre-
sentan ambos géneros (grupo B).
En la segunda tabla, se clasifican te-
niendo en cuenta el género. De este modo,
resultan tres categorías: los sustantivos
que solo presentan el género masculino,
aquellos que solo presentan el femenino
y, finalmente, los sustantivos que mani-
fiestan ambos géneros.
b · La clasificación más adecuada es la
segunda, ya que manifesta claramente
que algunos sustantivos tienen un solo
género y otros presentan ambos. La
primera tabla podría ser confusa, porque
podría inducir a pensar que libra es la
variante femenina de libro si no se conoce
el significado de la palabra.
bloque iii solucionario
2 · La palabra hombres hace referencia
a un conjunto de seres más amplio en la
primera oración.
 Podría ser reemplazado por la humani-
dad o el ser humano.
3 · Producción personal. El objetivo de
esta actividad es reflexionar sobre las
alternativas que se proponen al uso del
masculino como genérico. No hay una
respuesta correcta y otra incorrecta, sino
que la idea es dar rienda suelta al debate
en el marco de una secuencia de reflexión
gramatical. Para profundizar la discusión,
se sugiere tener en cuenta la nota de San-
tiago Kalinowski mencionada en la “Re-
flexión sobre el lenguaje” de esta unidad
(bit.ly/EDV-CVGT-LL2-195). Asimismo, se
puede extender la reflexión a la unidad 3
del bloque III, cuyo eje temático se centró
en la lengua como lucha, para pensar por
qué una categoría gramatical como la del
género lingüístico puede suscitar una
polémica social de tal envergadura.
recapitulación
Con respecto al caso poetisa/poeta como
ejemplo de sustantivos que presentan
formas distintas para cada género, se
sugiere mencionar que también es válida
la opción “la poeta”. Según Fundéu:
Ambas formas son válidas. La vige-
simotercera edición del Diccionario
solucionario: bloque iii — 75
21/1/19 18:38
 académico recoge las formas poeta,
como masculina, y poetisa, como fe-
menina, si bien advierte que la primera
se usa también para el femenino.
Por su parte, la Gramática de la
lengua española explica que el uso
de poeta como sustantivo común en
cuanto al género (el poeta/la poeta) se
ha extendido al mismo tiempo que la
forma tradicional poetisa era rechaza-
da por muchas escritoras.
Para justificar ese rechazo se ha
aducido, como explica la misma obra,
que “poetisa lleva a veces asociada
la connotación de ‘poeta menor’ y
también que el uso de poeta como
común en cuanto al género se docu-
menta ya en la lengua clásica”.
profundización
1 · Las oraciones incorrectamete forma-
das son las siguientes:
 Primer grupo: II. *Sofía Kovalevskaïa
fue matemática rusa.
 Segundo grupo: I. *Matemática rusa,
Sofía Kovalevskaïa, nació en Moscú.
a · En ambos casos, el sustantivo común
matemática requiere un determinante
para poder hacer referencia a un indivi-
duo en particular.
bloque iii solucionario
b ·  La aposición no lleva determinan-
te porque es un sustantivo propio ¾
Oración I.
 Con el artículo indefinido, la aposición
introduce una propiedad del sustantivo o
la construcción sustantiva a la que modi-
fica. ¾ Oración II.
 La aposición lleva como determinante
un artículo definido, porque la cons-
trucción sustantiva a la que modifica lo
requiere. ¾ Oración III.
2 ·  Admira a Frida Kahlo. ¾ Designa a
una persona.
 En este museo tienen un Frida Kahlo.
¾ Nombra una obra de arte.
 Este no es el México que yo conocí.
¾ Designa una etapa.
 No conozco México. ¾ Nombra una
ciudad.
En la segunda y en la tercera oración
se utiliza el sustantivo propio como un
sustantivo común.
3 · Aunque se escriban con minúscula, los
sustantivos mamá y papá, cuando se
refieren a los familiares del emisor, y los
nombres de los meses y las áreas de
conocimiento (como matemática) se
comportan como propios, ya que no
están precedidos por un determinante.
nota: se puede aclarar que las áreas de
conocimiento, cuando se refieren específi-
76 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_064-085_B3_cierre.indd 76
camente a asignaturas de una institución
escolar o académica, se escriben con ma-
yúscula justamente para reforzar la regla
(por ejemplo, “La profesora de Prácticas
del Lenguaje tiene años de experiencia”).
4 · El sustantivo se utiliza como no conta-
ble en “Esta pintura es óleo” y “Este ma-
terial es seda”. En las segundas oraciones,
el sustantivo hace referencia a un objeto
puntual: en el primer caso, un óleo hace
referencia a “un cuadro pintado al óleo”
y, en el segundo caso, una seda sintética
hace referencia a “una tela hecha de seda
sintética”. Este segundo caso puede ser
interesante para debatir: seda se define
también como ‘tejido’ (es decir, como un
hipónimo del hiperónimo tela), por lo que
algunos podrían cuestionar su parecido
con la expresión un óleo.
5 · Las oraciones mal formadas son: “Esto
es pulsera” y “Parece vasija”.
a ·  Plata: sustantivo común, concreto,
no contable.
 Pulsera: sustantivo común, concreto,
contable, individual.
 Barro: sustantivo común, concreto, no
contable.
 Vasija: sustantivo común, concreto,
contable, individual.
Las oraciones bien formadas tienen
sustantivos no contables, mientras que
las mal formadas tienen sustantivos
contables.
b · Las oraciones bien formadas son:
“Esto es una pulsera” y “Parece una
vasija”. Se les debe agregar un artículo
indefinido.
c · La regla es la siguiente:
Los sustantivos no contables pueden
desempeñar la función de predicativo.
Los sustantivos contables requieren
un determinante.
6 · Las oraciones resultantes no son
correctas:
Hizo pozo. Había aguas en el fondo.
Encontró piedra brillante. Después,
juntó arenas y construyó castillo
gigante. Los turistas se paraban a sacar
foto.
 Los sustantivos contables / no conta-
bles se usan habitualmente en singular
/ plural; en cambio, los sustantivos con-
tables / no contables se utilizan en plu-
ral / singular cuando no se especifica la
cantidad. Para ser usados en singular
/ plural, necesitan obligatoriamente la
presencia de un determinante (Com-
pré un libro; Encontré el libro).
7 · Las oraciones se presentan a modo de
ejemplo:
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
 Luchar ¾ lucha ¾ La lucha de las mu-
jeres está siendo oída.
 Avanzar ¾ avance ¾ El avance del mar
nos obliga a emprender la retirada.
 Discriminar ¾ discriminación ¾ La dis-
criminación de los extranjeros es un tema
que no puede ser pasado por alto.
 Incluir ¾ inclusión ¾ La inclusión de
todos los estudiantes es necesaria en la
próxima elección.
8 · Producción personal.
en los textos
1a ·  Surgieron debates acerca de la
mujer obrera.
 Los debates visibilizaron a la mujer
asalariada.
b · Se sustituyó el trabajo doméstico por
el trabajo fuera del hogar en las fábricas.
c · De este modo, se pensaba que, en
el período preindustrial, las mujeres
compaginaban exitosamente la acti-
vidad productiva, que se desarrollaba
en el espacio del hogar, con el cuidado
de los hijos y las tareas domésticas. La
compaginación sería imposible si el
trabajo productivo se localizaba fuera
del hogar.
d · Se espera que los alumnos adviertan
como argumento el hecho de que en el
espacio del hogar se desarrollaba una ac-
tividad productiva (el trabajo doméstico)
a cargo de las mujeres; para que esa acti-
vidad pudiera llevarse a cabo, las mujeres
tenían que quedarse en el hogar.
e · Producción personal.
unidad 6
el adjetivo y la construcción
adjetiva
objetivos de aprendizaje
 Identificar los adjetivos y sus diferen-
tes clasificaciones.
 Reconocer y utilizar las capacidades
expresivas de los adjetivos en los textos.
desarrollo
aproximación
1a · Producción personal.
b · Producción grupal. Se espera que los
alumnos adviertan que ciertas carac-
terísticas de las descripciones son las
mismas, ya que todos partieron de la
misma imagen y la misma consigna, pero
que puede haber variaciones en función
de la selección léxica realizada y el estilo
aportado.
21/1/19 18:38
 c · El adjetivo prometedora es valorativo,
mientras que rectangular es descriptivo.
d · Producción personal.
e · En la primera oración, antigua signi-
fica que la ventana fue construida hace
tiempo; en la segunda, significa que ya no
es actualmente su ventana. El propósito
de esta consigna es guiar la reflexión
hacia el significado de un adjetivo en
relación con su posición con respecto al
sustantivo al que modifica.
2a · En el primer caso, pequeña funciona
como sustantivo, gracias a la presencia
del artículo definido, mientras que en el
segundo funciona como adjetivo, ya que
está acompañando al sustantivo niña.
b · Producción personal.
recapitulación
profundización
1 · Producción personal.
2a · Instrumento musical.
b · Historias graciosas.
c · Fábrica textil.
d · Carne cruda.
e · Edificios altos.
f · Actividades incompletas.
g · Revueltas estudiantiles.
3 · Los ejemplos inadecuados son *una
policial novela y *una eficaz estrategia.
La regla es la siguiente:
Los adjetivos que expresan una valora-
ción pueden ubicarse delante o detrás
del sustantivo. Los adjetivos descripti-
vos y relacionales se ubican detrás del
sustantivo.
4 · La construcción incorrecta es *una
rota hermosa mesa. La afirmación co-
rrecta es:
Cuando se combinan un adjetivo des-
criptivo y uno valorativo, el descriptivo
siempre se ubica detrás del sustantivo.
El valorativo puede ubicarse delante o
detrás del sustantivo.
en los textos
1a · Noche:
cubo negro de la noche
n md mi
Ventana:
rectángulo de luz amarilla
n mi
b · La cordialidad aparece en la historia
en los casos donde los habitantes de la
ventana están estudiando o conversando.
La tristeza aparece en aquellas ventanas
habitadas por personas que están atrave-
sando momentos difíciles.
c · Producción personal.
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d · Producción personal.
unidad 7
los pronombres
objetivos de aprendizaje
 Caracterizar al pronombre en tanto
clase de palabras y sus clasificaciones
semánticas y sintácticas.
 Interpretar los pronombres en los
marcos comunicativos.
 Reconocer las ambigüedades en cuanto
a la identificación de los referentes y el
poder desambiguador del contexto.
desarrollo
aproximación
1a · Hay cuatro participantes en el texto.
Es posible darse cuenta de eso, en primer
lugar, porque hay un participante que
dice “alguno de ustedes tres”, lo cual
implica que hay cuatro participantes en
total. Además, desde el punto de vista del
significado, se sabe que hay un partici-
pante que cree que la función es demasia-
do temprano, dos que creen que pueden
llegar a tiempo, y uno que no puede ir al
cine, pero que puede comprar las entra-
das, es decir, cuatro en total.
b · Los participantes A, B, C y D intervie-
nen de la siguiente manera:
A: —Yo no sé si quiero ir a esa función, es
demasiado temprano.
B: —¿Te parece? Yo creo que llegamos
bien con el tiempo. ¿Vos qué pensás?
C: —Yo también creo que llegamos. Si sa-
limos rápido y nos tomamos el subte,
estamos ahí en quince minutos.
A: —Pero siempre pasa algo en el subte,
no podemos confiar en que va a llegar
justo cuando lo necesitamos. Además,
tenemos el riesgo de quedarnos sin
entradas.
D: —Yo vivo cerca de ahí, puedo intentar
comprarlas antes.
A/B/C: —¡Pero vos dijiste que no podías
venir mañana!
D: —Ya sé, pero puedo pasar hoy a la
tarde y llevárselas a alguno de ustedes
tres.
A/B/C: —Bueno, quedamos así. ¡Gracias!
c · A: —Yo [se refiere a A] no sé si quiero
ir a esa función, es demasiado tempra-
no.
B: —¿Te parece? Yo [se refiere a B] creo
que llegamos bien con el tiempo. ¿Vos
[se refiere a C] qué pensás?
C: —Yo [se refiere a C] también creo
que llegamos. Si salimos rápido y nos
tomamos el subte, estamos ahí en
quince minutos.
A: —Pero siempre pasa algo en el subte,
no podemos confiar en que va a llegar
justo cuando lo necesitamos. Además,
tenemos el riesgo de quedarnos sin
entradas.
D: —Yo [se refiere a D] vivo cerca de ahí,
puedo intentar comprarlas antes.
A/B/C: —¡Pero vos [se refiere a D] dijiste
que no podías venir mañana!
D: —Ya sé, pero puedo pasar hoy a la
tarde y llevárselas a alguno de ustedes
tres.
A/B/C: —Bueno, quedamos así. ¡Gracias!
nota: se sugiere pedirles a los estudian-
tes que marquen también el pronombre
personal de segunda persona te (se
refiere a A) y el pronombre personal de
tercera persona plural ustedes (se refiere
a A, B y C). Se espera que los alumnos
adviertan que es posible identificar el
referente teniendo en cuenta toda la
situación comunicativa.
d · Los participantes quieren ir al día
siguiente. Las palabras y expresiones que
bloque iii solucionario
ordenan la temporalidad son mañana y
hoy a la tarde.
e · La palabra que hace referencia al
espacio es ahí, y se repite dos veces. En
ambos casos, se refiere al cine.
2a · Este libro lo escribes tú: este título
implica que el lector del libro es quien lo
escribe.
Yo. El libro de tu vida: este título implica
que el libro trata acerca de la vida del
lector.
Malala. Mi historia: este título implica
que el libro es la historia de Malala.
b · Este libro lo escribes tú: este ¾ libro;
lo ¾ libro; tú ¾ el lector.
Yo. El libro de tu vida: yo ¾ el lector; tu ¾
el lector (la vida del lector).
Malala. Mi historia: mi ¾ Malala (la his-
toria de Malala).
c · El primer tú es un pronombre perso-
nal, porque se refiere y reemplaza a una
persona. El segundo tu es un pronombre
posesivo, ya que indica el poseedor del
sustantivo al que acompaña (vida). Se
sugiere remarcar la tilde diacrítica como
signo diferenciador entre tipos de pro-
nombres.
recapitulación
Se sugiere leer esta sección en conjunto
con el circuito de la comunicación en la
unidad 1 de este bloque para tener bien
solucionario: bloque iii — 77
21/1/19 18:38
 presentes los participantes del discur-
so: emisor (el participante que emite
el mensaje); receptor (el participante
que recibe el mensaje y lo interpreta);
referente (el contenido del mensaje). Es
importante distinguir entre el referente
como elemento del circuito comunicativo,
relacionado con el mensaje (aquello de
lo que se habla), y el referente como el
significado del cual se carga o al cual se-
ñala cada pronombre (a quién se refiere,
por ejemplo, yo; a qué participante del
discurso señala).
profundización
1a · ¿Cuánto cuesta el libro?
b · ¿Por qué te tomaste un taxi? (entre
otras opciones posibles).
c · ¿Quién es Lucía y cuál es Laura?
2a · Nadie entiende cómo [adverbio]
ocurrió el accidente.
b · Algunos [determinante] participantes
no encontraron nada [sustantivo] en el
cofre.
c · Podés agarrar cualquier [determinan-
te] revista.
3a · Nos encontramos mañana en la es-
quina donde [la esquina] está el quiosco
de diarios.
b · Esta novela, de la cual [la novela] te
bloque iii solucionario
hablé ayer, ya está agotada.
c · Comprendo los argumentos con los
que [argumentos] te defendiste.
4 · Respuestas posibles:
a · Conseguí una entrada que nos habilita
el ingreso al preestreno.
b · No entiendo bien el tema sobre el cual
vos escribiste.
c · Hay que cocinar la torta de la forma
que indica el paquete.
d · Es muy famoso ese escritor, del cual
no leí ninguna novela.
en los textos
1a · aquel ¾ cadáver (lejos del emisor y
del receptor)
ese ¾ cadáver
yo ¾ emisor protagonista
todos ¾ las personas que lo rodean
ese ¾ reloj de pulsera
me ¾ emisor protagonista
yo ¾ emisor protagonista
mi ¾ emisor protagonista
les ¾ todos
cómo ¾ forma en la que fue traído por el
agua
el que ¾ emisor protagonista
aquella ¾ mañana
b · Ver el cuadro 1.
c · El pronombre enfático es cómo. La
pregunta directa resultante sería: “¿Cómo
podés ser el que trajo el río ahogado esta
78 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_064-085_B3_cierre.indd 78
mañana?”. El pronombre enfático no
cambiaría.
d · Producción personal.
e · Para orientar a los estudiantes, se les
puede pedir que representen la historia
para que pongan en evidencia la con-
tradicción que impone el hecho de que
ese pronombre tenga como referente
tanto a la voz narradora como al cadáver
encontrado en el agua. A partir de esto, se
espera que cuestionen la adecuación de la
definición respecto de lo que ocurre en el
cuento fantástico de Gómez de la Serna.
unidad 8
los verbos
objetivos de aprendizaje
 Reconocer los verbos y sus accidentes
morfológicos.
 Reflexionar acerca de las posibilidades
expresivas de la temporalidad.
 Identificar las irregularidades verbales.
 Reflexionar acerca de la forma de
expresar la subjetividad del hablante a
través de las construcciones verbales.
desarrollo
aproximación
1 · Las opciones correctas son a, c, e y h.
recapitulación
profundización
1 · El nosotros incluye también al recep-
tor en el primer caso (tenemos), ya que la
primera oración que conforma el contexto
enunciativo evidencia que tanto el emisor
como los receptores forman parte de un
mismo grupo que debe llegar a tiempo
a algún lugar. En cambio, en el segundo
caso, el emisor explicita la oposición
nosotros/ustedes.
¾ Esquema 1. Línea de tiempos verbales.
pretérito
habían dormí ocurrió sería
dicho
estaba
¾ Cuadro 1. Pronombres del cuento de Gómez de la Serna.
pronombres del cuento
personales yo; me; les
posesivos mi
demostrativos ese; aquel; aquella
indefinidos todos
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
2 · Una respuesta posible es la que se
muestra en el esquema 1, pero puede
haber más de una opción adecuada.
En esa línea de tiempo, se destacan
dos líneas paralelas que ponen en eviden-
cia las acciones duraderas en el tiempo:
estaba como acción duradera en el pasa-
do y cuesta como acción duradera en el
presente, ya que se trata de un presente
de hábito. Las puntas de esas líneas para-
lelas también se marcan con flechas para
resaltar el hecho de no saber ni cuándo
empieza el evento ni cuándo cierra.
Dentro del marco temporal de estaba
(es decir, del hecho de estar preocupada,
según el texto), se incluyen los eventos
dormí y ocurrió, pero se deja por fuera de
ese marco el sería, ya que es un evento
futuro dentro del pasado. Como alterna-
tiva, alguien podría sugerir que ocurrió
también debería quedar afuera, ya que
es un evento hipotético que se opone al
hecho de estar preocupada.
Con respecto al presente, cabe dife-
renciar entre estoy, que es un presente
puntual que marca el momento del acto
de habla (puntualidad reforzada por el
adverbio ahora en el texto), y cuesta, que
es un evento duradero en el tiempo (tal
como refuerza el adverbio siempre).
3a · Quiero que hoy llueva mucho. Modo
subjuntivo.
b · Hoy lo veo en la escuela, pero no creo
que venga a la noche. Modos indicativo y
subjuntivo.
c · Por favor, llevá a tu hermana a la
escuela. Modo imperativo.
4 · Acciones terminadas: apareció, orde-
nó, gritó, mandaron, sacaran, propor-
cionaron, invitaron, pidió, preguntara,
contestaran, dijo, quedó.
Acciones durativas: paseaban, ahoga,
eran, poseía.
Verboides: subir, adelantándose, mara-
villado.
presente
estoy
cuesta
funcionan como...
sustantivos
determinante
determinantes
sustantivo
21/1/19 18:38
 5a · Una serie de decisiones fue tomada
por los directivos a partir de los últimos
sucesos.
b · Los funcionarios con irregularidades
en sus declaraciones fueron investigados
por los periodistas.
6 · Ver el cuadro 2.
7 · Tener: primer grupo, segundo grupo,
tercer grupo. Sacar: primer grupo.
Encontrar: primer grupo. Poder: primer
grupo, segundo grupo, tercer grupo. Vivir:
verbo regular. Mover: primer grupo.
Salir: primer grupo, tercer grupo.
en los textos
a ·  Mucho me temo, señor, que no
sepa explicarme a mí misma.
 Bueno, quizá a usted aún no le parez-
ca; pero cuando se haya transformado
en una crisálida, y eso ha de pasarle
algún día, ¿sabe?, y, después, cuando se
convierta en una mariposa, ¿no cree
que le parecerá todo eso un poco
extraño?
 Bueno, quizás tenga usted sentimien-
tos distintos a los míos.
b · Temo que no pueda decírselo con
mayor claridad.
c · El único enunciado con verbo en modo
imperativo es “¡Explícate!”. Expresado
entre signos de exclamación, es empleado
por la Oruga y demuestra una personali-
dad exigente y demandante.
d · “Verá usted, señor...”; “yo no estoy
muy segura...”; “lo que pasa es que…”;
“mucho me temo que...”; “quizá...”; “¿no
cree que…?”.
e · El verbo sentiría, en condicional sim-
ple, no se puede reemplazar con un verbo
en presente del indicativo porque Alicia
no está en el lugar de la Oruga ni puede
¾ Cuadro 2. Conjugación de verbos y subrayado de formas irregulares.
presente del indicativo
tengo, tenés, tienes, tiene,
tenemos, tenéis, tienen
saco, sacás, sacas, saca, saca-
mos, sacáis, sacan
encuentro, encontrás, encuen- encuentre, encuentres,
tras, encuentra, encontramos, encuentre, encontremos,
encontráis, encuentran encontréis, encuentren
puedo, podés, puedes, puede,
podemos, podéis, pueden
vivo, vivís, vives, vive, vivimos,
vivís, viven
muevo, movés, mueves, mue-
ve, movemos, movéis, mueven
salgo, salís, sales, sale, salimos,
salís, salen
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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estarlo. Está expresando, entonces, una
situación alternativa.
f · Para realizar este ejercicio, los estu-
diantes pueden reflexionar acerca de
sus respuestas en las consignas a y d de
esta sección. El objetivo es que vinculen
el uso de verbos en subjuntivo con los
adverbios o verbos que expresan duda o
posibilidad, o que matizan la subjetividad
del hablante.
unidad 9
el adverbio y la construcción
adverbial
objetivos de aprendizaje
 Identificar los adverbios y su clasifica-
ción semántica y morfológica.
 Reconocer los adverbios adjetivales y
sus efectos de sentido en la oración.
 Reflexionar acerca del uso normativo
de los adverbios prepositivos.
 Enriquecer la escritura a partir del uso
consciente de los adverbios.
desarrollo
aproximación
1a · Probablemente lleguemos tarde.
b · Él come poco.
c · La película terminó abruptamente.
2a · ¿Dónde llegó la pelota?
b · ¿Cuánto te mandaron a leer para
mañana?
c · ¿Cómo te salieron los ejercicios?
3 · El objetivo de esta actividad es que
los estudiantes diferencien los casos
donde los adverbios modifican al verbo
de aquellos donde modifican a todo el
núcleo oracional, aportando a la subjeti-
vidad del hablante respecto de los hechos
enunciados.
presente del subjuntivo imperativo
tenga, tengas, tenga, tenga- tené, ten, tened
mos, tengáis, tengan
saque, saques, saque, saque- sacá, saca, sacad
mos, saquéis, saquen
encontrá, encuentra, encon-
trad
pueda, puedas, pueda, poda- podé, puede, poded
mos, podáis, puedan
viva, vivas, viva, vivamos, viváis, viví, vive, vivid
vivan
mueva, muevas, mueva, mova- mové, mueve, moved
mos, mováis, muevan
salga, salgas, salga, salgamos, salí, sal, salid
salgáis, salgan
 Primer par: en el primer caso el ha-
blante está feliz de que la película haya
terminado; en el segundo, la película tuvo
un final feliz.
 Segundo par: en el primer caso, el ha-
blante lamenta que la pareja se haya sepa-
rado; en el segundo, el acto de separación
fue lamentable en sí mismo, fue penoso.
 Tercer par: en este último par de
oraciones, la diferencia es una cuestión
de matiz, no hay un cambio tan marcado
como en los demás; en el primer caso, el
hablante se focaliza más bien en el hecho
de pensar, y en el segundo, la posición de
justo enfatiza que se trate del receptor y
no de otra persona.
4 · Las funciones del adverbio son cuatro:
modifican al verbo, modifican el sentido
de la oración, modifican a un adjetivo y
modifican a otro adverbio.
recapitulación
profundización
1 · Los adjetivos abierto, frío y sonoro
pueden formar adverbios. Por ejemplo:
“Me explicó la situación abiertamente”;
“Está todo fríamente calculado”; “Estor-
nudó sonoramente”.
2 · Se espera que los estudiantes advier-
bloque iii solucionario
tan que las cuatro oraciones presentan
adverbios adjetivales y que ninguna tiene
adjetivos.
a · “Lucas respira profundo”. Puede ser
reemplazado por profundamente.
b · “Las golondrinas vuelan bajo”. No
admite ser reemplazado por *bajamente.
c · “Estoy intentando comer sano”. Puede
ser reemplazado por sanamente.
d · “Mi hijo estudia poco”. No admite ser
reemplazado por *pocamente.
3a · El primer mal corresponde a un
adjetivo, ya que concuerda morfológi-
camente con día (es posible decir, por
ejemplo, Tengo un día malo o Tengo
unos malos días); el segundo mal es un
adverbio, porque modifica al participio
redactado y se lo puede reemplazar por
malamente o pésimamente. La diferencia
de significado radica en que, en la primera
oración, el adjetivo mal hace referencia
a una cualidad del evento día, mientras
que el adverbio mal hace referencia a la
forma en la que se llevó a cabo la acción
de redactar.
b · En el primer caso, la palabra claro es
un adjetivo que modifica al sustantivo
ejemplo, es decir, aporta características
respecto de ese elemento, y concuerda en
género y número (es posible pluralizarlo:
Son dos ejemplos claros); en el segundo
caso, claro funciona como adverbio, ya
solucionario: bloque iii — 79
21/1/19 18:38
 que indica el modo en el que se debe
llevar a cabo la acción de hablar y puede
ser reemplazado por claramente o con
claridad.
c · En el primer caso, distinto funciona
como adverbio e indica una forma de pen-
sar; de hecho, no hay concordancia con el
sustantivo gente; en el segundo caso, dis-
tinto funciona como adjetivo modificador
del sustantivo texto y concuerda con este
en función predicativa (es posible decir,
por ejemplo, Estos textos son distintos).
4 · Producción personal. Algunos ejem-
plos posibles son:
a · Las llaves quedaron dentro del auto.
b · Se sentaron detrás de la puerta.
c · Creo que los libros están debajo del
escritorio.
en los textos
1a · Producción grupal. Se espera que los
estudiantes reflexionen sobre el tema a
partir de su experiencia como hablantes
nativos. Se busca fomentar la intuición y
la sensibilidad sobre el aspecto estético
del uso del lenguaje.
b · Producción personal. Para orientar
a los estudiantes, se puede proponer
reflexionar acerca del sintagma escritor
tímido: ¿a qué se refiere esa expresión?
bloque iii solucionario
¿Se refiere a que el escritor es tímido
en su forma de ser, o que es tímido en
su escritura? ¿Cómo se comportan las
personas tímidas? El objetivo es que los
estudiantes reflexionen acerca del proce-
so de escritura en cuanto presentación de
ideas: los autores, al escribir, presentan
un mundo y una serie de eventos a partir
de las narraciones y las descripciones,
y lo que King discute en este texto es la
diferencia entre contar un determinado
evento o una determinada situación, y
mostrarlo en acción, para que sea el lector
el que llegue a esa conclusión. En este
caso, los adverbios contarían determina-
das características, mientras que lo ideal
sería mostrarlo a partir de otros elemen-
tos. De este modo, los adverbios darían
cuenta de determinados hechos en casos
en que el escritor fuera demasiado tímido
como para mostrarlos.
c · Los adverbios que se pueden rastrear
en el texto son cinco: “cerró firmemente
la puerta”, “tendréis el césped completa-
mente, avasalladoramente cubierto de
diente de león” y “será demasiado tarde”.
Los primeros tres son adverbios de modo
y el último es un adverbio de cantidad.
Los adverbios de modo aportan un matiz
de sentido a la acción verbal: firmemente
da a entender que hubo alguna intención
específica en el sujeto que llevó a cabo
80 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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esa acción (por ejemplo, se puede supo-
ner que finalmente comunicó su deseo de
dejar la empresa y la firmeza del cierre da
cuenta de eso); completamente expresa el
nivel de extensión de la acción de cubrir
y avasalladoramente agrega una idea de
sometimiento, de ahogo, de extensión, de
la cual no se puede escapar. El adverbio
de cantidad, por su parte, refuerza el he-
cho de que no se puede volver atrás.
d · Producción personal.
e y f · El adverbio arriba es redundante
porque en el verbo subir ya está inclui-
da la direccionalidad del movimiento; lo
mismo ocurre con los verbos sacar y visi-
tarnos. Esto se puede evidenciar a partir
de generar oposiciones como subir abajo
o sacar adentro, las que generan efectos
cómicos justamente debido al oxímoron.
unidad 10
la construcción verbal
objetivos de aprendizaje
 Reconocer las construcciones verbales
y sus complementos.
 Reflexionar acerca del significado de
los verbos y su impacto en la sintaxis.
 Identificar los diferentes complemen-
tos del verbo y sus estructuras sintácti-
cas.
 Diferenciar la voz pasiva de la voz
activa.
 Distinguir los predicativos subjetivos y
objetivos.
 Evidenciar el uso de las estructuras
sintácticas en la producción de narracio-
nes.
desarrollo
aproximación
1a · Imagen 1: caminar; imagen 2: golpear;
imagen 3: regalar.
b ·  En la primera imagen, la mujer es
quien realiza la acción.
 En la segunda imagen, el hombre es
quien realiza la acción y la puerta es
quien recibe la acción.
 En la tercera imagen, el hombre es
quien realiza la acción sobre el objeto.
Esa acción está destinada a la niña.
c · En la tercera imagen se puede obser-
var una referencia al contexto: el árbol de
Navidad indica que esa acción ocurre en
el mes de diciembre y probablemente en
una casa.
d · Producción personal. El objetivo de
esta actividad es que los estudiantes
reconozcan la necesidad de explicitar los
argumentos (también llamados actantes)
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
seleccionados por cada verbo en función
de su significación.
recapitulación
Para complementar la lectura del cuadro
de modificadores del verbo, se sugiere re-
tomar el concepto de selección o exigen-
cia verbal (es decir, los argumentos del
verbo) ejercitado en la “Aproximación”.
En esta instancia es posible también co-
mentar la diferencia entre complemento
(argumento exigido por el verbo) y ad-
junto (modificador no seleccionado) para
comprender la relación de dependencia
entre los modificadores y los núcleos
verbales de una oración.
profundización
1a · Todos buscaron la salida del laberin-
to. / Todos la buscaron.
b · Ella buscaba sus anteojos con preo-
cupación. / Ella los buscaba con preocu-
pación.
c · Abrieron rápidamente la puerta. / La
abrieron rápidamente.
2·
s.e.s. p.v.s.
a · [ La salida del laberinto fue buscada
m.d. n. m.i. n.v.
(frase verbal pasiva)
p.v.s.
por todos.] o.s.b. / Voz pasiva
c.a.
s.e.s. p.v.s.
b · [Sus anteojos eran buscados por ella
m.d. n. n.v. c.a.
(fra. ver. pas.)
p.v.s.
con preocupación.] o.s.b. / Voz pasiva
circ. modo
s.e.s. p.v.s.
c · [La puerta fue abierta rápidamente.]
m.d. n. n.v. circ. modo.
(fra. ver. pas.)
o.s.b. / Voz pasiva
nota: el propósito de esta consigna es vi-
sualizar en el análisis las implicancias de
un cambio de voz, aunque los resultados
de ese cambio no sean naturales para un
hablante nativo del español. Se sugiere
conversar con los estudiantes sobre
este punto y, como opción, desafiarlos
a encontrar pasivas perifrásticas (así
denominadas porque el núcleo verbal es
una perífrasis compuesta por el verbo
ser conjugado como auxiliar que aporta
la información gramatical, seguido del
21/1/19 18:38
 verbo principal en participio) en distintos
textos, por ejemplo haciendo un rastreo
semanal en diferentes periódicos.
3a · Los pedidos fueron entregados por la
bibliotecaria a los estudiantes.
b · Las flores habían sido compradas por
el hombre para su pareja.
La regla se completa de la siguiente
manera:
Al convertir una oración en voz pasiva,
el sujeto se convierte en complemen-
to agente, el objeto directo en sujeto
y el verbo en frase verbal pasiva. En
cambio, el objeto indirecto se mantie-
ne igual.
4a · Esa noche / Anoche, su padre cocinó
bizcochuelo para todos.
b · El aroma a vainilla se sentía en toda la
casa / allí.
c · Los pibes comieron la pizza de forma
voraz / vorazmente.
5 · Producción personal.
6. a. No dudes en preguntarme tus
dudas.
b · Nadie se dignó a recibir mis quejas.
c · Esto se asemeja a una idea que tuve
hace unos años.
7 · Se espera que los estudiantes analicen
las oraciones siguiendo la indicación de la
consigna (no es necesario que realicen un
análisis acabado):
a · Todos encontraron interesantes tus
observaciones. (Predicativo objetivo)
b · Las observaciones resultaron muy
interesantes. (Predicativo subjetivo)
c · Karina tiene los ojos oscuros. (Predi-
cativo objetivo)
d · Los ojos de Karina son oscuros. (Pre-
dicativo subjetivo)
8 · El predicativo objetivo es cerrada. El
reemplazo pronominal daría la siguiente
oración: El pueblo la creyó cerrada. El
predicativo objetivo, al ser una construc-
ción externa al objeto directo, se man-
tiene igual. El reemplazo pronominal es
una estrategia eficaz para identificar el
predicativo objetivo.
en los textos
1a · Las construcciones que describen al
gato son: “un animal de notable tamaño
y hermosura”, “completamente negro”,
“de una sagacidad asombrosa”. Estas tres
construcciones cumplen la función de
predicativos subjetivos.
Otra interpretación posible sería
considerar toda la construcción “un
animal de notable tamaño y hermosura,
completamente negro y de una sagacidad
asombrosa” como un único predicativo
subjetivo compuesto por un núcleo (“un
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animal”) y sus modificadores (“de notable
tamaño y hermosura”, “completamente
hermoso”, “de una sagasidad asombrosa”).
Es interesante advertir que estas dos
interpretaciones están habilitadas por la
concordancia entre las construcciones y
“el gato” o “este último”; distinto sería el
caso si el texto dijera “la mascota”.
b · La palabra joven cumple la función de
predicativo subjetivo. Una sustitución por
un circunstancial podría ser Me casé en
mi juventud; si bien se intenta mantener
el significado de la oración, el uso del
predicativo subjetivo joven modifica no
solamente a la acción (al igual que el cir-
cunstancial), sino también al sujeto de la
oración, por lo cual el efecto de significa-
do es diferente: no se trata tanto de una
época cuanto de un estado del sujeto.
c · En ambos casos, el verbo tener está
acompañado de un objeto directo; sin
embargo, en el primer caso, la expresión
tiene un significado figurado, ya que la
alegría no se posee en tanto objeto mate-
rial, mientras que en el segundo caso sí
se utiliza el significado literal y concreto
del verbo.
d·
s.e.s. p.v.s.
[Mi mujer era no poco supersticiosa.]
m.d. n. n.v. m.d. n. n.
m.d.
p.s.o.
nota: más allá de la terminología que
se utilice para evidenciar el análisis (en
particular, la negación y sus alcances
sintácticos son temas complejos), el
objetivo de esta actividad es que los
estudiantes reflexionen acerca de la
dependencia entre los modificadores: el
adverbio no modifica al adverbio poco y
la construcción no poco modifica a su vez
a supersticiosa, que es el núcleo de una
construcción mayor.
e · Algunos ejemplos son: “tuve la alegría
de”; “no perdía oportunidad de”; “se había
convertido en”.
f · Algunos ejemplos son: “en el fondo”
(circ. de lugar), “por todas partes en casa”
(circ. de lugar), “varios años” (circ. de
tiempo), “radicalmente” (circ. de modo),
etc.
g · “Así” cumple la función de circunstan-
cial de modo. Hace referencia al vínculo
que tuvo el narrador con su gato, descrip-
to en el párrafo anterior.
h · Las construcciones que expresan el
paso del tiempo son: “varios años”, “en el
curso de los cuales”, “día a día”.
i · Algunos ejemplos son:
 “Al observar mi gusto por los animales
domésticos, no perdía oportunidad de
procurarme los más agradables de entre
ellos”: objeto indirecto, hace referencia al
narrador.
 “No quiero decir que lo creyera seria-
mente”: objeto directo, hace referencia a
la creencia de que los gatos son brujas
metamorfoseadas.
2 · Producción personal.
unidad 11
la oración
objetivos de aprendizaje
 Reflexionar acerca de las características
de una oración.
 Diferenciar oraciones adecuadas e
inadecuadas.
 Reconocer la ambigüedad oracional a
partir de los constituyentes inmediatos.
 Identificar y analizar el sujeto y el
predicado.
desarrollo
aproximación
1 · No pueden considerarse oraciones
estas estructuras: “yo creo que”; “él pre-
bloque iii solucionario
guntó si”; “es posible que”.
a y b · Faltan construcciones que com-
pleten los modificadores exigidos por
los verbos creer, preguntar y ser. Por
ejemplo, oraciones completas podrían ser
las siguientes: “Yo creo que lloverá”; “Él
preguntó si tenía que venir”; “Es posible
que no haya comida”.
2a · La oración adecuada es la primera:
“Mi amigo Pedro compró ayer un auto
con sus ahorros de los últimos años”.
b · La oración adecuada, pero con estruc-
tura poco frecuente, es la segunda: “Con
sus ahorros de los últimos años un auto
mi amigo Pedro compró ayer”.
c · La oración inadecuada es la tercera:
“*Con sus ayer ahorros mi amigo un
auto de los últimos años compró Pedro”.
Si bien tiene las mismas palabras, es
inadecuada porque no se respetan las
construcciones que forman la oración.
El propósito de esta actividad es que los
estudiantes adviertan que hay mayor y
menor dependencia entre los elementos
de una oración y que ese grado de depen-
dencia permite o impide su movilidad.
3a ·  Esperó a que la mujer llegara con
el pedido que el sujeto había realizado.
 Esperó a que la mujer llegara con el pe-
dido que la mujer misma había realizado.
b ·  Marcela habló a los estudiantes que
estaban en la clase de Matemática.
solucionario: bloque iii — 81
21/1/19 18:38
  Marcela habló a los estudiantes acerca
de Matemática.
recapitulación
profundización
1a · Esperó a que (la mujer) (llegara)
(con su pedido).
 A que la mujer llegara con su pedido
esperó.
 Esperó a que llegara la mujer con su
pedido.
 Esperó a que, con su pedido, llegara la
mujer.
nota: se espera que los alumnos advier-
tan que en esta oración, dada la presencia
de una subordinada, hay dos niveles de
movilidad, diferenciados con subrayado
(oración principal) y paréntesis (oración
subordinada). Para poner en evidencia es-
tos dos niveles, basta pensar en el cambio
de sentido que implicaría la movilidad de
“con su pedido” y de “la mujer” por fuera
de la subordinada: “Con su pedido, esperó
a que la mujer llegara”; “La mujer esperó
a que llegara con su pedido”.
b · Los ganadores del año pasado dieron
un discurso de apertura con emoción.
 Con emoción, los ganadores del año
pasado dieron un discurso de apertura.
bloque iii solucionario
 Los ganadores del año pasado dieron,
con emoción, un discurso de apertura.
 Un discurso de apertura dieron, con
emoción, los ganadores del año pasado.
c · La obra de ese famoso autor de teatro
no era tan buena como esperábamos.
 La obra de ese famoso autor de teatro
tan buena como esperábamos no era.
 No era tan buena como esperábamos la
obra de ese famoso autor de teatro.
 Tan buena como esperábamos no era la
obra de ese famoso autor de teatro.
d · En todas las grandes ciudades muchos
jóvenes estudian teatro por vocación.
 Por vocación, en todas las grandes ciu-
dades muchos jóvenes estudian teatro.
 Muchos jóvenes estudian teatro por
vocación en todas las grandes ciudades.
 Muchos jóvenes estudian, por voca-
ción, teatro en todas las grandes ciudades.
2a · Todas las ventanas de la casa esta-
ban cerradas con rejas.
b · De ninguna manera la dueña de la
casa les permitiría la entrada.
3 ·  “Su agenda, en el piso del cuarto”:
predicado no verbal adverbial.
 “Ella se había comprado un departa-
mento en el centro y él, una casa en la
ciudad”: predicado no verbal nominal.
 “Lo que más quería en ese momento,
viajar y descansar”: predicado no verbal
verboidal.
82 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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en los textos unidad 12
1a · El objetivo de esta actividad es que tipos de oraciones
recuerden que los límites de una oración
son la mayúscula y el punto, más allá de objetivos de aprendizaje
la forma en la que está conformado el  Reconocer estructuras oracionales y
párrafo. diferenciar tipos posibles de oraciones.
b · Producción grupal. Se espera que los  Reflexionar acerca de la impersonalidad
alumnos reconozcan una diferencia en el semántica y sintáctica y cómo eso se vin-
ritmo de la lectura en función de los tipos cula con la intencionalidad comunicativa.
de oraciones y la puntuación.  Relacionar las estructuras oracionales y
c · Producción grupal. su potencial para referir eventos, hechos
d · En esta actividad se propone que los o conceptos que funcionen como títulos
estudiantes identifiquen que las oraciones de obras artísticas y lilterarias.
largas generan una lectura más pausada
desarrollo
y tranquila, mientras que las oraciones
cortas imponen un ritmo más acelerado
aproximación
y drástico. Se puede asociar este estilo
1a · Los actores ya habían ensayado la
acelerado a una escritura más contem-
obra.
poránea, mientras que la presencia de
b · Era tarde, y llovía muchísimo.
oraciones largas es propia de los inicios
c · Todos llegaron temprano, pero la fun-
de la novela (si bien existen casos en la
ción tardó en comenzar.
actualidad).
d · Se esperaban los resultados para
e · Por ejemplo, “Eran sus amigos”, cuyo
antes del mediodía.
sujeto tácito es “Sus pares” o “Los otros
e · El joven dramaturgo miraba con an-
párrafos”. Las pistas contextuales que
siedad la puerta que daba a la oficina del
permiten identificar el sujeto son el sujeto
productor.
y el objeto directo de la oración anterior:
La oración b no se puede dividir en
Cuando el tercer párrafo vio a sus pares,
sujeto y predicado, ya que los verbos
sonrió. Además, el plural del objeto en
hacen referencia a fenómenos climáticos,
esa oración (“sus pares”) y el plural del
es decir, acciones que no tienen quién las
núcleo verbal de la oración siguiente
realice. Las otras oraciones, en cambio, sí.
(“eran”) permiten entender que se habla
2 ·  Ella me preguntó si yo tenía las
de lo mismo.
entradas.
f · “Concisión ante todo”, donde “ante
 Los grillos cantaban y yo no dormía.
todo” es un predicado no verbal adver-
 ¡Ay!, ¡me golpeé el dedo!
bial. El verbo elidido podría ser rige o pri-
 Este fin de semana quiero que vaya-
ma. Cabe destacar que si bien la elisión
mos al teatro.
del verbo permite también la elisión del
3 · Esas oraciones hacen referencia a
determinante del sujeto, al reponer uno es
fenómenos temporales y atmosféricos:
necesario reponer el otro: “La concisión
momentos del día y eventos climáticos.
rige ante todo”.
Por lo tanto, no tienen sujeto.
g · La última oración está en voz activa.
4 · Se espera el siguiente análisis:
Para reescribirla en voz pasiva, los
estudiantes deben advertir que el verbo s.e.c. p.v.s.
valorar es el único transitivo (es decir,
 Los actores y las actrices vocalizaban
que se construye con un complemento de
n. n. n.v.
objeto directo) y, por lo tanto, es el único
(3.a p. p.)
que puede sufrir un cambio de voz: “A
pesar de sus errores y virtudes, a los tres p.v.s.
párrafos les agradaba la presencia de sus
entre bambalinas.
amigos y la armonía de su relación era
s.e.s. p.v.s.
valorada”.
h · El verbo psicológico que aparece en  El nervioso director se retorcía con
el tercer párrafo es gustar. Se subrayan n. n.v.
(3.a p. s.)
los sujetos de las dos oraciones en las
p.v.s.
que aparece: “Del primero, le gustaba que
era charlatán y, a la vez, expresivo”; “Del
inquietud y chequeaba la utilería
segundo, le gustaba la agilidad y su capa-
n.v.
cidad para contar acciones rápidas”. (3.a p. s.)
p.v.s.
sobre el escenario.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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  Con respecto a la tercera, “El estreno,
¡qué nervios!”, hay dos posibilidades:
una opción es analizarla como oración
bimembre de predicado nominal objeto
(la reposición del verbo daría como resul-
tado “El estreno me da unos nervios…”);
pero también podría pensarse como una
oración compleja con dos proposiciones
unimembres coordinadas por la coma.
El objetivo de esta oración es que los
estudiantes detecten que se trata de un
caso particular, dado que no hay verbo, y
que traten de pensar distintas opciones,
ya que todo análisis es una interpretación
y no hay una sola respuesta.
recapitulación
Se sugiere complementar la información
sobre la oración unimembre con “Los
usos del verbo haber en su forma im-
personal”, en el cuadernillo de Recursos
estratégicos, para relacionar la norma con
la estructura gramatical del caso.
profundización
1 · La afirmación incorrecta es “Las ora-
ciones unimembres son cortas”.
2 ·  La caída de la Casa Usher ¾ Cons-
trucción sustantiva.
 Había muchos libros en esa biblioteca
¾ Construcción verbal con el verbo haber
impersonal.
 Esa noche llovió muchísimo ¾ Cons-
trucción verbal con verbos que refieren
fenómenos meteorológicos.
 Anoche hizo mucho frío ¾ Construc-
ción verbal con el verbo hacer relaciona-
do con el tiempo.
 Ya era de noche ¾ Construcción verbal
con el verbo ser referido al tiempo.
 Bienvenido al Teatro San Martín ¾
Construcción verboidal.
3 · Producción personal. Algunos ejem-
plos posibles son:
a · Había pocas personas en el evento.
(Construcción verbal con el verbo haber
impersonal).
b · Hacía mucho frío. (Construcción
verbal con el verbo hacer relacionado con
el tiempo).
c · Ese día, había muchas nubes. (Cons-
trucción verbal con el verbo haber
impersonal).
4 ·  “Se esperan mejoras económicas
durante este año”: impersonalidad se-
mántica (el sujeto sintáctico es “mejoras
económicas”).
 “Anuncian el estreno de una nueva
obra”: impersonalidad sintáctica (se trata
de una oración unimembre de sujeto
desconocido).
 “Encuentran huellas en la escena del
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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crimen”: impersonalidad sintáctica (se
trara de una oración unimembre de sujeto
desconocido).
a · Producción personal. Algunos ejem-
plos posibles son:
 Los ciudadanos esperan mejoras eco-
nómicas durante este año.
 El exitoso dramaturgo anunció el estre-
no de una nueva obra.
 Los investigadores privados encuen-
tran huellas en la escena del crimen.
b · Para responder la pregunta, se puede
orientar a los estudiantes reflexionando
acerca de la importancia de conocer quién
realiza determinadas acciones y el hecho
de omitir esa información.
5a · “(La actriz principal entró en el
primer acto); (el otro protagonista, un
poco después)”. Oración compuesta por
yuxtaposición.
b · “(Nadie conocía en profundidad la
historia), sin embargo, (la disfrutamos
muchísimo)”. Oración compuesta por
coordinación.
6a · “/Chicos,/ ¿están seguros de que
trajeron su entrada?”. El adjunto es un
vocativo.
b · “Ese actor /—me dijo Lucas—/ es
muy importante en el ambiente”. El ad-
junto es una aclaración.
c · “Quise comprar una bebida, pero…
/¡Ay!/ ¡Era muy cara!”. El adjunto es una
interjección.
7a · El verbo de la oración principal es Leí
y el verbo de la subordinada es recomen-
daban.
b · Ayer leí en el diario varias críticas
(que recomendaban esta película).
en los textos
1a · Con excepción de “En el centro, una
mesa con mantel” (oración bimembre con
predicado no verbal), “Lo mece” y “La
mujer, en la otra esquina, hace punto de
media” (oraciones bimembres), las demás
oraciones son todas unimembres.
b · Se busca que los estudiantes reflexio-
nen acerca de la función de la descripción
de escena dentro del texto dramático. El
objetivo de esta actividad es evidenciar la
necesidad de utilizar oraciones breves y
precisas que funcionen como indicaciones
para actores, directores y demás trabaja-
dores en la puesta en escena de una obra
teatral.
c · Producción personal. Se espera que
los alumnos reconozcan los títulos como
oraciones unimembres y elaboren otras
opciones con oraciones bimembres para
modificar la estructura.
d · Producción personal. Las oraciones
unimembres son las más frecuentes en
los títulos de otras de teatros, libros y
películas, pero también se usan, de forma
mucho menos frecuente, oraciones bi-
membres. Se podría pensar que una ora-
ción unimembre, al no tener predicación,
brinda poca información y contribuye a
crear suspenso. Un título, así, funcionaría
como un mundo de posibilidades.
e · Producción personal.
unidad 13
los textos
objetivos de aprendizaje
 Identificar las estrategias léxicas y
gramaticales que permiten las conexiones
intratextuales.
 Reconocer las características de los
textos y aplicarlas en la producción.
 Reflexionar acerca de los recursos de
cohesión textual.
 Comprender los efectos de sentido pro-
ducidos por los conectores discursivos.
desarrollo
aproximación
1a · El problema que tiene este párrafo es
el exceso de repeticiones.
b · Producción individual. Respuesta
bloque iii solucionario
modelo:
Después de muchos años, Martina lo-
gró comprarse un departamento. Está
ubicado en el barrio de Flores, a cinco
cuadras de la casa de sus padres, y
tiene tres ambientes, uno de los cuales
lo dedicará a la pintura, su hobbie.
c · Producción grupal. Para orientar a
los estudiantes, se les puede preguntar
acerca de la clase de palabras o el tipo de
construcción sintáctica que realizaron en
cada caso.
2 · Para referirse a Juan Martín del Potro
se utilizan “el tenista” y “el tandilense”.
 El texto da por sentado que los lectores
saben quién es: eso es lo que permite
utilizar estas otras expresiones como
reemplazo del nombre propio.
3 · En estos grupos la diferencia está mar-
cada por la forma en la que se conectan
las proposiciones. Primer grupo:
 “A pesar de que el día estaba feo, fui a
correr a la plaza”: se utiliza un conector
concesivo (a pesar de), lo cual demuestra
que el emisor no suele ir a correr cuando
hay mal tiempo.
 “Dado que el día estaba feo, fui a correr
a la plaza”: el mal clima es la causa del
hecho de ir a correr.
 “El día estaba feo y fui a correr a la pla-
za”: los dos hechos se presentan de forma
solucionario: bloque iii — 83
21/1/19 18:38
 simultánea, sin explicitar un vínculo
específico entre ellos.
Segundo grupo:
 “Estoy segura de mi respuesta, pero no
lo diré”: a partir del conector de oposición
pero, se infiere que, para el emisor, el
hecho de saber la respuesta no implica
necesariamente comunicarla.
 “Estoy segura de mi respuesta, por eso
no lo diré”: el uso del conector consecuti-
vo por eso implica que el hecho de estar
segura de la respuesta es lo que motiva el
silencio.
 “Estoy segura de mi respuesta: no lo
diré”: el significado de la yuxtaposición
marcada por los dos puntos es discuti-
ble. Por un lado, no permite realizar una
inferencia especial respecto del vínculo
entre ambas proposiciones, pero, por el
otro, se puede inferir a partir de ella que
el silencio es justamente la respuesta que
está dando el emisor.
4a · Se presupone que a causa del acci-
dente Pedro se quebró un hueso.
b · Se presupone que la obra de teatro es
buena y que los periodistas la disfrutaron.
recapitulación
profundización
bloque iii solucionario
1a · Dos sinónimos en el contexto del
fragmento son “escritora” y “autora”.
b · Por ejemplo, “Y escribe en todos los
medios a su alcance”. Se suprime el suje-
to (Joyce Carol Oates).
c · “Libro” es un hiperónimo y “novela”
es su hipónimo; “Marcas” (de estilo)
es un hiperónimo y “uso de itálicas” y
“punto aparte como acelerador” son sus
hipónimos.
d · “No porque sea misteriosa, que no lo
es” (lo = misteriosa); “resulta imposible
tener su obra completa” (su = de Joyce
Carol Oates); “muchas de ellas de alrede-
dor de 500 páginas” (ellas = las novelas).
2 · Las palabras “documental”, “film”,
“película” se relacionan por sinonimia.
Los demás casos manifiestan una relación
de hiperónimo-hipónimo: “Riesgo de
extinción” es el hipónimo de “tema”, su
hiperónimo; “felino” es el hiperónimo del
hipónimo “jaguar”; “especie” es el hiperó-
nimo de “ejemplares”, su hipónimo.
3a · “A la escritora Joyce Carol Oates se
le ha hecho una descripción injusta y
bastante prejuiciosa, pero sobre todo
inexacta”: el conector implica una opo-
sición entre los adjetivos que definen la
descripción que se ha hecho de Joyce
Carol Oates. El emisor considera que
inexacta es la más grave de ellas.
b · “Ella da clases todos los días; además,
84 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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escribe ocho horas por día”: el conector
de adición implica que ambas actividades
(dar clases y escribir) aparecen de forma
conjunta, por lo tanto, se busca resaltar la
acumulación de tareas.
4 · El objetivo de esta consigna es que los
estudiantes experimenten los cambios
de significado que cada conector aporta.
Notarán que algunos conectores requie-
ren una continuidad para tener sentido:
los que organizan el discurso (en primer
lugar…) necesitarán el agregado de otras
proposiciones. Desde el punto de vista
del significado, el reemplazo por algunos
conectores implicará un cambio en el con-
tenido del texto: por ejemplo, si se quiere
utilizar un conector adversativo como
pero, no pueden convivir la exaltación y
la agitación, porque semánticamente se
complementan, no se oponen; una opción
posible sería: “Llegó muy exaltado, pero
comenzó a hablar con mucha calma”.
5 · Producción personal.
6 · Narrativo ¾ Situación inicial, conflicto
y resolución.
Argumentativo ¾ Idea, hipótesis o tesis,
que se defiende con argumentos.
Instructivo ¾ Pasos ordenados.
Expositivo ¾ Introducción al tema, desa-
rrollo y síntesis.
 Algunos ejemplos posibles son:
Narrativo: cuentos, novelas, mitos,
leyendas, crónicas, anécdotas personales,
biografías, autobiografías, tiras cómicas,
etc.
Argumentativo: nota de opinión, crítica
artística, discurso político, ensayo, publi-
cidad, etc.
Instructivo: receta de cocina, manual de
instrucciones, libro escolar, tutoriales, etc.
Expositivo: libro escolar, diccionario,
enciclopedia, exposición oral, etc.
7 · Producción personal. Se espera que
los estudiantes amplíen la información
provista por las oraciones tópico. Por
ejemplo, para el primer párrafo pueden
especificar qué tipo de mejoras econó-
micas se esperan, o quién aportó esa
información.
8 · Se trata de un texto típicamente expo-
sitivo. Se les puede sugerir a los estudian-
tes que observen la fuente de la cual fue
extraído el fragmento para pensar puntos
de contacto y textualidades esperables
como lectores.
en los textos
1a · La hipótesis es la siguiente: “para
vagabundear se necesitan excepcionales
condiciones de soñador”, explicitada por
el autor al comienzo del texto.
b · Para realizar esta actividad, se pre-
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
gunta a los estudiantes cuáles podrían
ser esas habilidades de soñador que son
necesarias para ser un vagabundo. Luego,
se puede releer el texto deteniéndose
en cada párrafo para preguntarse qué
vínculo aparece en cada uno respecto de
la hipótesis propuesta. De esta forma, en
el tercer párrafo se menciona la necesidad
de estar despojado de prejuicios y ser
escéptico; en el cuarto párrafo, aparece
la imagen de Buenos Aires que puede
tener un soñador y, consecuentemente, la
tendencia a generar caminantes vagabun-
dos; finalmente, en el quinto párrafo, el
autor resalta la importancia de la “escuela
de la calle”.
c · En esta actividad se advertirá que
algunos párrafos, como el tercero o el
quinto, no tienen oraciones tópico, sino
que la primera oración ocupa práctica-
mente todo el párrafo. En estos casos, es
preferible no marcarlas y preguntarles a
los estudiantes qué oración corta podrían
incluir. Además, en los párrafos donde sí
hay oraciones tópico, se puede invitar a
los alumnos a reflexionar acerca de la fa-
cilitación respecto de la lectura que estas
oraciones proveen.
d · Algunos ejemplos posibles son:
 Sinonimia: “señores”, “caballeritos”.
 Hiperonimia: “vagos” (hiperónimo);
“crosta de botines destartalados”, “vaga-
bundo bien vestido”, “soñador” (hipóni-
mos).
 Elipsis: “Comienzo por declarar [yo]
que creo que para vagabundear…”.
e · Las repeticiones ayudan a reafirmar
los conceptos centrales de los cuales está
hablando, en este caso, de su descripción
del vagabundo. Y contribuyen también a
darle ritmo al texto.
f · Campo semántico de la ciudad: “va-
gabundo bien vestido”, “nuestra ciudad”,
“Buenos Aires”, “calles”, “siniestras casas
de departamentos”.
g · La conclusión es que muchas perso-
nas todavía no evidencian la importancia
de caminar por la calle y aprender de ella,
y consecuentemente tachan al soñador
de vagabundo. Sin embargo, el autor
considera que quienes lo aprecien habrán
aprendido mucho. Se vincula con la hipó-
tesis porque defiende la conexión entre
lo que es considerado un vagabundo y lo
que él define como ser soñador.
h · Producción personal. Se puede reco-
mendar a los estudiantes que antes de
escribir realicen un plan textual, identi-
ficando los argumentos que presentarán
en su texto y las oraciones tópico con las
que empezarán los párrafos.
21/1/19 18:38
 Bibliografía
Bosque, Ignacio, “Nuevas reflexiones
sobre la enseñanza de la gramática. Ac-
titudes frente a contenidos”, II Jornadas
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semiótica social. La interpretación social
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Jakobson, Roman, Lingüística y poética,
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–––, Ensayos de lingüística general, Barce-
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Real Academia Española y Asociación
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Van Dijk, Teun, Texto y contexto.
Semántica y pragmática del discurso,
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Varela Ortega, Soledad, Morfología
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convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 bibliografía: bloque iii — 85

151304_064-085_B3_cierre.indd 85 21/1/19 18:38

 Cuadernillo de
recursos estratégicos.
Solucionario de
normativa
comunicación y adecuación
página 4
registro oral y registro escrito
1 · Los alumnos deberían advertir que se
trata de un diálogo oral en el que parecen
participar compañeros de colegio, es de-
cir, pares o personas que tienen confianza
entre sí.
2 · Los enunciados de esta consigna se
clasifican como registro oral porque son
expresiones propias de la oralidad, tal
como se las define a continuación:
a · “Che”: interjección.
b · “Male”: acortamiento de nombre pro-
pio. nota: los alumnos podrían decir que
ellos usan acortamientos en la escritura
también; en estos casos, se sugiere men-
cionar que la escritura puede ser informal
como la oralidad y viceversa. El registro
oral suele ser más informal que el escrito,
pero todo depende del contexto en el que
se produce la comunicación.
c · “Ponerse las pilas”: expresión informal.
d · “Uy / ¿eh?”: interjecciones.
e · “Hoy por mí, mañana por ti”: frase
hecha.
f · “Ja, ja”: onomatopeya.
g · “¡Í-do-la! / vesre”: juegos con el lenguaje.
3 · Producción personal. Se espera que
los alumnos reescriban por completo, de
modo más formal, el mensaje, pero lo que
sin duda deben eliminar en su versión es
cuadernillo
lo que se tacha a continuación:
Che, ni a palos pude hacer el ejercicio.
Me parece que el faltazo de ayer no
ayudó.
aentuación y tildación
página 5
el acento prosódico
1 · En las palabras varía la vocal en la que
debería recaer el acento y, en consecuen-
cia, varía la necesidad de que el término
se escriba con tilde.
Tabla 1. Clasificación de palabras según su acentuación.
a · “Público”: conjunto de oyentes o lecto-
res, audiencia.
b · “Publico”: forma verbal, primera per-
sona singular del presente del indicativo.
c · “Publicó”: forma verbal, tercera perso-
na singular del pretérito perfecto simple
del indicativo.
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2a · “Público”: esdrújula.
b · “Publico”: grave.
c · “Publicó”: aguda.
3 · Aunque no tenía el hábito de hacerlo,
la célebre estrella asistió esta vez al
estreno de su película, una hermosa
fábula de amor. Iba vestida con el
mismo hábito que usó para represen-
tar su papel de monja. Pero estaba tan
nerviosa que antes de salir vomitó. Y
se sintió mal durante toda la función,
que por suerte terminó rápido.
4 · Producción personal o grupal. Las
palabras modificadas podrían ser triunfó,
depósito, deposito, título, titulo, transito,
transitó.
página 6
reglas generales de tildación
1a · Ver la tabla 1.
b · Las agudas llevan tilde si terminan
en n o vocal (y también si terminan en s,
aunque no hay ningún caso en la tabla);
las graves, en cambio, no llevan tilde si
terminan en s o vocal (o en n, aunque
no hay ningún caso en la tabla) y sí la
llevan si terminan en otras letras, como
r o l. Las esdrújulas, por su parte, llevan
siempre tilde.
2 · Ascensión: ascensiones. / Certamen:
certámenes. / Examen: exámenes. / Carác-
ter: caracteres.
 En la pluralización, hubo que agregar
tildes en los casos en que las palabras
dejaron de ser graves y se convirtieron en
esdrújulas (como en certámenes y exá-
menes); y hubo que sacar la tilde cuando
la palabra que era grave terminada en r
pasó a ser una grave terminada
en s (carácter > caracteres).
3 · La ascensión a la montaña es parte del
certamen. Previamente, se evaluará en
un examen de admisión el carácter de
los participantes de modo de corro-
borar su fortaleza no solo física, sino
también anímica.
página 7
diptongos y triptongos
1 · Sirvieron vieiras de entrada y sabrosa
carne de buey de plato fuerte. Nos
apeteció, al final, pedir también uno de
sus deliciosos budines de chocolate y
agudas graves
ascender montañismo
maratón grandes
esquí cóndor
azul fósil
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nueces, que son, sin duda, los mejores
de la ciudad. Al salir del restaurante, mi
amigo puntuó su reputación bien alto.
 Las palabras con las secuencias de
vocales subrayadas (que constituyen
diptongos o triptongos) siguen las reglas
generales de tildación.
2a · Una grave sin tilde: “vieiras”.
b · Una aguda sin tilde: “final”.
c · Una con diptongo compuesto por dos
vocales cerradas: “ciudad”.
d · Una con triptongo: “buey” (o “vieiras”,
nuevamente).
3a · Dice mi ahijado, un chef profesional,
que la mejor cocina europea es la
de Francia y que comer bien es muy
terapéutico.
b · Recién el miércoles nos deleitaremos
con el jabalí ahumado.
c · Espero que apreciéis el orden y que
limpiéis, de ahora en adelante, por
vuestra cuenta.
página 8
el hiato y los grupos -iu y -ui
1 · Algunas palabras destacadas siguen
las reglas generales de tildación, como
invasión (aguda terminada en n) o
contemporánea (esdrújula). En cambio,
dúo, increíble, mayoría y países no: son
palabras graves que terminan en vocal
o en s y, por lo tanto, no deberían llevar
tilde según las reglas generales.
2 · Separación en sílabas y agregado de
tildes que faltan: in.ge.nio, brí.o / i.de.ó.lo.
go / co.o.pe.ra.ción / triun.fo
3 · Las palabras que contienen hiato son
aldea y caótico. La redacción de una
oración es personal.
página 9
acentuación de monosílabos
1 · Separación en sílabas: vio, rí.o (rio y
miau tienen una sola sílaba). Diptongos:
vio y rio; triptongo: miau; hiato: río.
2 · Cría lleva tilde porque la vocal cerrada
i es tónica y por lo tanto no conforma un
diptongo con la vocal abierta que le sigue;
como se vio en el tema anterior, en estos
casos la vocal cerrada lleva siempre tilde,
independientemente de las reglas genera-
les. Crio no lleva tilde porque la secuencia
de i + o forma diptongo y, por lo tanto, la
esdrújulas
prehistórica
círculos
paleontólogos
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 palabra completa sigue las reglas genera-
les de tildación.
3 · Ver la tabla 2.
4 · Todas las palabras destacadas en las
oraciones son monosílabos, salvo “guía”,
que debe llevar tilde en la i.
5 · Producción personal.
página 10
la tilde diacrítica
1 ·  Por regla general, los monosílabos
no llevan tilde (no se precisa orientación
respecto de cuál es la vocal que debe
ser resaltada al pronunciarlos). Pero,
excepcionalmente, algunos monosílabos
sí llevan tilde: sucede en los casos en que
palabras de uso muy frecuente deben
ser distinguidas de otros monosílabos
que son iguales en su escritura (aunque
átonos y no tónicos), pero tienen otro
sentido y otra categoría gramatical, como
en el caso de si (condicional) y sí (adver-
bio de afirmación).
2 ·  mi › pronombre personal posesivo
 se › pronombre personal
 si › sustantivo (nota musical) / con-
dicional
 dé › forma del verbo dar
 sé › forma del verbo ser y del verbo
saber
 tu › pronombre personal posesivo
3a · Se / Sé muy bien lo que se espera de /
dé mi / mí.
b · Tu / Tú y tu / tú pasión por la música...
c · Te / Té estás extralimitando si preten-
dés que te de / dé mi violín.
4 · Do, re, mi y si son las notas con las
que empieza la canción. El que más lo
sabía era el guitarrista Paco de Lucía.
Él siempre tarareaba esa secuencia
mientras disfrutaba su té, a la luz del
sol de la tarde.
5 ·  No olvides llevar mi violín.
 Te llamé toda la tarde.
 No sé tocar ese tema en el piano.
 A mí me encanta escuchar jazz.
página 11
acentuación y tildación
de palabras compuestas
1 · Los alumnos deberían subrayar final-
mente, decimocuarto, teórico-práctico y
Tabla 2. Formas conjugadas de verbos seleccionados.
verbo
ver
fluir
freír
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Fisicoquímica. En la reflexión, deberían
notar que algunos componentes se unen
por completo y otros se separan por un
guion, caso en el cual cada componente
mantiene su propia acentuación y la tilde,
si lleva.
2a · Difícilmente.
b · Undécimo.
c · Puntapié.
d · Vendehúmo.
e · Mirame.
f · Arcoíris.
3a · Dos veces me dijo que veintidós era
el múltiplo de doce.
b · En el examen, nos tomaron sobre el
conflicto franco-alemán.
c · También pidieron un análisis his-
tórico-crítico sobre las cumbres
iberoamericanas.
d · El sabelotodo de Juampa respondió
muy hábilmente.
4 · Los alumnos deberían generar estas
palabras compuestas: abrelatas, agridul-
ce, bocacalle, salvavidas, tragicómico. La
redacción de la oración es libre.
puntuación
página 12
el punto
1 ·  Los alumnos deberían percibir que
la falta de puntos hace muy difícil com-
prender el texto en la primera lectura.
2 · Una resolución posible es la siguiente:
Según Úrsula K. Le Guin, escritora naci-
da en California, EE. UU., escribir no es
cosa de magia, sino de entrenamiento.
Como hacer una torta, por ejemplo.
En uno y otro caso hay ciertos secre-
tos que pueden enseñarse y hacen
que se consigan buenos resultados.
Pero para cualquier arte más comple-
jo, como tocar el piano o contar histo-
rias, hay tantas técnicas, habilidades y
métodos que solo se pueden aprender
con la práctica continua, repetida y me-
tódica. En otras palabras, con trabajo.
(El arte de escribir, pág. 122).
3 · A continuación se presentan directa-
mente las oraciones corregidas:
a · La Dra. en Letras M. L. González
b · Tengo muchos pasatiempos para
tiempo verbal
pretérito perfecto simple pretérito imperfecto
vi veía
flui fluía
freí freía
explica en su obra que Le Guin en-
contró inspiración para sus historias
de ciencia ficción en la Antropología
(págs. 14-15).
b · En la UBA durante 2017 no se estudió
la obra de la autora.
c · ¿Qué libro te gustó más: Un mago de
Terramar o La costa más lejana?
4 · Producción personal.
página 13
la coma
1 · Los significados de las oraciones son
distintos porque la coma cambia los sen-
tidos según dónde esté colocada.
 “Ani baila bien”: afirmación sobre Ani.
 “Ani, baila bien”: orden dada a Ani.
 “Ani baila, bien”: comentario positivo
sobre el hecho de que Ani baile.
2 ·  Baila tap, folclore y salsa. › Enume-
ración.
 Él escucha rap. Su novia, rock. › Omi-
sión del verbo.
 En una academia, ella aprendió danza.
› Circunstancial que precede al verbo.
3 ·  (A) De chica bailó minué, una anti-
gua danza francesa de música barroca.
 (COM) En el acto, que estuvo muy
divertido, le dieron un premio al mejor
compañero.
 (V) Vení, Male, vamos a la clase de
flamenco.
 (CON) A Male, sin embargo, no le
gusta bailar.
4 · La danza está presente en algunos
deportes, como la gimnasia, el patinaje
artístico sobre hielo, la natación sin-
cronizada y la gimnasia rítmica. Por su
parte, también bailan los animales. Por
ejemplo, algunas aves buscan atraer de
cuadernillo
esta forma a la hembra para el aparea-
miento. Esta práctica, que se conoce
como cortejo, es frecuente.
página 14
el punto y coma y los puntos
suspensivos
1 · En estas oraciones faltan el punto y
coma y los puntos suspensivos.
2a · Para hacer senderismo solo hay que
conseguirse unas zapatillas cómodas y
encontrar un lindo lugar donde caminar
sea muy fácil; ¡me encanta!
ocupar mi tiempo libre: voy a teatro, armo
videos para mis amigos, escribo histo-
rias...
3 ·  Separa elementos con comas. ›
Cocina tortas, tartas y budines; guisos y
cazuelas; pollo, cerdo y pescado.
 Indica duda. › No sé cuántas fotos
saca por día…
solucionario: cuadernillo — 87
21/1/19 18:43
  Indica omisión. › El que quiere celes-
te… (“que le cueste” es la parte omitida).
4 · Producción personal. Se espera que
los alumnos utilicen punto y coma en, por
lo menos, una de las oraciones.
página 15
los dos puntos y los paréntesis
1 · Todos los paréntesis tienen la función
de llamar la atención sobre algo. En los
tres primeros casos, encierran informa-
ción adicional; en el último, indican que se
omitió parte del texto original.
2·
Estimado editor:
Aquí le envío mi novela: 300 pági-
nas de Word. Se trata de una parodia
del Quijote (la obra de Cervantes).
Siempre recuerdo lo que decía Plinio
el Viejo: Nulla dies sine linea (‘ningún
día sin una línea’), y bajo esa premisa
he logrado terminarla en tiempo
récord (solo 13 meses). Espero que le
guste. No olvide enviarme el adelanto
prometido: diez mil pesos ($ 10.000).
Atentamente, L. S. A. (Luis Salvador
Amado)
3 · Producción personal. Entre otras
posibilidades:
a · Se podrían agregar los años de
nacimiento y muerte de Cervantes y la
aclaración del país en que se encuentra la
localidad mencionada.
b · Se podría aclarar qué significa la sigla
RAE.
c · Se podría agregar una acotación sobre
cómo debe actuar el personaje teatral.
página 16
cuadernillo
las comillas
1 · En el primer caso, el sur designa un
espacio geográfico; en el segundo, designa
un cuento. Las comillas permiten enten-
der la diferencia.
2 ·  “Borges —dijo el académico—
merecía ganar el Nobel”. › Discurso
directo.
 El “empuje” de Borges lo ayudó a
aceptar su ceguera.  Palabra con sentido
especial.
 La palabra “mítico” procede de “mito”.
 Palabra comentada metalingüística-
mente.
 El poema “Las calles” abre el libro
Fervor de Buenos Aires.  Parte de una
publicación.
 El académico dijo: “Borges merecía
ganar el Nobel”. › Cita textual.
3 · “A Borges le gustaba provocar
—comenzó el experto—; por ejemplo,
88 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_086-094_cuadernillo_cierre.indd 88
cuando le preguntaban por otros
autores”. Y, a continuación, el especia-
lista recordó la vez que consultaron
su opinión sobre Antonio Machado
y Borges había respondido: “No sabía
que Manuel tuviera un hermano”. Sus
ironías traen a la memoria la diferen-
cia que marcaba un notable escritor
latinoamericano entre escritores y
“escribidores”.
página 17
la raya y el guion
1 · Las rayas son más largas que los guio-
nes. Mientras que el guion une términos y
fechas entre sí o separa elementos dentro
de una misma palabra (como cuando la
divide al final de renglón), las rayas deli-
mitan segmentos con un sentido especial
(como comentarios o aclaraciones, en
cuyo caso van siempre de a dos), o bien
señalan el cambio de interlocutor en los
diálogos.
2 · Lo encerrado entre rayas ofrece una
aclaración sobre lo que se acaba de decir;
los guiones relacionan, en el primer caso,
los componentes de una palabra com-
puesta, e indican, en el segundo caso, el
transcurso de un período temporal entre
su fecha inicial y su término.
3 · La tarea consiste en leer las páginas
125-138 del manual. La exposición
—que va a ser teórico-práctica— debe
hacerse en grupos de 3-5 personas.
4 · Producción personal. Los alumnos
deberían identificar que cada vez que
aparece un verbo de decir (como saludó,
dijo y respondió) se trata de un comenta-
rio del narrador, que relata quién habla, y
cómo, en el diálogo.
página 18
signos combinados
1 · Los signos dobles se marcan en negri-
ta y los simples se subrayan.
a · “Solo sé que no sé nada”, dicen que
dijo Sócrates.
b · Sócrates (470-399 a. C.) fue el maes-
tro de Platón.
c · Antes de morir, Sócrates —¡un
verdadero hombre de honor!— dejó
indicaciones para pagar su deuda a
Esculapio.
nota: en el cuadernillo quedó cortada
la palabra indicaciones con un guion; los
alumnos podrían marcar también ese
signo como signo simple.
d · ¿Te gusta más la filosofía platónica o la
aristotélica? Yo no me decido.
 Los alumnos deberían reflexionar
acerca de que los signos dobles siempre
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
aparecen con un signo de apertura y otro
de cierre. Además, podrían notar que las
oraciones que terminan con un signo de
cierre de pregunta (o de exclamación) no
llevan punto adicional, como se vio en el
tema “El punto” (p. 12 del cuadernillo).
2 · A continuación se presenta el texto
corregido:
Sócrates usaba un método que deno-
minó (¿en honor a su madre partera?)
“mayéutica”. El método consistía en
lograr, con hábiles preguntas —y si al-
guien manejaba hábilmente el diálogo,
ese era Sócrates—, que el interlocutor
descubriera la verdad por sí mismo.
3 · Producción personal. Los alumnos
deberían prestar atención a usar tanto el
signo de apertura como el de cierre en los
signos dobles.
mayúsculas
página 19
uso de mayúsculas corridas
1 · Para su proyecto de investigación
del CONICET tuvo que leer sobre la
relación entre el papa Juan XXIII y el
rey Boris III, de Bulgaria.
2a · NO A LA GUERRA: inscripción en
monumento / cartel.
b . A LOS CAÍDOS EN LA GUERRA:
inscripción en monumento / cartel.
c · PARTE II, CAPÍTULO IV: divisiones
internas de libros / título de libro.
d · Ocurrió en pleno siglo xx: siglas y
acrónimos / siglos.
e · UBA: titular de diario o revista / sigla.
f · MURIÓ EL REY BORIS III: titular
diario + números romanos para identi-
ficar personas / titular diario + números
romanos para indicar siglos.
g · VIVA: cabecera con el nombre del
medio / titular de diario.
3 · A continuación se presenta el texto
corregido:
Juan XXIII canonizó a San Martín
de Porres, primer santo mulato de
América, que fue un fraile dominico
que vivió en el siglo xvii. Por entonces,
se propuso dedicarle un monumen-
to con la inscripción “el santo de la
escoba”, ya que, para simbolizar su
humildad, siempre se lo representaba
con ese objeto. El diario del Vaticano,
L’Osservatore Romano, tituló “Primer
santo americano”.
nota: en rigor, las mayúsculas corridas
para cabecera del medio y titular, y para
inscripciones en monumentos solo tienen
sentido en el propio diario o monumento,
21/1/19 18:43
 y no cuando las respectivas leyendas son
transcriptas. Sería interesante conver-
sarlo si los alumnos subrayan “el santo
de la escoba”, L’Osservatore Romano o
“Primer santo americano”.
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mayúsculas iniciales en relación
con la puntuación
1·
Familia:
¡Tenemos que empezar a reciclar ya!
Si nos ponemos entre todos, lo logra-
mos… ¿Vieron el video que les mandé?
Ahí se explica lo principal. Dice qué hay
que hacer con los cartones, con los
vidrios, con los plásticos… Me gustaría
comenzar esta misma semana. ¿Les
parece?
2 · Las oraciones que tienen letras ma-
yúsculas y minúsculas incorrectas son la
segunda y la tercera:
(X) Es alguien bastante… Desorganiza-
do como para reciclar.
(X) Su lema es este: “todo puede
tener una nueva vida, ¡reciclá!”.
 Reescritura correcta:
Es alguien bastante… desorganizado
como para reciclar.
Su lema es este: “Todo puede tener
una nueva vida, ¡reciclá!”.
3 · Basura en los océanos, ciudades sin
aire puro, ríos con desperdicios…
sobran los motivos para mejorar
nuestra calidad de vida, ¡pongámonos
en marcha!
Reciclar es una de las tareas
cotidianas más simples y gratificantes
que podemos llevar a cabo. ¿Quiénes
pueden participar de ella? Cualquier
miembro de la familia, hasta el más pe-
queño. Reciclar es también un ejemplo
de responsabilidad social y cuidado del
medioambiente: permite ahorrar ener-
gía, usar menos materias primas, crear
más trabajos y preservar el medioam-
biente. ¿Lo practicás en tu casa?
nota: los alumnos también podrían
interpretar lo que sigue a los puntos sus-
pensivos como una oración independiente
y en ese caso iniciarla en mayúsculas:
Basura en los océanos, ciudades sin
aire puro, ríos con desperdicios…
Sobran los motivos para mejorar
nuestra calidad de vida, ¡pongámonos
en marcha!
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uso de mayúscula inicial
en nombres propios
1 · Los Juegos Olímpicos de Tokio 2020
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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tendrán lugar entre el 24 de julio y el 9
de agosto de 2020 en la capital de Ja-
pón. El Comité Olímpico Internacional
eligió a Tokio durante su 125.ª sesión,
celebrada en Buenos Aires, Argentina.
Se espera que el propio emperador
Akihito inaugure la ceremonia de
apertura.
 Las palabras que aparecen en mayús-
cula independientemente de su relación
con signos de puntuación son nombres
propios de entidades de distinto tipo:
eventos (Juegos Olímpicos), ciudades
(Tokio, Buenos Aires) o países (Japón,
Argentina), organismos (Comité Olímpi-
co) o personas (Akihito).
2a · Nombre propio de ciudad: Tokio,
Buenos Aires.
b · Nombre propio de país: Japón, Argen-
tina.
c · Nombre propio de organismo: Comité
Olímpico.
d · Nombre propio de evento: Juegos
Olímpicos.
e · Nombre propio de persona: Akihito.
3 · A continuación se presenta el texto
corregido:
Los Juegos Olímpicos de la Antigüe-
dad —llamados así por celebrarse en
la ciudad de Olimpia— fueron fiestas
atléticas celebradas cada cuatro años
en el santuario de Zeus. El interés
griego de revivirlos comenzó con la
guerra por la independencia contra
el Imperio otomano, en 1821. Fue el
poeta Panagiotis Soutsos, introductor
del Romanticismo en Grecia, quien, en
1833, propuso restablecerlos.
página 22
valor semántico distintivo
de la mayúscula
1 · Se espera que los alumnos diferencien
la mención de la Iglesia como institución
y de la iglesia como edificio o espacio
físico.
2 ·  Iglesia (con mayúscula inicial): refe-
rente institucional (la institución).
 iglesia (con minúscula inicial): referen-
te concreto (el edificio).
3 ·  la policía › ‘la mujer que trabaja de
policía’
 la Policía › ‘fuerza de seguridad encar-
gada de mantener el orden público’
 el paraíso › ‘lugar hermoso’
 el Paraíso › ‘lugar donde los bienaven-
turados gozan de la presencia de Dios’
 el estado › ‘situación’
 el Estado › ‘forma de organización
política con poder soberano e indepen-
diente’
4 · Fue a la universidad / Universidad de
grande. Estudió Historia / historia
en la universidad / Universidad de la
/ La plata / Plata, bajo el gobierno /
Gobierno de Alfonsín. La carrera le en-
cantó. Pero toda esa etapa de grandes
sacrificios y de vivir lejos de su familia
le resultó casi un infierno / Infierno.
uso de las letras
página 23
uso de b
1 · Los prefijos tienen en común el signifi-
cado de ‘bien’ y la letra b.
2 ·  medita, nausea, vaga › bundo
 contri, distri, atri › buir
Las palabras que se forman son me-
ditabundo, nauseabundo, vagabundo,
contribuir, distribuir, atribuir.
3a · Amable: amabilidad.
b · Hábil: habilidad.
c · Sensible: sensibilidad.
4 · Producción personal. Antes de comen-
zar la actividad, convendría conversar con
los alumnos acerca del significado de cada
prefijo y cómo incide esto en la palabra
con la que pueda combinarse para que
tenga sentido, así sea un invento. En el
caso de bi-, los alumnos deberían elegir
un componente que se pueda considerar
duplicado (como los casos resultantes de
bianual o bipolar); en el caso de biblio-,
deberían imaginar una relación con los
libros (por ejemplo, podrían proponer
bibliofanática o bibliofán), y, en el caso de
sub-, tendrían que buscar un componente
que admitiera la idea física o conceptual
de ‘abajo’ (como los casos de subterráneo
o subdesarrollado).
cuadernillo
página 24
uso de v
1 · Los alumnos podrían recordar alguna
de estas reglas que justifican el uso de la
v: en terminaciones en -avo (clavo), -evo
(nuevo), -ave (llaves), -iva (alternativa);
en verbos terminados en -olver (volver);
después de las sílabas lla-, llo-, ad- y
div- (también llaves; y llover, adverti-
mos, divertimos, diversión); en el grupo
-olv- (olvidado), y en el pretérito perfecto
simple del modo indicativo de los verbos
andar y tener (anduvimos, tuviste).
2a · Que come hierbas (adjetivo): herbí-
voro.
b · Que puede entenderse de diversas
maneras (adjetivo, empieza con equi-):
equívoco.
c · No recordar algo (verbo): olvidar.
d · Poner nervioso (verbo): enervar.
solucionario: cuadernillo — 89
21/1/19 18:43
 3 · Mi bisabuela, la que fue vicerrectora
de un colegio, nos contaba muchas
veces de aquella ocasión en que
cayó nieve en Buenos Aires. En aquel
entonces, la gente no tenía movilidad
propia y tomaba transporte público:
colectivo o subte.
Ella ya había llegado a su trabajo (era
la bibliotecaria) y sentada observaba
cómo llegaban todos empapados. Lo
atribuyó a una llovizna, pero se equivo-
có: era a causa de una aguanieve que se
estaba volviendo cada vez más espesa.
A continuación se presenta la justifica-
ción (se les debería indicar a los alumnos
que consulten las reglas presentes en el
cuadernillo y que busquen también en
algún manual de referencia si alguna falta;
es el caso que justifica Buenos Aires, cuya
regla se puede ver abajo):
 bisabuela: se escriben con b las pala-
bras que comienzan con el prefijo bis-.
 vicerrectora: se escriben con v las pala-
bras comenzadas con el prefijo vice-.
 contaba: se escriben con b las termi-
naciones del pretérito imperfecto del
modo indicativo de los verbos de primera
conjugación.
 nieve: se escriben con v las palabras
terminadas en -eve.
 Buenos Aires: se escriben con b las pa-
labras comenzadas con -bu, como burla
o buzo.
 movilidad: aunque por regla general se
escriben con b las palabras terminadas
en -bilidad, se escriben con v aquellas
que tienen esa letra en su raíz: móvil >
movilidad.
 tomaba: se escriben con b las termi-
naciones del pretérito imperfecto del
cuadernillo
modo indicativo de los verbos de primera
conjugación.
 colectivo: se escriben con v las palabras
terminadas en -ivo.
 subte: se escriben con b las palabras
que comienzan con el prefijo sub-.
 bibliotecaria: se escriben con b las pala-
bras que comienzan con el prefijo biblio-.
 observaba: se escriben con b las pala-
bras que comienzan con ob-; se escriben
con v los verbos terminados en -ervar, y
se escriben con b las terminaciones del
pretérito imperfecto del modo indicativo
de los verbos de primera conjugación.
 llegaban: se escriben con b las ter-
minaciones del pretérito imperfecto del
modo indicativo de los verbos de primera
conjugación.
 atribuyó: se escriben con b los verbos
terminados en -buir.
 llovizna: se escribe v después de la
sílaba llo-.
90 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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 equivocó: se escribe con v el grupo
-equiv-.
 aguanieve: se escriben con v las pala-
bras terminadas en -eve.
 estaba: se escriben con b las termi-
naciones del pretérito imperfecto del
modo indicativo de los verbos de primera
conjugación.
 volviendo: se escriben con v los verbos
terminados en -olver.
página 25
uso de c
1 · Los alumnos podrían deducir que las
terminaciones destacadas (-encia, -ancia,
-acia, -icie, -icio) deben escribirse con c.
2a · Perdiz: perdices, perdicita.
b · Avestruz: avestruces, avestrucita.
c · Pez: peces, pececito.
d · Codorniz: codornices, codornicita.
3 · La dirección anunció que la repre-
sentación comenzaba. Él se enterne-
ció cuando reconoció a su hija, que
lucía un traje de paisana.
4 · Los sustantivos que deben formarse
son contención, crecimiento, interacción,
infancia, independencia y finalización.
Para resolver esta actividad, habría que
pedirles a los alumnos que piensen en
sustantivos con c; por ejemplo, si propo-
nen contenido en lugar de contención, no
serviría para la práctica de la regla; pero si
proponen infantilización en lugar de in-
fancia, sí. El texto es de producción libre.
página 26
uso de s y z
1 · El factor común en la primera oración
(que contiene todos adjetivos terminados
en -és) es que se trata de gentilicios, que
son palabras que, por regla, se escriben
con s. En cambio, en la segunda oración,
el factor común es que todos los sustan-
tivos representan cualidades abstractas y,
por lo tanto, siempre se escriben con z.
2a · Personas de Canadá, Estados Unidos
y Nicaragua: canadiense, estadounidense
y nicaragüense.
b · Personas de Buenos Aires y de La
Plata: bonaerense y platense.
c · Sustantivos que proceden de iluso,
tenso y previsor: ilusión, tensión y pre-
visión.
d · Las etapas de la vida correspondientes
a ser niño, adulto y viejo: niñez, adultez
y vejez.
e · Condición de estar de novios y condi-
ción de ser madrina: noviazgo y madri-
nazgo.
f · Acción y efecto de tardar y de confiar:
tardanza y confianza.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
3 · Producción personal.
página 27
uso de k y q
1 · Los alumnos deberían detectar que las
partes destacadas representan todas el
mismo sonido (que es el el que se corres-
ponde con el fonema /k/).
2a · Volverse loco (verbo): enloquecer.
b · Acción y efecto de chocar (sustanti-
vo): choque.
c · Resultado de quedarse con la boca
abierta (adjetivo): boquiabierto.
d · Cometer un delito (verbo): delinquir.
3 · Compró un tique para ver el partido
de críquet.
4 · Todas las opciones están aceptadas
salvo *búnquer. Esa palabra es la única
que los estudiantes no deberían subrayar.
5 · Producción personal.
página 28
uso de g y j
1 · Por regla general, el verbo elegir y
sus formas conjugadas se escriben con g
(elegí, elegías, elegirás). La excepción que
puede verse en el ejemplo se da en el caso
de que al fonema /j/ le siga la vocal a u o;
allí, para mantener el sonido (y evitar el
cambio de pronunciación a eligo o eliga),
las formas verbales pasan a escribirse
con la letra j. Se espera, entonces, que
los alumnos adviertan que el cambio de
grafía busca mantener la pronunciación.
2a · Geografía: estudio que describe la
Tierra.
b · Geología: ciencia que trata de la forma
exterior de la Tierra.
c · Filología: ciencia que estudia la lengua
y la literatura a través de los textos
escritos.
3 · maquillaje, hereje, gestación, cerrajero,
inteligencia, ingeniosa, relojería, elogioso,
octogenario.
4 · Producción personal. Los alumnos
deberían usar formas conjugadas como
traje o trajo, tradujo o tradujimos, co-
rrigió o protegían (puede variar mucho
según los sujetos que elijan o el tiempo
verbal de pasado que prefieran).
página 29
uso de h
1 · Los alumnos deberían advertir la
relación entre el comienzo de la palabra
(con diptongo iniciado en vocal débil) y la
presencia de la h.
2 ·  hiper- › ‘exceso’ › actividad
hidro- › ‘agua’ › masaje
helio- › ‘sol’ › céntrico
hetero- › ‘otro’ › sexual
21/1/19 18:43
 3 · Desde que probó la homeopatía, alteró
sus hábitos: armó su propia huerta,
come huevos únicamente si son de las
gallinas que cría y alimenta, y se niega a
fumigar las hormigas y remover las hier-
bas que crecen solas. Y dice que nunca,
pero nunca más pisó un hospital.
4 · Algunas palabras posibles son histo-
ria, hospitalario, humedad, hormigón,
hermafrodita, hogar.
página 30
uso de ll e y
1 · Los alumnos deberían advertir que
los infinitivos de las formas verbales des-
tacadas (oír, caer, ir) carecen de y, pero
sí tienen vocales; la justificación de que
el gerundio sea yendo en estos casos es,
precisamente, que la terminación -iendo
de segunda y tercera conjugación se con-
vierte en -yendo si sigue a una vocal.
2 ·  Fleco pequeño: flequillo.
 Casa muy chica: casilla.
 Ventana diminuta: ventanilla.
 Potro muy joven: potrillo.
3 · Al salir a la calle, hallaron autos parali-
zados por la lluvia. La mayoría tenía las
ventanillas bajas para comentarse qué
sucedía. Así se enteraron de que las al-
cantarillas se habían llenado enseguida
y rebalsaban como si alguien hubiera
dejado una canilla abierta. Creyeron
que con suerte los callejones adyacen-
tes estarían mejor, pero no: parecían
arroyos.
4 · La forma -iendo de los gerundios de
segunda y tercera conjugación se
convierte en -yendo cuando sigue a
una vocal, como en el caso de
huir › huyendo.
5 · Producción personal.
página 31
uso de m y n
1 · Los alumnos deberían notar que en la
palabra derivada del nombre San Pedro,
sampedrino, la n cambió a m porque
quedó inmediatamente antes de p.
2 ·  Moral: inmoral, se escribe n antes
de m.
 Perfecto: imperfecto, se escribe m
antes de p.
 Variable: invariable, se escribe n antes
de v.
 Bebible: imbebible, se escribe m antes
de b.
 Feliz: infeliz, se escribe n antes de f.
3a · Animal con cien pies: ciempiés.
b · Bienestar o comodidad: confort.
c · Documento que presenta la trayectoria
educativa y laboral: currículum.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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d · Estructura ósea que sostiene a ciertos
animales: columna.
e · Seguridad que siente una persona
respecto de algo o alguien: convicción.
f · Celebración para homenajear o recor-
dar algo o a alguien: conmemoración.
4 · Producción personal usando dos de
estos adjetivos: inmoral, imperfecto, inva-
riable, imbebible, infeliz.
página 32
uso de r y rr
1 · Los alumnos deberían percibir que
las letras destacadas se pronuncian igual,
aunque en un caso sea doble (rr) y en
otros casos sean simples (r).
2 · El coro / corro canta en el cero / cerro.
Cora / Corra dice que el espectáculo
es caro / carro, pero imperdible / im-
perrdible. Cantarán actos de la ópera
Otelo, el moro / morro de Venecia.
3 ·  inter- + racial: interracial.
 des- + raigar: desraigar.
 vice- + rector: vicerrector.
 greco- + romano: grecorromano.
 porta- + retrato: portarretrato.
 infra- + rojo: infrarrojo.
4 · R con r, guitarra
r con r, carril
rápido corren los carros
por los rieles del ferrocarril.
5 · Producción personal. Como orienta-
ción para que creen su propio trabalen-
guas, se puede decir a los alumnos que
apunten a repetir sonidos de forma segui-
da, una figura que se llama aliteración y
que se da en secuencias como clavó un
clavito. Es importante, de todos modos,
que los sonidos no se reiteren siempre
igual, si no el trabalenguas no surtirá su
efecto de trabar la lengua. También de-
berían intentar conseguir rimas sencillas
(como Pablito, clavito).
página 33
palabras homófonas
1 · Los alumnos deberían advertir que el
escritor del diario deseaba ser rodeado
con los brazos (es decir, abrazado) y no
ser reducido a brasas (abrasado).
2a · No cede / sede respecto de que la
cede / sede no sea el club.
b · La rosa / roza nos rosa / roza con sus
espinas.
c · Antes de cocer / coser el matambre,
hay que cocerlo / coserlo con un hilo.
d · La puerta no puede cerrar / serrar
bien. Hay que cerrar / serrar sus bor-
des para emparejarla.
3 ·  Sumo: ‘supremo’; zumo: ‘jugo’.
 Cita: ‘encuentro’; sita: ‘situada’.
 A ver: ‘preposición + verbo’; haber:
‘verbo’.
 Rebosar: ‘exceder’; rebozar: ‘bañar un
alimento en huevo, harina, etc.’.
4 · Concejo: ‘municipio’; consejo: ‘opinión
para orientar una acción o reacción’ y
también ‘órgano que asesora’ (por ejem-
plo, Consejo escolar). Respuesta modelo:
“El Concejo municipal transmitió a los
vecinos el consejo de que empezaran a
reciclar sus residuos”.
casos especiales según la clase
de palabras
página 34
sustantivos: singularia tántum
y pluralia tántum
1 · Los alumnos deberían percibir que
sedes es el plural de sede y no de sed,
palabra que solo se usa en singular. Y
deberían notar la rareza de vívere, un
singular que no se usa.
2 · “Sedes” no es el plural de “sed”, sino
de “sedes”.
“Vívere” no es admisible porque “víve-
res” no tiene singular.
3 ·  a gatas › ‘en cuatro patas’
 a sabiendas › ‘con conocimiento’
 a tientas › ‘valiéndose del tacto’
4 · Cuenta con fondos para comprar la
bicicleta nueva. Y ganas de tenerla
pronto. La anterior se le hizo añicos
cuando paseó por las afueras de la
ciudad, dirigiéndose hacia el norte, en
busca de escapar del caos por el bien
de su salud.
5 · Producción personal.
página 35
cuadernillo
sustantivos: derivación impropia
y composición incompleta
1 · Los alumnos deberían percibir que
las palabras destacadas proceden de
nombres propios: Celestina, don Juan,
Narciso, Adonis. Además, podrían notar
que en este uso ya no designan entidades
únicas, sino una clase de personas.
2a · celestina: de Celestina (personaje de la
obra Tragicomedia de Calisto y Melibea,
atribuida a Fernando de Rojas); indica que
alguien colabora para que dos personas
comiencen una relación amorosa.
b · donjuán: de don Juan Tenorio (per-
sonaje de varias obras de ficción); indica
que alguien es un seductor.
c · narciso: de Narciso (personaje mitoló-
gico); indica que alguien es vanidoso.
d · adonis: de Adonis (personaje mitoló-
gico); indica que alguien es un joven de
gran belleza.
solucionario: cuadernillo — 91
21/1/19 18:43
 3 · En las noticias, se hablaba de coches
bomba, trenes bala que atravesaban
pueblos fantasma y villas miseria, y
hombres rana que buceaban en el
océano.
página 36
adjetivos: escritura
de superlativos
1 · Los alumnos podrían notar que, a par-
tir del segundo destacado, la palabra base
es siempre la misma (generoso), pero
se muestra enfatizada en su significado
gracias al adverbio en el primer caso, el
prefijo en el segundo y el sufijo superlati-
vo en el último.
2 ·  generoso: grado positivo.
 muy generoso: grado superlativo me-
diante construcción.
 generosísimo: grado superlativo me-
diante sufijo.
 requetegeneroso: grado superlativo
mediante prefijo.
3 · Amanda estaba enamoradísima /
muy enamorada / reenamorada de
su bondad. Julia le decía siempre que
era ultradivino. María sostenía que era
incluso mejor que su hermano. Pero él
respondía que era peor que cualquier
otro.
4 · Producción personal.
página 37
casos especiales de concordancia:
sustantivo-adjetivo y sujeto-verbo
1 · Los alumnos deberían unir extraor-
dinarios con cocinera y el mayordomo;
esmeran con tanto uno como otro e
intachable con personal.
2a · Ofrecieron un cóctel y una recep-
cuadernillo
ción espléndidos.
b · Ofrecieron una espléndida recepción
y cóctel.
c · La multitud se agrupaba alrededor de
los sabrosos canapés y pinchos.
d · Lo más aplaudido fueron las apetito-
sas brochetas y bocaditos.
e · El canciller y anfitrión del evento
saludaba en la entrada.
3 · Producción personal. Algunos sustan-
tivos colectivos podrían ser el conjunto
musical, el público.
página 38
adverbios
1 · En el primer par de enunciados, los
alumnos deberían percibir que la palabra
modifica, en un caso, al sujeto (María) y,
en otro, a la acción (de hablar). En el se-
gundo, podrían notar que la forma adonde
indica sentido de desplazamiento, mientras
92 — lengua y literatura ii: guía para docentes
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que la forma donde indica sentido de lugar.
En este contexto, con un verbo de movi-
miento (ir) son correctas las dos.
2 ·  Cantó alto. › adverbio adjetival
 El cantante es alto. › adjetivo
 Diana saludó rápido. › adverbio
adjetival
 Diana es rápida. › adjetivo
 La interpretación de Ana caló hondo. ´
adverbio adjetival
3 · Antes de comenzar, se les puede recor-
dar a los alumnos que en ocasiones dos
formas adverbiales muy parecidas pueden
ser correctas.
Nos encontramos fuera/afuera y
fuimos dentro/adentro sin perder
tiempo: ya había empezado la función.
Nos sentamos donde/adonde nos
indicaron. Por suerte, era bien delante/
adelante de todo. La obra se veía
perfecta/perfecto, pero la música se
escuchaba media/medio fuerte. En-
tonces, en el entreacto, fuimos atrás/a
atrás, aunque la gente nos miraba de
arriba abajo/a bajo/a abajo.
nota sobre “adverbios” (p. 38): para
consultar la fe de erratas de la primera
impresión, escanear el código o acceder a
través del enlace correspondiente.
Ó qr.edelvives.com.ar/9HB6XEDE
página 39
preposiciones: usos correctos
e incorrectos
1 · En el contraste entre uno y otro caso,
los alumnos deberían notar que la prepo-
sición para tiene el sentido de ‘finalidad’;
si se quisiera combinar con un significado
negativo, habría que agregar “para com-
batir la caspa”.
2 ·  Adela está convencida que / de que
es necesario ir a ver al médico.
 Pedro piensa de que / que se le pasará
pronto el malestar.
 A sus amigos les preocupa que / de que
no lo dejen ir al recital.
 Su papá dijo que le compraría otra en-
trada en caso que / de que no pudiera
asistir.
3 · Quiero de que tomes este jarabe. Es
para contra el catarro. Mi deseo es
solo de que te sientas bien. Creo de
que bajo desde esta perspectiva y en
base a sobre la base de mis anteriores
recomendaciones podrás entender de
que mis intenciones son buenas.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
4 · Producción personal.
página 40
verbos con régimen preposicional
1 · Los alumnos deberían notar que, en
el primer caso, el sentido es de conjetura
(se calcula o supone que determinada
persona vendrá en un rato); en el segun-
do enunciado, en cambio, el sentido es de
obligación: ‹tiene la obligación de venir en
un rato›. Lo que cambia entre uno y otro
es la presencia de la preposición de.
2a · Debe de venir: ‘tiene la obligación de
venir’ / ‘conjeturo que vendrá’.
b · Debe venir: ‘tiene la obligación de
venir’ / ‘conjeturo que vendrá’.
3 ·  tratar de › ‘intentar’
 tratar › ‘versar sobre un tema’
 tratarse de › construcción impersonal
equivalente a ser
 tratar con › ‘relacionarse con’
 advertir › ‘darse cuenta’
 advertir de › ‘avisar de un peligro’
4 · Una respuesta posible es la siguiente:
Se entusiasmó con caminar liviano
y en cuanto pudo se deshizo de los
papeles que le habían dado en la
oficina de turismo y se desprendió
de la mochila. Pronto advirtió que se
había metido en problemas: dependía
del mapa para ubicarse. Se dio cuenta
de que debería haberse esforzado en
orientarse en la ciudad por su cuenta y
se arrepintió de no llevar plata encima.
página 41
el objeto directo y la preposición a
1 · Los alumnos deberían analizar cómo
se compone el objeto directo: si es objeto
de persona, va precedido de a.
2 · En el primer caso, no va la preposición
a porque el objeto directo no se refiere
a una persona, sino a una cosa. En el se-
gundo, se refiere a una persona determi-
nada y por lo tanto la lleva.
3a · Besó la cruz / a la cruz.
b · Acarició sus libros / a sus libros.
c · Buscó su diario íntimo / a su diario
íntimo.
d · Buscó su amigo / a su amigo a la
salida.
e · Busca a un representante / un repre-
sentante.
f · Eligió una compañera de trabajo / a
una compañera de trabajo para ir al
estreno.
g · Eligió una cartera / a una cartera para
ir a la fiesta.
4 · A continuación se presenta directa-
mente el texto corregido.
21/1/19 18:43
 Aviso: este sábado se toman camaró-
grafos en el estudio del canal. También
se necesitan operadores e ingenieros
de sonido. El sábado anterior ya se
contrató a dos expertos en iluminación.
5 · Producción personal. Los alumnos
deberían recordar poner a delante del
objeto directo referido a un ser animado
y conocido.
página 42
el objeto directo y la pronominali-
zación: leísmo, laísmo y loísmo
1 · Los alumnos deberían unir el le aisla-
do (le enseñó) y el enclítico (prestarle)
con “a Alicia Moreau de Justo”.
2a · La ofrecieron a Alicia Moreau de
Justo asumir la secretaría general del
Partido Socialista Argentino. (Error de
laísmo).
b · Siempre luchó para que se los otor-
gara a los trabajadores más derechos.
(Error de loísmo).
c · A Alicia Moreau de Justo le elogiaron,
pero también le criticaron mucho.
(Error de leísmo).
 Las oraciones corregidas son:
a · Le ofrecieron a Alicia Moreau de
Justo asumir la secretaría general del
Partido Socialista Argentino.
b · Siempre luchó para que se les otorga-
ra a los trabajadores más derechos.
c · A Alicia Moreau de Justo la elogiaron,
pero también la criticaron mucho.
3 · En 1985, se celebró el centenario del
nacimiento de Alicia Moreau de Justo
y todo el arco social y político argenti-
no lo conmemoró. La homenajearon
como una de las primeras feministas y
le reconocieron su incansable trabajo
por los derechos de los trabajadores
en general.
página 43
el objeto indirecto y la pronomina-
lización: errores de concordancia
1 · Los alumnos deberían notar el error
de número en la concordancia entre le
(singular) y troyanos (plural).
2 · El error consiste en que el objeto
indirecto duplicado por el pronombre de
tercera persona no concuerda en número
con el núcleo de la construcción a la que
alude.
3a · La diosa Hera les había enviado
una tempestad a Helena y Paris para
dificultar su viaje.
b · Aquiles le pidió a su madre Tetis que
intercediera ante Zeus para asegurarse
de que a los griegos les fuese mal has-
ta que Agamenón le pidiera disculpas.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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c · A algunos troyanos les fue profeti-
zado que volverían a la tierra de sus
antepasados.
4a · Además de la devolución de Helena,
los aqueos les pidieron a los troyanos
que entregaran sus tesoros.
b · Los troyanos le atribuyen a Helena los
males que sufren.
c · No les permiten a las aqueas tratarse
con los troyanos.
5 · Producción personal. Se puede orien-
tar a los alumnos respecto de que en sus
oraciones tienen que incluir un objeto
indirecto en plural, que será el que dupli-
quen con el pronombre.
página 44
usos correctos e incorrectos de
mismo como adjetivo y pronombre
1 · Los alumnos deberían notar que los
mismos se refiere a anteojos; misma a
mesa, y los dos últimos mismo a bolso.
 Podrían concluir que en estos ca-
sos mismo no aparece como adjetivo,
modificando a sustantivos, sino que, por
el contrario, aparece en sustitución de
sustantivos ya mencionados en el texto.
2 ·  (P) Yo misma elegí la óptica.
 (ADV) Los llevaré a arreglar mañana
mismo.
 (ADJ) Este año usaré los mismos ante-
ojos de sol que el año pasado.
3 ·  Los anteojos del mismo desapare-
cieron. › Sus anteojos desaparecieron.
 Colgué el mismo sobre la entrada. › Lo
colgué sobre la entrada.
4 ·  ¡Compre los nuevos anteojos de sol
Parasol! Los mismos se destacan por
su montura resistente y cómoda. Ofre-
cen un tipo de visión único puesto
que la lente ha sido tratada de forma
especial, que hace que los colores
se aprecien a través de la misma con
una nitidez y fidelidad únicas. En lo
referente al modelo, el mismo es de
corte clásico.
 ¡Compre los nuevos anteojos de sol
Parasol! Estos / Los anteojos Parasol
se destacan por su montura resistente
y cómoda. Ofrecen un tipo de visión
único puesto que la lente ha sido
tratada de forma especial, que hace
que los colores se aprecien a través de
ella con una nitidez y fidelidad únicas.
En lo referente al modelo, este es de
corte clásico.
página 45
errores frecuentes en algunas
conjugaciones verbales
1 · Los alumnos deberían advertir que las
formas vamos, fuimos, iremos son formas
conjugadas del mismo verbo: ir.
2 · El verbo ir es irregular polirrizo.
3 · Todos los verbos son irregulares, salvo
bailar.
4 · El domingo fuimos a pescar. Al princi-
pio, andó anduvo [verbo irregular]
todo bien, pero después se complieca-
ron complicaron [verbo regular] las
cosas cuando se nos enriedó enredó
[verbo regular] el hilo de pesca. Tomi
decía que lo podía arreglar, pero la
realidad lo contradeció contradijo
[verbo irregular]. Después de un par
de horas, empezó a llover. Volvimos:
para entonces, el programa ya se había
pudrido podrido [verbo irregular].
página 46
usos del verbo haber en su forma
impersonal
1 · Los alumnos podrían responder que
no hay cambio porque el sustantivo no
es sujeto de la oración y por lo tanto el
verbo no debe concordar con él.
2 ·  Puede haber problemas. Õ ‘Pueden
ocurrir problemas’.
 Hay tratativas para. Õ ‘Se están reali-
zando tratativas para’.
 Hubo muchas discusiones. Õ ‘Existie-
ron muchas discusiones’.
3 ·  (I) El día de la votación hubo /
hubieron muchos partidarios en la
entrada.
 (-) Ya han / ha votado los delegados.
 (I) Por el feriado del martes, habrán /
habrá asueto el lunes.
 (I) Siguen habiendo / Sigue habiendo
demoras en el transporte.
4 · Producción personal.
cuadernillo
página 47
usos correctos e incorrectos
del gerundio
1 · A continuación se ponen en negrita los
verbos que en la consigna se pide circular
(los principales).
Contesta gritando. / Todavía escribe
tipeando a máquina. / Nos miró son-
riendo.
 En todos los casos, el gerundio indica
el modo en que la acción designada por el
verbo principal es llevada a cabo.
2 ·  (S) Traduciendo libros se ganaba
la vida.
 (A) Habiendo traducido el libro, la
editorial lo publicó.
3 · Rogelio Piaglio nació en Buenos Aires
en 1950, mudándose [incorrecto,
indica acción posterior] a La Plata
cinco años después. Participó de talle-
solucionario: cuadernillo — 93
21/1/19 18:43
 res literarios desde pequeño. Estudió
Letras, recibiéndose [incorrecto,
indica acción posterior] con honores
en 1975. En el acto, pronunció un dis-
curso abordando [incorrecto, se usa
como complemento especificativo
de un sustantivo] las dificultades que
encontraban los autores jóvenes para
publicar sus obras. Años más tarde
lo encontrarían entre sus papeles, en
una valija atesorando [incorrecto, se
usa como complemento especifi-
cativo de un sustantivo] sus textos
tempranos.
4 ·  mudándose › y se mudó
 recibiéndose › y se recibió
 abordando › que abordaba
 atesorando › que atesoraba

página 48

discurso referido y correlación

de tiempos
1 · La relación que se establece entre un
verbo y el otro es de subordinación: niega
y negó son los verbos principales y tenga
y tuviera los subordinados, que depen-
den de ellos. Esta dependencia hace que
concuerden en tiempo y modo.
2a · Deseaba que vengas / vinieras /
hubieras venido.
b · Rogó que viajes / viajaras / hubieras
viajado temprano y sin lluvia.
c · Le pregunté si ayer llega / llegó / había
llegado bien.
d · Me recomendó que sea amable /
fuera amable con los empleados de la
aduana.
nota: en la opción d, es posible tam-
bién el tiempo presente porque podría
considerarse que la acción de ser amable
cuadernillo

es posterior también al momento de la

enunciación.
3 · En su blog de viajes, Fernando Gonzá-
lez escribió que Sudáfrica era un país
donde la naturaleza y las personas
conformaban un todo que dejaba
huella en el corazón. Aseguraba que
valía la pena visitarlo y deseaba [a
sus lectores] que pudieran conocer
sus reservas naturales y también que
pudieran disfrutar de sus increíbles
playas.

94 — lengua y literatura ii: guía para docentes convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

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 Propuesta didáctica 1.
Una anécdota, una aventura
La literatura de aventuras tiene un vínculo estrecho con
la anécdota como texto narrativo: el relato de un episo-
dio relevante para la formación o el crecimiento de un
personaje. En esta propuesta, trabajaremos sobre este
vínculo y la transposición de la anécdota en una idea que
transforme, a la manera de una charla ted.
objetivos de aprendizaje
Identificar las características principales del relato de
aventuras (Unidad 2, Bloque I).
Producir una charla ted (Unidad 6, Bloque II).
Identificar los registros y las competencias comuni-
cativas (Unidad 1, Bloque III).
Incorporar y ejercitar los recursos cohesivos (Unidad
13, Bloque III).
tiempo
Para esta propuesta se sugieren entre 6 y 8 clases. En caso
de que se quiera profundizar el trabajo de las unidades an-
tes de iniciar la propuesta, se sugieren entre 10 y 12 clases.
desarrollo
3· Armar rondas de narración oral en las que cada
alumno relate una anécdota que haya sido especial o
importante en sus vidas. Puede ser parte de un viaje, una
situación no cotidiana, una situación heroica, etc.
4· Reflexionar en grupos acerca de los aprendizajes que
pueden surgir de la experiencia de cada uno de los alum-
nos. Pueden partir de las siguientes preguntas:
a· ¿Cómo me transformó ese episodio?
b· ¿Cómo puedo utilizar mi anécdota para transformar
a los demás?
c· ¿Por qué mi aprendizaje debe ser compartido?
5· Siguiendo los pasos del taller de producción de la
página 162, cada alumno puede crear su propia charla ted
a partir de la reflexión realizada en los puntos anteriores.
Se sugiere para este punto reforzar los conocimientos
sobre registro oral y recursos cohesivos de las unidades 1
y 13 del bloque III.
cierre
6· Para compartir todas las charlas, pueden grabarlas y
subirlas a un canal de YouTube creado para tal fin.

introducción actividades relacionadas

Pueden animarse a narrar las anécdotas como los
1· Leer detenidamente los textos literarios de la unidad 2
antiguos rapsodas. Para eso, deben transformar la
del bloque I (“Canto XII”, Odisea, p. 231 y “Capítulo 14”,
anécdota en un poema narrativo, siguiendo reglas
La isla del tesoro, p. 31), teniendo en cuenta los siguien-
mnemotécnicas de composición oral, como la rima, la
tes ejes:
métrica y las repeticiones (p. 28).
a· El narrador interno protagonista, que relata su
Si ya se animaron a rimar, ¿por qué no convertir la
historia en primera persona.
narración en una batalla de rap freestyle? En Wikipedia
b· Los sucesos narrados como hechos novedosos
o en YouTube pueden conocer más sobre este género.
(extraordinarios, dignos de ser contados) para los
protagonistas de ambas obras. En el caso de Ulises,
escuchar el canto de las sirenas (vv. 192-200) y el en-
cuentro con Escila y Caribdis (vv. 258-259); en el caso
de Jim Hawkins, el placer de la exploración (p. 31) y el
desmayo (p. 34) como situaciones no cotidianas.
2· Leer los ejemplos de charlas ted de las páginas 153
y 157 y marcar los segmentos con trama textual narra-
tiva. Analizar esos segmentos a partir de las siguientes
preguntas:
a· ¿Quiénes están involucrados en esas acciones?
anexos propuestas didácticas

b· ¿Por qué son relevantes para la idea que quiere

comunicar cada orador?
c· ¿Qué rol juega cada uno de los oradores en esas
situaciones narradas? ¿Existe sorpresa, aprendizaje o
reflexión a partir de esas acciones?

1 Las páginas mencionadas en las propuestas didácticas remiten a

secciones del libro principal: Lengua y Literatura II. Prácticas del
lenguaje.

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 propuestas didácticas: anexos 95

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 Propuesta didáctica 2.
Una enseñanza, un valor
Al trabajar con literatura didáctica, suponemos que de-
trás de esos relatos se encuentra un valor que debe ser
transmitido culturalmente. Ese valor puede ser sometido
a debate público, a través de discursos que fundamenten
la opinión sobre el tema y que sean tratados en mesas re-
dondas o foros. En esta propuesta, los invitamos a trabajar
en profundidad los textos de la unidad 1 del bloque I para
debatir su contenido moral.
objetivos de aprendizaje
Identificar las características de las historias con en- b· ¿Creen que las enseñanzas de este texto pueden
señanzas (Unidad I, Bloque I).
Producir discursos públicos (Unidad 5, Bloque II). grupo social en el que se mueven beneficiarían su
tiempo
Para esta propuesta didáctica se prevén entre 6 y 8 cla-
ses. En caso de que se prefiera trabajar con las unidades
completas antes de la integración de contenidos, se sugie-
re agregar 4 clases más.
introducción
1· Leer detenidamente los textos literarios de la unidad 1
del bloque I (“Fábula”, “El lobo guerrero”, “Una pequeña
fábula”, “La hormiga”, “Parábola del buen samaritano”) y
discutir entre todos las respuestas a las siguientes con-
signas, que guiarán el trabajo de esta propuesta:
a· Punto 2, página 14.
b· Puntos 3 y 4, página 16.
c· Punto 1, página 17.
d· Puntos 2, 4 y 5, página 21.
2· Leer los dos discursos públicos de la unidad 5 del
bloque II (“Conferencia en ocasión de la aceptación del
Luego del intercambio de los discursos, pueden armar
premio Nobel de la Paz [diciembre de 1992]”, “Tengo un
sueño”) y realizar las actividades 6 de la página 146 y 2, 3
y 4 de la página 151.
3· Discutir cuáles son los temas sobre los que se mani-
fiestan los dos expositores de los discursos leídos y cuál
es el punto de vista que toman. Justificar con fragmentos
de los textos.
anexos propuestas didácticas
96 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_095-097_anexo1_cierre.indd 96
desarrollo
4· Dividir a los alumnos en cinco grupos y asignarle a
cada grupo un texto de la unidad 1 del bloque I.
5· Cada grupo debe releer el texto asignado y completar
una ficha que dé cuenta de lo siguiente:
a· Tema.
b· Valor expresado en el texto.
c· Moraleja final.
6· Debatir en grupo el texto asignado. Pueden utilizar las
siguientes preguntas como disparadores:
a· ¿Están a favor o en contra de la moraleja final? ¿Por
qué?
aplicarse a los tiempos actuales? ¿Qué factores del
aplicación y cuáles serían perjudiciales?
7· Pensar y redactar una situación actual que pueda ser
comparable a la propuesta por el texto.
8· Usando como guía el taller de producción de la página
152, “Palabras que mueven y conmueven”, cada grupo
debe escribir un discurso público para presentar los re-
sultados de lo discutido en los puntos anteriores.
cierre
9· Armar una mesa redonda en la que cada grupo ex-
ponga el discurso público escrito. Se puede elegir a un
alumno como moderador de la mesa redonda, que sea el
encargado de dar los turnos para hablar y de hacer dia-
logar a todos los expositores, para debatir la importancia
de la literatura didáctica en la transmisión cultural de los
valores.
actividades relacionadas
un podcast (p. 163) sobre la literatura didáctica siguien-
do los pasos del taller de producción de la página 167,
“Podcast a la carta”.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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 Propuesta didáctica 3. la revista sea una crónica narrada en forma de historieta.
Para eso, deben diseñar cada viñeta. Pueden inventar un
Una crónica, una historieta, personaje que represente al periodista e ir incorporando
una revista escolar en cada número de la revista distintos personajes.

En la escuela hay historias para contar. Proyectos anua-

les, buenas noticias, colectas solidarias o mejoras en el
edificio, entre otras novedades, merecen ser contadas
a toda la comunidad. En esta propuesta, les sugerimos
producir una revista escolar aplicando los conocimientos
trabajados.
objetivos de aprendizaje
Producir historietas (Unidad 4, Bloque I).
Redactar crónicas periodísticas (Unidad 1, Bloque II).
Armar una revista o fanzine escolar (Proyecto 2,
Bloque II).
Si la publicación crece dentro de la institución, pueden
tiempo
Para la preparación de un número de la revista, se prevén
entre 6 y 8 clases. Se puede pensar la periodicidad del
proyecto de manera trimestral, para mantener una fre-
Con suficiente material, podrían armar una feria de
cuencia en la publicación de la revista.
cierre
8· La publicación y distribución de la revista es impor-
tante para la finalización de este proyecto. Pueden pensar
en la posibilidad de realizar una tirada física, juntando
dinero entre docentes o haciendo una rifa o preventa sim-
bólica entre alumnos, docentes y familias. Si no cuentan
con los medios para imprimirla, pueden armar una publi-
cación virtual en Google Sitios, a través de la plataforma
Edelvives Mochila Digital.
actividades relacionadas
pensar en distintas publicaciones que tomen diferentes
temas, como el deporte o los eventos solidarios dentro
de la escuela.
fanzines para intercambiar.

introducción

1· Leer la historieta policial de la unidad 4 del bloque I

(El Hipnotizador, p. 61).
2· Leer la información teórica sobre historieta en las pági-
nas 68 y 69 y resolver las consignas 1, 2 y 3 de la página 69.
3· Leer las crónicas de la unidad 1 del bloque II (“La
biblioteca de Waldemar”, p. 107; “Colombia. Bailar es
requisito”, p. 111).
4· Leer la información teórica sobre crónicas en la página
114. Se sugiere realizar el taller de producción de la cró-
nica fotográfica de la página 116 para afianzar los conoci-
mientos de esta unidad.
5· Realizar las actividades sobre la revista barrial de la
página 169.

desarrollo

6· Siguiendo el taller de producción del fanzine de la pá-

anexos propuestas didácticas

gina 171, “Un fanzine para salir a decir”, les proponemos

crear una revista escolar que sirva como medio masivo
de comunicación de los proyectos y actividades dentro
de la comunidad educativa. Para ello, piensen un nombre
acorde a la institución, que refleje el ideario de la escuela.
7· Siguiendo las características estudiadas en la unidad 4
del bloque I, les proponemos que una de las secciones de

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 propuestas didácticas: anexos 97

151304_095-097_anexo1_cierre.indd 97 21/1/19 18:18

 Guía para la práctica de escritura
¿qué es escribir bien?
Escribir bien es cuestión de práctica. Y de realizar con
cuidado cada una de las tareas que esa actividad supo-
ne. Porque escribir no se trata solo de redactar, sino de
comunicar eficazmente. Por eso, conviene empezar por
definir qué decir, para quién, con qué propósito y cómo;
luego, buscar palabras y disponer en oraciones y párrafos
ese contenido; después, revisar el texto a conciencia: no
solo para detectar errores de ortografía que se puedan
haber deslizado, sino —sobre todo— para verificar que la
organización del texto, el tipo de información que incluye
y el estilo general sean los adecuados. Es decir, conviene
encarar la escritura como un trabajo en etapas.
sobre la escritura como un proceso
Se suele asociar la escritura a una sola etapa, la de redac-
tar, o a lo sumo a dos: la etapa de redactar y, después, la
de revisar la superficie del texto para detectar errores de
ortografía o de tipeo. Sin embargo, los expertos en redac-
ción han logrado probar que los mejores resultados al
escribir se obtienen si el trabajo se lleva a cabo en varias
etapas; más precisamente, en seis.
i. la planificación
Esta etapa tiene por objetivo definir un plan de escritura,
es decir, determinar qué se va a escribir, para quién, con
qué propósito y cómo. Para poder hacerlo, hay que partir
del análisis de la situación concreta que enmarca el texto,
llamada por los especialistas situación retórica. Esto
supone considerar tres variables:
El género discursivo, que impondrá determinadas de escritura previo. Al hacerlo, hay que concentrarse en
tramas o tipos textuales, un tipo de narrador particu-
lar, un uso del lenguaje más o menos objetivo y más o
menos específico.
El destinatario previsto, para saber, por ejemplo, de sentido; usar los conectores apropiados para eviden-
cuánto habría que explicarle del tema basado en lo que
el autor supone que ya sabe.
El propósito que se debe cumplir con el escrito (infor- objetivo de esta etapa es generar una versión completa
mar, enseñar, convencer, divertir, etc.).
Para reflexionar sobre la situación retórica que enmarca
el texto y las variables que inciden en su forma, podemos
guiarnos por las preguntas del siguiente cuestionario:
anexos guía de escritura
1. Género discursivo:
 ¿Cómo será el texto que escribiré?
 ¿Será muy largo/corto? ¿Cuántas partes tendrá?
¿Cumple con las convenciones del género discursivo?
 ¿Qué lenguaje utilizaré?
 ¿Qué tramas o tipos textuales (descriptivo, narrativo,
expositivo-explicativo, argumentativo, instruccional, dialogal o
conversacional) incluiré y cuál predominará?
98 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_098-101_anexo 2 y 3_cierre.indd 98
 ¿Qué tipo de narrador corresponde (en primera persona o
en tercera, omnisciente o testigo, etc.)?
2. Destinatario:
 ¿Qué sé de las personas que leerán el texto?
 ¿Qué saben esas personas del tema sobre el que escribo?
 ¿Qué impacto quiero causarles?
 ¿Qué información tengo que explicarles?
 ¿Cómo tengo que explicarles esa información?
 ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?
3. Propósito:
 ¿Qué quiero conseguir con el texto?
 ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores?
 ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
 ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?1
Clarificar estas variables de género discursivo, destina-
tario y propósito de la situación retórica ayuda a selec-
cionar qué decir de la información de la que disponemos
(que ya sabemos o que obtuvimos de investigar en fuen-
tes diversas —material bibliográfico, como documentos,
artículos y libros, en forma digital o impresa, o material
audiovisual—) y también a decidir cómo presentarla (en
qué orden y con qué estilo). Con esos datos, es posible
trazar el plan de escritura, que puede ser una lista que
ordene los contenidos según cómo deben aparecer o un
esquema que muestre la jerarquía de las ideas que se
presentan.
Además, si el trabajo de producción fuera en grupo, en
esta etapa corresponde elaborar una agenda de trabajo
en la que se dejen por escrito cuáles son las tareas, quién
realiza cada una y qué tiempos se prevén en cada caso.
ii. la redacción
Esta etapa consiste en elaborar un texto a partir del plan
todo lo que tiene que ver con redactar. Así, se debe man-
tener el tema sobre el que se escribe evitando posibles
desvíos; segmentar el contenido en párrafos, por bloques
ciar al destinatario el significado con que queremos unir
las distintas frases, y procurar ser precisos y claros. El
del texto.
iii. la revisión profunda
Esta instancia se subdivide en dos. En primer lugar, se
debe contrastar el propio texto con el plan de escritura a
partir de las siguientes preguntas:
1 Cassany, Daniel, “Accionar máquinas”, en La cocina de la escritu-
ra, Barcelona, Anagrama, 2006 (adaptación).
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¿Responde a lo esperado por el destinatario? ¿Le ex-
plica todo lo que él necesitaría saber? ¿Se dirige a él de
forma apropiada?
¿Alcanza el propósito que se debe conseguir? ¿O se tra-
ta de un texto explicativo que no expone con claridad
el tema o que, teniendo que argumentar a favor de una
Dejar reposar nuevamente el texto y volver a él más
tesis, no resulta convincente?
¿Es necesario buscar más información para dar cuenta
Leer el texto en voz alta para detectar si la lectura es
del tema de manera más completa? ¿Qué se debe hacer
para conseguirla?
Si el texto fue escrito para cumplir con una consigna
En segundo lugar, para revisar el escrito en profundidad
resulta necesario socializarlo con otros, es decir, mos-
trarlo a docentes o a pares. Se trata de acudir a otras
personas para que lean el texto con el objeto de respon-
der estas preguntas:
ción (la disposición en página, el ajuste a las consignas
de entrega). El objetivo de esta etapa es lograr que el
texto —ya adecuado a su género discursivo, al lector y al
propósito— sea también correcto. Algunas recomendacio-
nes son:
tarde.
fluida o si presenta trabas.
escolar, releerla para asegurarse de estar respondiendo
a todo lo que se pidió (que no falte realizar ninguna
parte, que la forma de entrega sea la indicada, etc.).
v. la publicación

¿El contenido se entiende a la primera lectura o, por En esta instancia, el texto se pone al alcance del desti-
el contrario, hay que leer el texto varias veces para natario. La vía puede ser digital o impresa, pero siempre
entenderlo? Si fuera este último el caso, ¿qué quedó requiere asegurarse de que quede correctamente dispues-
confuso?, ¿qué se debería completar o aclarar? to (es decir, que el archivo subido a la plataforma digital

¿El texto cumple con el objetivo planteado (informa, sea el correcto y que resulte accesible, que la impresión
convence, explica, entretiene, instruye adecuadamente, haya salido bien y que sea legible, etc.).
etc.)?
vi. la reflexión sobre el propio proceso de
En esta etapa de revisión profunda podremos detectar escritura
si el texto que escribimos en una primera instancia es
Reflexionar, por último, respecto de cómo resultó la tarea
adecuado al destinatario en género, contenido y estilo,
de elaborar el texto siempre agrega un beneficio: el de
y si cumple el propósito para el que fue creado. Tener en
aprender más sobre la escritura misma. Algunas pregun-
cuenta a los lectores es clave, y para esto compartimos
tas que contribuyen a esta reflexión son:
con ustedes algunas recomendaciones que servirán para
evaluar, modificar y mejorar el escrito:
¿Qué parte del proceso de trabajo les resultó más inte-
resante: el trabajo individual o en grupo, la búsqueda

Dejar reposar el texto un rato, para volver a leerlo
de material, el análisis de lo recolectado, la escritura de
estando más frescos.
textos, la revisión, etc.?

Retomar el plan de escritura y volver a leer el texto.

¿Qué parte les costó más y por qué? ¿Cuál, en cambio,
Contrastar lo que se quiso expresar con lo que efec-
realizaron con mayor facilidad?
tivamente quedó expresado, tomando como guía las

¿Qué aprendieron a partir de la producción concreta
preguntas del cuestionario inicial.
que llevaron a cabo?
Al compartir el texto con otros, conviene tratar de
¿Qué fue lo que más les gustó del producto final? ¿Y lo
obtener evaluaciones imparciales y sinceras, y recibir- que menos les gustó?
las bien, aunque no sean del todo elogiosas: ayudarán a
¿Qué aspectos modificarían del producto final? ¿De qué
perfeccionar el escrito. No hay que desanimarse si a esta manera lo harían?
altura queda trabajo por hacer: todo buen texto es una
versión mejorada de una anterior. La calidad final de un
escrito que se ha elaborado con tiempo y que ha recibido
distintas miradas es mucho mayor a la de un texto dado
por terminado antes de que lo esté realmente.
anexos guía de escritura

iv. la revisión superficial

Una vez que se da el texto por bueno tiene sentido
detenerse a corregir la ortografía (el uso de letras, la
tildación, las mayúsculas), la puntuación y la gramática
(la concordancia, los tiempos verbales correctos), el estilo
(por si hay repeticiones o redundancias) y la presenta-

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 guía de escritura: anexos 99

151304_098-101_anexo 2 y 3_cierre.indd 99 17/1/19 11:25

 Suplemento teórico. La historieta
La historieta neográfica, “que se apoya sobre la forma
En la serie de Lengua y Literatura Convergente, la
historieta atraviesa todos los libros: forma parte del eje
temático de una unidad de géneros discursivos (Lengua
y Literatura I), se trabaja como un lenguaje dentro del
género policial (Lengua y Literatura II) o se presenta
en forma de cruces intertextuales con las obras literarias
(Lengua y Literatura III). Este texto brinda información
que puede ser de utilidad para explotar la historieta como
género, lenguaje y recurso en estos libros.
el nacimiento de la historieta como un
lenguaje y un medio
La historieta es entendida como un lenguaje (desde el
punto de vista de sus rasgos compositivos, estéticos, grá-
ficos y narrativos) y como un medio de comunicación (es
decir, como industria cultural). El término, así como la
palabra inglesa comics, o su equivalente funnies, remite a
una producción tan vasta como heterogénea. No obs-
tante, hay cierto consenso en definir la historieta actual
como un tipo de narración secuencial —el paso del tiem-
po se representa a través de una sucesión de imágenes,
denominadas cuadros o viñetas—, gráfica y periódica,
con personajes fijos y parlamentos encerrados en globos.
Cuando se analiza el origen de la historieta, algunos se
remontan a tiempos prehistóricos y destacan la impor-
tancia de las pinturas rupestres neolíticas, los jeroglíficos
egipcios o los códices mayas. Ahora bien, la historieta
como medio de comunicación es resultado de la expan-
sión técnica del moderno siglo xix. Sus antecedentes
inmediatos se encuentran en la litografía (inventada por
el alemán Aloys Senefelder en 1797) y en el daguerroti-
po (creado por los franceses Joseph N. Niépce y Louis
Daguerre entre 1824 y 1835). Por su parte, el cinematógra-
fo (desarrollado en Francia por los hermanos Lumière y
patentado en 1895) la influye de manera significativa. De
hecho, siguiendo la perspectiva de Jorge Rivera, el cine y
la fotografía permiten distinguir dos etapas bien definidas
en el desarrollo de la historieta:
La historieta paleográfica, “que se inspira en la arcai- Es posible rastrear los antecedentes de la historieta na-
ca plasmación frontal y en la forma de ‘mostrar’ de la
imaginería popular o de cordel (carteles de feria, ale-
luyas, catecismos en imágenes, figuras de almanaque,
‘láminas de pobre’, grabados de canards, ilustraciones
de romanceros y folletines, etc.). Vale decir: frontalidad,
anexos la historieta
planos generales y enteros, montaje lineal condensado,
reducción de la historia a sus grandes nudos argumen-
tales o conceptuales, espacio cuadriculado, ausencia de
detalles y primeros planos, etc.”.1
1 Rivera, Jorge B., Panorama de la historieta en la Argentina, Bue-
nos Aires, Coquena, 1992.
100 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_098-101_anexo 2 y 3_cierre.indd 100
de percibir y de contar del cinematógrafo, con sus
distintos tipos de planos, sus picados y contrapicados,
sus close-ups, su técnica de iluminación, su valoriza-
ción del volumen y del espacio, su empleo del punto de
vista, sus montajes, sus encuadres, su lenguaje óptico,
sus raccontos, etc.”.2
Estos hechos determinan un marco de época que atra-
viesa distintas culturas y distintos continentes. Si bien
la cuna de muchas técnicas se sitúa en Europa, también
existen desarrollos paralelos en Estados Unidos. Tanto
es así que, según la corriente teórica dominante, el cómic
moderno —es decir, tal como se lo conoce en la actuali-
dad— surge en el periodismo estadounidense de finales
del siglo xix, precedido por una larga tradición de narrati-
va iconográfica desarrollada en todo el mundo.
La presencia del cómic en la cultura de consumo
define y consolida sus rasgos característicos: personajes
fijos, secuencialidad en las imágenes, uso de globos como
recurso del habla y frecuencia periódica. De acuerdo con
los investigadores del cómic, la tira que inaugura el len-
guaje de la historieta, con los rasgos antes mencionados,
es The Yellow Kid and His New Phonograph, creada por
el dibujante Richard Felton Outcault en 1895.
En el transcurso del siglo xx se consolidan también
los géneros de la historieta. Surgen como prolongacio-
nes de la caricatura y del chiste gráfico, pero durante
el apogeo del cómic —desde 1929 hasta los años de la
Segunda Guerra Mundial— se produce una ampliación
temática y gráfica en las tiras y series de publicación
masiva. En especial, se introduce la mitología aventure-
ra, que incrementa la esfera de lectores y abre la puerta
a nuevos temas, formatos y frecuencias de edición. Los
géneros del mundo cinematográfico (que funcionaban,
además, como indicadores de nacionalidad) se traslada-
ron a la historieta para elaborar universos figurativos y
mecanismos narrativos propios que se fueron sistemati-
zando (por ejemplo, wéstern, aventuras, policial, terror)
e hibridando entre sí.
el caso argentino
cional a finales del siglo xviii, cuando comienzan a publi-
carse en los periódicos del Virreinato del Río de la Plata
ilustraciones satíricas y caricaturas que integran dibujo y
palabra en un único cuadro.
Un siglo más tarde, gracias al desarrollo del daguerro-
tipo, las prensas rotativas, el cinematógrafo, el fonógrafo
y otras invenciones tecnológicas de temprana presencia
en el Río de la Plata,3 la historieta surge como un lenguaje
específico en las revistas populares y conforma una in-
2 Ibid.
3 Ibid.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
17/1/19 11:25
 dustria cultural a partir de las primeras décadas del siglo bibliografía de referencia
xx. Entre las revistas que promovieron el nuevo lenguaje
Masotta, Oscar, La historieta en el mundo moderno [1970],
se encuentran El Mosquito (1863), Don Quijote (1884),
Buenos Aires, Paidós, 1982.
Caras y Caretas (1898), PBT (1904), El Hogar (1904) y
Tit Bits (1909). En 1912, Caras y Caretas introduce en Rivera, Jorge B., Panorama de la historieta en la Argentina,
sus páginas una tira gráfica con personajes fijos y con Buenos Aires, Coquena, 1992.
continuidad semanal: Viruta y Chicharrón, del dibujante Romano, Eduardo, Revolución en la lectura. El discurso perio-
Manuel Redondo. dístico-literario de las primeras revistas ilustradas rioplaten-
Hacia fines de la década de 1920, aparece el primer se- ses, Buenos Aires, Catálogos, 2004.
manario totalmente dedicado a la historieta: el dibujante Saccomanno, Guillermo y Carlos Trillo, Historia de la histo-
y empresario Ramón Columba lanza El Tony (1928), una rieta argentina, Buenos Aires, Récord, 1980.
revista con formato grande e impresión a un color. Por Sasturain, Juan, El domicilio de la aventura, Buenos Aires,
otro lado, en esta misma época comienzan a adaptarse Colihue, 1995.
al relato historietístico novelas clásicas decimonónicas y
Siulnas [pseudónimo de Oscar Vázquez Lucio], Historia del
proliferan historias de temática costumbrista, fantástica humor gráfico y escrito en Argentina (1801-1985), vol. 1 y 2,
y aventurera; se construye, así, un espacio que gradual- Buenos Aires, Eudeba, 1985-1987.
mente se diferenciará de las historietas humorísticas y de
Steimberg, Oscar, Leyendo historietas. Estilos y sentidos de un
estilo cómico.
“arte menor”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1977.
Entre fines de los años veinte y, sobre todo, durante la
década de 1930, las historietas se instalan masivamente en
material adicional
los diarios. En línea con la tradición del folletín europeo,
su estructura es seriada y se caracteriza por una tensión Banda Dibujada es una agrupación de historietistas argentinos
creciente que espera provocar en los lectores el deseo de dedicados a la difusión de la historieta para niños y jóvenes.
leer el próximo capítulo. En este período las historietas Pueden conocer más sobre el grupo y sus recursos disponibles
comparten con las novelas por entregas semanales tanto en qr.edelvives.com.ar/F9VBZPPM.
la matriz narrativa —en la que priman el cliché lingüístico, La historieta va a la escuela, de Libertad Margolles, Perla
la ausencia de imprevistos y la tipificación de los perso- Calvet y Silvina Marsimian, publicada por Lugar Editorial
najes— como el espacio de distribución comercial —el en 2018, es una obra que se propone brindar información y
quiosco barrial—. Son años en los que la historieta es per- recursos para propiciar la inserción del género en las planifica-
cibida como un arte menor en relación con la literatura: ciones escolares. Pueden acceder al índice en qr.edelvives.com.
ar/54XDC3SR.
las series son fundamentalmente narrativas, con grandes
bloques de texto y con dibujos cuya única función parece-
ría ser la de ilustrar el relato.4
Desde fines de los años cincuenta, los dibujantes
comienzan a experimentar con el tamaño y el formato de
las viñetas, acortan los cartuchos de texto que explican
la acción, incorporan tipografías personales y prueban
nuevas opciones de globos de diálogo y de narrativa
secuencial, quebrando los procedimientos tradicionales
del lenguaje.

anexos la historieta

4 Steimberg, Oscar, Leyendo historietas. Estilos y sentidos de un

“arte menor”, Buenos Aires, Nueva Visión, 1977.

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 la historieta: anexos 101

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 Edelvives Mochila Digital
Los libros de la serie Convergente vienen con mochila digital.
Estén donde estén, en el momento que quieran, sin restricciones
ni compromisos adicionales, docentes y alumnos tendrán acceso
completo a los libros y a los recursos y herramientas digitales.
Edelvives Mochila Digital es una plataforma a la que puede
accederse en versión online desde los principales navegadores
(se recomienda utilizar la última versión de Chrome o Firefox)
y también desde su app, que permite el acceso online y offline y
que se sincroniza con todo lo que se realice en la versión web o
en otros dispositivos. La plataforma es compatible con todo tipo
de dispositivos (computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes) y
con los sistemas operativos Android, iOS y Windows 8 y 10, Mac,
Linux y ChromeBook.
Las opciones de gestión y organización son posibles a partir
de la combinación de herramientas brindadas por Edelvives Mo-
chila Digital y de su integración con G Suite y Google Classroom.

libro digital para alumnos libro digital para docentes

 Unidades didácticas del libro del alumno.  Los mismos que los del libro del alumno.
 Actividades interactivas.  Generador de evaluaciones.
contenidos

 Recursos audiovisuales.  Gestor de grupos.

 Buscador por palabras clave.  Seguimiento de las actividades de los alumnos.
 Módulo G Suite (con acceso a Drive, Calendario, Mapas, Sitios  Solucionarios y orientaciones para la implementación en el aula.
y Grupos de Google).
 Integración con Google Classroom.

 Realizar marcas, subrayados, notas, etc.  Realizar marcas, subrayados, notas, etc.
 Enviar las actividades al docente.  Ampliar contenidos del libro y compartirlos con los alumnos.
 Acceder a las ampliaciones realizadas por el docente (se pue-  Preparar pruebas con el generador de evaluaciones.
personalización

den añadir recursos externos sugeridos, como videos, documen-  Crear mapas conceptuales de apoyo al estudio.
tos, etc.).  Personalizar el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos.
 Acceder a las calificaciones.  Seguir el trabajo de cada alumno.
 Guardar y crear personalizaciones utilizando Google Drive.  Registrar las acciones realizadas.
 Crear mapas conceptuales de apoyo al estudio.  Utilizar Google Drive para apoyar todas las acciones de personali-
zación.
 Aprovechar la integración con Google Classroom.

 Recursos variados según cada disciplina. Por ejemplo, en Len-  Recursos para proyectar en el aula.
recursos didácticos

gua y Literatura, la guía para la práctica de escritura.  En Lengua y Literatura, presentación secuenciada de comentarios
para trabajar las deconstrucciones de los géneros discursivos de
manera pausada y guiada.
 Guía para docentes: fundamentaciones, planificaciones, soluciona-
rio de todas las actividades y orientaciones para la implementación en
el aula, propuestas didácticas y otros recursos.
gestión del aula

 Participar de diferentes grupos de estudio.  Crear y gestionar grupos de alumnos.

 Personalizar trabajos prácticos y compartirlos vía Drive de la
G Suite o por correo electrónico.
 Generar y gestionar evaluaciones para ser trabajadas en línea, para
ser descargadas y enviadas digitalmente o para ser impresas.
 Realizar el seguimiento del desempeño de los alumnos.

¿cómo se accede?

1· Ingresen a www.edelvivesdigital.com.ar
o descarguen la app Edelvives Mochila
Digital desde su tableta o teléfono inteli-
gente a través de Google Play, App Store
de Apple o Windows Store (o Windows
Tienda).
2· Regístrense siguiendo el paso a paso.
Rápidamente crearán su usuario, con el
que podrán acceder tanto desde la web
como desde las aplicaciones. Luego,
podrán editar su perfil como deseen y
también formar grupos.
3· Introduzcan la licencia que la editorial
les entregará al adoptar los libros y hagan
clic en “Activar”. Esta licencia es la que
usarán también los alumnos para ingre-
sar a su versión digital.
4· ¡Listo! Cada libro que añadan al activar
una licencia se guardará en su mochila
digital.
5· Las versiones online y offline estarán
sincronizadas para que puedan utilizar
sus libros, aun cuando no cuenten con
conexión a internet.

102 — lengua y literatura ii: guía para docentes convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723

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 los módulos de la mochila digital

Los contenidos y recursos de los libros digitales se organizan en módulos para facilitar el acceso.

š Versión para alumnos. š Versión para docentes.

generador de evaluaciones

En este módulo se podrán personalizar las evaluaciones existentes y crear evaluaciones nuevas.

1 Seleccionar unidades, hacien-

do clic en los recuadros corres- 1
pondientes.

2 Seleccionar preguntas. Al ha-

cer clic en “Selección de pregun-
tas”, se desplegarán las preguntas
pertenecientes a la unidad o las
unidades que se desea evaluar. Al
cliquear en el “+” se accederá al
enunciado de la pregunta, junto
con los estándares de aprendizaje 2
que se evalúan, las competencias
clave y la rúbrica de evaluación.

3 Personalizar evaluación. Una

vez decididas las preguntas, se
cliquea en los recuadros de selec-
ción y, a continuación, se hace clic
en “Personalizar evaluación”.
 En la pantalla aparecerán las
preguntas elegidas con toda la
información sobre cada una de 3
ellas. Desde aquí, se da la opción
de acceder a la versión del alumno
o de añadir una pregunta propia. 4
 Si se cliquea en “Ver versión
alumno”, aparecerán solamente
los enunciados de las preguntas
seleccionadas.
 La plataforma permite añadir las
preguntas que el docente desee
realizar haciendo clic en “Añadir 4 Generar evaluación. Una vez  Imprimir. Permite imprimir la dora. De esta manera, se puede
pregunta propia”. Con esta función finalizado el proceso, se hace clic evaluación generada. editar la evaluación (cambiar
se abrirá un procesador de texto en “Generar evaluación”. La nueva  Guardar. Posibilita nombrar y fuente de letra, tamaño, etc.) con
que permitirá editar las cuestiones pantalla mostrará las preguntas guardar el documento creado en las herramientas del procesador de
que se quieran incorporar a la que forman parte de la evaluación el generador. texto que se utilice habitualmente.
evaluación. que el docente ha construido. La  Guardar para Word. Al hacer  Guardar en Google Drive.
 También se pueden modificar plataforma ofrece varias opciones: clic en esta opción, se descargará Guarda la evaluación en el sistema
las preguntas que ofrece la plata-  Versión alumno. Muestra los un archivo que se puede guardar de almacenamiento Google Drive
forma cliqueando sobre ellas. enunciados de las preguntas sin la en el escritorio o en el destino que del usuario.
información didáctica y curricular. se prefiera dentro de la computa-

convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723 edelvives mochila digital — 103

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 mapas conceptuales
En este módulo se podrán crear esque-
mas propios y mejorar aquellos que se
proponen en los libros de la serie.
1· Se cliquea en “Nuevo” y luego se
hace doble clic en la pantalla para crear
la primera caja. Si se vuelve a cliquear
dentro de ella, aparecerán las opciones de
edición.
2· Se repite el paso 1 para crear otra caja.
Para conectarlas, se cliquea en una de
ellas y luego en el círculo que aparece al
seleccionarla. A continuación, se arras-
tra la línea hasta la caja que se quiera
conectar. Para eliminar tanto cajas como
conexiones, se cliquea en el elemento que
se quiera eliminar y, luego, en el ícono de
papelera.
3· Para guardar la red conceptual, cli-
quear en el ícono de descarga, en la barra
del menú superior.
4· Una vez guardada la red conceptual,
se puede volver a acceder a ella desde la
pantalla de inicio.
104 — lengua y literatura ii: guía para docentes
151304_102-104_mochila_cierre.indd 104
g suite integración de contenidos
con google classroom
Desde este módulo se puede acceder al
servicio de almacenamiento de Google Ya sea que se acceda desde la web o
Drive, a Google Calendar, a Google Maps desde las aplicaciones, los contenidos de
y a los servicios de creación de sitios y Edelvives Mochila Digital están totalmen-
grupos de Google. te integrados con Google Classroom.
Gmail + Hangouts
Comuníquense a su manera.
Conéctense mediante correo
electrónico, chat y videoconfe-
rencia.
Tareas + G Calendar
Organicen todas sus tareas.
Preparen listas de tareas pen- Con un solo clic podrán acceder direc-
dientes, creen recordatorios y tamente a Google Classroom y trabajar
programen reuniones. en el aula con facilidad. Creen clases,
repartan tareas, tomen exámenes, envíen
correcciones, todo desde un solo lugar.
Administración
Administren con confianza.
Agreguen alumnos, adminis-
tren dispositivos y configuren
la seguridad y los ajustes para
que sus datos estén siempre
protegidos.
Drive
Colaboren en cualquier lugar.
Editen documentos, hojas de
cálculo y presentaciones de
forma colaborativa y en tiempo
real.
1· Si crearon su usuario de Edelvives Mo-
chila Digital con una cuenta de correo de
Google, pueden hacer clic en las distintas
herramientas y acceder directamente.
2· Si no tienen un usuario de Google ni
tienen una sesión abierta de su cuenta
de Google en el navegador, creen una
e ingresen al módulo G Suite desde
Edelvives Mochila Digital. La primera vez
que entren aparecerá un mensaje que so-
licitará permiso para acceder a la cuenta
de Google.
3· Habiliten los elementos emergentes
(o pop-ups) del navegador para que las
herramientas de Google puedan iniciarse
correctamente.
4· Ya está todo listo para aprovechar las
herramientas de G Suite.
convergente: lengua y literatura ii © edelvives. prohibida su fotocopia. ley 11723
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