Manual

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BATERIA PARA,
LA EVALUACION
DE LA ESCRITURA
VALERIA ABUSAMRA '
AGUSTINA MIRANDA 1 ROMINA CARTOCETI

MICAELA .DIFALCIS 1 ANNA .RE 1 CESARE CORNOLDI
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Batería para la Evaluación
de la Escritura
Valeria Abusamra
Agustina Miranda Romina Cartoceti • Micaela Difalcis
Anna Re Cesare Cornoldi
Colaboradoras: Sabrina Pan, Lucía Leiva y Devora Minucci
B se
Batería para la Evaluación
de la Escritura
~ll~ PAIDÓS
Los autores
Valeria Abusamra es licenciada en Letras y doctora en Lingüística por la Universidad

de Buenos Aires (UBA) y doctora honoris causa por la Universidad de Chubut. Es
investigadora de la Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Co-
nicet), profesora adjunta regular de la materia Psicolingüística en la carrera de Letras
de la UBA y docente de posgrado en distintas universidades del país y del exterior. Es
coordinadora académica de la Maestría en Neuropsicología Infantil de la Universidad
de San Martín (UNSAM). Trabajó en la coordinación de cursos virtuales en el Instituto
Nacional de Formación Docente (INFoD) dependiente del Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación . Es autora del Test y Programa Leer para Comprender para
escuela primaria y secundaria (Paidós, 201 O, 2011 y 2014), de la serie "Leo que te
leo" de Santillana (2018) y del libro Neurociencias y educación (Paidós, 2016) por el
cual ganó la mención de honor al mejor libro sobre educación del año. Autora y coor-
dinadora de la serie "Vale comprender" de Santillana y de los apartados de compren-
sión lectora de los manuales de Ciencias Sociales y Naturales para 4°, 5° y 6° grado
de escuela primaria de Aique.
María Agustina Miranda es licenciada en Letras por la UBA y doctora en Lingüística.

Participó como coautora en capítulos del Test Leer para Comprender (Paidós, 201 O,
2014). Actualmente, se desempeña en el área de Educación de Fundación Leer y como
consultora para Red de Escuelas de Aprendizaje en la Dirección de Formación Continua
(DFC) de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
Romina Cartoceti es licenciada y profesora en Letras y doctora en Lingüística - s.

UBA. Es jefa de Trabajos Prácticos regular de la cátedra de Psicolingüística 11 ° a =a-
cuitad de Filosofía y Letras de la UBA. Coautora del Test Leer para Compre e-· ~:::
la serie "Leo que te leo. Programa de comprensión lectora". Autora de los a.pc..--.z::: ~s ~ :::
comprensión lectora de los manuales de Ciencias Sociales y Naturales . ara L - ;; :: : s.=
grado de escuela primaria de la editorial Aique y de varios artículos aca é"'
el tema de comprensión lectora y funciones ejecutivas en niños,
su doctorado. Actualmente se desempeña como responsable de
virtuales del INFoD, dependiente del Ministerio de Educación, Cu
logía de la Nación y como consultora especializada externa para U
Micaela Difalcis es licenciada y profesora en Letras por la UBA y se encuentra finali-
zando su investigación de doctorado en Lingüística en la misma institución. Es jefa de
Trabajos Prácticos en el área de Ciencias del Lenguaje en la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS). Se desempeña como coordinadora de tutores en INFoD,
dependiente del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación y
como tutora en la Dirección de Formación Continua (DFC) de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
Anna Maria Re es licenciada y doctora en Psicología por la Universidad de Padova.

Magíster en Psicopatología del aprendizaje en la misma universidad . Actualmente se
desempeña como profesora asociada de Psicología del Desarrollo y de la Educación
en la Universidad de Torino. Ha escrito numerosos artículos y libros relacionados con la
temática de la escritura.
Cesare Cornoldi es profesor emérito de la Universidad de Padova. Hasta el año 2017

fue profesor titular de Psicología General y director del Servicio de Trastornos del Apren-
dizaje (LABDA). Realiza investigaciones a nivel nacional e internacional sobre memoria,
el aprendizaje y sus alteraciones. Es presidente de AIRIPA (Asociación Italiana para la
Investigación e Intervención en Psicopatología del Aprendizaje), director de la revista
Psicología clínica del desarrollo e integrante de los consejos editoriales de diversas re-
vistas nacionales e internacionales. Sus publicaciones incluyen más de 300 artículos
en revistas, 1O libros y numerosos materiales de evaluación ampliamente utilizados. Es
coautor del Test y Programa Leer para Comprender para escuela primaria y secundaria
(Paidós, 201 O, 2011 y 2014).
Colaboradoras
Sabrina Verónica Pan es licenciada y profesora en Letras por la UBA, neuropsico-
educadora y trainer en Programación Neurolingüística. Colaboró en varios proyectos
ligados a la comprensión lectora. Actualmente brinda cursos y seminarios sobre comu-
nicación , liderazgo, trabajo en equipo e inteligencia emocional.
Lucía Camila Leiva es licenciada en Letras por la UBA y magíster en Neurosciencias

Cognitivas del Lenguaje del BCBL (Basque Center of Cognition Brain and Language).
Colaboró en varios proyectos ligados a la comprensión lectora. Actualmente se dedica
a la redacción de contenidos de tecnología para la firma española Orange y a la docen-
cia en nivel secundario y superior.
Devora Minucci es licenciada y profesora en Letras por la UBA. Actualmente se de-

sempeña como docente en escuelas secundarias y como tutora en el curso virtual Leer
para comprender: la importancia del vocabulario y de intuir lo que vendrá, del INFoD,
dependiente del Ministerio de Educación , Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Samanta Leiva es licenciada en Psicología y especialista en Neuropsicología Clínica

por la UBA. Es docente de la cátedra 1 de Neurofisiología de la Facultad de Psicología
de la UBA y coordinadora técnica de la Carrera lnterdisciplinaria de Especialización en
Neuropsicología Clínica de la UBA. Integrante de la Unidad de Neuropsicología del Hos-
pital lnterzonal General de Agudos "Eva Perón" de San Martín, Buenos Aires.
6 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

,
Indice
AGRADECIMIENTOS
PALABRAS PRELIMINARES
FICHA TÉCNICA
CAPÍTULO 1. La escritura: una habilidad lingüística cultural

Agustina Miranda, Valeria Abusamra y Sabrina Pan
La escritura como faceta cultural del lenguaje / 17

Un poco de historia / 19
La escritura desde una perspectiva cognitiva / 20
Particularidades del sistema de escritura del español rioplatense / 23
El aprendizaje de la escritura/ 24
Procesos léxicos / 25
Procesos motores / 27
Procesos de composición de un texto / 29
Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes y Flower / 30
Dificultades en el desarrollo de la escritura: las disgrafias / 32
Evaluación de la escritura / 34
CAPÍTULO 2. Estructura de la Batería

Romina Cartoceti, Valeria Abusamra y Lucía Leiva
A. Pruebas que evalúan la competencia ortográfica / 37

Prueba 1 : Dictado de texto / 37
Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas / 40
Prueba 3. Copia de texto / 42
B. Pruebas que evalúan la capacidad de producción de un texto / 46
Prueba 4. Descripción de una fotografía/ 4 7
Prueba 5. Narración de una historia a partir de viñetas / 50
C. Pruebas que evalúan la velocidad de escritura/ 53
Prueba 6. Velocidad grafomotora / 53
CAPÍTULO 3. PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEEsc

Valeria Abusamra, Agustina Miranda, Romina Cartoceti y Devora Minucci
Clasificación de errores y puntuación / 57
A. Pruebas que evalúan la competencia ortográfica / 58
Prueba 1 : Dictado de texto / 58
Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas / 61
Prueba 3. Copia de texto / 64
B. Pruebas que evalúan la capacidad de producción de un texto I 67
Prueba 4. Descripción de una fotografía / 67
Prueba 5. Narración de una historia a partir de viñetas I 70
C. Pruebas que evalúan la velocidad de escritura / 73
Prueba 6. Velocidad grafomotora / 73
Herramienta para el cálculo de puntuaciones / 75
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEESC

Samanta Leiva y Micae/a Difa/cis
4.1. Muestra / 77
4.2. Efecto del grado escolar sobre las pruebas / 79
4.2.1. Dictado de texto I 80
4.2.2. Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas I 81
4.2.3. Copia de texto / 82
4.2.4. Descripción de una fotografía / 84
4.2.5. Narración de una historia a partir de viñetas / 85
4.2.6. Velocidad grafomotora / 87
4.3. Efecto del nivel de oportunidades educativas sobre las pruebas I 88
4.3.1 . Dictado de texto I 88
4.3.2. Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas I 90
4.3.3. Copia de texto / 90
4.3.4. Descripción de una fotografía I 91
4.3.5. Narración de una historia a partir de viñetas / 93
4.3.6. Velocidad grafomotora / 95
4.4. Datos normativos (baremos) I 95
4.4.1. Percentiles y clasificación del rendimiento (Anexo 11 A y B) / 96
4.4.2. Medias y desvíos estándar (Anexo 11 C y D) / 97
CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE UN CASO

Va/ería Abusamra, Romina Cartoceti y Micaela Difalcis
5.1. Pruebas de competencia ortográfica / 99

Prueba 1: Dictado de texto / 99
Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas I 101
Prueba 3: Copia de texto / 102
Análisis del rendimiento en las pruebas de competencia ortográfica
en función de los baremos de la BEEsc / 103
5.2. Pruebas que evalúan la capacidad para producir textos / 105
Prueba 4: Descripción de una fotografía / 105
Prueba 5 : Narración de una historia a partir de viñetas / 107
Análisis del rendimiento en las tareas de planificación escrita en función
de los baremos de la BEEsc I 108
·5.3. Pruebas que evalúan la velocidad de escritura / 109
Prueba 6: Velocidad grafomotora / 109
Análisis del rendimiento en las tareas de velocidad de escritura en función
de los baremos de la BEEsc / 11 O
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8 ÍNDICE
ANEXOI
PARTE A. Batería para la Evaluación de la Escribura (BEEsc)

BEEsc para 2° y 3º grado / 119-124
BEEsc para 4° y 5° grado/ 125-130
BEEsc para 6° y 7° grado-1 ° ESB / 131-136
Lista de chequeo
PARTE B. Estímulos para utilizar en la administración

Para 2º y 3er grado / 141-143
Para 4º y 5° grado/ 144-146
Para 6º y 7° grado- 1 º ESB I 147 -149
ANEXO 11. BAREMOS O NORMAS
¿Cómo utilizar los baremos? I 151

¿Cómo interpretar el percentil obtenido? / 151
PARTE A. Baremos por grado escolar I 153-158
PARTE B. Baremos por grado escolar y nivel de oportunidades educativas / 59-166
PARTE C. Medias (M) y desvíos estándar (DE) por grado escolar / 167 -169
PARTE D. Medias (M) y desvíos estándar (DE) por grado escolar y niveles
de oportunidades educativas (NOE) / 170-172
Palabras preliminares
La capacidad de operar con el lenguaje escrito representa un objeto de es~ ~-~

nante. Por varios motivos. Desde un punto de vista general, leer y escribir co s:--::_. 1 e~
dos de los comportamientos más complejos y distintivos de nuestra especie. 8° -,..::_-:¿
de una habilidad lingüística cultural impresicindible para que los seres humanos =>--
sempeñen, como plantea Gumperz, un papel social, cívico y político .
Por otra parte, la posibilidad de preservar conocimientos en el tiempo y liberar c.
comunicación de la inmediatez de la oralidad también contribuyó a otorgar un esta us
particular a la escritura, que no solo se volvió imprescindible para expandir informa-
ción sino además para el desarrollo de la ciencia, de la literatura, de la historia ...
Pero por sobre todas las cosas, la escritura se erige como uno de los aspectos
centrales de la educación formal y si bien su adquisición implica un objetivo decisivo
para los sistemas educativos, la realidad no se condice con lo anhelado. En la Ar-
gentina, como en el mundo, se viene manifestando preocupación en relación con los
estándares alcanzados por estudiantes de todos los niveles escolares en tareas de
escritura. Incluso, muchas de las quejas que se escuchan en relación con los bajos
niveles de comprensión lectora son resultado de percepciones equívocas, ya que la
mayor dificultad se pone de manifiesto cuando el niño/adolescente tiene que producir
o reproducir un texto.
A pesar de la importancia que conlleva una habilidad como la escritura, son pocos
los trabajos que se proponen investigar su adquisición y desarrollo; especialmente
pocos si los comparamos con la atención que reciben las investigaciones centradas
en los procesos de lectura. Posiblemente este desbalance se deba a razones me-
todológicas: valorar los procesos que subyacen a la escritura supone un verdadero
reto . De hecho, es mucho más complejo regular y equilibrar las condiciones de pro-
ducción escrita que ejercer control experimental sobre el material que se leerá. Y esto
se ve reflejado en la escasez de instrumentos propuestos para evaluar la escritura.
Creemos que vale la pena asumir este desafío. En especial si pensamos que ho
en día, y en un contexto regido por nuevas formas de procesamiento de la informa-
ción impulsadas por las tecnologías, los usos de la escritura se han multiplicado
es desmedido afirmar que se escribe más que en ningún otro momento de la hu ~ -
dad. Esta coyuntura es la que nos ha servido de impulso para trabajar en el desa'
de un instrumento que valorara las habilidades de escritura más allá del nivel lé ·
PA LABR S ::>=:o;:_ '.'•.-=:: ::

La Batería BEEsc incluye pruebas que valoran específicamente tres niveles: la
competencia ortográfica, la habilidad de planificar un texto y las habilidades grafo-
motoras. La inclusión de cada tarea y la determinación de los criterios de puntuación
se fundamentan en los planteas de perspectivas teóricas actuales. Fue pensada para
niños de escuela primaria (excepto 1º grado) de la Argentina y como los datos norma-
tivos fueron obtenidos en el segundo semestre escolar, alcanzan edades que van de
los 7 a los 13 años. Puede ser aplicada de manera colectiva, para obtener un diag-
nóstico del rendimiento general de un grupo, o de manera individual, para detectar
dificultades específicas.
En las próximas páginas, el lector encontrará una descripción concisa del contexto
teórico que sustenta a la BEEsc, una descripción y explicación de las pruebas inclui-
das y de los parámetros de puntuación y una sección con los análisis estadísticos
realizados y los datos normativos. Se incluye, además, un estudio de caso a modo
de ejemplo, para que el evaluador cuente con una referencia a la hora de puntuar el
rendimiento de sus informantes.

Ficha técnica
Nombre de la Batería: BEEsc. Batería para la Evaluación de la Escritura.

Autores: Valeria Abusamra, Agustina Miranda, Romina Cartoceti, Micaela Difalcis,
Anna Re y Cesare Cornoldi.
Procedencia: Centro lnterdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática
y Experimental (CllPME) /Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(Conicet) - Universidad de Buenos Aires - Universidad de Padova.
Aplicación: Individual o colectiva.
Edad: Para niños de 2° y 3er grado de escuela primaria (7 y 8 años), 4° y 5° grado (9 y
1O años), 6° y 7° grado / 1º Educación Secundaria Básica (11 a 13 años)
· Duración: Variable. Entre 45 minutos y una hora. La administración de la Batería com-

pleta debe realizarse en no menos de dos sesiones.
Seis de las ocho pruebas tienen un tiempo límite:
"Copia de texto" : 5 minutos.
"Descripción de fotografía" y "Narración de una secuencia a partir de viñetas" : 1O
minutos cada una.
"Velocidad grafomotora" (3 tareas): 1 minuto cada una.
Las dos pruebas restantes ("Dictado de texto" y "Dictado de oraciones con palabras
homófonas no homógrafas") llevan un promedio de 15 minutos cada una.
Finalidad: Valorar la competencia ortográfica, la habilidad de planificación escrita y la
velocidad de escritura en niños de escuela primaria.
Tipificación: Hay baremos para cada una de las pruebas por grado escolar y por
nivel de oportunidades educativas, obtenidos entre 2017 -2018 en escuelas de la Ci -
dad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.
Ámbitos de aplicación: La Batería tiene alcance educativo y clínico. Por eso
ser aplicada en la escuela o en ámbitos clínicos a los que llegan derivados ··-
dificultades.
1. La escritura: una habilidad
lingüística cultural
La lectura y la escritura son dos de los comportamientos más complejos y d. e en-

ciales de nuestra especie y constituyen , sin lugar a dudas, un objetivo privilegiado e
todos los sistemas educativos. No obstante, en la Argentina y en el mundo se e. e
reportando con preocupación resultados de distintas pruebas que revelan importan -
tes déficit en ambas habilidades. Se estima que entre el 5% y el 10% de la población
escolar tiene dificultades a la hora de comprender textos y este porcentaje se eleva
radicalmente si consideramos los procesos de planificación y producción escrita. Una
habilidad de comprensión y de producción de textos empobrecida tiene serias reper-
cusiones en el plano educativo y social (Abusamra et al., 2014).
La escritura como faceta cultural del lenguaje

¿De qué hablamos cuando decimos que el lenguaje es innato? La capacidad lin-
güística es una propiedad genética, "una capacidad cognitiva que forma parte de la
maquinaría biológica de nuestra especie y que tiene representación física en el cere-
bro" (Abusamra, 2018) . Por supuesto que es necesario pensar esta predisposición
teniendo en cuenta el aspecto social. El lenguaje se desarrolla en un medio social casi
podríamos decir "inevitablemente" y sin necesidad de que nos impartan lecciones de
gramática ni que atendamos de modo consciente a la lógica que subyace a él. La
psicolingüística, que se ha ocupado, entre otras cosas, de estudiar la adquisición del
lenguaje, aporta evidencias muy claras de este carácter innato. Los errores de regu-
larización son una de ellas. ¿Por qué un chico diría "imprimidora", "marido", "vayate",
"cayí" o "rompido" si el lenguaje fuera producto de la imitación y no de una predis-
posición temprana a aplicar reglas de regularización? Ejemplos como este de es-
tran, de manera concreta, que hay aspectos del lenguaje que son innatos (Abu ;: 'ª
2018).
Pero no todo es innato. La escritura es uno de los mayores inventos de la rrc..,- -
dad. El hecho de que una persona pueda escribir o simplemente estar le re ':::: :::---
palabras constituye uno de los mayores logros de los seres humanos. Lee- _! e.s:::""c '
son habilidades culturales. Esta afirmación tiene implicancias sustanci es. ""E -;: -
1 . LA ESC RITUR A : UNA HABILID AD L I G üí s - 1 c ~ ~ - - 17

aad cultural no se desarrolla naturalmente: debe ser enseñada y ejercitada, debe ser
oordada explícitamente. Es por eso que, más allá de los aspectos neuroanatómicos
y cognitivos que son condicionantes e imprescindibles, es importante destacar que,
en tanto actividad cultural, producir un texto es una habilidad que puede verse favore-
cida por la práctica.
El estudio de la escritura fue un objeto de estudio relegado, especialmente si lo
pensamos en relación con la lectura. No ha existido el mismo interés, a lo largo de la
literatura especializada, en investigar la escritura si se lo compara con el recibido por
la "monopólica" lectura. En el marco de la lingüística tradicional se la valora como el
aspecto más superficial de la lengua y ha sido, durante mucho tiempo, desplazada a
un lugar secundario en las preferencias de los estudios psicolingüísticos (Defiar Gito-
ler, 1996; Guetos, 2009).
El estudio privilegiado de la lectura ha generado un claro desbalance entre la can-
tidad de trabajos dedicados a ella y los que se centran en las dificultades de escritura.
El argumento que se suele esgrimir para explicar este desequilibrio es que la lectura
es más utilizada y "más necesaria" que la escritura, ya que la primera se pone en
juego a diario y de modo constante (por ejemplo, lectura de avisos, de carteles, de
periódicos, de anuncios, etc.) pero no se escribe con la misma frecuencia. Guetos
(2009), por su parte, sostiene que la verdadera razón por la que se realizan más in-
vestigaciones sobre lectura es de tipo metodológico: mientras que es relativamente
simple ejercer control experimental sobre el material que se leerá, es muy compleja la
manipulación de las condiciones de producción escrita.
Sin embargo, existen diversas razones por las que resulta relevante el estudio de
los procesos psicolingüísticos subyacentes a la escritura. En primer lugar, una escri-
tura eficiente no sólo representa un beneficio en el ámbito educativo, sino que sirve
a los fines de la comunicación y el desarrollo de la vida cotidiana (por ejemplo, llevar
adelante un calendario, tomar mensajes, escribir una carta a un diario, hacer una lista
de supermercado, etc.).
En segundo lugar, durante estos últimos años, el estatus de la escritura ha co-
brado especial valor debido al auge de las comunicaciones electrónicas (correo elec-
trónico, Internet, mensajes de texto, etc .). Esta coyuntura puso eh evidencia que un
déficit en la escritura puede generar un impacto importante o significativo, tanto en
quienes han sufrido un trastorno adquirido por una lesión cerebral como en los niños
que manifiestan disgrafia del desarrollo.
En tercer lugar, el conocimiento más profundo de los procesos subyacentes y de
los sustratos neurales que rigen la producción de la lengua escrita puede ayudar en
los diagnósticos e incluso en la forma de intervención de las dificultades de escritura.
En cuarto lugar, en el campo de la educación, la de la escritura resulta una proble-
mática muy clara debido a que los docentes reportan dificultades de los alumnos a
nivel de la ortografía y de la planificación de la producción escrita.
De esta manera, desarrollar instrumentos de evaluación teóricamente fundamen-
tados, que permitan detectar tempranamente y de manera precisa dificultades en los
distintos procesos implicados en la escritura (grafomotores, léxicos y de planificación)
es relevante para el ámbito educativo y clínico .
La idea de contar con un instrumento en español, enmarcado en la perspectiva
de la psicología cognitiva y de la psicolingüística, que permita valorar y cuantificar los
subprocesos implicados en la escritura, nos llevó a trabajar en el presente material.
18 BEEsc BATERIA PARA LA EVA LUACIÓN DE LA ES CRITURA

Un diagnóstico riguroso y certero es la base para plantear e implementar progra-
mas de enseñanza y mejoramiento de la escritura (y de todas las habilidades cogniti-
vas) que sean realmente eficaces.
Un poco de historia
Uno de los más maravillosos y revolucionarios inventos del ser humano fue legado de
los sumerios. Pero su origen puede decirse que fue, en esencia, bastante prosaico:
la escritura surge entre el 3300 y el 2900 a.c. a partir del desarrollo urbano y las ne-
cesidades administrativas que su organización exigía. El pueblo de lengua sumeria
Uruk, situado en la baja Mesopotamia sobre la orilla izquierda del Éufrates, comenzó a
utilizar una suerte de "ficha" que funcionaba como garantía de los contratos. Se guar-
daba y sellaba, por ejemplo, la cantidad de fichas que se correspondían con la canti-
dad de cabezas de cordero que se debían, o también se guardaban fichas que, por
su forma, se correspondían con determinado número de cabezas. Por lo tanto, había
comenzado el principio rector de la escritura: representar algo de manera simbólica.
Pero más allá de este incipiente inicio, fueron los mismos sumerios los que, en tabli-
llas de arcilla, escribieron los primeros pictogramas. Cada uno de los signos trazados
representaba un objeto o un animal. El sistema contaba con más de dos mil pictogra-
mas ya en sus comienzos . Los primeros "textos" responden a gestiones de bienes
particulares o administración del Estado (por ejemplo, leyes, tratados, etc.). Luego,
en lugar de "dibujar" sobre arcilla, los sumerios intentaron "imprimir" con la ayuda de
una caña acabada en bisel. Cuando se apoyaba el cálamo en arcilla, se podía obte-
ner una huella triangular en forma de cono: de allí derivará el nombre que luego se le
otorgó a este tipo de escritura cuneiforme (Calvet, 2008; Raiter, 201 O).
Los acadios, que habitaban también en Mesopotamia, tomaron la idea de trans-
cribir su propia lengua a partir del sistema cuneiforme de los sumerios y fueron ellos
los que lo difundieron en otros pueblos como los hititas y los elamitas. Los acadios
desarrollaron un sistema de notación de sus raíces atribuyendo valores fonéticos a
los ideogramas sumerios: esto claramente permitió la evolución de la escritura para
que pudiera ser transmitida y difundida a los otros pueblos. Posteriormente, los hiti-
tas adoptaron y adaptaron los signos cuneiformes babilónicos que, se puede asumir,
eran pronunciados en la lengua hitita. Estos signos servían a los escribas para trans-
cribir hacia varias lenguas. Incluso, los hititas tenían una propia escritura, exclusiva-
mente local, que fueron los jeroglíficos hititas.
Los primeros alfabetos con grafos que representan sonidos aparecen alrededor
del año 1700 a.c. y también son de origen semítico. Los antiguos fenicios distribuye-
ron esta tecnología por el Mediterráneo, siempre con fines comerciales. Los antiguos
griegos (quienes comenzaron a escribir de izquierda a derecha) le agregaron las vo-
cales, con lo que el alfabeto se independiza de los contextos de uso, logra desambi-
guar muchas inscripciones, se democratiza y amplía su rango de acción . Con esto, se
garantiza que quienes sabían leer también supiesen escribir, situación no garantizada
por la escritura pictográfica.
Dadas las funciones de la escritura y las tecnologías disponibles para ejerci' ar-
las (soportes, elementos de grabado, etcétera), ésta estuvo disponible para u
1 . LA ESCRITURA : UNA HABILIDAD LING ÜÍS TI C t>. C U L - - 9

junto pequeño de la población. Muchas veces las castas sacerdotales y las castas
gobernantes guardaron esta tecnología para sí. Sólo una elite sabía leer y escribir, o
una elite controlaba a un grupo especialmente entrenado llamado escribas. Se puede
decir que la universalización de la enseñanza de la lectura y de la escritura, tal como
la conocemos hoy, es un problema de la segunda mitad del siglo XX.
La evolución de los sistemas de escritura, entonces, consistió en pasar de la re-
presentación del significado a la del sonido: primero aparecieron las escrituras logo-
gráficas, en las que cada caracter corresponde a una unidad de significación . Más
tarde, las silábicas -conjunto de símbolos que representan las sílabas-, hasta que
surgen las representaciones alfabéticas de los sonidos básicos o fonemas . Los siste-
mas alfabéticos requieren más recursos cognitivos por su abstracción, pero implican
menos memoria que los logográficos.
La invención de la escritura permitió expandir las posibilidades de comunicación
(en la medida en que se diferencia de la inmediatez de la oralidad) y logró poner a
disposición un instrumento que habilita un tiempo de reflexión que la oralidad no per-
mite. Esto resultó imprescindible para el desarrollo de la ciencia, la literatura y de la
disciplina histórica, y, además, supuso una transformación de las formas educativas.
Gran parte de la educación ahora formal se basa en el aprendizaje de los procesos de
la lectoescritura y tiene como objeto alcanzar los fines últimos de ambas habilidades:
la comprensión de un texto y la transmisión de un mensaje organizado y planificado
en la producción escrita (Miranda, 2019).
La escritura desde una perspectiva cognitiva

Como puntualizamos, la escritura en tanto habilidad es culturalmente transmitida de
una generación a otra. A diferencia del lenguaje oral, no se trata de una capacidad
innata (sí lo es la capacidad de simbolización, de la que deriva la escritura). En este
sentido, la evolución no nos ha dotado de un módulo genéticamente determinado.
Sin embargo, la evidencia neuropsicológica sugiere que los procesos del escritor
adulto son altamente modulares.1 Ciertos procesos, a partir de la experiencia soste-
1 . De acuerdo con la teoría de Fodor (1986), la mente estaría constituida por un conjunto de módulos es-
pecializados, sistemas funcionales, memorias diversas, inteligencias múltiples. Cada módulo es específico
y especializado en un tipo de proceso o actividad . Así, serían diferentes los módulos o sistemas responsa-
bles de las percepciones, la orientación en el espacio, el lenguaje, la interacción con otras personas en las
relaciones sociales. Cada sistema modular procesa, de forma obligatoria, rápida y automáticamente, las
informaciones específicas. Tales informaciones proporcionadas por los distintos módulos pasan a un nivel
de representación en un formato común, el lenguaje de la mente -el mentalés- adecuado para el sistema
central, que es de dominio general y procesa información procedente de diversos módulos. El sistema
central frecuentemente actúa a nivel consciente mientras que los sistemas modulares son impenetrables
a la conciencia. El sistema central posibilita la interpretación de la realidad, las creencias, los objetivos y
metas de las acciones. Mediante módulos se procesa la información de entrada o la percepción del mundo
Y del propio cuerpo, el lenguaje y posiblemente procesos de salida, vinculados al control de la acción en
movimientos rápidos . Pero los procesos cognitivos como las inferencias, el razonamiento, la formación de
creencias, la toma de decisiones, etc., se llevan a cabo en sistemas centrales no modulares o de dominio
general, no encapsulados, no obligatorios, no innatos. En este sentido, los procesos que se automatizan,
2Ü BEEsc BATERIA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

nida, pueden transformarse en algo tan modular como los mismos módulos genética-
mente determinados. El caso de la escritura representa un fenómeno particularmente
interesante porque comienza como un proceso lingüístico y termina como un proceso
perceptivo motor, es decir sufre un proceso de modulariación (Karmiloff Smith , 1994;
Raiter, 201 O).
Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, la lectura y la escritura se con -
sideran actividades cognitivas complejas, que requieren de la integración de un sub-
conjunto de habilidades o una serie de operaciones que actúan de manera sinérgica
para que el proceso pueda llevarse a cabo. El aprendizaje de la lectura y la escritura
se considera como un proceso interactivo de construcción de conocimiento . Espe-
cíficamente para la escritura, hablamos de la interacción de una serie de procesos
que lleva a cabo el escritor para producir un mensaje escrito. El lenguaje escrito es,
entonces, un proceso constructivo, activo, estratégico y afectivo (Defior Citoler, 1996).
La psicología cognitiva, la psicolingüística y la neurolingüística han aportado infor-
mación sobre el modo en que esta habilidad se encuentra representada en la mente
/cerebro, al mismo tiempo que ofrecen información sobre cuáles son los procesos
subyacentes necesarios para la lectura y escritura de palabras o de textos. Está am-
pliamente demostrado que los procesos que subyacen a la adquisición del lenguaje
escrito difieren de los procesos involucrados en el lenguaje oral (Ellis y Young , 1992;
Defiar Citoler, 1996; Guetos, 2009).
Como ya hemos planteado, la adquisición de una lengua tiene un importante com-
ponente innato y sigue ciertos pasos en el desarrollo a partir del contacto del niño con
los datos lingüísticos primarios (Chomsky, 1965). Estas afirmaciones pueden encon-
trar su apoyo en que existen, para la adquisición del lenguaje oral, unidades neuroa-
natómicas y funcionales determinadas genéticamente (Stemmer y Whitaker, 2008) .
No es tan sencillo aplicar este razonamiento a la adquisición del lenguaje escrito :
dicho proceso no es automático, sino lento, arduo y cultural. Y contrasta, en gran me-
dida, la dificultad de aprender el sistema notacional de una lengua con la simplicidad
de adquirirla. Sin embargo, la evidencia neuropsicológica también nos afirma que los
procesos de lectoescritura van automatizándose a lo largo de la escolarización hasta
llegar a transformarse en algo similar a un módulo genéticamente predeterminado. Lo
significativo es que esta habilidad cultural se automatiza de manera tal que, al enfren -
tarnos a un texto escrito, no podemos "dejar de leerlo". Un cartel que rece "Prohibido
leer" sería una incongruencia. Si nos dictaran "toco sono puba tena" podríamos es-
cribirlo de manera correcta aplicando las reglas de conversión fonema-grafema, aun
cuando no comprendamos su significado. Esto indica que los esfuerzos que dedica-
mos durante el desarrollo de la lectoescritura tienen un efecto techo: las investiga-
ciones demuestran que alcanzamos niveles de experticia alrededor de la mitad de la
escolarización primaria (Miranda, 2019; Guetos, 2009; Defior Citoler, 1996; Alegría,
1994). Esto permite dedicar los recursos cognitivos, por ejemplo, la memoria ope-
rativa o la atención, a los procesos más complejos como son la comprensión de un
texto o la composición de un mensaje escrito.
como la decodificación o la codificación de palabras, actúan como módulos encapsulados, i a -;: ;;.;; "
la conciencia. En cambio, los procesos de producción y comprensión de textos se llevan a caJO E- "c:-::-
mas centrales de dominio general.
1 . LA ESCRITURA : UN A HAB ILID AD LI Güís - c!. ~-- - ~ =- !. _

Los procesos, entonces, se agrupan en relación con su grado de automatización.
Se consideran procesos de bajo nivel a aquellos que el sujeto ejecuta sin ninguna
dificultad y sin afectar a otra actividad cognitiva que esté realizando en paralelo. En
cambio, se consideran procesos de alto orden, superiores o controlados, a aquellos
procesos que requieren y necesitan consumir recursos atencionales para poder lle-
varse a cabo de manera correcta. Estos dos tipos de procesos son igualmente im-
portantes para lograr el dominio de estas habilidades, pero no son simétricos. Los
aspectos mecánicos de la escritura deben estar altamente automatizados para dejar
disponible el máximo de recursos a los procesos de composición escrita. Una difi-
cultad en los procesos de bajo nivel impediría desarrollar los procesos más altos de
manera correcta.
r - : :o el término genérico de escritura se agrupan dos tipos de procesos: de bajo or: : - 1

1 ~~~ alto orden . Los primeros, que corresponden a la codificación de palabras (ai~~~ 1
das), se automatizan a lo largo de la escolaridad. Los de alto orden, en cambio, no se
1 ~utomatizan . Los primeros son una condición necesaria (aunque no suficiente) para el 1
~arrollo de los procesos superiores. __J
Entonces, ¿cuáles son los mecanismos específicos involucrados en el desarrollo

de las habilidades de lectoescritura? La literatura afirma que los mecanismos comu-
nes a la lectura y a la escritura se agrupan en tres categorías: niveles léxico, sintáctico
y semántico (Cuetos, 1990).
Los procesos léxicos hacen referencia al conocimiento que los sujetos poseen
sobre las palabras de su lengua y que estarían almacenadas en su léxico mental. Se
considera que en esta "memoria" convergen distintos tipos de información lingüística
(fonológica, semántica y ortográfica).
Los procesos sintácticos se refieren a la habilidad para comprender cómo están
relacionadas las palabras entre sí (esto es, el conocimiento de la estructura gramatical
de la lengua). Son necesarios para, por ejemplo, planificar las frases con las que un
escritor expresará sus ideas en el texto escrito.
Los procesos semánticos refieren a la comprensión del significado de las palabras,
las frases y los textos. Cabe mencionar que existe un proceso que no es específico
de la lectoescritura pero que sí tiene una particular importancia para el desarrollo de
la misma: la memoria de trabajo. Se define como la habilidad para retener o elaborar
información mientras se va procesando información nueva. En el caso de la escritura
en particular, es necesario que sean retenidas letras, palabras y/o frases mientras se
elabora la información que sigue.
Por último, y pensando particularmente en la escritura, son necesarios procesos
de tipo motor que permitan la exteriorización del código grafémico. Estos procesos
también deben estar automatizados, esto es, no debemos "pensar" en la forma de las
letras antes de escribirlas. Cuando los niños están aprendiendo a escribir, una dificul-
tad que se presenta es la automatizar el patrón grafomotor de cada uno de los tipos
de letras.

Particularidades del sistema de escritura
del español rioplatense
El español, en tanto sistema ortográfico, tiene una gran cantidad de formas dialecta-
les. No es el mismo español el que se habla en España que el que se habla en Puerto
Rico, por ejemplo. Incluso, tiene gran cantidad de variaciones dentro de un mismo
dialecto: aun en Argentina, es distinto el español en Santiago del Estero que el que
hablamos en la Ciudad de Buenos Aires.
Como rasgo general, el sistema de escritura del español consta de 30 grafemas
(25 letras aisladas y 5 bigramas: <CH> <LL> y <RR> <OU> <GU>) que en la variedad
de español utilizado en la región del Río de la Plata corresponden a 22 fonemas (Mo-
reno Fernandez y Otero, 2006; Signorini et al., 2000). El grado de correspondencia
entre grafemas y fonemas hace que el español pueda ser considerado un sistema
ortográfico transparente en comparación con el inglés y el francés . Sin embargo, que
exista un mayor número de grafemas que de fonemas evidencia cierta tendencia
hacia la homofonía heterográfica. Esto también comporta una consecuencia teórico-
práctica que es necesario destacar: los resultados de una prueba de escritura al dic-
tado que presente el desempeño de niños de España no tendrá la misma condición
de toma que la nuestra. Los españoles, por ejemplo, distinguen entre b/v, entre s/z y
c. De esta manera, los niños que escuchan una palabra dictada en esa variedad de
español corren con algunas ventajas por sobre los niños que la escuchan en español
rioplatense. Los homófonos SUECO y ZUECO se pronuncian igual en el español rio-
platense; no así en el español ibérico.
En la escritura las correspondencias ortografía-fonología son menos consistentes.
Hay 14 fonemas que corresponden de manera unívoca a un grafema (/a, e, o, u,
ch, d, f, 1, m, n, ñ, p, r, ti) . Hay 8 fonemas que pueden representarse por dos o tres
grafemas distintos, en 4 de ellos la representación de los fonemas está restringida
por reglas condicionales dependientes del contexto (fonemas /g, rr, i, k/) y en los 4
restantes presentan la dificultad adicional de que su representación por uno u otro
grafema no depende de reglas contextuales sino de razones etimológicas o históricas
(fonemas /b, s, x, y/). Además, téngase en cuenta que en este último grupo debemos
considerar la letra h, a la que no corresponde ningún fonema (Ferreres, 2011; Mi-
randa, 2019) .
La asimetría de opacidad entre lectura y escritura en español podría ser una de
las causas de que la dificultad sea mayor en el aprendizaje de la escritura que en el
de la lectura (Ehri, 1997; Frith, 1980; Jiménez-Fernández et al. , 2006; Landerl , Thaler
y Reitsma, 2008) . Ehri (1997) reportó que la escritura requiere de buenas habilidades
de memoria (y mayores que para el caso de la lectura) porque su formación es un
proceso secuencial que requiere de un esfuerzo cognitivo mayor para la transcripción
de los fonemas en grafemas. Frith (1980) también argumenta que los chicos pueden
usar información parcial (parcial cues) como soporte para la lectura, como las prime-
ras letras o la longitud de la palabra. El conocimiento sintáctico y semántico enlaza
las cues y éstas proveen la información necesaria para la lectura de dicha palabra,
mientras que los niños necesitan completar la estructura completa de la palabra para
su correcta escritura. Jiménez-Fernández et al. (2006) reportan que las habilidades
de lectura se adquieren de modo más temprano y llegan a un efecto techo ya en se-
1. LA ESCRITURA: UNA HAB ILID A D LIN GÜ ÍST IC A CU LT URA L 23

gundo año de la educación primaria, mientras que para la escritura dicho efecto no
se observa hasta por lo menos cuarto grado . Esto provee de soporte para la idea de
asimetría en la adquisición de ambas habilidades en una lengua transparente como el
español. Es por eso que las tareas fonológicas en escritura podrían revelar más clara-
mente esos déficits que en lectura (Defiar y Tudela, 1994).
El aprendizaje de la escritura
¿Cuáles son, entonces, las dimensiones básicas que resultan objeto del aprendizaje
de la escritura desde el punto de vista cognitivo?
Just y Carpenter (1987) afirman que se deben reconocer:
1) las propiedades gráficas de los distintos caracteres y las convenciones de la

escritura, y
2) el nivel de relación entre lenguaje escrito y hablado respecto de las unidades
que están representadas (fonemas, sílabas o morfemas) .
En primer lugar, respecto de las propiedades gráficas de los caracteres, cada al-
fabeto incluye una diversidad de caracteres gráficos que le son propios. Algunos de
estos caracteres requieren discriminaciones visuales finas (como ocurre con las letras
p, b, q, d), el recuerdo de los patrones motores de todos ellos y una alta coordinación
grafomotora para su trazado manual.
Durante la alfabetización, los niños deben aprender también la distribución y com-
binación de los caracteres, la dirección de la escritura, la separación entre palabras y
la fragmentación de las mismas de modo adecuado. Además, deben dominar los sig-
nos que permiten lograr una escritura correcta: el sistema de puntuación y de acen-
tuación.
Más allá del aprendizaje de las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG) se
deben conocer, entonces, esta serie de convenciones, algunas de las cuales forman
parte del conocimiento que tienen los niños previamente a la escolarización formal,
dado que, de tener contacto con la cultura escrita y participar de situaciones de lec-
tura y escritura con propósitos sociales, los niños generan hipótesis acerca del sis-
tema de escritura (Ferreiro, 2004).
En segundo lugar, respecto del nivel de relación entre el lenguaje oral y el escrito,
los sistemas alfabé icos se caracterizan por representar los fonemas, lo que implica la
capacidad de analizar estas unidades en el lenguaje oral para poder traducirlas a .sus
correspondientes signos gráficos . Estas habilidades de conciencia fonológica, y en
especial la habilidad de segmentación , desempeñan un papel todavía más importante
en la escritura que en la lectura (Guetos, 2009) .
Por último, y no por ello en secuencialización temporal, los niños deben aprender
que la escritura tiene una función social clara: el fin último es la transmisión de un
mensaje cohesivo y coherente que otros leerán . Para ello, deben aprender (y debe
enseñarse de manera explícita) los procesos involucrados en la composición de un
texto escrito. Así, los niños deben planificar el texto de acuerdo con determinadas
características; por ejemplo, el destinatario, el registro, la información que posea el

potencial lector, etc. Luego, traducir las ideas planificadas, esto es, seleccionar las
estructuras sintácticas y el léxico adecuado para transmitir el mensaje que se plani-
ficó. Deben, además, prestar atención a las convencionalidades del sistema de escri-
tura y a la producción correcta de los patrones grafomotores . Por último, los proce-
sos metacognitivos son fundamentales a la hora de enseñar (y aprender) a escribir: es
necesario revisar la escritura del texto para observar si se cumplen con los objetivos
propuestos y delineados explícitamente durante la planificación.
Describiremos en detalle cada uno de los procesos y subprocesos involucrados
en la escritura. Todos ellos, a través de las pruebas incluidas, están contemplados en
la propuesta de la Batería de evaluación de la escritura (BEEsc).
Procesos léxicos
Para los modelos cognitivos que abordan el procesamiento de la escritura, escribir
supone poner en marcha diferentes operaciones cognitivas, y su ejecución depende
de un procesamiento jerárquicamente organizados. Aunque hay distintas versiones
del modelo de doble ruta, 2 lo común a todas es la asunción principal de que los pro -
cesos y representaciones para leer/escribir palabras son distintos de los usados para
leer/escribir no-palabras (Coltheart, 1985; Patterson y Morton , 1985; Ellis y Young ,
1988; Coltheart, Curtis, Atkins y Haller, 1993; Hillis, y Caramazza, 1995; 1992; Miceli ,
Capasso y Caramazza, 1994, 1999; Berndt, Haendiges, Mitchum y Wayland , 1996).
Está establecido que, al igual que en la lectura, podrían existir dos rutas posibles para
la escritura. Una de ellas es la vía fonológica, indirecta o no léxica. Esta vía supone
la aplicación de reglas de conversión fonema-grafema (RCGF) para obtener la pala-
bra escrita. El uso de la vía fonológica implica "la habilidad para analizar las palabras
orales en las unidades que las componen, es decir, la capacidad para segmentar las
palabras en sus fonemas y para establecer la conexión con sus grafemas correspon-
dientes" (Defior Citoler, 1996: 147). La ruta resulta imprescindible para la escritura de
palabras inventadas o no-palabras. Por otro lado, la segunda vía es la llamada vía
ortográfica , y consiste en la escritura léxica o directa de palabras conocidas y alma-
cenadas en el léxico mental. Esta ruta resulta necesaria para escribir palabras en las
que un sonido puede representarse con más de un grafema, palabras homófonas y
palabras irregulares.
El dominio de la escritura implica, entonces, competencias de dos tipos:
• De tipo fonológica , para la aplicación correspondiente de las reglas de conver-

sión fonema-grafema en la codificación de palabras nuevas o no famil iares y
palabras inventadas o no-palabras.
• De tipo ortográfica, ya que, para un dominio correcto de la escritura de c;a-
bra aislada, es necesario el almacenamiento del patrón ortográfico de ao e &.s
palabras que contienen sonidos que pueden representarse con más de =:-
fema. También son necesarias en español para poder escribir co rrec~c:-c-:::
2. Modelo cognitivo que explica cuáles son los procesos que subyacen a la escritura de ~2¿-~ "'o.e<~
a través de dos rutas : la ruta léxica, directa o semántica, y la ruta subléxica, fonológica ~ ;:e- " :c.
1 . LA ESCRITURA: UNA HABI LID AD L -<G - ... - =- -

F
algunas palabras de contienen h, que no representa ningún sonido (Defior Cito-

ler et al., 2000) .
~ modelos de doble ruta afirman que, para la escritura, existen dos vías: la ruta lé~
y la ruta subléxica. La primera es imprescindible para la escritura de palabras con más
de un patrón ortográfico posible (por ejemplo, celeste tiene varias formas posibles, aun-
que no correctas: seleste, zeleste, celezte), palabras homófonas (hola/ ola; ceda / seda)
1 ~~'alabras irregulares Oean, sprite). La segunda es imprescindible para la escritura de 1
L abras desconocidas, no familiares y para las no palabras. __J
Ruta ortográfica
Imprescindible para escribir: SAA
• Palabras con más de
una escritura posible
• Palabras homófonas
• Palabras irregulares
Ruta fonológica
nivel grafémico Necesaria para la escritura de:
• No-palabras
• Palabras no frecuentes
nivel alográfico
patrones motores escritura
Figura 1.1 Modelo de doble ruta de la escritura.
Los escritores competentes, cuando se les dicta una palabra no familiar o desco-
nocida, pueden producir formas escritas verosímiles utilizando la ruta subléxica, esto
es, poniendo en juego los procedimientos para traducir formas habladas (fonémicas)
en cadenas de letras. Esta modalidad de acceder a la ortografía no es la única estra-
tegia para escribir cualquier palabra. Para elaborar una forma escrita por este proce-
dimiento, la forma hablada de una palabra debe, en primer lugar, ser fragmentada en
sus fonemas constituyentes. Cada fonema debe ser reemplazado por la letra o las le-
tras apropiadas y la cadena resultante debe ser almacenada al mismo tiempo que es
creada. Con una palabra regular existe una probabilidad razonable de que el intento
de elaborar la forma escrita tenga éxito. Sin embargo, debemos tener en cuenta que
las lenguas escritas no establecen siempre el mismo grado de correspondencia con
sus formas habladas. Esto significa que hay lenguas "transparentes" (aquellas cuyas
relaciones entre fonemas y grafemas es estable) y lenguas "opacas" (cuyas relacio-
nes entre fonemas y grafemas no son consistentes) . El inglés es, por ejemplo, una
e gua opaca. El español, en cambio, se considera una lengua transparente. Pero es
,..SO"'~i o señalar que no se presenta el mismo grado de "transparencia" en la lectura
·~=--= - = =:=--=-= .!. =.: E ALUACIÓN DE LA ESC RITUR A

que en la escritura. Existe una tendencia hacia la homofonía heterográfica (Signorini,
2003), vale decir, las relaciones entre los fonemas y los grafemas no son biunívocas
en todos los casos. Si nosotros tenemos en cuenta que, para escribir "vaca" no hay
nada que motive que se escriba con "v" y no con "b" , nos damos cuenta de que
existen muchas palabras que, para su escritura convencional, no puede utilizarse este
procedimiento (es decir, la ruta subléxica). Los errores resultantes , que son expresión
de la aplicación del sistema de conversión fonema-grafema, suenan, al ser produci-
dos, como la palabra deseada (SERESA por cereza o KAVAYO por caballo), pero su
ortografía no es correcta. Estos errores son comunes en los niños, que aún tienen
que acumular una gran cantidad de entradas en el almacén o lexicón de salida grafé-
mico y por ello se ven más inquiridos a utilizar esta vía de ensamblaje que los adultos
con más experticia.
La ruta léxica permite la escritura de palabras de manera directa, con la ortografía
correcta. Las palabras que tienen relaciones entre los fonemas y grafemas que no re-
sultan "uno a uno" deben escribirse por esta ruta. Es, sin dudas, la ruta de preferencia
en los adultos expertos. Sin embargo, los modelos duales asumen que ambas rutas
actúan en paralelo e interactúan en el escritor competente; existen investigaciones
en español que aportan evidencia a una interdependencia funcional de ambas rutas
incluso desde los primeros años de escolaridad (Miranda, 2019).
Procesos motores
Escribir a mano, a máquina o en el teclado de la computadora, deletrear en voz
alta son modos alternativos de hacer uso de nuestra capacidad ortográfica, esto es,
nuestra capacidad para escribir palabras en diferentes soportes textuales y para ma-
nipular las unidades menores a las palabras que están almacenadas en nuestra me-
moria. Las investigaciones afirman que la recuperación de las formas escritas de las
palabras y las posibles formas ortográficas para las palabras inventadas (o no-pala-
bras) implican los mismos procesos, más allá de cuál sea el modo de output elegido;
es decir, estos modos diferentes se separan a partir del nivel grafémico.
Ellis (:1982) propone que en la producción manuscrita deberían identificarse, al
menos, dos estadías por debajo del nivel grafémico, aquel nivel en el que se alma-
cenan las representaciones abstractas de las palabras que queremos escribir, en un
momento determinado .
·········'.:>
.. ;:r
nivel
graférnico
nivel
alográfico
patrones
grafornotores
•
Figura 1.2 Procesos motores implicados en la escritura.
escritura
Cada letra del alfabeto puede adoptar diferentes formas llamadas "alógrafos''. F, f,
f, F, son todos alógrafos (variantes gráficas) del mismo grafema y pueden coexistir en
la escritura de una misma persona. El primer paso hacia la efectiva producción de una
1 . LA ESC RITURA : UN A H AB ILIDAD LINGÜÍSTIC A C ULTURA L 27

palabra escrita (esto es, lo que llamamos exteriorización de una representación gráfica
como la de la escritura manuscrita) implica seleccionar la forma alográfica deseada
de cada letra. Esto requiere elegir el tipo de letra que utilizaremo·s: mayúsculas, mi-
núsculas, imprenta o cursiva. Esta decisión crea una representación, una descripción
cuasi espacial de la forma de cada letra a nivel alográfico. Sin embargo, todavía no
estamos refiriéndonos a la secuencia de trazos que contiene un alógrafo concreto. La
recuperación o elaboración de los movimientos necesarios para producir de manera
efectiva los alógrafos es lo que Van Galen (1980) denomina la recuperación de los
patrones grafomotores. Éste es el estadio final de la escritura, y la recuperación de
los patrones grafomotores guiará el movimiento de la lapicera para formar la escritura.
Entonces, para poder escribir una palabra manualmente, se necesita que los pa-
trones motores de las letras y de cada uno de sus alógrafos estén almacenados en
el almacén de patrones motores gráficos. Estos patrones indican la forma, dirección,
secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además, es necesaria la coordi-
nación grafomotora fina para dirigir el trazo (Miranda, 2019).
Aunque los mecanismos son menos independientes en el niño que en el adulto,
podemos suponer que los niveles de competencia involucrados en la escritura son
sustancialmente los mismos. El niño que escribe un texto comienza a partir de la re-
presentación ortográfica de la palabra que quiere escribir, por lo tañfü:---recupera su
conocimiento de las formas de las letras en los diferentes caracteres del sistema alo-
gráfico, elige el apropiado y así mantiene la elección hecha de los caracteres de una
manera coherente. En un nivel posterior (de los patrones grafomotores), el niño logra
realmente realizar la forma requerida de las letras. Luego, el niño demuestra tener pa-
rámetros ejecutivos adecuados, en relación con el control del espacio, el uso correcto
de los rasgos asociados con las letras y palabras (sin duplicaciones, omisiones, pro-
ducciones especulares, separaciones ilegales3 entre y en las palabras) y en relación
con la fluidez de la escritura. Aunque el grafismo, en sí mismo, puede parecer una
competencia práctica independiente del dominio del lenguaje escrito y de los otros
componentes de la escritura, de hecho, estos aspectos se intersecan de una manera
más o menos profunda (Tressoldi et al., 2007).
Un ritmo de escritura particularmente lento no sólo puede impedirles a los niños
mantenerse al día con sus compañeros en las actividades que requieren escritura,
sino que también puede enlentecer o paralizar la expresión original de la idea que se
pretendía transmitir (Graham y Perin, 2007). Si la escritura es agotadora, además de
quitarle la atención y los recursos cognitivos a los componentes más relevantes del
aprendizaje, a veces se convierte en una fuente de incomodidad e inseguridad, como
para desalentar y/o alejar a los niños de las situaciones de escritura. En segundo
lugar, una escritura poco legible nos impide reconocer nuestros errores de ortografía,
encubriendo dificultades reales de ortografía y hasta problemas en relación con la
pobreza léxica. Finalmente, una escritura lenta impide no sólo completar las tareas
escolares normales, sino sobre todo seguir el flujo de las ideas que uno quisiera escri-
bir. Escribir "lo menos posible" , no sólo en la producción espontánea o en las verifica-
3. Cuando los niños y niñas están comenzando a escribir de manera convencional, separan palabras "de
más" (por ejemplo, día lecto) o juntan dos palabras (através). Estos desafíos son frecuentes a la hora del
aprendizaje de la escritura y se denominan hipo e hipersegmentaciones (Ouerejeta, 2012).

ciones, se convierte así en la consecuencia lógica de las dificultades del grafismo, que
causan tensión, estrés y desmotivación (Tressoldi, 2007).
Procesos de composición de un texto

Afirmamos que los procesos léxicos y motores son sólo una parte de nuestra ha-
bilidad como escritores. Sin embargo, el objetivo final de la escritura es la generación
de un mensaje escrito, cohesivo y coherente, que otros leerán.
A este respecto, la situación de escritura de un texto es muy distinta del inter-
cambio oral al que los niños están acostumbrados. La escritura requiere aprender a
generar un texto sin tener alguien que responda, es decir, sin la presencia de señales
externas que estimulen la comunicación. El simple hecho de escribir una carta o un e-
mail a un amigo nos exige decidir qué le vamos a contar, en qué orden expondremos
las informaciones que incluiremos, cómo lo vamos a contar (de manera directa, con
metáfor~, de forma irónica, etc.), qué oraciones emplearemos, qué palabras selec-
cionarem?s, considerando además las reglas ortográficas y los signos de puntuación
que se n~quieran. Por último, restan los movimientos musculares para escribir correc-
tamente las letras o pulsar las teclas de la computadora en el orden adecuado. Es casi
sorprendente que podamos disponer de recursos cognitivos para atender a tantas de-
mandas simultáneas. Lo que tenemos como ventaja es saber que la mayoría de las ta-
reas que están involucradas en la escritura de un texto se automatizan con la práctica.
No tendremos luego que pensar qué movimientos de la mano debemos realizar para
formar la letra correspondiente al patrón grafomotor almacenado. Incluso tenemos
automatizados los patrones grafomotores de palabras enteras, como nuestro nom-
bre, que se activan automáticamente cada vez que queremos escribirlas. Así como
no pensamos en que tenemos que poner un pie adelante primero y otro después para
caminar, tampoco debemos hacerlo cuando de escribir se trata (Miranda, 2019) .
Para poder transformar una idea o un pensamiento en signos gráficos son nece-
sarios, al menos, cuatro procesos cognitivos:
• Planificación del mensaje: cuando nos sentamos a escribir debemos pensar

en qué escribiremos y con qué finalidad. Necesitamos, entonces, extraer de
nuestra memoria y/o del ambiente externo la información que vamos a trans-
mitir y la forma en que lo haremos, dependiendo de los objetivos planteados.
Esta planificación del mensaje se da en el plano conceptual, puesto que puede
expresarse el mensaje de formas variadas (mímica, escultura, dibujo, etc.).
• Construcción de las estructuras sintácticas: una vez que decidimos que el
mensaje se transmitirá de manera escrita, debemos utilizar construcciones
lingüísticas, es decir, estructuras sintácticas que luego completaremos con pa-
labras que transmitirán el mensaje.
• Selección de palabras: a partir de la selección sintáctica anterior, el escritor
busca en su léxico mental las palabras más adecuadas para explicitar el men-
saje ya planificado . Y es en este punto en el que debe asegurarse de que las
palabras están escritas de manera ortográficamente correcta.
• Procesos motores: en función del soporte en el que se escribirá (escritura ma-
nuscrita, en la computadora, etc.) y de la tipología de letra elegida (cursiva o
1 . LA ESCRITURA: UN A HABILIDAD LINGÜÍSTICA CULTURAL 29

imprenta, mayúscula o minúscula), se activan los patrones grafomotores en-
cargados de seleccionar los programas motores que producirán los correspon-
dientes signos gráficos.
Los procesos superiores (planificación del mensaje y construcción de estructura

sintáctica) sólo intervienen en lo que Vygotsky (1973) llamó escritura productiva, esto
es, la producción de un texto escrito con intencionalidad comunicativa. En cambio,
la que él denominó escritura reproductiva abarcaría los procesos más básicos, como
son la escritura de palabras aisladas (codificación) y la escritura de letras. Estos últi-
mos son aquellos que consideramos "procesos léxicos" y los primeros, "procesos de
composición de un texto escrito".
Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes

y Flower
Este modelo identifica tres grandes determinantes generales del proceso de com-
posición escrita: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de la tarea o
contexto de producción del texto y los procesos cognitivos implicados en la
producción.
Contexto de la tarea
Objetivos
de la
escritura Texto
tema producido
audiencia
motivación
1 1' 1
1
\V
1
1 ...,
1
Memoria a Planificación Traducción Revisión

largo plazo
Metas
Conocimiento e generales Revisión
del tema -o
Conocimiento
de la audiencia
,,.
'
·0
ro
.....
Cll
e
¡ ~.--
,___~
~ ....
~ ¡
Cll
Conocimiento • <!.l Metas
del lenguaje escrito generales Edición
"'
1
,.,"'
1
"'
1
"' Control "'

Figura 1.3. Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes y Flower (1980).
30 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESCRITURA

En la memoria a largo plazo (MLP) , quien escribe un texto tiene almacenada
una serie de conocimientos relevantes para su propósito. Entre éstos, estarían el co-
nocimiento del tema o de la información específica que se quiere transmitir, el co-
nocimiento de la audiencia a la que va destinado el texto (lectores potenciales) y el
conocimiento del lenguaje escrito y sus convenciones: las reglas de conversión fo-
nema-grafema, las reglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre las
estructuras que pueden adoptar los textos, etc . Todos estos conocimientos deben
recuperarse para producir el texto que queremos escribir.
El contexto concreto de producción del texto está modulado por los objetivos
de la escritura e incluye aspectos motivacionales (para qué se escribe, la intencio-
nalidad que se persigue con el texto), las características de la audiencia (a quién se
dirige) y cómo interpreta la tarea el escritor.
Por último, el procesamiento propiamente dicho refiere a los procesos y opera-
ciones concretas que llevará a cabo el escritor, en los que influyen todos los factores
citados anteriormente. Hayes y Flower (1980) identifican tres procesos básicos que, a
su vez, se subdividen en otros. Todos ellos sometidos a un sistema de control activo
y de guiado que haría de la composición un proceso cíclico y recursivo en sí mismo.
El proceso más importante para la composición de un texto escrito es la planifi-
cación . Gran parte de los recursos cognitivos dedicados a esta compleja actividad
tiene que ver con la toma de decisiones fundadas respecto de los objetivos, la recu-
peración de la información que tenemos sobre el mundo y, específicamente, sobre el
tema del que vamos a escribir, sobre los destinatarios que vamos a tener, etc.
1) Proceso de planificación: consiste en la búsqueda de ideas e información y

en la elaboración de un plan de escritura. Este proceso incluye tres subprocesos que
son altamente interactivos entre sí y con los restantes componentes del sistema:
a) Establecimiento de metas u objetivos generales. El escritor establece los cri-
terios generales para guiar el diseño del plan en función de la audiencia y del
tema elegido.
b) Generación de ideas o del contenido. El escritor realiza una búsqueda sistemá-
tica en su MLP y/o también busca información consultando fuentes diversas
externas. Esta búsqueda está determinada por las metas y las características
de la audiencia.
c) Organización. El escritor estructura la información generada de acuerdo con
su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa por la organización
local de las frases (progresión temática), la jerarquía de las ideas y la organi-
zación global del texto (adoptando el tipo de estructura que cree más conve-
niente para sus propósitos).
Una vez planificados todos estos aspectos, llevamos a cabo la producción efectiva
de un texto. En este momento, la selección de las palabras, la estructuración sintác-
tica y la coherencia y cohesión del texto se vuelven esenciales. Un texto escrito puede
contener mucha información o ser muy interesante, pero si no sabemos plasmarlo, no
podremos transmitir de forma eficaz el mensaje. Este paso es muy importante porque
todos los aspectos planificados deberán conectarse de manera tal que el lector recu-
pere esa información y acceda al contenido que el escritor quiere transmitir. Los obje-
tivos de la producción escrita se ponen en juego en forma concreta en la traducción.
1 . L A ESCRITURA : UNA HABILIDAD LINGÜISTICA CULTURAL 31

2) Proceso de traducción: en este modelo, el proceso de traducción implica
la textualizaCión. Esto supone que el escritor pueda convertir sus ideas en palabras
escritas, es decir, producir el mensaje previamente planificado . En este sentido, están
incluidos varios aspectos, como la actividad física de escribir (motriz), la recuperación
de los elementos léxicos, la recuperación de los procesos sintácticos para la estructu-
ración de las palabras y frases en forma adecuada, la integración de los componentes
semánticos y la atención sobre los aspectos formales de la escritura.
Finalmente, existen procesos textuales y contextuales que se ocupan de que las

frases estén conectadas en los párrafos, de producir un texto coherente que siga un
hilo temático, con un estilo apropiado al tipo de estructura elegida (descripción, relato,
narración, comparación, etc.) y de que el texto sea ,consecuente con el plan previa-
mente establecido . Este proceso corresponde al proceso metacognitivo de revisión
del texto.
3) Proceso de revisión: este proceso permite mejorar el texto hasta que toma su
forma definitiva. En esta instancia se mejora el texto hasta que adopta su forma defi-
nitiva. Esto implica la evaluación y revisión del texto ya escrito, el análisis de las metas
e ideas que todavía no se han trasladado al papel, la detección de errores, la preci-
sión y comprobación de coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los
objetivos. Este proceso abarca dos subprocesos: la edición y lectura del texto para
identificar los problemas, y la reedición del texto y nuevas revisiones para corregir los
problemas detectados y conseguir que se ajuste al objetivo.
Dificultades en el desarrollo de la escritura:

las disgrafias
:c.s é ca s bléxica o ambas) se ven afectadas, observa-
mos is i es s o ede iden ificarse con los subtipos de dis-
grafias prese a s
Se deno 1 disgra fia evolutiva disgrafia del desarrollo a las dificultades
en el aprendizaje 'ª
.~ s e e ·sa una razón objetiva para ello. Esto
supone una escolanza ao aaa. a capac1 ad intelectual normal, un ambiente
familiar sin problemas se er - . oesa.rr e oc1onal sin bloqueos y unos procesos
perceptivo-motores corree·os.
El Manual diagnóstico y es'aoís' e los trastornos mentales, quinta edición
(DSM V; American Psychiatric Ass ia·io 2014) incluye el trastorno en la expresión
escrita dentro de los llamados trastornos del aprendizaje y requiere, para su diagnós-
tico, de un rendimiento muy por debajo de lo esperado en relación a la edad cronólo-
gica, nivel intelectual y la relación grado-edad escolar del sujeto evaluado en tareas de
escritura. Han de, asimismo, interferir con el desempeño académico y con las activi-
dades que en la vida diaria requieren de la escritura.
La investigación señala la presencia de subtipos dentro de las disgrafias evoluti-
vas. Así, los disgráficos fonológicos presentan mayores problemas en el desarrollo

de la vía fonológica de escritura y el domino de las reglas de conversión. Esto se
traduce en una dificultad mayor en la escritura de no-palabras. Los disgráficos de
superficie , en cambio, tienen dificultades en la instauración de la ruta léxica de escri-
tura, y por lo tanto, cometen un mayor número de errores en las palabras irregulares
o poligráficas y en las palabras de baja frecuencia (Seymour, 1987; Temple, 1984).
Las disgrafias, entonces, se traducen en la dificultad para establecer una u otra vía.
Sin embargo, se afirma que lo más frecuente en niños es que presenten dificultades
en ambas vías, es decir, disgrafia mixta (Defiar Citoler, 1996) ya que, al tratarse de
un sistema en proceso de adquisición, el inadecuado desarrollo de una ruta influirá en
el desarrollo de la otra.
Es importante destacar que, además de las disgrafias del desarrollo, existen otras
dificultades en la escritura, caracterizadas como retraso escritor. Difiere de las dis-
grafias justamente en el carácter "esperable": existe alguna razón objetiva que explica
esta dificultad, ya sea ausentismo, ambiente sociocultural desfavorecido o hasta pro-
blemas a nivel intelectual. Estos niños suelen tener, asimismo, un desarrollo lingüístico
inadecuado. Otros autores, como Ardila et al. (2005) o Tressoldi, Cornoldi y Re (2007)
sugieren reservar el término disgrafia para las dificultades que los niños presenten
en el aspecto motor, y utilizar el término disortografía para abarcar las dificultades
en los procesos centrales de escritura. Esta distinción resulta adecuada teniendo en
cuenta que, en general , los niños no presentan dificultades a nivel motor (o por lo
menos, no de manera aislada) y que las dificultades que se presentan en los niveles
centrales están relacionadas con la ortografía, es decir, con el manejo de los proce-
sos léxicos y subléxicos de un sistema de representación ortográfico de la lengua.
Si bien no existe una categoría de diagnóstico específica, y teniendo en cuenta lo
descrito en el DSM V (201 4), la dificultad de producir el texto escrito es un problema
importante que puede prolongarse con el paso de los años y con considerables con -
secuencias de adaptación . Por eso es importante reconocerlo y tener presentes sus
características fundamentales . Dentro de la clasificación de Cornoldi (2007) que dis-
"tingue entre habilidades instrumentales y habilidades controladas, la producción del
texto escrito constituye el aspecto controlado asociado con la instrumentación del
grafismo y la ortografía. Como en el caso de las otras habilidades controladas, su
complejidad resulta en una variedad de pe~iles y existen muchas razones por las cua-
les puede surgir una dificultad (Berninger y Hart, 1992). Dos indicadores de dificultad
fundamentales (y altamente correlacionados) están asociados con el juicio general y
la longitud del texto (Gregg et al., 2002). Gregg et al. (2002) también estudiaron la
presencia de índices más específicos, como la variedad léxica, el uso de adjetivos
y adverbios, el recurso a la primera persona. Entre las diversas propuestas de dife-
renciación , podemos mencionar la de Wakely et al. (2006) quienes, para identificar
los subtipos de dificultades en la composición de textos, describieron a un grupo de
niños que habían producido textos de baja calidad (falta de información, pobres habi-
lidades de comunicación) pero en ausencia de problemas de ortografía, por un lado, y
un grupo que había producido textos incomprensibles, debido a omisiones, palabras
incomprensibles o ambiguas o en orden incorrecto (Tressoldi et al. , 2007).
1 . LA ES CR ITUR A : UN A H A B ILI DA D LIN G ÜÍ STI CA CULTURAL 33

Evaluación de la escritura
Para la evaluación de procesos de recuperación léxica, en esta batería se tomarán

en cuenta la capacidad de generar palabras, por un lado, y el estado de las vías de
acceso a la ortografía, en este caso, la ruta léxica.
Para la evaluación de la vía léxica u ortográfica, se utiliza clásicamente la tarea
de escritura al dictado. Los dos tipos de palabras que se emplean para comprobar el
estado de esta vía son los homófonos y palabras de ortografía arbitraria. La buena es-
critura exige el conocimiento de reglas (que también son arbitrarias). Así, en español
sabemos que antes de "p" va "m" , o que todas las palabras que comienzan con "ue"
van con "h" inicial.
La BEEsc incluye tres pruebas que evalúan la competencia ortográfica: 1) dictado
de un párrafo, 2) dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas y 3)
copia de texto.
En el caso de la primera prueba, las palabras homófonas no homógrafas coexisten
en la misma oración , de modo tal que el significado pueda obtenerse por contexto.
La segunda prueba, escritura al dictado de un párrafo, resume todos los procesos
léxicos sin incluir los procesos de composición. La tercera, que consiste en la copia
de un texto, examina la competencia ortográfica pero, además, valora la velocidad
de lectura y escritura y la capacidad de monitorear las características ortográficas del
texto.
En cuanto a las pruebas que evalúan los procesos de escritura productiva, y
en orden a controlar algunas variables de la producción, se incluyeron dos pruebas:
1) producción de un texto descriptivo y 2) narración de una secuencia a partir de viñe-
tas. Si bien la forma, el orden, la jerarquización de la información, la selección léxica,
la estructura sintáctica y los objetivos son propios de cada escritor, la temática es
común para todos. Esta metodología permite controlar algunas de las condiciones
de producción, así como simplificar la obtención de conclusiones sobre los niveles de
cada uno de los chicos.
Para evaluar los procesos motores, la BEEsc incluye tres pruebas de velocidad
de escritura. La primera, la escritura de grafemas sin significado (esto es, la escritura
repetida de la combinación de los grafemas L y E: "le" en cursiva) . La segunda, la
escritura repetitiva de una palabra ("uno") . Por último, la tercera prueba elicita la pro-
ducción de una secuencia ("uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez") . De esta
manera, se evalúa el grado de automatización de los procesos de codificación y los
procesos motores.

2. Estructura de la Batería
Numerosas investigaciones han demostrado que los niños que aprenden a escribir
en español se sirven en primera instancia del conocimiento fonológico que tienen de
las palabras para alcanzar posteriormente un proceso de lexicalización ortográfica
(Signorini, 1999; Signorini y Piacente, 2001 ). Estas habilidades de conciencia fonológica,
sumadas al conocimiento de las reglas de correspondencia entre un fonema (sonido)
y un grafema (letra) y a la habilidad grafomotora para trazar las letras, son las que dan
lugar a los procesos de planificación escrita, imprescindibles para producir discurso
conectado. Así, los aprendices pueden identificar los sonidos que componen una
palabra y recuperar de su memoria los grafemas que corresponden a esos sonidos
(Sánchez Abchi, Diuk, Borzone y Ferroni, 2009).
Por eso, es importante considerar todos estos aspectos a la hora de evaluar el
proceso de adquisición de la escritura, identificando los distintos tipos de errores que
cometen los niños a medida que van avanzando en este aprendizaje. Los errores
de escritura permiten vislumbrar cuál es la estrategia predominante que el niño está
empleando para escribir.
Esta Batería se propone como un instrumento de evaluación de algunos de los
subprocesos implicados en la escritura durante el trayecto de aprendizaje escolar que
va de 2º grado a 7º grado/1 º año de la escuela secundaria (7 a 13 años) .
Las seis pruebas que componen la batería son las siguientes:
Prueba 1: Dictado de texto.

Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas.
Prueba 3: Copia de texto.
Prueba 4: Descripción de una fotografía.
Prueba 5: Narración de una historia a partir de viñetas.
Prueba 6: Velocidad grafomotora.
Si bien es difícil que una prueba de este tipo no valore distintas variables en
simultáneo (en tanto están presentes potencialmente en la escritura), cada una de ellas
puede encuadrarse en una de las tres siguientes categorías:
2 . ESTRUCTURA DE LA BAT ERÍA 35

- pruebas que evalúan la competencia ortográfica:
Prueba 1: Dictado de texto.
Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas.
Prueba 3: Copia de texto.
pruebas que evalúan la capacidad de producción del texto escrito:
Prueba 4 : Descripción de una fotografía.
Prueba 5: Narración de una historia a partir de viñetas.
pruebas que evalúan la velocidad de escritura:
Prueba 6a: Escritura alternada de la secuencia "/" "e" en cursiva y sin levantar la
lapicera (/e/e/e/e/e ... ).
Prueba 6b: Escritura repetida de la palabra "uno" (uno uno uno .. .).
Prueba 6c: Escritura de la secuencia de números escritos en palabras (uno dos
tres ... ).
Todas las pruebas pueden aplicarse de manera colectiva o individual. La

posibilidad de una toma colectiva hace que sea un instrumento de evaluación con-
veniente para aplicar en contextos escolares. Pero, además, es posible la evaluación
individual, para aquellos casos en los que se sospecha una dificultad o se requiere de
un diagnóstico más específico de disgrafia o disortografía.
La BEEsc incluye, además, una lista de chequeo, es decir un listado de afirmaciones

descriptivas acerca de las habilidades de escritura, que completará el perfil del
evaluado. La lista de chequeo es un recurso sencillo y confiable que puede utilizarse
como instrumento de informe de un observador. En este caso, a partir del señalamiento
de qué conductas están presentes en quien está siendo evaluado, se puede obtener
un perfil más completo de la persona. Por ejemplo, se presentan afirmaciones como
las siguientes y en cada caso debe consignarse si ésta es una conducta visible en
quien fue evaluado :
El trazo del lápiz /de la tapicera es demasiado fuerte.

Deja espacios insuficientes e irregulares entre palabra y palabra.
Omite algunas partes de ciertas letras.
Esta lista puede resultar útil (1) en aquellos casos en los que el niño obtiene un
bajo puntaje en la prueba de dictado (que es la prueba de base) o (2) en los casos
en los que se quiere evaluar la eficacia de un programa de intervención aplicado a un
grupo y verificar si realmente hubo un efecto positivo de dicha intervención. Como
cada ítem de la lista describe un comportamiento problemático, uno de los objetivos
de la intervención puede ser reducir el número de comportamientos que evidencian
dificultades .
En resumen, la batería consta de 6 pruebas y una lista de chequeo o de verificación,

conformada por 35 ítems, para el análisis general del comportamiento general y el
rendimiento en escritura.

A. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA COMPETENCIA
ORTOGRÁFICA
Como se ha mencionado en el capítulo 1 , los niños atraviesan distintas etapas

antes de dominar por completo la escritura. Así, en un comienzo, se valen de los
mecanismos de transformación de la fase alfabética para posteriormente pasar a las
etapas ortográfica y léxica. Si bien es cierto que estos estadios no son estancos ni
fácilmente delimitables, los errores de escritura aportan clara evidencia en relación
con el proceso de aprendizaje. Es por esto que se propone una clasificación que
puede ayudar a entender la actuación de los niños en las distintas tareas.
Se distinguen errores fonológicos y no fonológicos. Los errores fonológicos
permiten vislumbrar un desarrollo ineficiente o incompleto de la fase alfabética; en
tanto los no fonológicos marcan un desarrollo ineficiente o incompleto de la ortografía
y la fase léxica. Discriminar el patrón de error predominante en relación con la edad y
la escolaridad permitirá también detectar un desarrollo típico o desviado y avanzar en
una estrategia de mejoramiento adecuada.
Las tres pruebas que permiten evaluar la competencia ortográfica, como ya hemos
mencionado, son las de:
•Dictado de texto,
• Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas, y
•Copia de texto .
Prueba 1: Dictado de texto
Las pruebas de base para la evaluación de la competencia ortográfica son las de

dictado. Es usual que las baterías de evaluación de lenguaje incluyan tareas de dictado
de palabras y de no-palabras pero la disponibilidad de una prueba de dictado de texto
tiene dos ventajas fundamentales :
a. Constituye la situación más natural (y por consiguiente más representativa) por

la cual pasa un estudiante cuando se valora su competenecia ortográfica. Es
mucho más frecuente que se vean dificultades para escribir un texto estructurado
que para escribir una palabra aislada.
b. Pone en evidencia problemas ortográficos relacionados con la dificultad de
segmentación léxica (de separación de artículo y sustantivo, pronombre y
sustantivo o auxiliar y verbo) que no se manifiestan en el dictado de palabras
aisladas.
2 . ESTRU CT U RA DE LA BATER ÍA 37
Descripción de la prueba:
La prueba consiste en el dictado de un texto respetando, en cada caso, el ritmo de
dictado que se suele utilizar en el grado.
Se propone un fragmento cada dos grados, extraído de textos literarios y que varían
en cuanto a la complejidad léxica, la longitud y la frecuencia de uso de las palabras que
lo componen:
• Para 2º y 3er grado se eligió un fragmento de 103 palabras del cuento "Un gato
como cualquiera", de Graciela Montes.
• Para 4º y 5º grado: se eligió un fragmento de 142 palabras del cuento "Cinthia
Scoch y la mandarina ridícula", de Ricardo Mariño.
• Para 6º y 7°/1 º ESB: se eligió un fragmento de 167 palabras del cuento "Sobre
perros y gatos", de Vicente Battista.
r "I
Un gato como cualquiera

Había una vez un gato de ojos verdes, pelo gris y cola larga. De
modo que era un gato parecido a muchos otros gatos. Pero, eso sí,
era un gato de bolsillo.
Al gato de bolsillo, el bolsillo le parecía mucho más lindo que el
resto de los lugares del mundo grande. El bolsillo era tibio, blando,
suave, oscuro, tenía pelusas que hacían cosquillas y era muy fácil
acurrucarse en el fondo. El mundo grande, en cambio, era frío
y caliente, duro y líquido, áspero y liso, negro y brillante; tenía
zapatos, ramas, relojes, caras, ruedas y gatos peligrosos.
lo. ~
Figura 2.1 Fragmento para la tarea de Dictado de texto de 2° y 3er grado.
r
'
Cinthia Scoch y la mandarina ridícula
Cinthia era una chica de diez años a la que le gustaban cosas
como comer mandarinas mientras paseaba. Un día salió a caminar
por un sendero desconocido y en cierto momento vio que a un
costado del camino había una planta de mandarinas. Arrancó
una y la fue pelando mientras seguía su paseo, sin advertir que
se trataba de una mandarina ridícula. Las mandarinas ridículas
tienen la inscripción "MR" grabada en cada una de las semillas,
pero en general las personas no advierten este tipo de detalles.
Al saborear el primer gajo Cinthia pensó que era la mandarina
más dulce que había probado en su vida, pero al segundo cayó en
la cuenta de que algo raro estaba ocurriendo: ¡se había quedado
pelada! ¿Qué había sido de sus hermosos cabellos verdes y
amarillos, duros como alambre?
\... ,,
Figura 2.2 Fragmento para la tarea de Dictado de texto de 4° y 5º grado.
38 BEEsc BATERIA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

r
Sobre perros y gatos

Desde pequeños nos enseñaron que el perro es el mejor amigo
del hombre, aunque no está en condiciones de elegir a sus amigos,
ya que les da lo mismo que lo acaricie cualquiera; sólo se atiene
a recibir los arrumacos y a devolverlos con la obediencia y el
cariño del caso. Son fieles hasta el hartazgo, siguen a sus amos,
cuidan la casa, prodigan cariño y obedecen órdenes, se muestran
orgullosos de ser animales domésticos. Los gatos, por el contrario,
conservan con hidalguía su condición de salvajes; desde el tiempo
de los faraones y tal vez antes, fingen que los han domesticado,
desde entonces hasta hoy aparentan ser una mascota para que les
brindemos techo y comida. Se limitan a pasear por la casa, pero
ni por asomo se les ocurre defenderla, admiten alguna caricia,
pero sólo cuando ellos tienen ganas. En Egipto eran considerados
criaturas sagradas, cuando morían se los momificaba y sus dueños
se afeitaban las cejas en señal de duelo.
\.
Figura 2.3 Fragmento para la tarea de Copia de texto de 6° y 7° grado / 1º ESB
Modalidad de administración:
Como todas las pruebas que integran esta Batería, la de Dictado de texto puede
realizarse de modo colectivo o individual. Es importante contar con un espacio silen-
cioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga una lapicera y una hoja (para
2º y 3° grado se sugiere con renglones) antes de iniciar el dictado. Es aconsejable
que en los primeros grados sea la propia docente a cargo (cuando la prueba fuera
tomada de manera grupal) quien realice el dictado, ya que conoce el ritmo al que sus
alumnos pueden escribir. De todas maneras, el criterio que se tomará para determinar
la velocidad en que se dictará es el de esperar que casi todos los alumnos de la clase
hayan terminado de escribir.
El texto se dictará a ritmo constante, sin repetir. Sólo en el caso de 2º y 3er grado
se lo leerá por segunda vez. Antes de empezar con la prueba, se explicará la mo-
dalidad: se les pedirá a los niños que dejen un espacio en blanco cuando no logren
escribir alguna(s) palabra(s) y que continúen con la escritura de lo que sigue . Es im-
portante que los signos de puntuación se destaquen, durante el dictado, explícita y
adecuadamente.
En ningún momento se podrá ayudar a los niños en relación con las dudas que
generen las palabras u oraciones que tengan cierta complejidad. Es aconsejable indi-
carles a quienes realizan la tarea que presten especial atención al contexto discursivo
para recuperar aquellas palabras que no hayan entendido durante el dictado.
Una vez iniciada, es fundamental no detener la tarea. Sin embargo, si el que está
dictando observa que hay muchos niños que se han perdido, tendrá la posibilidiad de
hacer dos pausas como máximo.
Recuerde seleccionar para cada curso el texto correspondiente .
2 . ES TRU C TURA DE LA BATERIA 39

Instrucciones sugeridas:
Para 2º y 3er grado

CONSIGNA
Les voy a dictar un texto breve. Escuchen atentamente porque voy a leer sólo una vez cada
oración y cada palabra; no puedo repetir. Si no comprenden o no logran escribir a tiempo
una palabra, dejen un espacio en blanco y concéntrense en escribir lo que sigue. Una vez
que haya terminado de dictar todo el texto, voy a volver a leerlo para que completen aquellas
partes que no pudieron escribir.
Para 4º, 5º, 6º y 7º grado/ 1º ESB

CONSIGNA
Les voy a dictar un texto breve. Escuchen atentamente porque voy a leer sólo una vez cada
oración y cada palabra; no puedo repetir. Si no comprenden o no logran escribir a tiempo
una palabra, dejen un espacio en blanco y concéntrense en escribir lo que sigue.
Se sugiere que la persona que administra la prueba lea previamente el texto de

manera silente y completa al menos una vez para evitar errores durante la lectura en
voz alta. También se sugiere aclarar, antes de comenzar cada prueba de esta Batería,
que la realización de la tarea no implicará una nota y que es importante que cada uno
trabaje de manera individual, sin copiarse ni mirar la producción de otro/a compañero/a.
- l l Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras

homófonas no homógrafas
Esta prueba consiste en el dictado de oraciones que contienen un par de palabras
homófonas (palabras que suenan igual) no homógrafas (se escriben diferente). Ejemplos
de este ipo de fenómeno lo constituyen : asta y hasta; a y ha, etc. Es el contexto el
que permi e esambiguar y determinar cuál de las acepciones es la que corresponde
en cada caso articular.
La prueba co s' a de un ·atal de doce oraciones pero no en todos los grados se
dictará la to alida e los es ímulos. Así, a los niños de 2º y 3er grado se les dictarán
las primeras seis oraci es e la lis a completa de doce; a los de 4º y 5º, las primeras
nueve y a los de 6 y o º ESB se les die arán las doce oraciones.
Como todas las pruebas que i egra es a Batería, el Dictado de palabras homó-
fonas no homógrafas puede realizarse de modo colectivo o individual. Es importante
contar con un espacio silencioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga
una lapicera y una hoja (para 2º y 3er grado se sugiere con renglones) antes de iniciar
el dictado. Es aconsejable que en los primeros grados sea la propia docente a cargo
(cuando la prueba fuera tomada de manera grupal) quien realice el dictado, ya que

conoce el ritmo al que los alumnos pueden escribir. El criterio que se tomará para
determinar la velocidad en que se dictará es el de esperar que casi todos los alumnos
de la clase hayan terminado de escribir.
Se dictarán las oraciones a ritmo constante y no se podrán repetir. Sólo en el
caso de 2º y 3er grado se leerá por segunda vez. Antes de empezar con la prueba,
se explicará la modalidad ; se pedirá al niño que deje un espacio en blanco cuando no
logre escribir alguna(s) palabra(s) y que continúe con la escritura de lo que sigue. Es
importante que los signos de puntuación se destaquen, durante el dictado, explícita y
adecuadamente.
l. Marcela ha tomado una decisión: va a aprender a manejar.
2. Mientras estamos ha blando sobre esculturas, la plastilina

ablando con mis manos.
3. El asta de la bandera llega a medir hasta dos metro cincuenta
de altura.
4. El noble caballero se puede casar con la princesa luego de
cazar al dragón que la tenía cautiva.
5. Susana subió al colectivo con un rollo grande de seda azul y el
colectivero pidió a un joven que le ceda el asiento.
6. El carpintero cierra la ventana, toma su sierra y se va a trabajar.
7. El trabajo no fue hecho con responsabilidad, es por eso que te

echo de nuestro equipo.
8. Si el miércoles la puerta se abría cada dos minutos quiere decir
que habría que reparar la cerradura.
9. En el preciso momento en el que dije ;'hola", fui derribada por
una ola.
10. Es importante dejar que el agua hierva durante 5 minutos para
que Jos tallos de la hierba queden bien cocidos.
11. Vaya hacia allá y esquive aquella val.la.
12. El muchacho comenzó a lanzar piedras con una honda porque

pensó que, así, podría descargar la mala onda. m
Cll
Figura 2.4 Estímulos para la tarea de Dictado de oraciones con palabras homófonas.

CONSIGNA
A continuación les voy a dictar 6 oraciones. Mientras esté leyendo por primera vez, no
voy a repetir. Si se pierden durante el dictado, dejen un espacio para completar luego.
Una vez que termine de leerlas todas por primera vez, voy a volver a leerlas para que
puedan escribir aquellas palabras que les faltaron.
2 . ESTRUCTURA DE LA BATER ÍA 41
Para 4º y 5º grado
CONSIGNA
A continuación /es voy a dictar 9 oraciones. voy a leerlas lentamente pero una so/a vez y
no voy a repetir. Si se pierden durante el dictado, dejen el espacio en blanco y continúen
con lo que puedan. No se preocupen por lo que no pudieron escribir y concéntrense en
poder continuar con la tarea.
Para 6º y 7º grado / 1 º ESB

CONSIGNA
A continuación /es voy a dictar 12 oraciones. Voy a leerlas lentamente pero una so/a vez y
no voy a repetir. Si se pierden durante el dictado, dejen el espacio en blanco y continúen
con lo que puedan. No se preocupen por lo que no pudieron escribir y concéntrense en
p oder continuar con la tarea.
En esta tarea en particular, en la que se leerán en una misma oración dos palabras
que suenan igual pero se escriben distinto, es muy importante hacer las pausas ade-
cuadas en la lectura a fin de que el niño pueda discriminar de qué palabra se trata en
cada caso.
- l l Prueba 3. Copia de texto

Esta prueba consiste en la copia de un texto que aborda una temática compleja
y que inlcuye un vocabulario difícil. En este caso, se examina no sólo la competencia
ortográfica sino, además, la velocidad de lectura y escritura y la capacidad de moni-
torear las características ortográficas del texto que se presenta. Lo interesante de la
copia es que compensa las dificultades que puede tener el dictado, en relación con
la influencia que ejerce quien está dictando. La prueba de copia no debería implicar
errores ya que el niño tiene presente el modelo exacto durante todo el tiempo que
dure la evaluación. Una tarea de este tipo requiere que la palabra sea leída, que se la
guarde momentáneamente en el almacén fonológico (donde se almacenan las pala-
bras habladas) , se la asocie con una representación ortográfica guardada en el léxico
menta/1 y se use dicha representación para escribir la palabra en cuestión, en sinergia
con un eventual control puntual de la palabra escrita. El niño entonces puede equivo-
carse al copiar porque no tiene el control necesario o porque tiene la representación
ortográfica incorrecta. El peso que tiene esta segunda variable está dado por el hecho
de que se otorga un tiempo breve para la copia, que le impide hacer una copia servil
(letra por letra), es decir en la que no preste atención al contenido sino que sólo se
centre en reproducir lo que está viendo.
1. Se llama léxico mental al componente de memoria de largo plazo en el que está almacenada toda la
información (fonológica, ortográfica, morfosintáctica, semántica) de las palabras que conocemos de
nuestra lengua. En el caso de hablantes bilingües o multilingües, incluye información de las palabras de
todas las lenguas que manejan .
42 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESCRITUR A

La prueba de copia proporciona dos medidas del proceso de 0 - ~-:-_e :: ?: s.: r
y velocidad . El hecho de que valore la velocidad y pueda ser admi ·s: 2::.:: ~::: ==
colectivo lleva a que se establezca un límite de tiempo para la realizac1ó s z :.::."EC.
que en este caso es de 5 minutos, medido con un cronómetro. La lo gi: :: s ::.
textos hace que aun los alumnos más grandes tengan dificultades para cop1r e :s .-
completo. Esto es lo que permite medir la velocidad, impidiendo que se produz
efecto techo (este efecto se produce cuando la tarea es tan sencilla que todos 1 ~
sujetos rinden muy bien y no se pueden visualizar diferencias en las condiciones expe-
rimentales).
La complejidad temática de los fragmentos elegidos es lo que permite que se va-
lore efectivamente la capacidad de copia. La tarea implica el uso de la vía perilexical
de escritura (es decir, que el chico copiará estableciendo correspondencias entre soni-
dos y letras) ya que muchas de las palabras que se deben copiar no forman parte del
léxico mental y, por lo tanto, el conocimiento léxico no podrá ayudar al niño a llevarla a
cabo. Además, una tarea de copia pone en juego el componente atencional y de me-
moria de trabajo para sostener la información. Se seleccionaron tres textos:
• Para 2º y 3er grado: se seleccionó un fragmento de un texto sobre gramática

de María Victoria Camacho Taboada, "Categorías sintácticas y arquitectura de
la gramática" , que tiene 97 palabras.
• Para 4º y 5º grado: se seleccionó un texto sobre física clásica extraído de Wiki-
pedia, que tiene 125 palabras.
• Para 6º y 7° / 1 º ESB: se seleccionó un texto médico de Lorena Abusamra,
"Trastornos neurocognitivos en pacientes HIV positivos" , de 138 palabras.
Categorías sintácticas y arquitectura de la gramática

El problema principal que encontramos al describfr y
caracterizar el estatuto gramatical de los clíticos, en general, y
de los clíticos pronominales, en particular, radica en que esta
etiqueta incluye un conjunto heterogéneo de elementos que
muestran características especiales de naturaleza fonológica,
morfológica y sintáctica. Esto conlleva cierta dificultad para
definir la noción de clítico desde cada uno de los niveles de
representación lingüística. De hecho, son considerados el puente
de unión entre los tres módulos, cuya característica común, de
acuerdo con la tipología de Zwicky (1977), consisten en poseer
una sintaxis especial y una fonología opaca.
Figura 2.5 Fragmento para la tarea de Copia de texto de 2º y 3 8 ' grado.
2 . ESTRUCT URA DE LA BATER ÍA 43

Tomado de Wikipedia
Según la Física Clásica, la energía radiada por un cuerpo negro,
objeto que absorbe toda la energía que incide sobre él, era infinita.
Esto lo resolvió Max Plank mediante la cuantización de la energía,
es decir, el cuerpo negro tomaba valores discretos de energía
cuyos paquetes mínimos denominó "quantum". Este cálculo
era, además, consistente con la ley de Wien (que es un resultado
de la termodinámica, y por ello independiente de los detalles del
modelo empleado). Según esta última ley, todo cuerpo negro
irradia con una longitud de onda (energía) que depende de su
temperatura. La dualidad onda corpúsculo, también llamada onda
partícula, resolvió una aparente paradoja, demostrando que la luz
y la materia pueden, a la vez, poseer propiedades de partícula y
propiedades ondulatorias.
Figura 2.6 Fragmento para la tarea de Copia de texto de 4° y 5° grado.
Trastornos neurocognitivos en pacientes HIV positivos

Los aislados primarios de HIV-1 fueron clasificados según
su comportamiento en cultivos in vitro teniendo en cuenta
tres características: tropismo, cinética de replicación y
citopatogenicidad. En relación al tropismo viral se puede dividir
el HIV-1 en macrófago-trópico CM -trópico) que tiene la capacidad
de infectar macrófagos y monocitos pero no infecta linfocitos T,
y HIV- 1 T-trópico, que infecta linfocitos T primarios y de Iú1eas
celulares pero no macrófagos. Algunos pacientes tienen cepas
virales capaces de infectar rndos los tipos celulares mencionados;
a éstos se los denomina virus dual-trópicos.
La cinética de replicación tiene que ver con la velocidad de
replicación viral y e da ifica en rápida o lenta según se detecte
virus en cultivo ante o después del día 5, y alta o baja según
la produ cción viral al mes mayor o menor de 20.000 pg/ml de
antígeno p24.
Figura 2. 7 Fragmento para la area de Copia de texto de 6° y 7° grado / 1º ESB
44 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALU AC IÓN DE LA ESCRITURA

Como todas las pruebas que integran esta Batería, la de Copia de texto puede
realizarse de modo colectivo o individual. Es importante contar con un espacio si-
lencioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga una lapicera y una hoja
(para 2º y 3er grado se sugiere con renglones) antes de comenzar con la tarea. Son
dos las modalidades de toma posible: se puede repartir una copia a cada niño con el
texto, respetando el tamaño que tiene la hoja que incluye la prueba (tamaño A4 y letra
Times New Roman 30) o proyectar de modo general en un cañón para que todos
copien de dicha proyección . Si se reparten copias a cada niño (con el objetivo que
tengan cerca el estímulo a ser copiado), es importante que se entreguen con el texto
hacia abajo, de modo tal que todos comiencen la tarea al mismo tiempo.
Entregadas las copias o proyectado el texto, se dará la orden de comenzar al
tiempo que se enciende el cronómetro. A los 5 minutos, se pedirá que todos dejen de
copiar, aun cuando no hayan podido terminar de escribir todo el texto.
Instrucción sugerida:
Para todos los grados
CONSIGNA
Le voy a dar una hoja a cada uno. En esa hoja hay un texto que deberán copiar. Presten
atención porque es un texto con palabras difíciles y es importante que no cometan errores.
Van a tener 5 minutos y, por eso, es posible que no lleguen a copiarlo completo. No se
preocupen, sólo traten de escribir la mayor cantidad de oraciones posibles. Cuando yo diga
"Ya" pueden comenzar y cuando diga "Basta " les voy a pedir que dejen de escribir.
- .- - :. -
B. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA CAPACIDAD DE
PRODUCCIÓN DE UN TEXTO
Entre los métodos posibles para evaluar la escritura se pueden identificar dos catego-
rías: métodos indirectos y directos. Los primeros suelen documentar las habilidades
básicas, sobre todo la capacidad ortográfica del sujeto, sin exigir la producción de
ninguna composición original. La tarea de dictado es un ejemplo de este tipo de mé-
todo.
La forma directa requiere de la producción de un discurso original y apropiado
(Hooper, 2002) . Por lo general, se proporciona algún disparador verbal (un tema, un
título, etc.) o visual (una imagen), para que el niño genere con sus propias palabras un
texto. Esto es lo que se conoce como evaluación de la escritura espontánea (Tres-
soldi y Cornoldi, 1991) o de las habilidades de la producción del texto escrito. La
BEEsc examina la capacidad de un sujeto de producir un texto a partir de una imagen
que sirve como disparador. En un caso (Prueba 4), se parte de una fotografía para
generar una descripción de lo que se observa; en otro (Prueba 5), se solicita la narra-
ción de una historia a partir de viñetas.
Estas condiciones de producción tienen ciertas ventajas y desventajas. Si bien se
pierde información relacionada con el momento de planificación de un texto, los be-
neficios son claros:
a. permite que todos los niños escriban algo y no se vean influidos por el "no sé
qué escribir" ,
b. hace factible la comparación entre las producciones de los niños, y
c. facilita la identificación de modelos y criterios de evaluación suficientemente
objetivables.
Son dos, en este caso, las pruebas que permiten evaluar la capacidad de produ-
cir un texto: la descripción de una fotografía y la narración de una historia a partir de
secuencias. Ambas pruebas, que proporcionan índices válidos y similares, examinan
la capacidad de planificar y producir un texto escrito, pero además proporcionan un
índice del componente ortográfico.
Uno de los argumentos para incluir en la BEEsc dos pruebas como éstas es que
hay evidencia empírica de que cada modalidad (descripción y narración), al implicar
mecanismos específicos, muestra efectos distintos sobre el rendimiento (Tressoldi,
Cornoldi y Re, 2012) . Contar una historia a partir de viñetas que muestran eventos
particulares, ligados por relaciones causales y temporales, facilita la estructuración
de la narrativa. Los procesos que se ponen en marcha a la hora de realizar una tarea
como ésta difieren de los necesarios para generar un texto descriptivo a partir de una
fotografía. En esta última tarea, quien planifica el texto no tiene una guía certera, sino
que debe decidir por dónde comienza y qué aspectos de la fotografía priorizará.
Si observamos los datos normativos (véase capítulo 4, páginas 84-86), casi todas
las variables presentan una clara tendencia evolutiva en los puntajes; en este sentido
las pruebas revelan el avance en la capacidad de producir un texto escrito. La ten-
dencia es particularmente clara: los estudiantes de grados más altos cometen menos

errores y toman el desafío de escribir textos más largos, más complejos y con pala-
bras sofisticadas y variadas.
Resultados de distintas investigaciones (reportados en Tressoldi y Cornoldi, 2000)
justifican el valor de incluir pruebas como la Narración de una historia a partir de viñe-
tas y la Descripción de una fotografía, en tanto requieren de diferentes procesos.
En primer lugar, y en relación con los aspectos cuantitativos del texto, se observó
que la variable "cantidad de palabras" suele ser significativa. Tressoldi, Cornoldi y Re
(2012) demostraron que los niños de los primeros cursos de escuela secundaria es-
criben textos más largos en términos de número de palabras y de oraciones cuando
se trata de una tipología narrativa que cuando el texto es descriptivo. Además, obser-
varon que los niños utilizan un porcentaje más alto de adjetivos en el texto descrip-
tivo, demostrando que han entendido que el objetivo principal de este tipo textual (el
descriptivo) es justamente brindar una imagen de algo. Esto puede, incluso, llevarlos a
usar palabras inusuales y por lo tanto a incurrir en un mayor número de errores.
Desde el punto de vista de las variables cualitativas, los textos narrativos de es-
tudiantes de los primeros años de secundaria muestran mejor rendimiento en lo que
respecta a la coherencia global y a la estructura del texto . Por el contrario, los pará-
metros relativos al uso del léxico y la morfosintaxis son mejores cuando se produce un
texto descriptivo. Tressoldi, Cornoldi y Re (2012) observaron que las diferencias entre
los dos tipos de texto se reducen poco a poco a medida que avanza la escolaridad.
Prueba 4. Descripción de una fotografía

La tarea consiste en que el niño describa en detalle lo que ve en una fotografía.
Se ha seleccionado una fotografía por cada dos niveles de escolaridad. En distintas
baterías que valoran la escritura, esta tarea suele consistir en la descripción de una
lámina en la que se presenta un dibujo. En el caso de la BEEsc optamos por incluir
fotografías por considerarlas más naturales y cotidianas. Las figuras 2.8, 2.9 y 2.1O
muestran cuáles son las fotografías elegidas, que representan situaciones de la vida
diaria. La diferencia de complejidad entre cada una está dada por los hechos que se
registran (más simples para 2° y 3er y más complejos para los grados más altos) y los
escenarios en los que ocurren dichos eventos.
Como todas las pruebas que integran esta Batería, la de Descripción de una fo-
tografía puede realizarse de modo colectivo o individual . Es importante contar con un
espacio silencioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga una lapicera y
una hoja (para 2º y 3er grado se sugiere con renglones) antes de comenzar.
La fotografía puede entregarse individualmente a cada niño (en el Anexo 1, Parte B
se indica cómo descargar las fotografías en tamaño A4 , de manera que el profesional
o docente pueda contar con tantas copias como necesite) o puede proyectarse, de
modo general, a través de un cañón . La consigna se pr esentará oralmente y eleva-
luador, más allá de las indicaciones puntuales que correspondan a cada fotog rafía
2 . ES TRU
podrá ampliar la información para garantizar que la consigna sea comprendida. El
niño tendrá 1O minutos para realizar la tarea. En el momento en que todos cuenten
con la fotografía en sus bancos o en el momento en que se proyecte la fotografía con
el cañón, se activará el cronómetro y se dará el aviso para comenzar.
Figura 2.8 Fotografía propuesta para la tarea de Descripción de 2º y 3er grado.
Figura 2.9 Fotografía propuesta para la tarea de Descripción de 4° y 5° grado.

Figura 2.1 O Fotografía propuesta para la tarea de Descripción de 6° y 7° grado / 1 ESB

CONSIGNA
Les voy a entregar una hoja con una fotografía (o "voy a proyectar" si se utiliza un cañón).
Imaginen que desde una ventana pueden ver lo que muestra la foto y tienen que contarle
todo a una persona con la que están hablando por teléfono. ¿Qué le dirían? Es importante
que no hagan una "lista" de los objetos o las personas que ven, sino que desarrollen un
texto coherente. Van a tener 10 minutos para hacer esta actividad. Cuando diga "Ya" pue-
den comenzar y van a dejar de escribir cuando diga "Basta".
Para 4º y 5º grado
CONSIGNA
Imaginen que desde una ventana pueden ver lo que muestra la foto y tienen que contarle
todo a una persona con la que están hablando por teléfono. ¿Qué le dirían? Es importante
que no hagan una "lista" de los objetos o las personas que ven, sino que desarrollen un
texto coherente. Van a tener 1O minutos para hacer esta actividad. Cuando diga "Ya" pue-
den comenzar y van a dejar de escribir cuando diga "Basta".
Para 6º y 7º grado / 1º ESB

CONSIGNA
Imaginen que están sentados en una plaza; desde donde están pueden ver lo que muestra
2 . ESTRUCTUR A DE LA BATER ÍA 49
la fotografía y tienen que describir la escena que están viendo a una persona con la que
están hablando por teléfono. ¿Qué le dirían? Es importante que no hagan una "lista" de /os
objetos o /as personas que ven, sino que desarrollen un texto coherente. Van a tener 1O
minutos para hacer esta actividad. Cuando diga "Ya" pueden comenzar y van a dejar de
escribir cuando diga "Basta''.
Antes de comenzar con la tarea se aclararán todas las dudas que puedan susci-
tarse. No hay una extensión precisa ya que es el tiempo estipulado el que pone los
límites de la producción. Es importante que durante la tarea los alumnos se limiten a
describir lo que están viendo y no inventen una historia. Se pueden inventar nombres
para las personas que se ven en la fotografía. Iniciada la prueba, no se responderán
preguntas.
- Prueba 5. Narración de una historia a partir

de viñetas
Esta prueba requiere que el niño narre una historia simple a partir de la guía que
supone un conjunto de viñetas. Según el nivel de educación, se proponen tres se-
cuencias diferentes, de complejidad creciente.
La secuencia para los alumnos de 2° y 3er grado consiste en cuatro imágenes que
muestran a una persona en el proceso de plantar y cosechar manzanas.
Para 4° y 5° grado son cinco las viñetas que representan un partido de fútbol en el
que se comete una falta y el réferi cobra un penal y saca tarjeta a un jugador.
Por último, para 6° y 7° grado / 1º ESB son seis viñetas que estructuran la historia
de una familia que sale de vacaciones.
Como todas las pruebas que integran esta Batería, la de Narración de una historia
puede realizarse de modo colectivo o individual. Es importante contar con un espacio
silencioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga una lapicera y una hoja
(para 2º y 3er grado se sugiere con renglones) antes de comenzar.
Las viñetas pueden entregarse individualmente a cada niño (en la pág. 38 se indica
cómo descargar las secuencias en tamaño A4, de manera que el profesional o do-
cente pueda contar con tantas copias como necesite) o puede proyectarse, de modo
general, a través de un cañón. La consigna se presentará oralmente y el evaluador,
más allá de las indicaciones puntuales que correspondan a cada secuencia, podrá
ampliar la información para garantizar que la consigna sea comprendida. Es impor-
tante transmitir con claridad que la tarea consiste en escribir una historia completa y
coherente, o sea utilizar la imaginación, y no describir lo que ocurre en cada viñeta de
modo individual. Es deccir que el niño debe atender a cómo está hilvanada la historia.
El alumno tendrá 1O minutos para realizar la tarea. En el momento en que todos
cuenten con la hoja o se proyecte la secuencia, se activará el cronómetro y se dará el
aviso para comenzar.
5o BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

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Figura 2.11 Viñetas propuestas para la tarea de Narración de una historia de 2º y 3er grado.
Figura 2.12 Viñetas propuestas para la tarea de Narración de una historia de 4° y 5° grado.
Figura 2.13 Viñetas propuestas para la tarea de Narración de una historia de 6° y 7° grado I 1º ESB.
2 . ESTRUCTUR A DE LA BATER fA 51
Instrucción sugerida:
Para todos los grados
CONSIGNA
Les voy a dar una hoja en la que verán algunas viñetas (o "Voy a proyectar", si se utiliza un
cañón). Lo que van a tener que hacer es escribir una historia en la que cuenten lo que está
sucediendo. Es importante que narren una historia completa y no describan qué pasa en
cada cuadro/viñeta de modo individual. Van a tener 1O minutos para hacer esta actividad.
Cuando diga "Ya" pueden comenzar y van a dejar de escribir cuando diga "Basta".
Antes de comenzar con la tarea se aclararán todas las dudas que puedan susci-
tarse. No hay una extensión precisa ya que es el tiempo estipulado el que pone los
límites de la producción . Es importante reforzar la idea de que deben narrar una his-
toria y que para eso requieren de la puesta en marcha de la imaginación para crearla.
Se pueden inventar nombres para las personas que se ven en la fotografía.
Iniciada la prueba, no se responderán preguntas .
52 BEEsc BATERfA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

C. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA VELOCIDAD DE
ESCRITURA
Prueba 6. Prueba de velocidad grafomotora
Un indicador importante de la eficiencia del grafismo, más allá de la legibilidad, es la

velocidad de escritura de una persona. En la escuela, una escritura lenta puede entor-
pecer la realización de tareas como el dictado, que requiere que el niño sostenga un
ritmo de escritura, o generar dificultades a la hora de producir textos espontáneos.
Cuando los niños más pequeños han comenzado a escribir de manera convencio-
nal, deben concentrar todos sus recursos cognitivos en la codificación de las letras,
en primer lugar, y luego en la escritura de las palabras aisladas. Esto significa que los
niños tienen que "pensar" cada uno de los movimientos de la mano necesarios para
formar los alógrafos de cada grafema. La velocidad grafomotora implica determinado
grado de automatización de la codificación . Entonces, a medida que se van automa-
tizando estas habilidades más básicas, pueden liberar recursos cognitivos para poder
componer un texto. Esto significa que cuando la escritura de los patrones grafomo-
tores de las palabras ya no requiere de toda su atención, los niños podrán desplegar
estrategias necesarias para planificar, traducir y revisar los textos con intencionalidad
comunicativa.
Una escritura lenta, laboriosa y focalizada en los procesos más básicos impide
una buena composición escrita y, por lo tanto, influirá en el rendimiento académico de
todos los niños y niñas que transitan su escolaridad (en el que -sabemos- deben de-
mostrar sus conocimientos y aprendizajes en gran parte a través de textos escritos) .
Los primeros escritores se ven abrumados por las demandas que implican los proce-
sos superiores, lo que resulta en textos pobres (Berninger y Swanson , 1994; Janes y
Christensen , 1999; Graham, 1990).
Es por ello que la información que aporta la prueba de velocidad de escritura re-
"' Ita un dato relevante. La prueba de velocidad grafomotora incluida en la BEEsc
- ane por objeto evaluar el grado de automatización de los procesos más básicos de
E. escritura manuscrita, es decir, la velocidad y la coordinación motora necesarias
~- a poder producir series de escritura, como las que se proponen en estas tareas.
=:s·a prueba de divide en tres partes (6a, 6b, 6c), que valoran la escritura de distin-
-::::: se es automatizadas en un tiempo limitado (1 minuto) .
_a primera de las subpruebas requiere la escritura de la sílaba "le" tantas veces
::: - sea posible en un minuto. Es decir, requiere la producción de dos signos cur-
.:s e diferentes alturas de forma continua y alternativa. Puede considerarse una
:-_ :;:::ia ásicamente práxica (o sea, una tarea que implica movi mientos coordinados
=-- =-_. - ió de un resultado o de una intención) , por lo que se podría hacer, incluso,
: : ::.~ ar conocimiento completo de la cursiva. El hecho de solicitar la reproduc-
: : - :s as le ras de modo continuo, sin levantar la lapicera, suele plantear dificul ades
para algunos niños que presentan trastornos de aprendizaje (Borella, Chicerio, Re y
Cornoldi, 2011).
A diferencia de esta primera tarea, las subpruebas b y c consisten en la produc-
ción de palabras reales completas, separadas entre sí. En el caso de la 6b, se solicita
la escritura de la palabra "uno" y en el de 6c la escritura de los números secuencial-
mente (hasta el diez) y en palabras. El niño puede escribir con la letra que le resulte
más familiar (sea imprenta o cursiva) y lo que se contablizará es la cantidad de gra-
femas producidos, independientemente de la calidad de la letra y la precisión de las
palabras.
La prueba en su conjunto mide el grado de automatización de los actos motores
necesarios para escribir grafemas. Además, hace visible algunos aspectos importan-
tes como la legibilidad de la ortografía en condiciones en las que se requiere escribir
velozmente y utilizar su competencia ortográfica (cómo escriben los nombres de los
números) .
Deberán escribir en 1 minuto la mayor cantidad de repeticiones de la secuencia
"le", utilizando la letra cursiva y sin levantar la mano de la hoja. Luego deberán hacer
lo mismo pero ahora en lugar de "le" , la secuencia será la palabra "uno". En este caso
se escribirá la palabra separada y con la letra que el niño prefiera. Para esto nueva-
mente contarán con un 1 minuto . Finalmente, la última secuencia será "uno dos tres
cuatro cinco seis siete ocho nueve diez", con la letra que el niño prefiera y contando
nuevamente con 1 minuto .
Administración:
Como todas las pruebas que integran esta Batería, la de Velocidad grafomotora
puede realizarse de modo colectivo o individual. Es importante contar con un espacio
silencioso y asegurarse de que cada uno de los niños tenga una lapicera y una hoja
(para 2º y 3° grado se sugiere con renglones) antes de comenzar.
En el inicio, se le mostrará al alumno la primera secuencia en el pizarrón o en
cualquier soporte del que se disponga. Quien esté a cargo de la toma escribirá en
cursiva y sin levantar la mano de la superficie, la secuencia "lelelelelelele". Luego hará
lo correspondiente para mostrar cómo escribir el "uno uno uno" y el "uno dos tres
cuatro ... " (en este caso sí tendrá que levantar el lápiz entre palabra y palabra) . Se les
pedirá a los alumnos que prueben hacerlo y una vez que se tenga certeza de que la
consigna fue comprendida, se preparará el cronómetro y al iniciarlo, se le indicará al
alumno (o los alumnos) que pueden comenzar. Finalizado el minuto, se solicitará que
dejen de escribir sin importar hasta dónde hayan llegado.
Para la prueba 6a
CONSIGNA
Les voy a pedir que escriban lo más rápido posible, y en 1 minuto, la secuencia "le" sin
levantar la tapicera de la hoja y con letra cursiva. Van a comenzar cuando yo tes diga "Ya" y
van a terminar de escribir cuando yo diga "Basta ". Lo importante es que traten de escribir
la mayor cantidad de letras bien formadas. Tienen que comenzar desde "aquí" (señalar el
comienzo de la hoja). Sí pierden el ritmo, no se preocupen, pueden recomenzar otra vez.
54 BEEsc BATERIA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESC RITUR A

Para la prueba 6b
CONSIGNA
Les voy a pedir que escriban, lo más rápido posible y en 1 minuto, la palab é - ' ::::;¿o
las veces que puedan. Pueden escribir con la letra que prefieran. Van a com !Zé' ~ ~
yo les diga "Ya" y van a terminar de escribir cuando yo diga "Basta". Lo importan'.a es _ -=
traten de escribir la mayor cantidad de palabras. Tienen que comenzar desde "aq ,~ ..,e - "'-
lar el comienzo de la hoja).
Para la prueba 6c
CONSIGNA
Les voy a pedir que escriban, lo más rápido posible y en 1 minuto, los números del uno al
diez, en palabras y todas las veces que puedan, comenzando por el "uno". Pueden escribir
con la letra que prefieran. Van a comenzar cuando yo les diga "Ya" y van a terminar de es-
cribir cuando yo diga 'Basta'. Lo importante es que traten de escribir la mayor cantidad de
palabras. Tienen que comenzar desde "aquí" (señalar el comienzo de la hoja).
2 . ESTRU CTUR A DE LA BATER ÍA 55

3. Puntuación e interpretación
de la BEEsc
Clasificación de errores y puntuación

Una vez administrada la Batería, el profesional o docente deberá proceder a la
puntuación e interpretación de la prueba. Para ello será necesario relevar los eventua-
les errores cometidos. Después de asignar el puntaje a cada una de las tareas, habrá
de cotejar los resultados confrontándolos con las baremos incluidos en el Anexo 11 .
Si bien la Batería no es extensa ni compleja, puede ocurrir que, al principio, al pro-
fesional le resulte un poco arduo el proceso de puntuar el rendimiento . La novedad
misma que supone esta Batería obligó al equipo de investigación a refinar el método
de puntuación. Desde luego, la familiarización con la BEEsc y la repetición de los
tipos de errores observados en los niños luego allanan considerablemente la tarea.
Dado que se trata de tareas de producción (y en el caso de las Pruebas 4 y 5, de pro-
ducciones relativamente libres), los textos que deberán ser puntuados serán diferen-
tes en cada caso, y obligarán al evaluador a desarrollar cierto entrenamiento . Como
toda tarea nueva, también es ésta objeto de práctica.
3. PUNTU A CIÓN E INTERPRETA CI Ó N DE LA BE Ese 57

--
A. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA COMPETENCIA
ORTOGRÁFICA
mPrueba 1: Dictado de texto

Para la prueba de Dictado de texto, lo primero que se analizará es el número de pala-
bras que el niño escribió. Si tiene menos del 70% escrito, la prueba no se considerará
válida. De esta manera, el mínimo de palabras que se considerará por grado es el
siguiente:
• Para 2º y 3º grado el niño deberá escribir un mínimo de 72 palabras.

• Para 4º y 5º grado el niño deberá escribir un mínimo de 95 palabras.
• Para 6º y 7º grado/1 ° año el niño deberá escribir un mínimo de 114 palabras.
Los tipos de error que se consignarán son los siguientes:
Errores fonológicos· son los errores en los que no se respeta la corresponden-

cia entre grafemas y fonemas . Consisten en la omisión, sustitución (por grafema no
homófonos1) , trasposición o adición de grafemas. Este tipo de error no constituye
una violación a las reglas ortográficas. Su producción puede dar lugar a una palabra
inexistente del español (o no-palabra) . Ejemplos de esta categoría de error son: tanvía
por tranvía (que supone la omisión del grafema "r"); gado por gato (sustitución de "t"
por "d"); a/imanes por animales (en el que se intercambian o trasponen la "I" y la "n") y
senderio por sendero (se adiciona la "i") .
Errores ortográficos o de segmentación: consisten en sustituciones de un

grafema por otro homófono, errores en la aplicación de reglas de conversión de fone-
mas en grafemas, uso inapropiado del grafema h y/ o segmentación errónea de pala-
bras. Este tipo de error constituye una violación a las reglas ortográficas. El error de
segmentación remite a una mala separación silábica o a la aglutinación de palabras.
Ejemplos de esta categoría de error son : sa/vages por salvajes, hidalgía por hidalguía,
acia por hacia , dela por de la, etc.
Errores Cle tilClación: consisten en la omisión, adición o ubicación errónea de la

tilde. Ejemplo: había por había, faraónes por faraones, rídiculas por ridículas, etc.
Porcentaje Cle ¡:>alal:)ras escritas: aluden al porcentaje de palabras escritas

sobre el total de palabras que tiene el dictado.
1. Un grafema no homófono es aquel que se escribe distinto, pero suena igual. Por ejemplo, / v/ y / b/ .
58 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓ N DE LA ESC RITURA

Puntuación:
Se contabilizará la cantidad total de errores cometidos en la prueba, clasificándo-
los de acuerdo con la tipología que se especificó. Esto quiere decir que, una vez co-
rregida toda la prueba, deberá obtenerse un número total de errores fonológicos , un
número total de errores ortográficos y de segmentación y así sucesivamente.
Se cuenta 1 punto por cada palabra escrita incorrectamente. Si una palabra tiene
más de un error, sólo se considerará el que se determine como "preponderante".
Pero si hay dos errores del tipo preponderante, se contarán dos errores.
El orden de "preponderancia" de los errores es el siguiente 1º) fonológico, 2º) orto-
gráfico y de segmentación, 3º) de tildación, 4°) de puntuación, 5°) palabra inapropiada.
Por ejemplo, si se escribe bertes en lugar de verdes, se asignará un punto por el error
fonológico de reemplazar la "d" por la "t" (no se contará el error ortográfico que su-
pone reemplazar "b" por ''v"). Si el error fuera desicion en lugar de decision, que mues-
tra dos errores ortográficos y uno de tildación , se contabilizarán 2 errores ortográficos
(que son los preponderantes) y se desestimará el de tildación. Cuando una palabra se
presenta escrita con un mismo error recurrentemente (por ejemplo, volsillo en tres oca-
siones), se contablizará sólo un error y no tres. Si el error afecta un grafema distinto de
la misma palabra (por ejemplo, en un caso vo/sil/o y en otro bo!zillo) , se contabilizarán
como dos errores diferentes aunque se produzcan en la misma palabra.
Una vez especificado el total de errores de cada tipo, se deberá calcular
el porcentaje de errores fonológicos, ortográficos y de segmentación, y de
tildación sobre el total de palabras escritas. Por ejemplo, si un niño de 2º grado
escribió 95 palabras y cometió 1O errores fonológicos , se considerará que su escrito
contiene un 11 % de este tipo error. Este porcentaje es el valor que se debe com-
parar con los baremos del Anexo 11.
En el caso de las palabras inapropiadas, se contabil izará únicamente la cantidad
(sin pasar a porcentaje) . Finalmente, se obtendrá el porcentaje de palabras escritas
por el niño calculado sobre el total de palabras del texto que se dictó.
En síntesis, las puntuaciones a comparar con los baremos serán cinco: (1)
porcentaje de errores fonológicos, (2) porcentaje de errores ortográficos y de
segmentación, (3) porcentaje de errores de tildación, (4) cantidad de palabras
inapropiadas y (5) porcentaje de palabras escritas.
Consideraciones particulares:
Algunos errores que se detectaron durante la normatización generan discrepan-
cias en los criterios de corrección. A continuación, presentamos una lista de estos
casos particulares y cómo se los resolvió para unificar un criterio de corrección.
• Escritura del nombre Cinthia (en el texto para 4º y 5º grado) : teniendo en

cuenta las distintas posibilidades de escritura de este nombre, se considerá
correcta cualquier escritura del nombre, excepto que se escriba con "S" o "Z"
al comienzo. Si éste fuera el caso, se lo contabilizará como un error ortográfico.
También se contabilizará como error ortográfico si el nombre es escrito con
minúscula.
• Si se altera el orden de algunas palabras en el dictado que no cambia el sen-
tido de lo que se dice, dicho cambio no se considerará error. Por ejemplo, si
3. PUNTU AC IÓ N E INTE R PRET ACIÓ N DE LA B E Esc 59

en lugar de "cayó en la cuenta de que algo raro estaba ocurriendo", el niño
escribe "cayó en la cuenta de que estaba ocurriendo algo raro".
• No se considerará como error el mal empleo de las mayúsculas excepto que
este error recaiga en la primera letra de un nombre propio. Si éste fuera el
caso, será considerado un error ortográfico.
• El reemplazo de la palabra "por" por el símbolo "x" será contabilizado como un
error de "palabra inapropiada".
• Para la corrección se sugiere utilizar un color diferente para identificar cada tipo
de error. Eso facilitará el recuento posterior de errores.
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Figura 3.1 Ejemplo de Dictado de texto de 3er grado.
60 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ES CRITURA

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Figura 3.2 Ejemplo de Dictado de texto de 3er grado.
Prueba 2: Dictado de oraciones con palabras

Para la prueba de Dictado de oraciones, los tipos de errores que deberán consig-
narse son los siguientes:
Errores fonológicos de..._P.alabra lanco: son los errores en los que no se res-
peta la correspondencia entre grafemas y fonemas . Consisten en la omisión, sustitu-
ción (por grafema no homófonos 2), trasposición o adición de grafemas. Este tipo de
error no constituye una violación a las reglas ortógraficas. Su producción puede dar
lugar a una palabra inexistente del español (o pseudopalabra). Ejemplos de esta ca-
tegoría de error son: habando por hablando (que supone la omisión del grafema "I");
se/a por seda (sustitución de "I" por "d"); hatsa por hasta (en el que se intercambian o
trasponen la "s" y la "t") y sierras por sierra (se adiciona la "s").
2. Véase nota 1, página 58.
3 . PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEEsc 61

Errores ortográficos y de segmentación de palat>ra blanco: consisten en
sustituciones de un grafema por otro homófono, errores en la aplicación de reglas
de conversión de fonemas en grafemas, uso inapropiado del grafema h y/ o segmen-
tación errónea de palabras. Este tipo de error constituye una violación a las reglas
ortográficas. El error de segmentación remite a una mala separación silábica o a la
aglutinación de palabras. Ejemplos de esta categoría de error, en el primer caso, son:
zeda por seda o ceda , seda por ceda . En el segundo caso: decazar por de cazar, a
blando por ablando.
Puntuación:
Se contabilizará la cantidad de errores cometidos en la prueba clasificando los
totales de acuerdo con la tipología presentada anteriormente. En esta prueba se
contabilizarán sólo aquellos errores que recaigan en las palabras blanco, es decir,
en las palabras que presentan homografía heterográfica (ha-a; hablando-ablando;
asta-hasta; casar-cazar; seda-ceda, cierra-sierra; hecho-echo; abría-habría; hola-ola;
hierva-hierba; vaya-valla; honda-onda) pero no los que recaigan en las palabras no-
blanco (el resto de las palabras de las oraciones) . Esto quiere decir que una vez co-
rregida toda la prueba, deberá obtenerse un número total de errores fonológicos y un
número total de errores ortográficos y de segmentación.
Se cuenta 1 punto por cada palabra blanco escrita incorrectamente. Si una pala-
bra tiene más de un error, sólo se considerará el que se determine como "preponde-
rante". Pero si hay dos errores del tipo preponderante, se contarán dos errores.
El orden de "preponderancia" de los errores es el siguiente: 1°) fonológico, 2°) or-
tográfico y de segmentación .
Una vez especificado el total de errores de cada tipo, se deberá calcu-
lar el porcentaje de los errores fonológicos, por un lado, y ortográficos y de
segmentación, por el otro, sobre el total de palabras blanco. Por ejemplo, si
un niño de 2° grado cometió 3 errores sobre las 12 palabras blanco de la prueba, se
considerará que su escrito contiene un 25% de error. Este porcentaje es el valor que
se debe comparar con los baremos del Anexo 11 .
En síntesis, las puntuaciones a comparar con los baremos serán dos: (1)
porcentaje de errores fonológicos y (2) porcentaje de errores ortográficos y
de segmentación.
62 BEEsc BATER ÍA PAR A LA EVALUAC IÓN DE LA ESCR ITURA

SUSANA <o.uv10 ~L c.oLE:c.t-1vp c..t0N urv
ROLLO G1R~DE. s "t:/)A AZ VL y EL
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Figura 3.3 Ejemplo de Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas de 3er grado.
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~Ef.> ORniól<llAr~~ Yix: ;Ef>r¡e,,¡mei-00:~ 5e%
Figura 3.4 Ejemplo de Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas de 4° grado.
3 . PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEEsc 63

~~ Prueba 3. Copia de texto
Para la prueba de Copia de texto, lo primero que se analizará es el número de pa-
labras copiadas. Si tiene menos del 10% escrito, la prueba no se considerará válida.
De esta manera, el mínimo de palabras que debe tener el escrito es el sigiente:
• Para 2° y 3° grado el niño deberá copiar un mínimo de 1O palabras.

• Para 4° y 5° grado el niño deberá copiar un mínimo de 13 palabras.
• Para 6° y 7° grado/ 1º año el niño deberá copiar un mínimo de 14 palabras.
Los tipos de error que deberán consignarse para esta prueba son los siguientes:
Errores fonológicos: son los errores en los que no se respeta la corresponden-

cia entre grafemas y fonemas . Consisten en la omisión, sustitución (por grafema no
homófonos 3), trasposición o adición de grafemas. Este tipo de error no constituye
una violación a las reglas ortógraficas. Su producción puede dar lugar a una palabra
inexistente del español (o no-palabra) . Ejemplos de esta categoría de error son : ma-
cófagos por macrófagos (que supone la omisión del grafema "r"); gado por gato (sus-
titución de "t " por "d") a/imanes por animales (en el que se intercambian o trasponen
la "I" y la "n", y senderio por sendero (se adiciona la "i").
Errores ortográficos o e seg.ID§.ntación: consisten en sustituciones de un

grafema por otro homófono, errores en la aplicación de reglas de conversión de fone-
mas en grafemas, uso inapropiado del grafema h y/ o segmentación errónea de pala-
bras. Este tipo de error constituye una violación a las reglas ortográficas. El error de
segmentación remite a una mala separación silábica o a la aglutinación de palabras.
Ejemplos de esta categoría de error son : nibeles por niveles, tipologuía por tipología,
hondulatoria por ondulatoria, deonda por de onda, etc.
Errores de tildación;, consisten en la omisión, adición o ubicación errónea de la

tilde. Ejemplos de este tipo de error son : modulas por módulos, sintáxis por sintaxis,
morfologicas por morfólogicas.
Porcentaje de palabras copiadas: alude al porcentaje de palabras copiadas

sobre el total de palabras que tiene el texto.
Puntuación:
Se contabilizará la cantidad de errores cometidos en la prueba clasificando los
totales de acuerdo con la tipología presentada anteriormente. Esto quiere decir que
una vez corregida toda la prueba, deberá obtenerse un número total de errores
fonológicos, un número total de errores ortográficos y de segmentación y un total de
errores de tildación.
3. Véase nota 1, página 58.
64 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESCRITURA

Se cuenta 1 punto por cada palabra escrita incorrectamente. Si una pala ra ··a e
más de un error, sólo se considerará el que se determine como " prepon derante~ .
Pero si hay dos errores del tipo preponderante, se contarán dos errores .
El orden de "preponderancia" de los errores es el siguiente 1º) fonológico, 2°) or-
tográfico y de segmentación, 3°) de tildación. Por ejemplo, si se escribe bertes en
lugar de verdes, se asignará 1 punto por el error fonológico de reemplazar la "d" por
la "t" (no se contará el error ortográfico que supone reemplazar "b" por "v''). Si el error
fuera desicion en lugar de decisión, que muestra dos errores ortográficos y uno de
tildación, se contabilizarán 2 errores ortográficos (que son los preponderantes) y se
desestimará el de tildación. Cuando una palabra se presenta escrita con un mismo
error recurrentemente (por ejemplo, enerjia en tres ocasiones), se contablizará sólo un
error y no tres. Si en cambio escribe enerjia y henergia, se contabilizarán dos errores.
Una vez especificado el total de errores de cada tipo, se deberá calcular
el porcentaje de los errores fonológicos, ortográficos y de segmentación y de
tildación sobre el total de palabras copiadas. Por ejemplo, si un niño de 2º grado
escribió 50 palabras y cometió 1O errores fonológicos, se considerará que su escrito
contiene un 20% de error. Este porcentaje es el valor que se debe comparar con los
baremos del Anexo 11.
En síntesis, las puntuaciones a comparar con los baremos serán cuatro:
(1) porcentaje de errores fonológicos, (2) porcentaje de errores ortográficos
y de segmentación, (3) porcentaje de errores de tildación, (4) porcentaje de
palabras escritas.
EFP;iJR!:? fOt.ICt.6&!~ : O
E::P-fNR~ 01tro6R1Íf1G05 'f '06 SE*>\1.SNll\u.o:i: 1.
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Figura 3.5 Ejemplo de Copia de texto de 2º grado.
3 . PUN TUACIÓN E IN T ERPRETACIÓN DE LA BEE sc 65

SúFíQ V.
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Figura 3.6 Ejemplo de Copia de texto de 6° grado.
Aunque se menciona en la consigna, es muy importante que el evaluador resalte
la idea de que el texto es muy largo y contiene palabras difíciles. Es importante insistir
en el hecho de que es muy probable que no puedan copiarlo todo. La idea es evitar
que los niños se sientan frustrados o que crean que no son capaces de llevar ade-
lante una tarea como ésta.

B. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA CAPACIDAD
DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
En el caso de las dos pruebas que la BEEsc incluye para la evaluación de los proce-
sos de composición de un texto escrito, esto es, la Descripción de una fotografía y la
Narración de una historia a partir de viñetas, el puntaje estará constituido por un indi-
cador cuatitativo y por un total que surgirá de una mirada cualitativa sobre el proceso.
Un punto importante de destacar respecto de estas pruebas es que no se consi-
deraron para la confección de los baremos el total de palabras con error por
la heterogeneidad en las producciones. Por ejemplo, es probable que en un texto
de mayor extensión se cometan más errores que en un texto más breve. Considerar
un único índice no reflejaría de manera certera la competencia ortográfica de un niño.
Para valorar este aspecto, es necesario aplicar las pruebas de competencia ortográfica
(Pruebas 1, 2 y 3) que contemplan los distintos tipos de error cometidos por los niños.
Prueba 4. Descripción de una fotografía
Para la prueba de Descripción de una fotografía, lo primero que se tendrá en cuenta

es el número de palabras que el niño escribió. Si el escrito tiene menos de 1O pala-
bras (en todos los grados), la prueba no se considerará válida.
Aspectos cuantitativos:
CantiClaa ae ~alal:>ras: deberá contablizarse y consignarse el total de palabras
producidas . El criterio estricto para contar palabras es la segmentación. De este
modo, si hay palabras escritas juntas, por ejemplo: lacasa en lugar de la casa , eso
se contabiliza como una sola palabra. En cambio, en el caso de los tiempos verbales
compuestos, por ejemplo, ha salido, se cuenta como dos. En el caso de palabras mal
segmentadas, por ejemplo, casa en lugar de casa , se contabilizará como una sola
palabra.
Análisis cualitativo:
El total de los criterios cualitativos que se describen a continuación suman un
máximo de 9 puntos por cada escrito. Esta sumatoria será lo que se considera el
índice cualitativo.
Puntuación: se deberá consignar O, 1 o 2 dependiendo del empleo de la puntua-

ción (uso de puntos, comas, punto y coma, dos puntos, comillas, guiones de diálogo,
etc.). Se consignará O si la puntuación no es adecuada o está ausente; 1 si el nivel
de puntuación es aceptable pero aún no es del todo correcto, y 2 si el empleo de los
signos de puntuación es mayoritariamente correcto.
3 . PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEE sc 67

OriginaliClaCI léxica: se deberá consignar O, 1 o 2 dependiendo de la cantidad
de palabras y/o estructuras repetidas. En caso de que exista mucha repetición se
consignará O. Si se trata de un número moderado o menor de palabras y estructuras
repetidas, se otorgará 1, y en caso de no haber repeticiones, 2. Se entiende por repe-
tición la presencia reiterada de una misma palabra o de una misma estructura.
Adecuación a la consigna: se deberá consignar O o 1 tomando en cuenta la

adecuación del texto a la consigna. Si el texto no responde a lo que se pidió en la
consigna se pondrá un O, y si lo hace 1. Las consignas hacen especial hincapié en
que la producción que los niños deben realizar sea un texto y no un listado inconexo
de oraciones o de propiedades. Tampoco se trata de un listado de objetos y perso-
najes que el niño ve. También se consignará O en los casos en los que las produccio-
nes no se correspondan con las fotografías.
Estructuración del texto: se deberá consignar O, 1 o 2 de acuerdo con la si-

guiente escala de apreciación :
• grado de exhaustividad en la descripción de los elementos;
• relación jerárquica de los elementos descriptos de acuerdo con la información
que se presenta en primer o segundo plano;
• adecuación de las relaciones espaciales.
Consigne O en aquellos casos en los que estos aspectos no se desarrollen .
Morfosintaxis: se deberá consignar O, 1 o 2 considerando los siguientes indica-

dores :
• Tiempos verbales: correlación temporal correcta y coherente; uso adecuado de
los tiempos y modos verbales.
• Concordancia entre género y número.
• Uso correcto de las palabras funcionales.
Consigne O si se observan errores graves en los tres indicadores; 1 , si la produc-
ción resultante tiene algunos errores a pesar de ser aceptable y 2 si los tres indicado-
res fueron empleados correctamente.
Puntuación:
La puntuación se dividirá en dos partes. La primera corresponde a la cantidad de
palabras escritas.
Luego, se obtendrá un total cualitativo del texto descriptivo a partir de las consi-
deraciones mencionadas . El total de cada texto producido no podrá exceder los
9 puntos (hasta 2 por puntuación, hasta 2 por repetición, 1 de adecuación a la con-
signa, hasta 2 de estructura del texto y hasta 2 de morfosintaxis) .
68 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALU AC IÓN DE LA ESC RITUR A

CANn])Al> "be PAtAUll!>c ff/-
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~º,..A l.. Cvi'>.• Tl>\-,..111 0 = -e 1'1
Figura 3.7 Ejemplo de Descripción de una fotografía de 2° grado.
t· P~NlVA~: 'l
Rc::Re:nc1tr-1: .1
¡I A1)tCU11Mk i
_ '· E.?TRvuv~r-M.ÓN. J-
i· í10J<f-OS1NT1.XI~. J..
lC"Tll.l.. C.'-1 C, L\ T A.11V.;l
Figura 3.8 Ejemplo de Descripción de una fotografía de 3er grado.
3 . PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEE sc 69

1~~ Prueba 5. Narración de una historia a partir
de viñetas
Para la prueba de Narración de una historia a partir de viñetas, lo primero que se ten-
drá en cuenta es el número de palabras que el niño escribió . Si el escrito tiene menos
de 1O palabras (en todos los grados), la prueba no se considerará válida.
Como se especificó en la prueba anterior, el puntaje estará constituido por un indi-
cador cuatitativo y por un total que surgirá de una mirada cualitativa sobre el proceso.
Aspectos cuantitativos:
Cantidad de palabras: deberá contabilizarse y consignarse el total de palabras
producidas. El criterio estricto para contar palabras es la segmentación. De este
modo, si hay palabras escritas juntas, por ejemplo : /acasa en lugar de /a casa, eso
se contabiliza como una sola palabra. En cambio , en el caso de los tiempos verba-
les compuestos, por ejemplo, ha salido , se cuenta como dos. Si hay palabras mal
segmentadas, por ejemplo, casa en lugar de casa , se contabilizará como una sola
palabra.
Análisis cualitativo:
El total de los criterios cualitativos que se describen a continuación suman un
máximo de 9 puntos por cada escrito. Esta sumatoria será lo que se considera el
total cualitativo.
~untuación: se deberá consignar O, 1 o 2 dependiendo del empleo de la puntua-

ción (uso de puntos, comas, punto y coma, dos puntos, comillas, guiones de diálogo,
etc .). Se consignará O si la puntuación no es adecuada o está ausente; 1 si el nivel
de puntuación es aceptable pero aún no es del todo correcto, y 2 si el empleo de los
signos de puntuación es mayoritariamente correcto .
O "ginalidad éxica· se deberá consignar O, 1 o 2 dependiendo de la cantidad

de palabras y/ o estructuras repetidas . En caso de que exista mucha repetición se
consignará O. Si se trata de un número moderado o menor de palabras y estructuras
repetidas, se adjudicará 1 y en caso de no haber repeticiones, 2. Se entiende por re-
petición la presencia reiterada de una misma palabra o de una misma estructura.
Adecuación a la consigna· se deberá consignar O o 1 tomando en cuenta la

adecuación del texto a la consigna. Si el texto no responde a lo que se pidió en la
consigna se pondrá O, y se adjudicará 1 si lo hace. Las consignas remarcan la im-
portancia de que la producción de los niños sea un texto y no un listado inconexo de
oraciones o de propiedades. Tampoco se trata de un listado de objetos y personajes
que la persona ve. También se consignará O en los casos en los que las producciones
no se correspondan con las secuencias que se presentan .
structuración del texto: se deberá consignar O, 1 o 2.
7o BEEsc BATERIA PA RA LA EVALU AC IÓN DE LA ESCRITURA

Si el texto producido presenta claramente un inicio, una situación a desarrollar y
un desenlace con una progresión adecuada, se consigna 2.
En caso de que los tres constituyentes anteriores estén presentes pero la progre-
sión no sea correcta, se consigna 1 .
Se puntúa con O aquellos casos en los que falta alguna de estas partes (o todas)
en el texto final.
Morfosintaxis· se consignará O, 1 o 2 considerando los siguientes indicadores:

• Tiempos verbales: correlación temporal correcta y coherente; uso adecuado de
los tiempos y modos verbales.
• Concordancia entre género y número.
• Uso correcto de las palabras funcionales .
Se consigna O si se observan errores graves en los tres indicadores; 1 si la pro-
ducción resultante tiene algunos errores a pesar de ser aceptable y 2 si los tres indi-
cadores fueron empleados correctamente.
Puntuación:
La puntuación se dividirá en dos partes. La primera corresponde a la cantidad de
palabras escritas.
Luego, se obtendrá un total cualitativo del texto descriptivo a partir de las consi-
deraciones mencionadas. El total de cada texto producido no podrá exceder los
9 puntos (hasta 2 por puntuación, hasta 2 por repetición , 1 de adecuación a la con-
signa, hasta 2 de estructura del texto y hasta 2 de morfosintaxis) .
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Figura 3.9 Ejemplo de Narración de una historia de 2º grado.
3. PUNTU A CI Ó N E INTERPRET AC IÓ N DE LA BEE s c 71

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R.~E:.TJ ÜÓN : 2.
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...,- 0 >ll.\.. CV C. LtTi'-T 1 JO: ; €-/9
Figura 3.10 Ejemplo de Narración de una historia a partir de viñetas de 3er grado.
72 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALU ACIÓN DE LA ESCRITURA

C. PRUEBAS QUE EVALÚAN LA VELOCIDAD
DE ESCRITURA
Prueba 6. Velocidad grafomotora
Puntuación:
No se clasificarán errores en esta tarea, simplemente se contabilizarán la cantidad
de grafemas escritos correctamente en cada una de las tres subpruebas de velocidad
grafomotora. Así por ejemplo, si un niño escribe la secuencia "/ele/ele/ele" respetando
la consigna, es decir, en cursiva e intercambiando una letra "I" y una letra "e", se con-
tarán 12 grafemas. En el caso de que escriba dos grafemas iguales consecutivos o
que dichos grafemas no estén correctamente formados , no se los contabilizará, es
decir se otorgará O punto. Por ejemplo, ante el caso de que un niño escriba "le/e/e-
l/lle", se considerarán 8 grafemas: los primeros seis grafemas y los últimos dos ya que
en esos casos puede verse la secuencia formadas correctamente. Los 3 grafemas
"I" que han perseverado en el medio de la palabra no deben contarse. Lo mismo su-
cederá si lo que quedara perseverando fuera el grafema "e", sólo se contaría el que
efectivamente completa la secuencia "le" . En el caso de las otras dos tareas ("uno
uno uno" y "uno dos tres cuatro cinco .. . ") se contabilizarán todos los grafemas escri-
tos, independientemente de la ortografía. Esto es, si escriben "uno doz tres" se consi-
derarán 1O grafemas, aunque "doz" esté escrito con un error de ortografía.
En el caso de la tarea 6c (uno dos tres ... ), no se penalizarán las faltas de ortogra-
fía; simplemente se contará la cantidad de grafemas producidos "correctamente" de
acuerdo con su forma. Así, si un sujeto escribe dies en lugar de diez o ciete en lugar
de siete, pero la "s" o la "c" están bien formadas, se computará como un grafema aun
cuando esté violando expresamente una regla ortográfica.
Para la prueba 6 (lelelelelel), las respuestas sólo se considerarán válidas cuando la
secuencia haya sido escrita en letra cursiva. Si el niño escribiera una secuencia de le-
tras como "LELELELELE" no se considerará ningún grafema. En las dos pruebas res-
tantes (6b y 6c), el niño puede optar por utilizar la imprenta para cumplir la consigna.
En algunos casos, los niños intercalan un guion o una coma entre cada palabra en
las pruebas 6b y 6c y, por ejemplo, escriben "uno-uno-uno-uno ... " o "uno, dos, tres,
cuatro .. . ". En ambos casos, se contablizarán los grafemas que produzcan pero no las
comas ni los guiones intermedios.
3 . PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEEs c 73

Figura 3.11 Ejemplo de Velocidad grafomotora de 3er grado.
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Figura 3.12 Ejemplo de Velocidad grafomotora de 4° grado.

Herramienta para el cálculo de puntuaciones
Editorial Paidós pone a disposición del usuario la posibilidad de acceder al archivo
Excel que le permitirá cargar las puntuaciones de la BEEsc y calcular los resultados
de las pruebas de modo más ágil .
• Ingrese en nuestro sitio web www.paidosdep.com.ar, y seleccione en el menú

la opción 'Tests y servicios informatizados".
•Allí encontrará un recuadro denominado "Beneficios al profesional", que con -
tiene una casilla. Ingrese en esa casilla el siguiente código: CorrBEEsc. Se desple-
gará un archivo en formato Excel, en el cual podrá cargar las puntuaciones obtenidas.
Este archivo podrá ser descargado en su computadora para su utilización, guardado
e impresión posterior.
3 . PUNTU AC IÓ N E IN TE RPRET AC I Ó N DE LA BEE sc 75

4. Análisis estadísticos y datos
normativos de la BEEsc
En este capítulo se describen los análisis estadísticos realizados sobre las pruebas
de la batería para analizar qué variables influyen en la resolución de las mismas. Se
describen los resultados que pueden ser de utilidad para conocer el funcionamiento
de las diferentes pruebas y se muestra la comparación del rendimiento de los alum-
nos por grado escolar y nivel de oportunidades educativas (NOE). Finalmente se hace
mención al formato de los datos normativos que se presentan en el Anexo 11.
4.1. Muestra
Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional por conveniencia en el que se .
identificaron siete escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la provincia
de Buenos Aires, seis de ellas de gestión privada y una de ellas de gestión social. El
muestreo se realizó de forma tal de recolectar datos provenientes de diversos NOE
que abarquen los diferentes años de la escolaridad primaria. Se estratificó la muestra
en seis grados 1 y en tres NOE. Esto último se operativizó considerando el nivel socio-
económico predominante de las familias de los alumnos asistentes, el porcentaje de
repetidores, ausentismo y deserción, el equipamiento del establecimiento (biblioteca,
laboratorios, sala de computación , salón para actividades físicas), la provisión o no
de merienda reforzada y el dictado de actividades extracurriculares (Abusamra et al.,
201 O; 2014). El dato sobre el nivel socio-económico que se utilizó es subjetivo (nivel
socio-económico subjetivamente percibido) y fue proporcionado por un observador
externo calificado, por lo general el cuerpo directivo de la institución o, en su defecto,
una autoridad de mayor jerarquía administrativa.
1. No se incluyó el primer grado de educación primaria para la conformación de la muestra debido a que el
proceso de adquisición del sistema de escritura resulta muy dispar al inicio de la escolaridad . Además, se
tomó en cuenta que en la provincia de Buenos Aires la escolaridad primaria está conformada por 6 grados,
mientras que, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), por 7. Es por ello que en la muestra de la
provincia de Buenos Aires también se incluyó el 1º año de la educación secundaria, equivalente al 7º grado
de la CABA.
4. ANÁLISIS ESTADISTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEEs c 77

Los niveles fueron definidos como 1 , 2 y 3. El nivel 1 se corresponde con un nivel
socio-económico predominante bajo, alta proporción de repetidores por división (más
del 30%), ausentismo (14% o más) y deserción, equipamiento básico o deficiente,
merienda reforzada, jornada simple, pocas o ninguna actividad extracurricular. El nivel
2, con un nivel socioeconómico predominante medio, baja proporción de repetidores
(entre 6 y 29%), bajo nivel de ausentismo (7% o menos) y sin deserción, equipamiento
medio (presente pero no suficiente), jornada simple o doble, actividades extracurri-
culares. Finalmente, el nivel 3 se corresponde con un nivel socio-económico predo-
minante medio o alto, nula o escasa proporción de repetidores (menos del 5%), sin
ausentismo, sin deserción, equipamiento óptimo, doble jornada, actividades extracu-
rriculares .
La muestra general estuvo compuesta por 1270 estudiantes de escuelas de
CABA y Gran Buenos Aires (54% del género femenino; 46% del género masculino).
Se consideraron los siguientes criterios de inclusión: español como lengua materna,
no presentar antecedentes de enfermedad neurológica o psiquiátrica, no poseer tras-
tornos del aprendizaje diagnosticados, trastornos sensoriales ni haber repetido dos o
más años. En la Tabla 1 se muestra la distribución por grado escolar y NOE.
Tabla 4.1 Distribución de la muestra total por grado escolar y NOE.
2º 50
_,.-
NOE
2
91
3
95
TOTAL
236 (19%)
,
3º 45 76 84 205 (16%)
4º 24 77 78 179 (14%)
Grado
5º 52 70 87 209 (16%)
6º 74 45 117 236 (19%)
7º/1 ° 98 54 53 205 (16%)
TOTAL 343 (27%) 413 (33%) 514 (40%) 1270 (100%)
La administración de las pruebas se realizó durante los años 2017 y 2018 (los
segundos semestres) de forma colectiva en las aulas y la participación fue voluntaria,
por lo que sólo fueron evaluados quienes aceptaron realizar las tareas. Se utilizaron
distintos criterios para la eliminación de datos acorde con las características de cada
una de las pruebas: en las pruebas 1 (Dictado de texto) y 2 (Dictado de oraciones), se
eliminaron aquellos casos que escribieron menos del 70% del texto; en la prueba 3
(Copia de texto), se eliminaron los casos que copiaron menos del 10% del texto ; final-
mente, en las pruebas 4 (Descripción de una fotografía) y 5 (Narración de una historia
a partir de viñetas), se eliminaron aquellas producciones que presentaran menos de
1O palabras.
Así, la muestra final para cada una de las pruebas de la Batería quedó conformada
como se muestra en la Tabla 4.2.

Tabla 4.2 Muestra definitiva para cada una de las pruebas de Ja Batería diferenciadas
por grado escolar y NOE.
PRUEBA Grado escolar

2º 3º 4º 5º 6º 7°/1 o
Dictado de texto n 140 183 154 182 161 176

(N=996)
% 14% 18% 15% 18% 16% 18%
Dictado de oraciones n 212 161 132 191 195 171
(N=1062)
% 20% 15% 12% 18% 18% 16%
Copia de texto n 156 156 130 188 154 204
(N=988) 16% 16% 13%
% 19% 16% 21%
Descripción de una n 139 160 155 183 174 148
fotografía (N=959) 14% 17% 16%
% 19% 18% 15%
Narración de una historia a n 149 145 141 197 159 171
partir de viñetas (N=962)
% 15% 15% 15% 20% 17% 18%
Velocidad grafomotora n 231 202 179 207 233 204
(N=1256)
% 18% 16% 14% 16% 19% 16%
PRUEBA NOE
2 3
Dictado de texto n 278 358 360

(N=996) 28% 36% 36%
%
Dictado de oraciones n 264 384 414
(N=1062) 25% 36% 39%
%
Copia de texto n 291 358 339
(N=988) 29% 36% 34%
%
Descripción de una n 254 375 330
fotografía (N=959) 26% 39% 34%
%
Narración de una historia a n 274 365 323
partir de viñetas (N=962) 28% 38% 34%
%
Velocidad grafomotora n 342 412 502
(N=1256) 27% 33% 40%
%
4.2. Efecto del grado escolar sobre las pruebas

Para todas las pruebas de la Batería se analizó si el grado escolar influía sobre el
rendimiento en las distintas puntuaciones, para saber, por ejemplo, si los niños de un
grado (como ser, 2°) cometían más errores en una prueba que los niños del resto de
los grados. Para ello se aplicó la prueba estadística no paramétrica Kruskal-Wallis para
comparar la diferencia de rendimiento entre los seis grados evaluados en cada una de
4 . ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEEsc 79

las puntuaciones. En líneas generales, los resultados de los análisis mostraron diferen-
cias estadísticamente significativas (p<.01) para la mayoría de las puntuaciones de las
pruebas. Los grados más bajos tuvieron peores puntuaciones que los más altos.
A continuación , se muestran los patrones de rendimiento para cada una de las
pruebas que componen la Batería.
4.2. 1. Dictado de texto

El grado escolar mostró ser una variable influyente en el rendimiento de todas las
puntuaciones de esta prueba (Tabla 4.3).
Tabla 4.3 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento

entre los seis grados en las puntuaciones de Dictado de texto .
% de errores Cantidad
% de errores % de errores de Cantidad de
ortográficos y de de palabras
fonológicos tildación palabras escritas
segmentación inapropiadas
Chi 2 48.640 189.464 428.556 110.618 24.769

gl
5 5 5 5 5
p
<.001 <.001 <.001 <.001 <.001
g/: grados de libertad

p: significación estadística
Como se muestra en la Figura 4 .1, se observa una disminución progresiva de la

cantidad de errores cometidos hacia los últimos grados escolares. Además , en los
grados más altos, se observa una distribución homogénea en la proporción de los tres
tipos de errores posibles (fonológicos, ortográficos y de segmentación y de tildación).
12 · .................................................................................... .
1O · ········· ......................................•........•......................•... -+- errores fonológicos
"'~ errores ortográficos

...e
CI>
---- y de segmentación
,,
CI> 6 __.,_ errores de tildación
o~
4·
2· 3• 4• 5• 6° 7°/1 º
grado escolar
Figura 4.1. Porcentaje de los errores cometidos para cada grado en la prueba Dictado de texto .
En la Tabla 4 se muestran los estadísticos descriptivos por grado escolar para la

cantidad de palabras inapropiadas escritas en la prueba Dictado de texto, así como
para el porcentaje de palabras escritas en esta tarea.

Tabla 4.4 Estadísticos descriptivos por grado para la cantidad de palabras inapropiadas
y el porcentaje de palabras escritas en la prueba Dictado de texto.
Descriptivos de la cantidad de palabras inapropiadas por grado
GRADO 2º 3º 4º 5º 6º 7°/1º
Mínimo o o o o o o
Máximo 10 27 6 10 25 28
Mediana o 3
Media 1.4 1.1 1.2 1.4 3 .6 1.9
DE 1.9 3.2 1.4 2.0 3.7 2.9
Descriptivos del % de palabras escritas por grado
GRADO 2º 3º 4º 5º 6º 7°/1º
Mínimo 70% 70% 75% 71 % 70% 72%
Máximo 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Mediana 99% 100% 99% 100% 99% 99%
Media 94.6% 96.7% 97 .9% 97 .8% 96.4% 95.9%
DE 8.3% 6% 4.4% 5% 5.5% 6.8%
4.2.2. Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas

Al igual que para la pru~ba Dictado de texto, el grado escolar también influyó en
todas las puntuaciones de Dictado de oraciones (Tabla 4.5).

entre los seis grados en las puntuaciones de Dictado de oraciones
% de errores ortográficos y de
% de errores fonológicos
segmentación
Chi 2 87 .367 137.446

g/ 5 5
p
<.001 <.001

En la Figura 4.2 se pueden observar los promedios de errores cometidos sobre

las palabras homófonas no homógrafas (esto es, las palabras blanco) para cada uno
de los grados. Allí podemos ver un mayor porcentaje de errores ortográficos y de
segmentación que fonológicos en todos los grados, pero ambos van decreciendo
conforme avanza la escolaridad
Considerando que las palabras sobre las que se contabilizan los errores son las
palabras blanco, la cantidad de errores nos demuestra que la adquisición del pa-
4 . ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE L A BEEsc 81

trón ortográfico de las palabras es tardía y depende del fortalecimiento de la
ruta léxica, puesto que para poder escribir estos homófonos se hace imprescindible
acceder desde el sistema semántico al patrón ortográfico de la palabra. De no ha-
cerlo, se accede al patrón a través de la ruta subléxica, lo que puede implicar
un error ortográfico, un error fonológico o un acierto a nivel de azar.
Los errores de tipo fonológico , además de ser mucho menores, van decreciendo
conforme avanza la escolaridad, lo que muestra una escritura menos mediada por la
fonología y más léxica.
45 · ................................................................................... ..
-+- errores fonológicos
35 · .......................... ...................................................... ..
30 . ................................................ ................ ................ -lt- ~r:~:;~~~~=~~óo:
25 · ..... ........................................................................... ..
20 · .................................. ............................... ....................
15 · ......... ................. ...................... ...... ............................. ..
10 · ..... ................................. ......................................... ..
2º 3° 4° 5° 6° 7º/1 º
grado escolar
Figura 4.2 Porcentaje de errores cometidos sobre la palabra blanco para cada grado
en la prueba Dictado de oraciones con palabras homófonas no homógrafas.
4.2.3. Copia de texto

Como se muestra en la Tabla 4.6, el grado escolar fue una variable influyente para
todas las puntuaciones.
Tabla 4.6 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis . Comparación del rendimiento

entre los seis grados en las puntuaciones de Copia de texto .
% de errores % de errores de
fonológicos tildación
segmentación copiadas
Chi 2 68.921 45.515 140.833 171 .736

gl
5 5 5 5
p
<.001 <.001 <.001 <.001

p : significación estadística
En la Figura 4.3 se muestra el porcentaje de errores cometidos por cada uno de

los grados escolares. Se observó una disminución progresiva de errores ortográficos
82 BEEsc BATER[A PARA LA EVALU AC IÓN DE LA ESCRITURA

y de segmentación, así como una disminución en los errores fonológicos cometidos
en los grados más altos. Por otro lado, se observó un aumento de errores de tilda-
ción para los estudiantes de 4° y 5° grado. El hecho de que existan errores de
tipo fonológico a pesar de que la tarea ofrezca a los niños y niñas los patro-
nes ortográficos nos muestra que, especialmente en los grados inferiores,
la escritura comienza mediada por la fonología. Esto resulta evidencia del uso
prioritario de la ruta subléxica (aun en una tarea como la copia directa) durante el
aprendizaje de la escritura. La disminución en los errores de tipo ortográfico,
en cambio, apunta a un uso más experto de la ruta léxica. Estos datos resultan
importantes también para pensar en la evaluación de la progresión de las habilidades
escritoras de los chicos. Tomando en cuenta que existe un sesgo fonológico al inicio
de la escolarización y que éste va dando lugar a la conformación del léxico ortográfico
(permitiendo, entonces, la consolidación de la ruta léxica), debemos ser conscientes
de este tipo de progresión para la evaluación del avance de las habilidades léxicas y
subléxicas en la escritura.
errores ortográficos
----- y de segmentación
_.,_ errores de tildación
2º 3º 4° 5° 6° 7°/1 º
grado escolar
Figura 4.3 Porcentaje de los errores cometidos para cada grado en la prueba Copia de texto.
En la Tabla 4.7 se muestran los estadísticos descriptivos por grado para el porcen-
taje de palabras copiadas del párrafo. Podemos observar un aumento en el porcentaje
de palabras copiadas en los grados superiores al compararlo con los inferiores.
Tabla 4. 7 Descriptivos por grado de la cantidad del porcentaje de palabras escritas

en la prueba Copia de texto.
Descriptivos del % de palabras copiadas por grado

GRADO 2º 3º 4º 5º 6º 7°/1 º
Mínimo 10% 12% 11 % 10% 18% 12%
Máximo 72% 97% 74% 86% 100% 100%
Mediana 26% 38% 34% 42% 47% 43%
Media 28.8% 40% 35% 44.6% 61 .6% 47.9%
DE 12.1% 14% 11.4% 12.2% 30.6% 25.6%
4 . ANÁLI S IS EST A DÍ STI C O S Y DAT OS N O RM A TI VOS DE LA BEEs c 83

4.2.4. Descripción de una fotografía
En las Tablas 4.8 y 4.9 se muestran los resultados del estadístico Kruskal-Wallis
para cada una de las puntuaciones de esta prueba. Los resultados mostraron que el
grado escolar es una variable influyente sobre todas las puntuaciones excepto para
el porcentaje de adjetivos escritos (Tabla 8) y la adecuación a la consigna de la tarea
(Tabla 9). El hecho de que no haya diferencias en el porcentaje de adjetivos entre
grados puede explicarse por las características de las fotografías que tienen que des-
cribir. En los tres casos, registran situaciones en las que se desarrollan determinados
hechos, más que paisajes o situaciones que favorezcan la producción de adjetivos.
De esta manera, en todos los cursos , se obseNan descripciones de los eventos que
captan las fotografías, y esto no requiere particularmente el uso de adjetivos.
En líneas generales, se obseNa un aumento en la cantidad de palabras escritas en
la descripción de la fotografía a mayor grado escolar (Figura 4.4) y mayor puntuación
en las variables cualitativas (Figura 4.5). Respecto de estas últimas, si bien se nota un
descenso en 6º, esto puede explicarse por el cambio de estímulo (recordemos que 6º
y 7º tienen estímulos diferentes a 4º y 5º, y que estos son progresivamente más com-
plejos) . Sin embargo, es importante destacar que el puntaje cualitativo aumenta entre
6º y 7°, lo que indica que la tendencia continúa estable.
Tabla 4.8 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis . Comparación del rendimiento

entre los seis grados en las puntuaciones cuantitativas de Descripción de una fotografía .
Cantidad de % de palabras % de verbos Cantidad de

% de adjetivos
palabras con errores conjugados subordinadas
Chi 2 110.950 130.648 4.177 54 .399 99.780

gl 5 5 5 5 5
p <.001 <.001 .542 <.001 <.001
gl: grados de libertad

Tabla 4.9 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento entre los seis
grados en las puntuaciones de valoración cualitativa de Descripción de una fotografía .
Estructura del Total

Puntuación Repetición Adecuación Morfosintaxis
texto cualitativo
Chi 2 103.493 72.217 3.398 35.854 21.164 100.855

gl
5 5 5 5 5 5
p
<.001 <.001 .639 <.001 .001 <. 001
84 BEEsc BATERIA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITU RA

70 · ........................... ........... ....... ..... ........... ................................. .. .
VI
ª...
o
VI
QI
VI
~
Sl
CIJ
[ 30 · ······· ............................... ....... .................. .. ............... ............ ....
QI
o
o 20 · ............ ................................................... .............................. ... .
CIJ
o
~ 10 · .................................................................. .............................. .
CIJ
o
2º 3º 4º 5º 6º 7°/1 o
grado escolar
Figura 4.4 Cantidad de palabras escritas por grado en la prueba Descripción de una fotografía.
7 . ...... ................................ ................................ .......................... .
6 · ................................... .................................. ....... ...... ........... ....
3 . ....................................................... ............... ................... ... .... .
2º 3º 4º 5º 6º 7º/1 º
grado escolar
Figura 4.5 Puntaje total para la valoración cualitativa por grado escolar en la prueba
Descripción de una fotografía.
4.2.5. Narración de una historia a partir de viñetas

La comparación de las puntuaciones entre los diferentes grados escolares mostró
diferencias estadísticamente significativas para todas ellas. Ello indica que esta varia-
ble influye sobre el rendimiento de la prueba tanto para las puntuaciones cuantitativas
(Tabla 4.1 O) como para las que derivan de valoraciones cualitativas (Tabla 4.11 ). En
esta prueba, a diferencia de la anterior, la variable de adecuación a la consigna tam-
bién resultó significativa. Esto se debe a que, para esta prueba, la adecuación es más
estricta: no deben ser descripciones de lo que sucede en cada una de las viñetas que
componen la historia sino la correcta escritura de una secuencia narrativa ofrecida en
las viñetas.
En general, tanto las puntuaciones cuantitativas como las cualitativas au-
mentan a mayor grado escolar. Como se muestra en la Figura 6, se observa un
aumento en la cantidad de palabras escritas a mayor grado, así como mayor puntua-
ción de valoración cualitativa del texto producido (Figura 4.7). Como podemos apre-
ciar, los niños y niñas de los grados más altos escriben textos más complejos, con
mayor cantidad de oraciones subordinadas, textos más ricos en cuanto a detalles y
una mejor estructuración narrativa.
4. A NÁ LI S IS ESTA DÍ ST ICO S Y DA T OS NOR MA TI VOS DE LA BEE sc 85

Tabla 4.10 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento entre los seis
grados en las puntuaciones cuantitativas de Narración de una historia a partir de viñetas.

% de adjetivos
palabras erróneas conjugados subordinadas
Chi 2 282.479 455.567 98.519 134.144 63 .701
gl 5 5 5 5 5
p <.001 <.001 <.001 <.001 <.001

entre los seis grados en las puntuaciones de valoración cualitativa de Narración de una historia
a partir de viñetas.
Estructura del
Puntuación Repetición Adecuación Morfosintaxis Total cualitativo
texto
Chi 2 116.183 54.649 13.603 27.248 38.547 101 .148

5 5
g/ 5 5 5 5
p .018 .001
<.001 <.001 <.001 <.001
80 ..................................................................................................
(1)
ca 70 · .................................................................... .
~
u
(1)
<»
(1)
~
.Q
ca
¡¡¡
c.
<» 30 . .. .......................................................................................... ..
"C
"C
ca 20 · ....................................... .... ............................................... ...... .
"C
~ca 10 . .... ......... ..................................................... ................. ............. .
u
o +-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
2º 3º 4° 5º 6º 7°11°
grado escolar
Figura 4.6 Cantidad de palabras escritas por grado en la prueba Narración

de una historia a partir de viñetas
6· ............................................... ................... ........ .... .... .............. .

o
~
ca
:t:
¡¡¡
:s
u
~ 3 . ........................................ .... .................................... ......... ....... .
2º 3º 4° 5° 6º 7°/1º
grado escolar
Figura 4. 7 Puntaje total para la valoración cualitativa por grado escolar en la prueba
Narración de una historia a partir de viñetas.
86 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACI ÓN DE LA ESCRITURA

4.2.6. Velocidad grafomotora
El grado escolar también influyó en las tres tareas de la prueba Velocidad grafo-
motora (Tabla 4.12).

entre los seis grados en la prueba Velocidad de grafomotora.
uno uno uno uno dos tres lelele
Chi 2 329.245 383.249 134.250

g/
5 5 5
p
<.001 <. 001 <.001

Como se muestra en la Figura 4.8, hay un aumento en la velocidad de escritura a

mayor grado escolar, que se refleja para las tres tareas de esta prueba. A partir de 4º
grado se observa un aumento en la velocidad de escritura de una secuencia numé-
rica. Según los resultados reportados en Tressoldi, Cornoldi, y Re (2012), la prueba
que obtuvo la escritura de mayor cantidad de grafemas es aquella que involucra la
activación de una secuencia completa (uno dos tres), seguida de la escritura de una
palabra aislada (uno uno uno) y, por último, la escritura de una secuencia sin signifi-
cado (lelele). Los resultados obtenidos demuestran que, en 2º y 3º, existe un sesgo
fonológico para la escritura: los niños y niñas escriben mayor cantidad de grafe-
mas cuando éstos son sólo una secuencia fonológica sin significado, lo que implica
manipulación subléxica. A partir de 4º, la velocidad de escritura aumenta en la
prueba de secuencia completa (uno dos tres), seguida de la prueba de palabra
aislada (uno uno uno). Cuando existe la activación de una secuencia completa, la es-
critura léxica permite una mayor velocidad en la escritura.
100 · .....................................................................................
-+- unounouno
---- unodostres
...,._ lelele
60 · ................... ..c .... ...... . . ......................................... ..
50 - --------- .................................................................. ..
40 · ................................................................................ ..
30 -.....................................................................................
20 · .................................. .................................................. .
10 ..................................................................................... .
O+-~-,..~~~~-,..~~~~-,..~~
2º 3º 4º Sº 6º 7º/1º
grado escolar
Figura 4.8 Cantidad de grafemas producidos por grado en la prueba Velocidad grafomotora.
4 . ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEEsc 87

4.3. Efecto del nivel de oportunidades
educativas sobre las pruebas
Además del grado escolar, otra de las variables que se consideró como posiblemente
influyente en el rendimiento fue el nivel de oportunidades educativas (NOE) de la
institución. Aunque los NOE son categorizados sobre la base de criterios explícitos,
se trata de un indicador complejo que posee múltiples dimensiones y que se
construye sobre la base de datos subjetivos (nivel socio-económico subjetivamente
percibido por un observador externo) y objetivos (porcentaje de deserción, provisión
de merienda, etc.). Por otra parte, los criterios aquí considerados no agotan todos los
aspectos relacionados con las oportunidades educativas propias de cada participante
(por ejemplo, el nivel de escolaridad formal de los padres y los hábitos culturales de
la familia seguramente varían dentro de una misma escuela) ni las características
de la enseñanza impartida por la escuela. Por todo lo señalado, el indicador NOE
debe ser utilizado con precaución y como una orientación general que permite refinar
conclusiones en relación con las variables que aquí se analizan.
Para analizar el efecto del NOE sobre el rendimiento de las pruebas de la Batería,
se realizó un análisis estadístico con la prueba no paramétrica Kruskal-Wallis para
comparar la diferencia entre las puntuaciones obtenidas por los tres niveles (1, 2, 3).
Se observaron diferencias estadísticamente significativas (p<.01) para todas las pun-
tuaciones de las seis pruebas. A continuación, se muestran los perfiles hallados para
cada una de ellas.
4.3. 1. Dictado de texto

El NOE mostró ser una variable influyente en el rendimiento de todas las puntua-
ciones de esta prueba (Tabla 4.13).
Como se muestra en la Figura 4.9, se observa una disminución progresiva de la
cantidad de errores de ortografía y segmentación cometidos hacia los NOE más altos,
así como también de los errores fonológicos . Por otro lado, se percibe mayor canti-
dad de errores ortográficos y de segmentación que fonológicos. Como afirmamos en
el primer capítulo, la ortografía correcta de las palabras inconsistentes es más com-
pleja de adquirir, independientemente del NOE. La experticia escritora puede me-
dirse en la utilización de la ruta léxica, que va fortaleciéndose a medida que
avanza la escolaridad. Ahora bien, influirá sobre los errores ortográficos la presen-
cia o ausencia de correcciones en la escritura de los chicos, la metodología de ense-
ñanza, la participación en situaciones variadas, progresivas, sistemáticas y recurren-
tes de escritura, y la motivación de los niños y niñas para escribir.
En la Tabla 4.14 se muestran los estadísticos descriptivos por NOE para la canti-
dad de palabras inapropiadas escritas en la prueba Dictado de texto, así como para
el porcentaje de palabras escritas en esta tarea.
88 BEEsc BATERfA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Tabla 4.13 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento de los tres NOE
en las puntuaciones de Dictado de texto
Chi2 43.71 6 25 .825 33.358 108.856 12.053

gl 2
2 2 2 2
p <.001 <.001 <.001 .002
< .001

a ..................................................................................... .
7 · .. ··........ ···......··· ·· ········ ··· ·· ···.......... ·.. ·......... ··................·· -+- errores fonológicos
1: ~
-9- errores ortográficos
y de segmentación
Q)
Q)
"C
"$.
1 . .................................................................................... .
04-~~~~~~~~~~~~~~-l
2 3
nivel de oportunidades educativas
Figura 4.9 Porcentaje de los errores cometidos para cada NOE en la prueba Dictado de texto
Tabla 4.14 Estadísticos descriptivos por NOE para la cantidad de palabras inapropiadas
y el porcentaje de palabras escritas en la prueba Dictado de texto.
Descriptivos de la cantidad de palabras inapropiadas por NOE

NOE 1 2 3
Mínimo o o o
Máximo 25 28 14
Mediana o 2 o
Media 1.2 2.6 1.3
DE 2 .6 3.3 2.2
Descriptivos del % de palabras escritas por NOE
NOE 1 2 3
Mínimo 71% 70% 70%
Máximo 100% 100% 100%
Mediana 100% 99% 99%
Media 97% 95.8% 97 .1%
DE 5 .8% 7% 5.4%
4. ANÁLISIS ESTADISTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEEsc 89

4.3.2. Dictado de oraciones
El NOE mostró ser una variable influyente únicamente en errores fonológicos, erro-
res ortográficos y de segmentación y en producción de palabras inapropiadas en las
palabras blanco (Tabla 4.15).
Como se muestra en la Figura 4 .1O, se observa una disminución progresiva de la
cantidad de errores fonológicos cometidos hacia los NOE más bajos. No se advierte
este patrón de rendimiento en los errores de ortografía y segmentación y, por otro
lado, se trata del tipo de error más frecuente en los tres NOE.
en las puntuaciones de Dictado de oraciones.
% de errores
% de errores
ortográficos y de
fonológicos
segmentación
Chi 2 9.756 8.731

gl
2 2
p
.008 .013

8 40 . .....................................................................................
e
~::: : : : : : ::::=:::::::: : :
-ti- errores ortográficos

!!! y de segmentación
~ 25 . .................................................................................... .
[
.!!! 20 · .....................................................................................
I!!
.e 15 . .....................................................................................
.[
g 10 - ----·-------------------------------------··--·-----------·----·-----------------------
: ·········- .. ···········--·-
5 . .............._ _ _ _....,.__·=··-~
"O --.
2 3
Figura 4.10 Porcentaje de los errores cometidos para cada NOE

en la prueba Dictado de oraciones.
4.3.3. Copia de texto

El NOE también mostró ser una variable influyente en el rendimiento de todas las
puntuaciones de esta prueba (Tabla 4.16).

En la Tabla 4 .17 se muestran los estadísticos descriptivos por NOE para el por-
centaje de palabras escritas en esta tarea.
en las puntuaciones de Copia de texto .
Chi2 26.408 39. 130 88. 654 74.561 198.264

gl 2 2 2 2 2
p <.001 <.001 <.001
<.001 <.001

Tabla 4.17 Estadísticos descriptivos por NOE para la cantidad de palabras inapropiadas
y el porcentaje de palabras escritas en la prueba Copia de texto.
Descriptivos del % de palabras escritas por NOE
NOE 1 2 3
Mínimo 10 11 12
Máximo 81 97 100
Mediana 29 41 46
Media 30.8 41 .9 31 .7
DE 13.3 14.3 20.3
4.3.4. Descripción de una fotografía

El NOE mostró ser una variable influyente en el rendimiento tanto de las puntuacio-
nes cuantitativas (Tabla 4.18) como las puntuaciones cualitativas (Tabla 4.19).
Como se muestra en la Figura 11 , la cantidad de palabras producidas aumenta a
mayor NOE. Asimismo, se observa una mayor puntuación de valoración cualitativa del
texto producido (Figura 4.12) cuanto más alto es el NOE.
4 . ANÁLISIS ES TADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEEsc 91

Tabla 4.18 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento entre los tres NOE
en las puntuaciones cuantitativas de Descripción de una fotografía

% de adjetivos
Chi 2 132.732 28.141 22 .021 21 .798 21 .093

gl
2 2 2 2 2
p
<.001 <.001 <. 001 <.001 <.001

Tabla 4.19 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis . Comparación del rendimiento entre los tres
NOE en las puntuaciones cualitativas de Descripción de una fotografía
Estructura Total
Puntuación Repetición Adecuación Morfosintaxis
del texto cualitativo
Chi 2 75 .087 11.603 68.467 65.126 29 .631 66.570

gl
2 2 2 2 2 2
p <.001 <. 001
<.001 .003 <.001 <.001

60 · .................................................................................... .
11)
:Eo 50 ·
en
Q)
.,...
en
i
.a
30 · ················· .. ······· .. ······ .. ······· ..........................................
Q)
~ 20 · ................................................................................... ..
.,
~ 10 · .....................................................................................
.,
e:
"
2 3
Figura 4.11 Cantidad de palabras escritas por NOE en la prueba Descripción de una fotografía.
92 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALU ACI ÓN DE LA ESCRITURA

6 · ·····················································································
~
'ª
ñi
::J
u
:¡g 4 ........................................................................ ............. .
.2
2 3
Figura 4.12 Puntaje total para la valoración cualitativa por NOE en la prueba
Descripción de una fotografía.
4.3.5. Narración de una historia a partir de viñetas

El NOE también mostró ser una variable influyente en el rendimiento de la mayoría
de las puntuaciones cuantitativas, con excepción del porcentaje de palabras erróneas
(Tabla 20), y en todas las puntuaciones cualitativas (Tabla 4.21).
Como se muestra en la Figura 4.13, se obseNa un marcado aumento de la canti-
dad de palabras escritas a medida que aumenta el NOE. En relación con la valoración
cualitativa total de las producciones escritas, hallamos un leve descenso del nivel 1
al 2 aunque se advierte un marcado aumento en las producciones del nivel 3 (Figura
4.14). Como podemos obseNar, las diferencias respecto de las variables cualitativas
conforman una suerte de "grupo": niveles 1 y 2 por un lado, y nivel 3 por el otro.
Tabla 4.20 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento entre los tres
NOE en las puntuaciones cuantitativas de Narración de una historia a partir de viñetas .

% de adjetivos
Chi 2 95.504 1.4 12 83.828 10.082 54.460

g/
2 2 2 2 2
p
<.001 .494 <.001 .006 <. 001

4 . ANÁLISIS ESTA DÍ STI COS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEE sc 93

Tabla 4.21 Resultados de la prueba Kruskal-Wallis. Comparación del rendimiento entre los tres
NOE en las puntuaciones cualitativas de Narración de una historia a partir de viñetas
Estructura del
Puntuación Repetición Adecuación Morfosintaxis Total cualitativo
texto
Chi 2 28 .920 32 .306 102.614 107.346 51 .327 92.457

g/ 2 2 2
2 2 2
p <.001 <.001
<.001 <.001 <.001 <.001

65 · ·····················································································
.,
'l:'" 60 · .............................................................. ·····················
~.,
!! 55 · ················································ .................................. .
.D.
'"
¡¡¡
:;- 50 · ··································· ················································
"ti
"ti
tll
~ 45 . ...................................................................................
e
'"
C>
2 3
Figura 4.13 Cantidad de palabras escritas por NOE en la prueba Narración

de una historia a partir de viñetas.
5 . ................. .......................................... ......................... .
~
~
~ 5 .. .. ... ................................................ ........................... .
2 3
Figura 4.14 Puntaje total para la valoración cualitativa por NOE en la prueba Narración
de una historia a partir de viñetas.
94 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCR ITURA

4.3.6. Velocidad grafomotora
El NOE mostró ser una variable influyente en el rendimiento de las tres tareas de
velocidad grafomotora (Tabla 4.22).
Como se muestra en la Figura 4.15, se observa una mayor cantidad de produc-
ción de grafemas en la tarea "uno dos tres" que en las otras dos. En dicha tarea, ade-
más, se advierte un aumento progresivo hacia los NOE más altos. Como podemos
observar, y al igual que en el análisis de los datos de toda la muestra, la prueba en la
que más grafemas los niños y niñas escriben es aquella que implica la activación de
una secuencia completa (uno dos tres).
en las puntuaciones de la prueba Velocidad grafomotora.
uno uno uno uno dos tres lelele
Chi2 43. 160 28.425 124.189

gl 2 2 2
<.001 <.001 <.001

100 · ................................................. ....................................

-+- unounouno
::¡ 90 · ................................... -................................................ -ti- unodostres
E
.! ......._ lelele
~ so . ...................................................................... ............
G>
"ti
.,al"tie
"'u
2 3
Figura 4.15 Cantidad de grafemas producidos para cada NOE en la prueba Velocidad grafomotora.
4.4. Datos normativos (baremos)

Los datos normativos para las pruebas de la Batería se presentan en formato de per-
centiles agrupados por grado escolar (Anexo 11 A). Además, dado que el NOE tam-
bién fue un factor influyente en varios puntajes de la prueba, se proveen también los
valores percentilares desglosados por esta variable para cada grado (Anexo 11) . Cada
profesional podrá optar por usar los baremos del Anexo 1 de acuerdo a sus intereses
y con los objetivos de la evaluación.
4 . ANÁLISIS ESTADISTICOS Y DATO S NORMATIVOS DE LA BEEsc 95

Por otro lado, se presentan en los Anexos 11 C y D las medias y desvíos estándar
para cada una de las puntuaciones. Pueden ser utilizadas , si el evaluador lo con-
sidera, en casos específicos. Sin embargo, cabe destacar que se sugiere enfática-
mente el uso de los datos normativos en formato percentilar, tal y como se indica en
el apartado siguiente.
4.4. 1. Percentiles y clasificación del rendimiento

(Anexo 11 A y B)
Dada la distribución fuertemente asimétrica de la mayoría de las puntuaciones de

las pruebas de la Batería, los percentiles son el tipo de baremo de uso preferible para
la interpretación del rendimiento de las pruebas .
Los percentiles consisten en transformaciones no lineales de los puntajes brutos.
Se expresan como el porcentaje de individuos, en un grupo de referencia, que queda
por debajo de la puntuación obtenida. Por ejemplo, si se obtiene un puntaje bruto que
corresponde al percentil 25 ello indica que, con ese rendimiento, se superó al 25% de
la muestra. Es decir, el 25% de la muestra tuvo puntajes más bajos que el evaluado.
Sin embargo, como, además, el percentil obtenido divide la muestra en dos partes
(Figura 16), ese mismo valor puede ser interpretado no sólo como que el rendimiento
superó al 25% de la muestra, sino que fue superado por el 75%. Es decir, 75% de las
personas de la muestra tuvieron un puntaje mayor en la prueba.
Figura 4.16 Ejemplo de interpretación de percentiles . Se ejemplifica con el caso del perc entil 25 .
percentil
25
25 % 75%
de la muestra obtuvo de la muestra obtuvo
puntuaciones más bajas puntuaciones más altas
Para la presente Batería se decidió agrupar los datos normativos en cuatro rangos
percentilares según la recomendación de Tressoldi , Cornoldi y Re (2012): menor a 5,
de 5 a 15, de 16 a 70 y más de 70. Estos rangos permiten diferenciar el rendimiento
entre aquellos considerados bajos (< 5 y de 5 a 15) de los considerados adecuados o
esperados para la edad y/ o NOE (de 16 a 70 y >70).
A partir de esos rangos percentilares se puede clasificar el rendimiento en cada
una de las puntuaciones obtenidas utilizando la siguiente escala valorativa:
• < 5 = Muy bajo

• 5 a 15 =Bajo
• 16 a 70 = Promedio
• > 70 = Superior
96 BEEsc BATER IA PARA LA EVALU AC IÓN DE LA ESC RITURA

Aquellas puntuaciones que corresponden a un rango percentilar < 5 deben ser
interpretadas como muy bajas y poco frecuentes en la muestra de referencia ya que
menos del 5% de las personas evaluadas obtuvieron ese puntaje. Por otro lado, si
la puntuación obtenida equivale al rango percentilar de 5 a 15, puede considerarse
como un rendimiento bajo ya que entre el 5% y el 15% de la muestra de referencia
obtuvo un puntaje menor al evaluado. Los últimos dos rangos percentilares (de 16
a 70 y> 70) son aquellos correspondientes a un rendimiento promedio o esperado.
Si bien ambas son puntuaciones adecuadas, se diferencian uno de otro en que si la
puntuación del evaluado corresponde al rango > 70 éste es considerado superior a
la mayoría de la muestra de referencia debido a que ese rendimiento supera al 70%.
Como algunas de las puntuaciones de las pruebas consisten en errores (en las
que un mayor puntaje significa peor rendimiento) y otras a cantidad o porcentaje de
palabras escritas (en las que a mayor puntuación mejor es el rendimiento), se decidió
ordenar los baremos de forma tal que siempre los rangos < 5 y de 5 a 15 sean consi-
derados como indicadores de rendimiento bajo (no esperado) y los rangos de 16 a 70
y > 70 sean equivalentes a rendimiento adecuado. Es por ello que, como se puede
observar en las tablas del Anexo 11 A y B para los puntajes de errores los valores asig-
nados a los rangos van en sentido descendente (mayores puntajes corresponden a
los rangos muy bajo y bajo). Por otro lado, para los puntajes, cantidad o porcentaje
de palabras escritas, los valores asignados a los rangos van en sentido ascendente
(mayores puntajes corresponden a los rangos promedio y superior) .
4.4.2. Medias y desvíos estándar (Anexo 11 C y D)

Como mencionamos anteriormente, si bien se recomienda de manera enfática uti-
lizar los baremos en formato percentilar, se ofrecen las medias y los desvíos estándar
para ser utilizados, bajo consideración del evaluador, en casos específicos.
La media (M) es el valor promedio del rendimiento en la puntuación de la muestra
de referencia. La desviación estándar (DE), por su parte, refleja la variación o disper-
sión de las puntuaciones obtenidas en relación con la M por todos los participantes
de la muestra normativa. En pruebas con las características de las contenidas en esta
Batería, que poseen una distribución muy asimétrica, la M no resulta un valor útil ya
que se observa mucha variabilidad en el conjunto de los datos. Eso puede generar
que el DE sea, incluso, un valor mayor que el de la M. Por ejemplo, para la prueba
Dictado de texto, la M del porcentaje de errores fonológicos para 2º es de 6.4 y el
DE, de 7.9. Esto indica que, si bien el promedio de porcentaje de error de toda la
muestra es cercano al 6%, el valor del DE indica que existe mucha variabilidad, es
decir, que hay participantes que pueden cometer 2% de error pero también 20% de
error. En consecuencia, este dato carece de utilidad para interpretar el rendimiento en
la mayoría de las pruebas de esta Batería y es por ello que se sugiere enfáticamente
el uso del baremo percentilar.
4 . ANÁLISIS EST ADÍST ICOS Y DATOS N O RM AT IVO S DE LA BEE sc 97

5. Análisis de un caso
En este apartado, vamos a presentar un caso evaluado con la batería BEEsc. A partir
de la producción de Sofía, analizaremos cómo proceder con la puntuación de cada
tarea y cómo llegar a la valoración total de sus pruebas. Al momento de la evaluación,
Sofía, de 11 años, se encontraba cursando 6º grado en una escuela de la Provincia
de Buenos Aires.
En función de lo recomendado en el capítulo 4, para analizar el caso utilizaremos
los baremos en formato percentilar y en función del grado (Anexo 11 A). Esto no im-
plica que para analizar cualquier otro caso no se pueda comparar el rendimiento con
la media de las normas del grado y del nivel oportunidades educativas correspon-
diente (Anexo 11 C y D) o incluso con el formato percentilar planteado en el Anexo 11 B.
5.1 . Pruebas de competencia ortográfica

a. Contabilizar la cantidad de palabras producidas: recordemos que para
esta tarea y para la edad de la niña que estamos evaluando, es necesario que se
hayan escrito efectivamente no menos de 114 palabras (ver pág. 58). Al comparar la
producción de Sofía con el texto original, obseNamos que escribió la totalidad de lo
dictado. Por eso, se consigna un índice de porcentaje de palabras escritas del 100%.
Si tuviéramos el caso de un/ a niño/a que escribe menos palabras que el total dictado,
se calculará el porcentaje de palabras escritas multiplicando el total de palabras que
tenga el texto dictado (167 en este caso) por el total de palabras efectivamente escri-
tas y dividiendo por 1OO. Este cálculo arrojará el porcentaje de palabras escritas. Para
que la prueba pueda ser considerada, el porcentaje de palabras escritas debe ser al
menos del 70% ; si no, se descartará.
b. Análisis de los errores: para esta tarea se registrarán las siguientes catego-
rías de errores: fonológicos, ortográficos o de segmentación, de tildación y palabras
5 . ANÁ LI S IS DE UN CASO 99
inapropiadas (para una adecuada caracterización de los mismos, ver pág. 56). Toma-
remos cuatro colores de tinta diferentes, uno para cada tipo de error, y corregiremos
los errores que se presentan en el texto, remarcándoles con el color correspondiente.
Por ejemplo: podemos señalar los errores fonológicos con verde, los ortográficos o
de segmentación con violeta, los de tildación con rojo y así sucesivamente. Esto facili-
tará el conteo final. En la prueba de Sofía, puede verse lo siguiente:
$:,r lo V.
D.o.o.do.. f'O...oñ\et> ,.-...,¡, ~Q)>.DT\ Q.uJl j)~ t»>.r!J

"""\"1~áJ{).~.~..,,,,."""""·""'""'1Ii.i.
c.e-rw, d..~ o. ........ ~.q> q..... a... d.a. Ph .......
«<><>-~!lG~~:~...,,_cwm..o."'- fR~IWó f91~!Íoi0l:>: 1 0,5 -;b
c&,;,,Q.e,~ "to.~c.:>n QQ~ ERI<•"'-'' •Rl1l6RIÍ11~- 1lit S<Er,(,t1!1;'...>t
* flcl>f•W.1:
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1 .,_ ....
"'Ó ,&~ci..9c=e.Sen ~ ~dl ~ ~illlol<t> ! ~ . t:.r::/c
~O..J>llb °""':'·cw..d,,,,, !k co...n.~ <o.. 1'1oll\PJM 11//iPRvpi,bfo".>. _

>'Wño "'b¿do.uJn~ , ,,,._~~ '/.1'ALf1ill'J\') t':'><~il1\S: 1 f
ck"""' ~~. Ji.e, ~- f"" ~
~. ~e.en P......:10.~ ""' c0nc.l..cum
d...~, Ó>hd1. .<t2. ~ru..a,.. ~ 'i
'fuQ.""'"arn:lo.>, ~ G.'4l <28> Rorn c;J.arr,,.,;r;~,
~ <>lllí.m.=o ~ ~ "f<"Wtú'"' ,,..,, Wl\O
~f="°~~~~"'.l°"""
do . ~- ~ Q f<'1>AD-" f""' .ao P""-6 rn.. =·
f"""-~""-°""<rl.JNI>.~.~
~tcnW<>o(W'Di..&-~~~
qpm<u>. &n ~=.oro~ ~..Ob
• 1 error fonológico (escribió "prodiguan" en lugar de "prodigan") .

• 2 errores ortográficos y de segmentación (escribió "conserban" en lugar de
"conservan" y "finjen" en lugar de "fingen").
• 1 error de tildación (escribió "ordenes" en lugar de "órdenes").
• O error de palabras inapropiadas.
Total de errores: 4
c. Calcular el porcentaje que representan esos errores: como escribió todas

las palabras que se le dictaron, consideramos un total de 167 palabras. Sofía produjo
4 errores, lo cual supone un porcentaje de 2,4% (4 x 100 / 167). Si hacemos un aná-
lisis cualitativo de cada tipo, Sofía presenta un 0,6% de errores fonológicos (100 x 1 /
167); un 1,2 % de errores ortográficos o de segmentación (100 x 2 / 167) y un 0.5%
de errores de tildación (1 x 100 / 167).
Como se destaca en el capítulo sobre puntuación (ver pág. 58), si en una misma
palabra hubiera dos tipos de errores presentes, se contabilizará solo uno de ellos de
acuerdo con el siguiente orden de ponderación: 1. 0 fonológico; 2. 0 ortográfico o de
segmentación ; 3. 0 de tildación y 4.0 palabras inapropiadas.
1ÜÜ BEEsc BATER !A PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

En esta tarea se computarán únicamente los errores que recaigan sobre las palabras
blanco, es decir, sobre aquellas palabras que son homófonas no homógrafas entre sí
(a-ha / hablando - ablando / asta - hasta / casar - cazar / seda - ceda / cierra - sie-
rra I hecho - echo / abría - habría / hola - ola / hierva - hierba / vaya - valla / honda
- onda) . No se considerarán los errores que afecten el resto de las palabras de la
oración. Como Sofía está en 6° grado, consideraremos las 12 oraciones (ver pág . 40).
Análisis de los errores: para esta tarea solo se analizarán las siguientes catego-
rías de errores: fonológicos y ortográficos o de segmentación . Se sugiere, entonces,
tomar dos colores de tinta, uno para cada tipo de error, y proceder a corregir remar-
cando cada uno con el color correspondiente. Por ejemplo : señalar los errores fono-
lógicos con verde y los ortográficos o de segmentación con violeta. En el ejemplo de
Sofía, vemos lo siguiente:
~)~u.lt\Q~ : cuo.o.~ clc.d.=f""""""'~~~~~~ -

0. ""°""'!P>
~\.s.. d2 ~ Q,, ~ ,,,. all/...,. c.odo Q,
2.)~~~A.<0io.~, ""'~~do.t,;,¡~~'f'=~.Q.a.
Jla ~ cii:Ron...cJc ülll mW> !TTU>ffiD> . c.~
3) éQ o,,!o d.. Qo ~ ~ Q cnw::L.n tlo.ro:.. q\&n Jlll.~~ =lill~<ÁbL • .fMd',9<.ú

Q, ~ ~ rJ,.. oS!lu>lo.. ~F"' Umo.&.
4 \& mIRR.. ~-. p.uod.- ~<en°"' F""' 10J&..~<W¡,QJ\'t'-"-~~~ ~

=~d....~dl~~ Qo.:mmÁo. 'll>., ~Po""~~~ CÚ..llo~q...
Cau:Cnro. cJ,,,n!l>iAA'>~ .
S)~~o'oO~CaT>um ~ '?"""· -~ ~ )~ ~ aiNa ~~~ J.o.

d...~ ~~.st:!~~<>.um¿p.
"""'~ Q...@.do. <>ll ~.
c.) 82 ~"""""'°a,~,=""'
©"= .<.¿ ~ "'°' Q 1itcl6a.¡,o»
C.:J?'ROP~ ('J'lOi.tÍt'rl:.t». 0
1 E9..~& CTUS'lf"-~<.81'1~- ENó.'10'..<:> ORroól<llR<m Y ll< ~ét0rr-.:u>1 . 11 p /,·
• 4 errores ortográficos o de segmentación

- En la oración 1 : "a" en lugar de "ha".
-En la oración 5 (dos errores) : "ceda" en lugar de "seda" y "seda" en lugar de
"ceda" .
-En la oración 6: en la segunda palabra considerada blanco consignó "cierra"
en lugar de "sierra".
• O error fonológico
b. Calcular el porcentaje que representan esos errores: en el caso de Sofía

deberá considerarse el total de las 12 oraciones (lo cual supone 24 palabras blanco)
y sobre la base de ese total se calcularán los porcentajes de error. Sofía escribió las
5 . A N ÁLIS IS D E U N CASO 101

12 oraciones dictadas y cometió 4 errores ortográficos, es decir (4 x 100/24), lo que
representa el 17% sobre las 24 palabras. No produjo errores fonológicos.
Prueba 3: Copia de texto

a. Contabilizar la cantidad de palabras producidas: recordemos que, para
esta tarea, es necesario contar al menos con el 10% de las palabras efectivamente
escritas (ver pág. 64) , es decir que, en este caso, la niña tendría que haber copiado
al menos 14 palabras. Sofía llegó a copiar 41 palabras de las 138 que tiene el texto.
Esto representa un 27% (41 x 100/ 138) del total. Se consigna, entonces, un índice de
porcentaje de palabras copiadas del 27% para la prueba de Sofía.
b. Análisis de los errores: se considerarán las siguientes categorías de errores:

fonológicos, ortográficos o de segmentación y de tildación (para una adecuada ca-
racterización de los mismos (ver pág. 64). Se sugiere, entonces, tomar tres colores
de tinta diferentes, uno para cada tipo de error, y corregir todos los errores remarcán-
dolos con el color correspondiente. Por ejemplo: señalar los errores fonológicos con
verde, los ortográficos o de segmentación con violeta, los de tildación con rojo. Esto
facilitará el conteo final de errores. En el ejemplo de Sofía, puede verse lo siguiente:
· ~ ~ ~ cÍ.t. H1v - 1 ~ &_

S<lFíQ V. h>~ d ei>~~~.llm~
jJn ~ ~.orn CA.J,Ó!ñfA 1JIS>b ~
ca.o ·. ~I ~ ck ~ .<.g ci.te.
~ - &n~d2.~~
6s>.. ~din,,cfu, <Zl2. H1V - ~ .wn ~-·
~ .
é~~~ foNOL{ &.QX>. 0

~ ORl'U6PIÍR= Y DI: SEi>~11\ci.ÓH: O
~ 'i:E: ntn~wJN .1 2 ,r¡o
'(, l'RU\SR~? C.Ol'/l\bll~: z.1.¡, ( ,, .. t,.L:J
• O error fonológicos .
•O error ortográfico y de segmentación .
• 1 error de tildación (copió "tropico" en lugar de "trópico").
102 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALU AC IÓN DE LA ESC RITUR A

c. Calcular qué porcentaje representan esos errores: en este caso, deberá
calcularse que el total de palabras copiadas fue 41 . Entonces, el porcentaje de erro-
res de tildación (1x100/41) da 2,4% .
Como ya se especificó en las pruebas previas, si en una misma palabra hay dos
tipos de errores presentes, se contabilizará solo uno de ellos de acuerdo con el si-
guiente orden de ponderación : 1. 0 fonológico ; 2. 0 ortográfico o de segmentación y 3.0
de tildación.
5.2. Análisis del rendimiento en las pruebas

de competencia ortográfica en función
de los baremos de la BEEsc
A continuación, compararemos el rendimiento de Sofía con los datos normativos en

cada una de las pruebas destinadas a evaluar la competencia ortográfica. Utilizaremos
los baremos para 6º grado consignados en la Parte A del Anexo 11 (pág. 153-158).

Sofía escribió el 100% de las palabras del texto, por lo que se encuentra en el
rango correspondiente al promedio. Presenta un total de 4 palabras inapropiadas lo
cual supone un 2,4 % de error. Esto también, como se observa en la segunda tabla,
se encuadra en un rendimiento promedio.
Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Cantidad de palabras Bajo (5 - 15) 10-7

inapropiadas Promedio (16 - 70) 7-1 f-- Sofía
Superior (> 70) o
Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Cantidad de palabras Bajo (5 - 15) 10-7

inapropiadas Promedio (16 - 70) 7-1 f-- Sofía
Superior (> 70) o
Si hacemos un análisis específico por tipo de error, Sofía presentó una tasa de
0,6% de errores fonológicos; 1,20%, de errores ortográficos y de segmentación y,
finalmente, un 0,5% de errores de tildación . En todos los casos, su rendimiento se
encuentra en el rango superior:
5 . A NÁLI S IS DE UN CASO 103

Rendimiento
6º
(rango percentilar)
% de errores Bajo (5 -15) 7-4

fonológicos Promedio (i 6 - 70) 3-i
Superior (>70) o f-- Sofía
% de errores ortográficos Bajo (5-15) 11 -7

y de segmentación Promedio (16 - 70) 6-2
Superi or (>70) 1-0 f-- Sofía
Muy bajo (<5) 100-6

de tildación Promedio (i6 - 70) 3
Superior (>70) 2-0 f-- Sofía

Para esta prueba solo se consideran los errores fonológicos y ortográficos y de
segmentación . Sofía se encuentra en el rango promedio ya que no presentó errores
fonológicos . En cuanto a los errores ortográficos o de segmentación, cometió un 17%
lo que la coloca en el rango de rendimiento superior.
Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Muy bajo (<5) 1ao -1 0

fonológicos Promedio (16 - 70) 3-0 f-- Sofía
Superior (>70)
100-55
% de errores ortográficos 54-46
y de segmentación Promedio (16 - 70) 45-25
Superior (>70) 24 - o f-- Sofía
Prueba 3: Copia de texto

Si consideramos la cantidad de palabas escritas, Sofía copió el 27% de las pala-
bras del texto y, en consecuencia, se encuentra en el rango correspondiente a rendi-
miento bajo:
1 04 BE Ese BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Muy bajo (<5) 10-23

Bajo (5 - 15) 24-30 ~ Sofía
% de palabras copiadas
Promedio (16 - 70) 31 - 99
Superior (> 70) 100
Un análisis cualiativo de los errores muestra que está en el rango promedio en los
tres debido a que presentó una tasa de 2,4% de errores de tildación y no cometió
errores fonológicos ni de ortografía o segmentación :
Rendimiento
6º
(rango percentilar)
,_ _ . ~ (<5)
M_uy 100-8
% de errores Bajo (5 - 15) 7-4
fonológicos Promedio (16 - 70) 3-0 ~Sofía
Superior (> 70)
MW~(<5) 100-3
% de errores ortográficos Bajo (5 - 15) 2-1
y de segmentación Promedio (16 - 70) o ~ Sofía
Superior (>70)
Muy bajo (<5) 100 -13

% de errores Bajo (5 -15) 12 - 7
de tildación Promedio (16 - 70) 6-1 ~ Sofía
Superior (> 70) o
5.3. Pruebas que evalúan la capacidad

para producir textos
Prueba 4: Descripción de una fotografía
Recordemos que esta tarea tiene dos puntajes: uno cuantitativo , que surge de
contar la cantidad de palabras, y para el que solo tendremos en cuenta el criterio de
segmentación de las palabras (ver pág. 67). Pero, además, hay un índice cualitativo,
que surge de analizar la actuación que tenga la niña en estos aspectos: puntuación
(hasta 2 puntos), originalidad léxica (hasta 2 puntos), adecuación a la consigna (O o 1
punto), estructuración del texto (hasta 2 puntos) y morfosintaxis (hasta 2 puntos). El
puntaje máximo que puede obtenerse en la sumatoria de estos índices es de 9 puntos.
a. Contabilizar la cantidad de palabras producidas: si este número fuera

menor a 1O, la prueba debe descartarse. En el caso de Sofía, hay un total de 83 pala-
bras. Las consignamos y avanzamos con la corrección .
5 . ANÁLISIS DE UN CASO 1 05
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b. Analizar los índices cualitativos: el empleo de los signos de puntuación es

correcto, por eso se asignan 2 puntos . En cuanto a la originalidad léxica, observa-
mos que en el texto producido por Sofía no hay repeticiones y el vocabulario es va-
riado, por eso se asigna otra vez el máximo puntaje, 2 puntos. El siguiente índice,
adecuación a la consigna, supone cotejar simplemente si se trata o no de un texto
descriptivo, por eso solo puede asignarse O, cuando no cumpla con la consigna y 1,
si cumple con la misma. En el texto de Sofía, como predomina el tipo descriptivo se
asigna 1 . El índice de estructuración del texto evalúa el grado de exhaustividad en la
descripción de los elementos, la relación jerárquica de los elementos descriptos de
acuerdo con la información que se presenta en primer o segundo plano y la adecua-
ción de las relaciones espaciales. En el caso analizado se observa una correcta rela-
ción entre estos ítems. El texto comienza con una descripción de la situación acorde
con la imagen que se presenta, poniendo los elementos en primer y segundo plano
correspondientemente. Se asignan 2 puntos. Por último, en lo que refiere al uso de
las reglas morfosintácticas, se constata correlación temporal correcta y coherente,
uso adecuado de los tiempos y modos verbales, concordancia entre género y nú-
mero y uso correcto de las palabras funcionales . De tal modo , vuelve a obtener la
puntuación máxima de 2 puntos.
c. Puntuación final:
Índice cuantitativo: 83 palabras.
Índice cualitativo : 9/9 puntos.
1 06 BEEsc BATERIA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESCRITURA

Prueba 5: Narración de una historia a partir de viñetas
Recordemos que, al igual que la descripción, esta tarea tienen dos puntajes : uno
cuantitativo, que surge de contar la cantidad de palabras, y para el que solo se tendrá
en cuenta el criterio de segmentación de las palabras (ver pág. 70). Además, tiene un
índice cualitativo, que surge de analizar la actuación que tenga la niña en estos as-
pectos: puntuación (hasta 2 puntos), originalidad léxica (hasta 2 puntos), adecuación
a la consigna (O o 1 punto), estructuración del texto (hasta 2 puntos) y morfosintaxis
(hasta 2 puntos) . El puntaje máximo que puede obtenerse en la sumatoria de estos
índices es de 9 puntos.
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a. Contabilizar la cantidad de palabras producidas: si este número fuera

menor a 1O, la prueba debe descartarse. En el caso de Sofía, hay un total de 79 pala-
bras. Las consignamos y avanzamos con la corrección .
b. Analizar los índices cualitativos: el empleo de los signos de puntuación no
es del todo correcto, principalmente hay algunos signos que están ausentes. Por eso,
se asigna 1 punto. En cuanto a la originalidad léxica , observamos que en el texto pro-
ducido por Sofía no hay repeticiones y el vocabulario es variado, por eso se asigna el
máximo puntaje, 2 puntos. El siguiente índice, adecuación a la consigna , supone co-
tejar simplemente si se trata o no de un texto narrativo, por eso solo puede asignarse
O cuando no cumpla con la consigna y 1, si cumple con la misma. En el texto de Sofía
predomina el tipo narrativo y por ese motivo se asigna 1 . El índice de estructuración
del texto evalúa que el material producido presente claramente un inicio, una situación
a desarrollar y un desenlace con una progresión temática adecuada. Esto se eviden-
5 . A NÁ LI S IS DE UN CASO 1 07
cia solo en parte: no parece haber una situación a desarrollar y la correlación temática
no es del todo clara. Entonces, se asigna 1 punto. Por último, en lo que refiere al uso
de las reglas morfosintácticas, se constatan problemas de correlación temporal y el
uso inadecuado de algunos tiempos verbales. Hay concordancia entre género y nú-
mero y uso correcto de las palabras funcionales. Se asigna, entonces, 1 punto.
c. Puntuación final:
Índice cuantitativo: 79 palabras.
Índice cualitativo: 6/9 puntos.

de planificación escrita en función de los
baremos de la BEEsc
A continuación, compararemos el rendimiento de Sofía con los datos normativos en
las dos pruebas destinadas a evaluar la capacidad para producir textos. Utilizaremos
los baremos para 6º grado consignados en el Anexo 11 A (págs. 153-158).
Prueba 4: Descripción de una fotografía

El hecho de que Sofía produjera un texto de 83 palabras (índice cuantitativo) y su-
mara 9 puntos en el índice cualitativo, la coloca en el rango superior en ambos casos:
Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Muy bajo (<5) 10-18

Bajo (5 -15) 19-27
% de palabras escritas -
Promedio (16 - 70) 28-69
Superior (>70) ~70 f--- Sofía
Muy bajo (<5) o

Bajo (5 -15) 1-2
total cualitativo -
Promedio (16 - 70) 3-6
Superior (>70) 7-9 f--- Sofía
Prueba 5: Narración de una historia a partir de viñetas

En esta tarea, Sofía produjo un texto de 79 palabras (índice cuantitativo) y alcanzó
6 puntos en el índice cualitativo. Como se observa en la siguiente tabla, se encuentra
en el rango promedio en ambos casos.

Rendimiento
6º
(rango percentilar)
Muy bajo (<5) 10-28

Bajo (5 - 15) 29 - 40
% de palabras escritas
Promedio (16 - 70) 41 - 84 f-- Sofía
Superior (>70) ~85
0-1
Bajo (5 - 15) 2-3
total cualitativo
Promedio (16 - 70) 4-8 f-- Sofía
Superior (>70) 9
5.5. Pruebas que evalúan la velocidad de

escritura
Prueba 6: Velocidad grafomotora

Esta tarea supone simplemente contabilizar los grafemas efectivamente escritos
y respetando las secuencias "lelele" (en cursiva y sin levantar el trazo) y las series au-
tomatizadas "uno uno uno" y "uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez"
(ambas en cursiva). Para el caso de "lelele", debemos tener en cuenta los criterios
que se especifican en la pág . 73. Fundamentalmente, es importante observar que no
haya levantado el lápiz entre letra y letra, o sílaba y sílaba, y que haya intercalado de
modo sistemático una "I" y una "e". Como en cursiva solo cambia la altura de la letra,
puede haber casos en los que se repitan dos "e" o dos "I".
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5 . ANÁLISIS DE UN CASO 1 09
a. Contar los grafemas producidos:
Cadena "lelele": 70
Cadena "uno uno uno": 72
Cadena "uno dos tres ... ": 82

que evalúan la velocidad de escritura en función
de los baremos de la BEEsc
A continuación, compararemos el rendimiento de Sofía con los datos normativos

de la prueba destinada a evaluar la velocidad de escritura. Utilizaremos los baremos
para 6º grado consignados en el Anexo 11 A (págs. 153-158).
Prueba 6: Velocidad grafomotora

Como se especificó anteriormente, Sofía produjo 70 grafemas de la secuencia "le-
lele", 72 grafemas de la secuencia "uno uno uno" y 82 grafemas de la secuencia "uno
dos tres ... ". Al comparar con los datos normativos, observamos que Sofía se encuen -
tra, en los tres casos, en el rango promedio:
Rendí miento
6º
(rango percentilar)
M bajo (IC5)
Bajo (5-15) 24-44
uno uno uno
Promedio (16 - 70) 45-86 ~ Sofía
Superior (>70) ¿_87
Bajo (5 -15) 16-41

uno dos tres
Promedio (16 - 70) 42-107 ~ Sofía
Superior (>70) ?.108
12-29
lele le
Promedio (16 - 70) 30-86 ~ Sofía
Superior (>70) >87
11 0 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

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La escritura constituye uno de los aspectos centrales de la educación formal
y si bien su adquisición implica un objetivo decisivo para los sistemas
educativos, la realidad no se condice con lo anhelado. En la Argentina, como
en el mundo, se viene manifestando preocupación en relación con los
estándares alcanzados ~r estudiantes de todos los niveles escolares en
tareas de escritura.
A pesar de la importancia que conlleva una habilidad como ésta, son
pocas las herramientas que se proponen investigar su adquisición y
desarrollo. Posiblemente este desbal~Ge se deba a razones metodológicas:
valorar los procesos que subyacen á la escritura supone un verdadero reto .
Es por ello que este trabajo de Valeria Abusamra y su equipo representa un
verdadero aporte al campo de la educación y la clínica. Luego de tratar
exhaustivamente el tema de la comprensión lectora, la autora se ha abocado
en los últimos años a profundizar en la investigación de la producción de
escritura en la escuela primaria, generando un instrumento de original cuño:
la Batería para la Evaluación de la Escritura (BEEsc), aplicable a niños de
2° a 7º grado de la escuela primaria (o 1er. año de la secundaria).
La Batería BEEsc, basada en perspectivas teóricas actuales, incluye
pruebas que valoran específicamente tres niveles: la competencia
ortográfica, la habilidad para planificar un texto y las habilidades
grafomotoras.
Puede ser aplicada de manera colectiva, para obtener un diagnóstico del
rendimiento general de un grupo, o de manera individual, para detectar
dificultades específicas. Sin duda la originalidad y el rigor de este instrumento
-que cuenta con normas elaboradas sobre. una muestra de más de 1200
niños- abrirá un nuevo campo de investigacion y posibilitará feQundas
..
intervenciones basadas en datos c;;erteros.
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ISBN : 978-950-12-9867-3
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~- ·www.paidosdep.com.ar J www.editorialplaneta .com .ar
9 789501 298673 &.. -
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VALERIA ABUSAMRA '

AGUSTINA MIRANDA 1 ROMINA CARTOCETI

.,, ·, \. ·' . . ...... ·, ...

~ ',/ ." . .... '

Valeria Abusamra es licenciada en Letras y doctora en Lingüística por la Universidad

María Agustina Miranda es licenciada en Letras por la UBA y doctora en Lingüística.

Romina Cartoceti es licenciada y profesora en Letras y doctora en Lingüística - s.

Anna Maria Re es licenciada y doctora en Psicología por la Universidad de Padova.

Cesare Cornoldi es profesor emérito de la Universidad de Padova. Hasta el año 2017

Lucía Camila Leiva es licenciada en Letras por la UBA y magíster en Neurosciencias

Devora Minucci es licenciada y profesora en Letras por la UBA. Actualmente se de-

Samanta Leiva es licenciada en Psicología y especialista en Neuropsicología Clínica

6 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

CAPÍTULO 1. La escritura: una habilidad lingüística cultural

La escritura como faceta cultural del lenguaje / 17

CAPÍTULO 2. Estructura de la Batería

A. Pruebas que evalúan la competencia ortográfica / 37

CAPÍTULO 3. PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA BEEsc

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y DATOS NORMATIVOS DE LA BEESC

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE UN CASO

5.1. Pruebas de competencia ortográfica / 99

PARTE A. Batería para la Evaluación de la Escribura (BEEsc)

PARTE B. Estímulos para utilizar en la administración

ANEXO 11. BAREMOS O NORMAS

¿Cómo utilizar los baremos? I 151

La capacidad de operar con el lenguaje escrito representa un objeto de es~ ~-~

PA LABR S ::>=:o;:_ '.'•.-=:: ::

14 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Nombre de la Batería: BEEsc. Batería para la Evaluación de la Escritura.

· Duración: Variable. Entre 45 minutos y una hora. La administración de la Batería com-

La lectura y la escritura son dos de los comportamientos más complejos y d. e en-

La escritura como faceta cultural del lenguaje

1 . LA ESC RITUR A : UNA HABILID AD L I G üí s - 1 c ~ ~ - - 17

18 BEEsc BATERIA PARA LA EVA LUACIÓN DE LA ES CRITURA

1 . LA ESCRITURA : UNA HABILIDAD LING ÜÍS TI C t>. C U L - - 9

La escritura desde una perspectiva cognitiva

2Ü BEEsc BATERIA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

1 . LA ESCRITURA : UN A HAB ILID AD LI Güís - c!. ~-- - ~ =- !. _

r - : :o el término genérico de escritura se agrupan dos tipos de procesos: de bajo or: : - 1

Entonces, ¿cuáles son los mecanismos específicos involucrados en el desarrollo

22 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

1. LA ESCRITURA: UNA HAB ILID A D LIN GÜ ÍST IC A CU LT URA L 23

1) las propiedades gráficas de los distintos caracteres y las convenciones de la

24 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

• De tipo fonológica , para la aplicación correspondiente de las reglas de conver-

1 . LA ESCRITURA: UNA HABI LID AD L -<G - ... - =- -

algunas palabras de contienen h, que no representa ningún sonido (Defior Cito-

patrones motores escritura

Figura 1.1 Modelo de doble ruta de la escritura.

·~=--= - = =:=--=-= .!. =.: E ALUACIÓN DE LA ESC RITUR A

1 . LA ESC RITURA : UN A H AB ILIDAD LINGÜÍSTIC A C ULTURA L 27

28 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

Procesos de composición de un texto

• Planificación del mensaje: cuando nos sentamos a escribir debemos pensar

1 . LA ESCRITURA: UN A HABILIDAD LINGÜÍSTICA CULTURAL 29

Los procesos superiores (planificación del mensaje y construcción de estructura

Modelo cognitivo de composición escrita de Haynes

Memoria a Planificación Traducción Revisión

"' Control "'

30 BEEsc BATERÍA PARA LA EVALUAC IÓN DE LA ESCRITURA

1) Proceso de planificación: consiste en la búsqueda de ideas e información y

1 . L A ESCRITURA : UNA HABILIDAD LINGÜISTICA CULTURAL 31

Finalmente, existen procesos textuales y contextuales que se ocupan de que las