Urania 12

URANIA
Editores Carnelli Gustavo

Ferré María de los Ángeles
Prosperi Liliana
Comité Editorial Díaz Patzi Cristian

Gómez Silvia
Lema María Belén
Marinelli Patricia
Mazur Facundo
Oriolo Ezequiel
Paglione Ayelén
Serrano Gisela
Veiga Daniela

Diseño Martínez Alejandra
Corrección de estilo Magnanego Florencia

Sabarís Andrea
ISSN 2683-9849
Urania. Revista de divulgación cultural sobre la formación docente en matemática

es una publicación electrónica de periodicidad cuatrimestral. Número XII- 2022 Marzo
Podés contactarnos enviando un email a revista.urania@gmail.com

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RevistaUrania
ISSN 2683-9849
1 E N T R E V I S T A
José Villella
CONTENIDOS
8 U N A E N T R A D A
A R I T M É T I C A
A L Á L G E B R A E N V Í N C U L O C O N L A
Grupo Lunes

21 ¿ P O R Q U É U S A M O S
Gustavo Piñeiro y Gisela Serrano

R A D I A N E S ?
30 R E F L E X I O N E S
E N S E Ñ A N Z A
Y
E N
D E S A F Í O S
L A
Q U E
P A N D E M I A
D E J A
P A R A
L A
L A
N U E V A N O R M A L I D A D
Fabián Otero, Gisela Serrano, María Milagros Memoli,

Gustavo Carnelli, María Belén Lema
39 U R A N I A
Nota editorial
Revista Urania – número 12 – marzo 2022
Entrevista
José Villella
Docente en todos los niveles del sistema educativo, con

amplia experiencia en investigación en educación
matemática, en gestión y en capacitación docente.
los estudiantes elegir carreras por fuera de las

tradicionales. El sistema educativo está muy
disgregado; cada nivel culpabiliza al anterior de
los saberes que no disponen quienes ingresan.
Para mí, el sistema tiene esa gran debilidad
hoy. No tiene un acuerdo de base y sigue
soportando todo el peso de su producción en la
buena voluntad y predisposición de sus actores
principales, que son los docentes. Entonces, se
deposita en ellos la mayor carga de
responsabilidades; así, el sistema no funciona,
porque los docentes tampoco tenemos todas
En tu recorrido profesional desarrollaste las herramientas para poder responder a las
actividades diversas en el nivel secundario demandas de hoy. En suma, tenemos la
y en el nivel superior. Eso te da una visión fortaleza de la gran diversidad y la amenaza
integral del sistema educativo argentino. que esa diversidad supone, que es la debilidad
¿Qué fortalezas y qué debilidades ves en por no poder ponernos de acuerdo.
él?
Mi formación de base es la de maestro de En ese recorrido profesional amplio y
escuela primaria y trabajé como tal durante diverso, tendrás algunas experiencias que
quince años. Luego, fui directivo de una escuela considerás más relevantes para vos o para
primaria con nivel inicial. También di clases y la educación. ¿Cuáles elegirías para
ocupé cargo de gestión en el nivel secundario y comentarnos?
en la universidad. Tengo una mirada desde la Hace muchos años, el Ministerio de Educación
salita de dos años hasta el final de la de la Nación llevó a cabo el Programa Nacional
universidad. En retrospectiva y en forma de Gestión de la capacitación docente. Se trató
genérica, creo que hay una fortaleza en nuestro de un programa con fondos disponibles para el
sistema que es la variedad de la oferta. Pero despliegue de un trabajo intensivo con
esa fortaleza es también su mayor debilidad: es docentes de todo el país. Se los reunía en una
difícil conocer esa amplia oferta que permite a ciudad y trabajábamos juntos durante tres
1
jornadas. Para los especialistas que viajamos En paralelo con la experiencia ministerial, en
desde Buenos Aires fue una muy rica 1994 y 1995, dentro de este mismo proyecto
experiencia porque pudimos conocer las ministerial empezó la necesidad del polimodal,
realidades de cada una de las provincias. Con la EGB, de todos estos cambios de estructuras
frecuencia, los profesores tenían una muy y demás, y nosotros en UNSAM, con la dirección
buena formación matemática pero cierto de Hugo Tricárico, armamos las primeras
desconocimiento de lo que implicaba trabajar licenciaturas en complementación curricular, en
con adolescentes en las aulas. enseñanza de la matemática, la física, la
En una de las experiencias, en Rio Negro, una química, la biología, que aún existen. Nosotros
de las profesoras estaba trabajando sobre las pensamos para ese profesor que iba a dar
variación de funciones y había puesto un clases en un nivel que conocía, pero que
ejemplo con un rectángulo, con las variaciones cambiaba de nombre, la Escuela General Básica
y demás; la profesora era una persona y el Polimodal. Entonces, le dimos una impronta
conocida dentro del sistema. La clase, a la cual muy particular.
nosotros asistimos como supervisores, fue En la Escuela de Humanidades de la
espectacular. Cuando lo discutíamos con los Universidad de San Martín, se empezó a
profesores, uno de ellos dice: yo llego desde la generar un clima de debate y de discusión
precordillera, este ejemplo que usted coloca a respecto de la enseñanza, de las distintas
mí me da una cantidad de elementos formas de pensar cómo organizar el aula, de
espectaculares; pero yo a mis alumnos, que organizar los contenidos, y ahí creamos, pongo
tienen creencias particulares porque vienen de la primera persona porque yo estaba en la
pueblos originarios, antes de poder desarrollar gestión de la Escuela de Humanidades en esa
esto en matemáticas, les tengo que enseñar época, el Centro de Estudios en Didácticas
que ir al baño que está dentro de la escuela no Específicas, que concentra investigadores de
es ir en contra de su religión. Tenemos que cada una de las asignaturas que tienen algo que
trabajar primero con estos elementos y decir respecto de cómo trabajar los contenidos
después poder hacer esta variación de las en el territorio.
funciones, establecer si las variables, si la tabla Una cosa son las diez cuadras que separan a
si o no. Estas realidades quizás no se leen San Martín de la General Paz, otra cosa son las
desde Buenos Aires. Nosotros decíamos: diez cuadras que le siguen al centro de San
déjennos ir a ver de qué se trata, porque dentro Martín y otra es el interior de San Martín.
del ámbito del Palacio Pizzurno no se llega a Nuestra preocupación fue trabajar con esas
entender qué es lo que sucede sin en el escuelas para fortalecer a los docentes que se
territorio. encontraban con situaciones que algunas veces
En cada una de las regiones, los contextos eran iban mucho más allá de conocer el contenido.
diferentes y lo que aportó esta experiencia fue El centro tiene como cualidad una impronta
esto: leer el territorio. muy particular, porque todo lo que se produce
tiene que ver con el aula. Teorizamos sobre la
2
base de lo que aplicamos en el aula junto con ochenta, con el alcanzó o no alcanzó los
los docentes en trabajos colaborativos. Les objetivos, a las cajas curriculares actuales
pedíamos que trajeran los problemas donde tenés materias que entran, materias que
profesionales que tenían en el aula y sobre eso salen, materias con más carga horaria, con
trabajamos y le buscamos una solución. Luego, menos carga horaria, me parece que hay un
volvían al aula con esa solución que tiempo que el sistema no se toma para evaluar
encontramos entre todos y después la escuela secundaria. En un tercer año de la
discutíamos si la solución si sirvió o no sirvió. El escuela secundaria, tenemos chicos y chicas de
centro tiene la dirección de Gema Fioriti y lo quince o dieciséis años que no son iguales en
formamos un grupo de investigadores que cada uno de los cursos a los que vamos a dar
trabajamos junto con Gema en estas clases. Con esto, ¿qué quiero decir? Vienen con
cuestiones. Quizás, lo más notorio del centro es demandas diferentes, porque socialmente
la parte de matemáticas, porque hay un grupo tienen acceso a cuestiones diferentes y la
más numeroso. Además, desde el año 2000 escuela no acompaña esos cambios. Hay un
hacemos, al más típico estilo de los franceses, cambio permanente de la cáscara, pero no del
la Escuela de Verano de Didáctica de la interior. Descubrimos con la pandemia que no
Matemática. Invitamos siempre a una persona era tan malo estar conectado, tener a la
que aporte algo que los que asistamos máquina como aliada, trabajar con internet;
podamos estudiar. No es una jornada pero eso nos demandó a nosotros como
organizada con exposiciones, sino que es una profesores ver que ahora hay una nueva faceta
escuela donde el que expone es el que nos en nuestro rol. Hoy nos damos cuenta de que
viene a enseñar en modalidad de seminario. somos curadores de internet. Nosotros
Estuvieron Mariana Bosch, Michelle Artigue, tenemos que ver antes cuáles son esos
Abraham Arcavi, Yves Chevallard, etc. softwares, cuáles son esas aperturas que
internet da para verlas y recomendarlas.
¿Cómo ves a la escuela secundaria de hoy?
¿Se imponen transformaciones? ¿De qué
tipo? Quizás convenga pensarlo en dos
planos: previo a la pandemia y con las
complejidades que le sumó el giro forzado
a la virtualidad.
A mí me duele la escuela secundaria, como
miembro del sistema. ¿Qué quiero decir con
esto? Los cambios y más cambios que se hacen
sin dejar que maduren, no permiten que los
actores del sistema puedan decir: este cambio
fue positivo o no lo fue. Desde la reforma del Antes de la pandemia discutíamos si el
sistema de evaluación a mediados de los años Photomath entraba o no, si el celular se usaba
3
o no. La computadora, la calculadora, ¿las chicos de hoy yo los llamo hipervínculo: abren
usamos? La pandemia nos dijo: se conectan muchas ventanas al mismo tiempo. A mí se me
con internet o pierden la posibilidad de estar abren las ventanas cuando voy investigando en
conectados con los alumnos. El profesor internet, pero hay un momento en que tengo
siempre da explicaciones magistrales, porque que decir: basta, soy una persona mayor, no
eso está en su ADN; para que el otro aprenda, puedo leer todo eso. Entonces, si uno los obliga
tenés que explicar; pero ahora cambió la forma a concentrarse en un solo elemento hay que
de organizar el discurso. Y esto me parece que determinar que ese elemento sea aquel en el
también llegó para quedarse. Esto de que toca que ellos realmente quieren concentrarse, pero
el timbre a los ochenta minutos y cambió la sin renunciar a nuestro interés.
hora de clase, se fue Matemática y entró Nosotros queremos enseñar matemática, pero
Historia. La verdad que hay que cambiar esa esa matemática tiene que servirles a ellos para
estructura mosaica de la escuela. La escuela algo; si no, no se van a conectar. Ahí es donde
secundaria se tiene que dar la posibilidad de veo que el uso de la tecnología en esta
pensar proyectos como formas de resolver pandemia vino a sacudir las estructuras; vamos
problemas. a volver a una escuela secundaria con otras
Me parece interesantísimo que uno pueda características.
recuperar los intereses de los alumnos. Ese último primer día de clase que festejan, era
Preguntarles: ¿en qué están interesados? algo impensado para nosotros. ¿Quién iba a
Puede surgir un tema cualquiera: estamos festejar el último primer día de clases?
interesados en construir un aparato que nos Pongamos a la escuela y a los padres en un rol
permita sacar agua potable de las canillas. diferente. Sobre los que egresan del
Bueno, pongámonos todos los profes a trabajar secundario, no hay mucha investigación
en función de ese proyecto. Ahí se necesitan respecto de qué hacemos en estos últimos años
cálculos, se necesitan funciones, se necesitan de la escuela secundaria, con estas propuestas,
otros elementos de matemática que aparecen estos proyectos. La escuela secundaria no
como una herramienta para resolver ese dialoga mucho con el nivel superior, más que a
problema que vos tenés. Y nosotros seguimos través de los enojos. No es cuestión de que la
discutiendo el contenido, seguimos discutiendo escuela secundaria forme para el nivel
si primero vamos a dar este tema u otro; si en superior; es también cuestión de decir: ¿qué se
la caja curricular ponemos tal o cual unidad. No hace ahí? Cuando uno de nuestros alumnos va
estamos yendo al nudo de la cuestión. Pasa por al Ciclo Básico Común de la UBA y se encuentra
el hecho de decir que tengo una persona que en la primera clase de una de las
delante que piensa diferente. Nosotros Matemáticas le dan los cinco años de la escuela
seguimos pensando en una escuela secundaria secundaria concentrados en una hora, vuelve a
como la que nosotros vivimos o como la que la escuela y nos dice: cinco años para decirme
ansiamos tener y los chicos de hoy nos están esto mismo que este me dijo en una hora y no
marcando que la cosa pasa por otro lado. A los entendí nada; hay algo que no está dialogando
4
y me parece que la pandemia nos obliga a realidad. Me parece imprescindible pausar el

revisar, a repensar este nuevo rol. Yo estoy video de una clase que compartimos dentro del
apasionado con el rol de curador de internet. aula de formación, y preguntarle a este nuevo
Estas cosas que aparecen colgadas en internet profesor, a esta nueva profesora: y vos ¿qué
y que uno dice, y esto ¿cómo se mueve? ¿Esto harías? Vos ¿cómo seguirías esto? Si vos fueras
se da cuando lo descubro yo o cuando lo esa profesora o profesor, ¿cómo sigue tu clase?
descubren los alumnos y te dicen: profe, esto ¿Qué haces en función de esto? ¿Y por qué lo
que descubrí, ¿de qué se trata? y te obliga a haces? ¿Y en función de qué? Y a partir de esa
sentarte y decir: la verdad que para qué les voy argumentación, hacer dialogar el contenido
a dar una tabla de valores si con el Photomath matemático y el para qué se enseña eso, la
le saco la foto y tengo la tabla de valores puesta pata didáctica y pedagógica. Y una vez que se
ahí. Interesante, ¿para qué existe una tabla de discutió, se analizó y se trabajó, volver al video
valores? Es un replanteo, no te enseño más la y ver cómo lo resolvió la profesora. Y ahora:
técnica de hacer la tabla de valores, sacá la foto ¿qué te parece esa resolución?
y te voy a enseñar a leer eso. Es otra visión, Poner a este nuevo profesor o nueva profesora
otro desafío que a mí me apasiona. en el lugar de quien está dando la clase y
asumir la responsabilidad de ver de qué manera
seguir me parece que es una técnica de trabajo
de la cual no nos podemos despegar. La idea es
poner permanentemente en situación de que te
estás formando como profesional de la
enseñanza, no te estás formando como un
matemático, ni como un técnico, ni como un
ingeniero; te estás formando como un profe
que va a enseñar matemática y esta cualidad
¿Cuáles son las experiencias que profesional tiene sus características. La toma
considerás que deben transitarse en la de decisiones se hace con gente que está
formación docente, lo que hemos llamado dentro del aula y en segundos. Uno se lleva
los “irrenunciables” que deben todo pensado, todo armado y cuando uno entra
proponerse desde la formación de al aula se marca un tiempo que es diferente del
profesores? que habías pergeñado. Esto, de alguna manera,
Me parece imprescindible mostrarles una clase en el aula de formación se tiene que anticipar
real y concreta, no una descripción o una para que no se produzcan estas cuestiones que
transcripción de un fragmento que a nosotros a veces uno ve cuando observa una clase de
nos puede servir para que analicemos lo que los una persona que está haciendo una práctica,
alumnos dijeron; una profesora o un profesor que resuelve la situación como si la hubiese
en el aula tomando las decisiones que resuelto su propia profesora.
corresponden, tomando el aula como una
5
Queríamos cerrar con una pregunta sobre UniCABA puede ofrecer otra cosa, porque si la
un asunto que nos atraviesa oferta va a estar centrada en la formación
particularmente: el tema de la formación docente, en eso, la palabra la tienen los
docente de la Ciudad de Buenos Aires, que institutos; podés estar o no de acuerdo con la
es objeto de conflicto desde hace unos formación que se brinda, pero para eso están
años entre los institutos y el gobierno de los ámbitos de discusión.
CABA. ¿Qué reflexión te merece esta Los institutos deberían hacer investigación
situación? como en la universidad y que el profesor no
Siempre es auspicioso crear una universidad, solamente vaya a dar las horas
un órgano de creación de conocimientos. Lo correspondientes a su materia específica, sino
que no es auspicioso es que uno desconozca la que pueda especializarse en el campo de esa
tradición de años de experiencia de formación asignatura. Pero para eso hay que cambiar la
docente que tienen los institutos. Puedo estructura, eso no se cambia porque aparezca
aceptar que haya que revisar la oferta de los una universidad.
institutos de formación docente de la ciudad, ya Por eso repito que la UniCABA es una
que algunos están muy cerca unos de otros y excelentísima idea, en tanto y en cuanto
con opciones comunes. Se los puede recupere la voz de los institutos. La autoridad
especializar en la formación en matemática, en en formación docente de la ciudad de Buenos
física, en química, en biología; otros Aires son los 29 institutos, no hay otra
especializados en ciencias, hay tantas ideas que autoridad al respecto.
se pueden analizar… Ahora, esas ideas se Durante muchos años trabajé con Hugo
pueden llevar a la práctica solamente Tricárico, que es un viejo conocido del Joaquín.
escuchando la experiencia que tienen los Hay una frase que guardo de él: hablaba de
institutos de formación docente. Si ellos no profesores de trinchera para referirse al
hablan, lo que estamos logrando es que el profesor de la tiza, el que está dentro del aula.
instituto diga: no existo. Nosotros somos Ese profesor dialoga con sus pares del
producto de esos institutos. Yo soy egresado profesorado, no dialoga con el ministerio. Ese
del Instituto Nacional Superior del Profesorado diálogo es el que hay que recuperar en la
Técnico, que ahora depende de la Universidad UniCABA. Los profesorados ya están armados:
Tecnológica Nacional. ¿Por qué no egresé del no sé qué valor puede llegar a tener estudiar
Joaquín? Porque el técnico me quedaba más durante cuatro años un profesorado en
cerca de mi casa. Luego fui profesor durante tecnología para la escuela primaria; la
muchos años ahí y en el Acosta. tecnología tiene sentido cuando la podés
¿Por qué no escuchar la voz de los asociar a las prácticas del lenguaje, a las
profesorados? Yo creo que la creación de la ciencias sociales, a la matemática. Es mucho
UniCABA era una excelente oportunidad de más rico formar un profesor de matemática
devolverle a los institutos la palabra respecto para la escuela primaria, un maestro
de la formación docente. Me parece que la especialista que pueda discutir con sus
6
compañeros acerca de cuándo incluyo software vuelvo a decirlo, los profesorados. ¿Qué
para hacer geometría, por ejemplo; y cuándo demandas tenés como profesorado hoy? ¿Qué
juego con los pibes con el compás y cuándo con demandas tenés como profesorado para nivel
el cordón de la zapatilla para simular que es un primario, para inicial o para nivel secundario?
compás. No a todas las edades la tecnología les ¿Qué te piden los alumnos? Sobre eso
viene bien, no todos los contenidos se pueden trabajemos, más que sobre una nueva
desarrollar a través de ella. Para eso tenés que macroestructura donde los profesorados tienen
formar a un especialista, un especialista en el que pelear si existen o no existen. Los
contenido del nivel. En esto la letra la tienen, profesorados están y hay que escucharlos.
Las fotografías fueron facilitadas por el entrevistado.

La última corresponde a la videoconferencia
7
Una entrada al álgebra

en vínculo con la aritmética
Grupo Lunes1
¿Quiénes somos?
Conformamos un grupo que reúne a profesorxs de matemática de escuela secundaria y docentes e

investigadorxs universitarixs con el propósito de pensar en conjunto la enseñanza de la Matemática.
Los orígenes de nuestro grupo se remontan al año 2008 y desde el 2012, a partir del vínculo
institucional de algunxs de sus integrantes, el trabajo del Grupo Lunes (GL) se encuadra en proyectos
de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).
Nuestro grupo se reúne periódicamente para estudiar problemas de enseñanza –que nos interpelan
como colectivo– ubicados en diferentes contenidos del currículum. Como parte del estudio elaboramos
propuestas para la escuela secundaria que se implementan en las aulas de algunos de lxs profesorxs
del grupo, con la presencia de otrxs integrantes que registran de diferentes maneras lo que acontece
en las clases2. En los encuentros grupales posteriores analizamos los registros obtenidos, enriquecidos
con la mirada de quienes estuvieron presentes, identificando episodios que nos permiten profundizar
en la comprensión de diferentes asuntos didácticos anclados en cada contenido abordado. En función
de este análisis, eventualmente la propuesta se ajusta o reformula para que vuelva a ser estudiada
en el aula, en un proceso iterativo.
La planificación de la enseñanza a desplegar en cada tema se construye colectivamente en una trama

entre las tareas que se van esbozando, las anticipaciones de las posibles resoluciones de lxs
estudiantes y la gestión docente que vamos delineando. Las decisiones que se toman en este proceso
de producción colectiva se nutren de las diferentes experiencias y contextos que aporta el conjunto
de docentes. Para quien implementa la propuesta en su aula, esta planificación se constituye en un
marco de referencia que se ajusta en relación con su grupo de estudiantes y sus modalidades
personales. No la concebimos como un “guion” que limite la acción del docente en sus clases.
En las discusiones que mantenemos irrumpen por momentos cuestiones y preocupaciones de la

práctica docente de algunx integrante del grupo que, asumidas como asuntos colectivos, se enriquecen
1
En la actualidad: Cecilia Pineda, Valeria Ricci, Romina Flores, Laura Acosta, Germán Pugliese, Juan Pablo Luna,
Enrique Di Rico, Carmen Sessa, Gema Fioriti, María Teresa Coronel, Marina Andrés, Valeria Borsani, Verónica
Cambriglia, Inés Zuccarelli, Germán Zeoli, Mariana Matovich, Fabiana Hortas, Carolina Alonso. Marina Torresi.
También participan Paula Trillini y Matías Maidana de la Universidad de General Sarmiento.
2
Notas personales, audios, fotos, videos, etc.
8
y se transforman a partir de esos intercambios. Ese ir y venir entre lo individual y lo colectivo es lo

que caracteriza nuestra producción y nos identifica como grupo.
Otra cuestión que tiene mucho valor para nosotrxs es la interacción con colegas interesadxs en pensar
la enseñanza, por fuera de nuestro grupo. Teniendo en cuenta esto escribimos documentos con las
propuestas que elaboramos3 con la finalidad de compartir y discutir las cuestiones didácticas que
vamos estudiando. Consideramos importante que un colectivo más amplio de docentes pueda dialogar
con nuestras propuestas y que, de esta forma, nuestra producción se torne dinámica al ser analizada
e intervenida por nuevas voces.
En el momento de escribir este texto, el grupo está abocado al estudio de un posible recorrido para
abordar el trabajo algebraico en los primeros años del nivel medio.
Acuerdos del grupo en torno al álgebra escolar
El inicio de la escuela secundaria supone para lxs estudiantes cambios de diferente orden. En relación
con la matemática, implica, entre otras cosas, apropiarse del lenguaje algebraico y aprender a trabajar
con los nuevos objetos que ese lenguaje permite representar, como las expresiones algebraicas y las
ecuaciones.
Lxs integrantes del GL compartimos la decisión didáctica de comenzar el estudio del álgebra en la
escuela secundaria a partir de la construcción de la idea de variable, inmersa en un trabajo con
expresiones algebraicas. Dejamos para un segundo momento el trabajo con las ecuaciones para que
puedan ser abordadas a partir de la idea de variable; entendemos más fértil este abordaje que la
opción usual de comenzar con las ecuaciones considerando las letras como incógnitas. Estas decisiones
coinciden con las prescripciones curriculares vigentes desde hace tiempo, a nivel nacional y en
diferentes jurisdicciones.
Nuestro interés actual es delinear –y estudiar– un posible tránsito hacia el mundo del álgebra4. Es
nuestra intención recuperar conocimientos y prácticas aritméticas que lxs estudiantes desplegaron en
la escuela primaria: la relación aritmética–álgebra se presenta como potente para ser explorada en la
búsqueda de un sentido para los objetos algebraicos.
Como trabajo previo al diseño de nuestra propuesta, discutimos más transversalmente sobre el
aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. “Symbol Sense”, de Abraham Arcavi (1994), fue un
texto inspirador leído hace tiempo por lxs integrantes del grupo. En ese artículo, Arcavi enuncia
diferentes “conductas” que considera importante adquirir para lograr tener un sentido de los símbolos.
En particular, retenemos para nuestro trabajo la idea potente de que es posible leer información de
3
Participamos también en jornadas, congresos y encuentros nacionales.
4
En la sección 3 abordaremos las líneas principales de nuestra propuesta.
9
una expresión algebraica, antes de manipularla y también que se puede manipular para leer nueva
información.
En nuestro grupo discutimos sobre dónde hacer foco desde la enseñanza: qué esperamos que logren
nuestrxs alumnxs y a qué apuntamos como docentes más allá de los primeros aprendizajes. De estas
discusiones surgieron acuerdos que refieren al trabajo sobre –y con– las expresiones algebraicas y las
ecuaciones. A continuación, presentamos brevemente los acuerdos a los que llegamos, que sintetizan
nuestros propósitos para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. No
pretenden ser exhaustivos sino reflejar los grandes núcleos que nos interesan:
● Que lxs estudiantes aprendan a producir expresiones algebraicas como modelo de una situación
intra o extra matemática que se quiere estudiar. A su vez, que reconozcan cuándo dejarlas de
lado si no resulta necesario o útil para la tarea que tienen que resolver.
● Que el tratamiento algebraico de las expresiones vaya apareciendo al servicio –o como

necesidad– para resolver un problema o responder una pregunta. Esto trae aparejado, para
nosotrxs, que lxs estudiantes:
- reconozcan expresiones equivalentes y adquieran el dominio de la operatoria algebraica

necesaria para transformar una expresión en otra equivalente.
- sepan leer información de una expresión algebraica y eventualmente la transformen en

otra equivalente para leer nueva información.
- incorporen la evaluación de expresiones algebraicas como recurso válido en la resolución

de una tarea; entiendan qué implica evaluar, cuáles son sus alcances y límites, etc.
● Que se propongan tareas en la clase que requieran que lxs estudiantes cambien de registro de
representación (Duval, 1995), considerando como punto de partida o de llegada el registro
algebraico. En el trabajo con las diferentes representaciones de un mismo objeto (tablas,
gráficos, expresiones algebraicas, etc.), se busca que lxs estudiantes aprendan a coordinar las
distintas informaciones que cada una porta.
● Que en el aula se aborden las ecuaciones como una condición que se impone sobre las
expresiones algebraicas y su resolución como la búsqueda de los valores de la variable que la
verifican. Se busca que lxs estudiantes comprendan que las transformaciones que se realizan
en el proceso de resolución de una ecuación permiten conservar su conjunto solución, es decir,
generan ecuaciones equivalentes.
Es claro para nosotrxs que la enseñanza tiene que hacerse cargo del avance de lxs estudiantes en los
distintos propósitos identificados, que algunas zonas del currículo pueden resultar más fértiles que
10
otras para promover algunos, y que el tipo de tarea que propongamos será condicionante de ese
avance. Tomando como marco estos acuerdos, en el presente el grupo está explorando una vía de
entrada al álgebra que se ubica en el contexto de la divisibilidad5. En la secuencia que estamos
diseñando, comenzamos proponiendo un trabajo aritmético con “color” algebraico y lo continuamos
incorporando expresiones algebraicas.
Acerca de nuestra propuesta de entrada al álgebra en el contexto de la divisibilidad
En esta sección presentaremos, a partir del análisis de algunos ejemplos, la entrada al álgebra vía la
aritmética que estamos elaborando para un aula de primer año de la escuela secundaria.
La propuesta tiene una primera parte en la cual se proponen a lxs estudiantes diversas actividades
que involucran expresiones numéricas de cálculos que combinan varias operaciones y una segunda
parte en la que se trabaja con expresiones algebraicas. La cuestión que articula toda nuestra propuesta
es decidir si un número, dado a través de una expresión numérica o de la evaluación de una expresión
algebraica, es múltiplo de otro.
Primera parte: estudio de expresiones de cálculos que combinan operaciones
Antes de presentar algunas actividades de la primera parte de nuestra secuencia, queremos

detenernos en un tipo de problema que está relacionado con actividades que aparecen en libros
escolares y documentos curriculares de la escuela primaria (Ejemplo 1). A continuación de esto,
presentamos algunos recortes de los primeros problemas de nuestra propuesta (Ejemplos 2 y 3).
Estos problemas tienen por finalidad el estudio de expresiones numéricas y, aunque presentan
cálculos, el objetivo no es la resolución de las operaciones.
En los análisis de estos tres ejemplos identificamos asuntos que consideramos importantes para el
desarrollo del pensamiento algebraico, como son la lectura de información a partir de una expresión
numérica, la transformación de una expresión en otra equivalente para responder a una cierta
pregunta y la producción de expresiones numéricas. Queremos resaltar que estos ejemplos no
conforman una secuencia didáctica, sino que los tomamos como representantes de distintos tipos de
problemas que trabajan los asuntos que nos interesa estudiar.
5
La mayoría de lxs integrantes del Grupo proponen en sus aulas actividades de “fórmulas para contar colecciones”
y despliegan un trabajo con expresiones equivalentes a partir de la generalización de un proceso, como primer
encuentro de lxs estudiantes con las expresiones algebraicas. Entendemos la propuesta que estamos explorando
en el presente, complementaria de esta vía de entrada.
11
● Ejemplo 1
Sin hacer el cálculo, decidan si el número 48 x 15 es:
a) múltiplo de 15 d) múltiplo de 30
b) múltiplo de 6 e) múltiplo de 20
c) múltiplo de 9 f) múltiplo de 50
En este problema lxs estudiantes tendrían que elegir, para cada ítem, cómo transformar la expresión
48 x 15 en otra equivalente con el objetivo de leer en la nueva escritura lo necesario para responder
sin obtener el resultado del cálculo propuesto. Por ejemplo, en el ítem e), se pone en juego un ida y
vuelta entre los factores de la expresión 48 x 15 y las posibles descomposiciones del 20. La decisión
de descomponer al 48 como 12 x 4 y al 15 como 5 x 3 está comandada por la posibilidad de
descomponer al 20 como 5 x 4 dando lugar a la posibilidad de transformar la expresión 48 x 15 en 20
x 12 x 3.
Notemos que no se apunta a trabajar con la descomposición en números primos sino a que, para
responder cada pregunta, se elija qué transformación hacer. Hay un objetivo, una finalidad que orienta
la elección de la transformación a realizar en cada caso.
La noción de múltiplo presente en este problema, asociada a la idea de que un número es múltiplo de
a si lo puedo descomponer como “algo x a”, estará en juego en las actividades de nuestra propuesta
y va a orientar el tipo de lectura y transformación de las expresiones –numéricas y algebraicas– a
desplegar en el aula6.
Señalemos que, al comenzar el trabajo con esta actividad, lxs chicxs suelen realizar los cálculos
propuestos para responder cada ítem. A partir de que aparezca esta estrategia –y no antes– será
necesario “negociar” con ellxs la condición “sin hacer los cálculos propuestos” para ir promoviendo
otro tipo de trabajo. La discusión en el espacio colectivo puede ayudar a aquellxs estudiantes que
realicen la cuenta completa a incorporar los argumentos de sus compañerxs que apelaron a la lectura
de una parte de la expresión.
Entre nosotrxs hay acuerdo en que las acciones de leer y transformar son propias del trabajo
algebraico que hay que desplegar en la escuela secundaria. Desde esta posición, proponemos una
entrada al trabajo algebraico que recupere las ideas y prácticas que lxs chicxs hayan aprendido al
interactuar con actividades como la de este ejemplo en la escuela primaria, o que los inicie en este
tipo de trabajo, si no tienen experiencias previas con él.
6
Al proponer que los cálculos no sean realizados, pierde valor la noción de múltiplo asociada a obtener resto cero en la división.
12
En la primera parte de nuestra propuesta tenemos el propósito de introducir a lxs estudiantes en la

práctica de lectura de información de expresiones numéricas que combinan varias operaciones. En
algunos casos, para leer cierta información, será necesario transformar la escritura dada, conservando
la equivalencia de las expresiones.
Decidimos comenzar con un problema en contexto con la intención de generar un soporte para que
lxs estudiantes puedan identificar la relación de ser o no múltiplo de un determinado número y hablar
de ella refiriéndose al contexto.
● Ejemplo 2
Se arma un collar colocando 5 bolitas negras a continuación 1 blanca repitiendo la

secuencia como muestra la imagen. Los números que se encuentran arriba del collar
indican el orden en el que fueron enhebradas las bolitas.
a) Se arma un collar con 30 bolitas siguiendo esta secuencia, ¿de qué color será la
última bolita? Si a este collar se le agregan 6 bolitas siguiendo la misma secuencia, ¿de
qué color será la última? ¿Y si hubiera agregado 12? ¿Y si hubiera agregado 15?
b) ¿Y si el collar tiene 600 bolitas? ¿y 676?
c) Emilia armó tres collares, en todos los casos usó más de 241 y menos de 300
bolitas y terminan en bolita blanca. ¿Cuántas bolitas pudo haber usado en cada collar?
En el ítem a) queremos que lxs chicxs aborden la resolución considerando relaciones del tipo “si sumo
6 –o un múltiplo de 6– desde una bolita blanca llego a otra blanca”. Esto permitiría identificar la
potencia de estudiar el diseño del collar en términos de múltiplos de 6. De esta manera, la noción de
múltiplo y las relaciones matemáticas vinculadas a esta idea se movilizan y se expresan apoyadas en
el contexto.
En el ítem b), lxs estudiantes deberían reconocer que en el 600 hay una cantidad entera de grupos de
6 bolitas. Ahora ya no se podrán apoyar en el dibujo, pero el número es fácilmente reconocible como
múltiplo de 6.
Es probable que, para este problema, lxs estudiantes expresen su resolución y los cálculos
involucrados en forma oral, o en una escritura con palabras, o en una escritura que incluya las cuentas
utilizadas, o en una combinación de todas las anteriores. Pensamos en una intervención docente que
avance hacia la explicitación escrita de los cálculos. Por ejemplo, para el estudio del 676, algunxs
estudiantes pueden explorar encontrando el resultado de distintas multiplicaciones por 6 hasta
13
acercarse “lo más posible” al 676. Lx docente puede proponer una escritura similar a la que se muestra
a continuación (Figura 1) con el objeto de acercar al grupo una forma de comunicar la estrategia.
Figura 1: Escritura que podría acompañar una resolución de lxs estudiantes
Otra posibilidad es apoyarse en lo pensado para el 600 y luego analizar si en las otras 76 bolitas hay
o no grupos enteros de 6. En este caso, anticipamos que algunxs estudiantes podrían separar el 76
en 60, 12 y 4 viendo que, al agregar 60, el collar termina en una bolita blanca, luego al agregar 12
más, también la última será blanca y finalmente con las últimas 4 bolitas el collar terminará en una
negra. En este caso, lx docente podría reunir estas operaciones en una sola escritura (Figura 2).
Figura 2: Escritura que podría acompañar otra resolución de lxs estudiantes
Queremos destacar que, si bien las estrategias que anticipamos buscan llegar al 676, queda del lado
de lx docente la posibilidad de incorporar desde las escrituras y el discurso el hecho de concebir esas
operaciones como descomposiciones del número y no como cuentas a resolver para conocer su
resultado. Sean cuales sean las escrituras que aparezcan, ponerlas en relación será una tarea que
proponga lx docente en el espacio colectivo. Por ejemplo, ante las dos escrituras que presentamos en
las Figuras 1 y 2, la pregunta ¿dónde se puede ver el 112 del primer procedimiento en el segundo?
genera condiciones para cargar de mayor sentido a las expresiones –en términos del contexto– y
concebir a 112x6+4, 600+60+12+4 y 676 como expresiones numéricas equivalentes7.
En nuestra propuesta, continuamos con una actividad que retoma ciertas relaciones elaboradas en el
primer problema. Se trata ahora, sin referencia explícita a un contexto, de abordar diferentes
escrituras horizontales de cálculos sobre los cuales hay que decidir si el número que representan es
7
En Borsani, Luna y Sessa (2021) se analizan algunos episodios cuando lxs estudiantes resolvían este problema
en el aula del profesor Germán Pugliese, integrante del GL.
14
o no múltiplo de 6. Compartimos dos de los ítems incluidos en esa actividad, que involucran tareas
de lectura y transformación.
● Ejemplo 3
Decidan, sin resolver las cuentas, si el resultado de cada uno de los cálculos es múltiplo
de 6. Expliquen sus respuestas.
a) 120 + 600 y 125 + 600
b) 6x52 + 8 y 6x52 + 158
Notemos que en el Ejemplo 2 la escritura de las expresiones analizadas habrá aparecido –

probablemente ofrecida por lx docente en el espacio de trabajo colectivo– después de que lxs chicxs
respondieran a las preguntas y elaboraran relaciones sobre el contexto. En el ejemplo 3 la escritura
está presente en el enunciado y la pregunta de si estos números son o no múltiplos de 6 promueve la
lectura y eventualmente la transformación de esas escrituras.
En cada uno de los ítems se presentan dos expresiones en las que se repiten algunos términos.
Apoyados en esta característica, la intención es promover una lectura de cada expresión identificando
qué de la información obtenida de la primera puede ser reutilizable en la segunda. Esto podría llevar
a pensar en una transformación sobre la segunda expresión que haga visible a la primera como parte
de ella. Por ejemplo, 125+600 se podría transformar en 5+120+600 y 6x52+158 se podría reescribir
como 6x52+8+150. De este modo, sólo resta analizar si el 5 y el 150 son múltiplos de 6.
En las expresiones analizadas en este problema es posible que en el aula se comience a identificar
que los números involucrados tienen diferentes estatus en relación con la tarea. Por ejemplo, en
6x52+158, para decidir si el primer término es múltiplo de 6, alcanza con observar que es “6 x algo”
reconociendo que el 52 no juega un rol protagónico en este caso. A su vez, el segundo término requiere
un tratamiento diferente que podría implicar una descomposición que involucre múltiplos de 6 o
apoyarse en la expresión 6x52+8, como mencionamos anteriormente.
Segunda parte: el trabajo con expresiones algebraicas
En nuestra propuesta, para abordar el estudio de expresiones algebraicas comenzamos con una
actividad que presenta expresiones numéricas a completar (Ejemplo 4). Tanto este tipo de
expresiones, como las algebraicas que aparecen a lo largo de la secuencia, tienen una estructura
similar a la de los cálculos propuestos en las actividades anteriores. El contexto de la divisibilidad
seguirá presente en las tareas y se continuará con un análisis del status de los signos alfanuméricos
involucrados en las expresiones. Esta continuidad opera como punto de apoyo para el abordaje de
nuevas tareas.
15
● Ejemplo 4
a) Completen, si es posible, con un número sobre la línea punteada, para que el

resultado de la cuenta sea múltiplo de 7.
705 +___ 7x 23 +___ 21 x 13 +___
b) Completen, si es posible, con un número sobre la línea punteada, para que el
resultado de la cuenta sea múltiplo de 8.
16 + 2 x___ 4 x 7 x 2 +___ 8 x___+ 25 24 x___+ 16
En los dos ítems de este problema, para decidir cómo completar la expresión, se necesita estudiar la
información que se ofrece en uno o dos términos en tanto múltiplo de 7 o de 8, según el caso. Por
ejemplo, la forma de leer los primeros términos de las cuentas del ítem a) para analizar si se trata de
un múltiplo de 7 o no requiere de distintas habilidades. En la segunda expresión hay que identificar
(como antes en el 6x52) el 7 como factor y que el 23 no aporta información relevante, mientras que
en la tercera expresión, la identificación del 21 como múltiplo de 7 daría lugar a la descomposición del
21x13 como 7x3x13.
Los espacios a completar puestos en diferentes partes de la cuenta apuntan a seguir focalizando el rol
que juega cada número en la expresión. Por ejemplo, en 7x 23 + … se espera discutir en el aula que,
como el primer término es múltiplo de 7, el otro término necesariamente tiene que ser múltiplo de 7
para garantizar que la expresión completa cumpla la condición buscada. En cambio, para lograr que
24 x … + 16 sea múltiplo de 8, al ser el 16 y un factor del primer término múltiplos de 8, el número
que se elija para completar no incide para lograr la divisibilidad por 8 de toda la expresión –
análogamente a lo que pasaba con el 23 en el ejemplo anterior– y entonces se puede completar con
cualquier número.
Lx docente puede generar y sostener discusiones que se apoyen en las diversas respuestas de cada
estudiante (quienes podrían completar con uno o varios números). Esto permite poner de relieve la
diversidad de posibilidades e ir construyendo la idea de variable, como así también ir aproximando
hacia nociones que involucran la inclusión de cuantificadores (“algunos números sirven y otros no”,
“ningún número sirve” o “todos los números sirven”). Estas ideas se van a reutilizar e ir reforzando
en actividades que involucren expresiones algebraicas.
Al completar con un número en la línea punteada y explicar por qué la expresión que se obtiene
cumple lo pedido unx estudiante podría estar teniendo en cuenta ciertas condiciones generales que el
número con el cual completó debe cumplir –aun cuando no lo pueda expresar–. Si bien queremos que
la generalidad se juegue en el aula, no estamos esperando que en esta actividad se caracterice de
manera exhaustiva cuál es el conjunto de números que cumple cada condición. En el ejemplo a
continuación compartimos un problema en el que aparece una letra formando parte de la expresión
16
que tienen que considerar y lo concebimos como un posible primer problema para abordar esta
cuestión.
● Ejemplo 5
a) ¿Es cierto que si en 16 x 15 + c se reemplaza la letra c por el número 44, el resultado

es múltiplo de 4? ¿Y si se la reemplaza por el 154?
b) ¿Con qué otros números podrían reemplazar la letra c para que el resultado de
16 x 15 + c sea múltiplo de 4? ¿Con qué otros números podrían reemplazar para que
no sea múltiplo de cuatro?
Elegimos que la primera acción de lxs estudiantes con expresiones algebraicas sea la evaluación. Al
hacerlo, obtendrán escrituras de cálculos y preguntas similares a aquellas con las que venían
trabajando. En el ítem a) los valores a reemplazar están dados; en ese sentido, la letra no expresa
ninguna generalidad. Sin embargo, se irá cargando del sentido de variable a medida que avance la
actividad.
En el ítem b) lxs estudiantes tienen que elegir los valores para reemplazar en la letra c. Esperamos
que puedan leer que en la expresión hay un múltiplo de cuatro en el primer término y que se apoyen
en las propiedades de suma de múltiplos y de suma de múltiplo más no múltiplo, para dar posibles
valores de c. Otra opción es que lxs estudiantes incorporen cierta generalidad en las respuestas que
elaboren y, por ejemplo, para cumplir lo pedido en la primera pregunta del ítem b) decir que es posible
reemplazar la letra c por cualquier múltiplo de 4.
A partir de algunos problemas como el del Ejemplo 5 planeamos discutir y construir colectivamente
con lxs alumnxs qué papel jugó la letra en esos problemas. Esperamos llegar a formular una idea de
variable como la siguiente:
“Si en una expresión con números y operaciones hay una letra, esta se puede reemplazar por distintos
números. A esa letra se la denomina variable, porque no tiene un valor fijo, puede variar”.
El Ejemplo 6 que presentamos a continuación sigue aportando a la apropiación, por parte de lxs
estudiantes, de la práctica de lectura de información de una expresión y su eventual transformación
para leer información nueva.
17
● Ejemplo 6
a) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 14 . c + 4 . 3 . 11 sea

múltiplo de 12, y tres valores de c para que no lo sea. Expliquen sus respuestas.
b) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 14 · c + 7 sea múltiplo de

7, y tres valores de c para que no lo sea. Expliquen sus respuestas.
c) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 11 · c + 5 + 3 . c sea

múltiplo de 7, y tres valores de c para que no lo sea. Expliquen sus respuestas.
Como en las expresiones algebraicas las letras representan números indeterminados, vemos oportuno
introducir la convención del uso del símbolo “.” para representar la operación producto y negociar con
lxs alumnxs su conveniencia.
En el ítem a), lxs estudiantes tendrán que identificar que el segundo término es múltiplo de 12. Por lo
tanto, para que toda la expresión resulte múltiplo de 12, se debe reemplazar la variable por un múltiplo
de 6 de modo de lograr que 14. c sea múltiplo de 12. Podría ocurrir en el aula que lxs estudiantes
prueben con múltiplos de 12, obtengan respuestas correctas y quede oculto que hay más números
que sirven. Por ejemplo, se podría generar la idea incorrecta de que, si se reemplaza por el número
6, no se va a obtener un múltiplo de 12. Será tarea de lx docente someter esto a discusión en el
espacio colectivo.
En el ítem b), lxs estudiantes que prueben con valores encontrarán que siempre resulta múltiplo de
7. A partir de esta situación, es posible avanzar hacia un trabajo algebraico si lx docente promueve la
lectura de la estructura de la expresión: siendo 7 y 14 múltiplos de 7, para todos los valores de la
variable c se obtiene un múltiplo de 7.
Reemplazar con valores puede ser una estrategia válida de lxs alumnxs para responder en los casos
en los que se cumple para “algunos valores sí y otros no” mientras que para los casos en que “se
cumple para todos los valores” o “no se cumple para ninguno”, no alcanza con probar, sino que se
hace necesario pensar en una lectura de la expresión (que podría requerir una transformación). Por
ejemplo, en el ítem c) se podrían sumar los términos 11 · c y 3. c para obtener 14 · c + 5 y argumentar
que nunca obtendremos un múltiplo de 7. En el aula, se podría arribar a esta transformación a partir
del análisis de algunos cálculos propuestos por lxs estudiantes para distintos valores de c.
Al terminar el trabajo con este problema, pensamos que están dadas las condiciones para discutir en
el espacio colectivo y establecer que:
Cuando estudiamos expresiones con números y variables, al buscar los valores de la

variable que hagan cumplir una condición se pueden dar tres situaciones
excluyentes:
18
- Que se cumpla para todo valor de la variable.
- Que se cumpla para algunos valores de la variable y para otros no.
- Que no se cumpla la condición para ningún valor de la variable.
En nuestra propuesta, estas ideas se ponen en juego en otros problemas, como el del Ejemplo 7 del
que presentamos solamente el enunciado:
● Ejemplo 7
Completen la oración ubicando sobre la línea de puntos la frase que corresponda:
Para todo valor de la variable,
Para algunos valores sí y otros no, o
Para ningún valor de la variable
a) 3 . n + 2 . n es múltiplo de 10
b) 12 . n + 6 . n es múltiplo de 6
c) 13 . s + 2 . s es múltiplo de 15
d) 3 . s + 27 . s + 12 es múltiplo de 4
e) 30 . p + 3 + 40 . p es múltiplo de 7
f) 30 . p + 3 + 40 . p es múltiplo de 3
Consideramos que una secuencia de enseñanza que involucre problemas como los presentados –con
la indispensable gestión docente– podría generar condiciones para iniciar un trabajo algebraico
apoyado en conocimientos aritméticos en el contexto de la divisibilidad. Además, con una perspectiva
de entrada a las ecuaciones, estarían dados los elementos para que sean entendidas como expresiones
algebraicas a las cuales se les imponen condiciones que se pueden cumplir “para algunos valores de
la variable”, “para todo valor de la variable” o “para ningún valor de la variable”.
A modo de cierre
Actividades como estas nos permitieron diseñar secuencias que fueron implementadas en diferentes
aulas –por tanto, con diferentes condiciones–. De estas implementaciones tomamos no solo insumos
para modificar/mejorar la propuesta, sino reflexiones sobre la misma –y sobre la enseñanza– que
incorporaremos en un documento para compartir con lxs demás docentes. Algunas de estas
reflexiones son parte de este artículo.
19
Esperamos que en este recorrido por algunos ejemplos hayamos podido transmitir los rasgos
fundamentales de nuestra propuesta, entre los cuales queremos destacar el necesario rol docente. A
lo largo de las actividades que presentamos –que buscan tender puentes entre las experiencias
aritméticas de lxs estudiantes y las prácticas algebraicas– se realizan operaciones de lectura y/o
transformación de las expresiones involucradas. Estas expresiones se constituyen como un objeto de
estudio nuevo y complejo para lxs estudiantes, por lo que resulta indispensable que lx docente las
introduzca, las promueva y les dé un lugar central en el aula.
No queremos dejar de mencionar que, así como la elaboración de la propuesta que compartimos fue
colaborativa, también lo fue la escritura de este texto. Esta manera de producir parte de concebir la
importancia de pensar con otrxs la enseñanza y es con este mismo sentido que compartimos este
escrito. Consideramos que la posibilidad de reflexión y transformación de la práctica docente se da
también a partir del intercambio entre colegas y albergamos la esperanza de que este artículo pueda
ser insumo para ello.
Referencias bibliográficas
Arcavi, A. (1994). Symbol sense: Informal sense-making in formal mathematics. For the Learning of
Mathematics, 14 (3), 24-35.
Borsani, V.; Luna, J. y Sessa, C. (2021). El valor mostrativo de las expresiones numéricas: tensiones
entre las escrituras de les estudiantes y las que ofrece el docente. Revista EFI- DGES. Ministerio
de Educación (Provincia de Córdoba), 7 (12), 29-47. http://dges-
cba.edu.ar/wp/index.php/revista-efi/
Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels.

Peter Lang. Suisse.
20
¿Por qué usamos radianes?
Gustavo Piñeiro y Gisela Serrano

gpineiro2002@yahoo.com.ar, gisela.serrano@bue.edu.ar
Esta nota surge del encuentro con colegas, en un grupo de estudio que nos lleva
a plantearnos cuestionamientos sobre la matemática que sabemos y enseñamos.
Valoramos estos espacios de intercambio que nos permiten seguir pensando...
Introducción
Cuando en la matemática escolar trabajamos con funciones polinómicas o con

funciones racionales, exponenciales o logarítmicas, el dominio que consideramos
es, o bien el conjunto de los números reales, o bien algún subconjunto de él. En
este contexto, usualmente se sobreentiende que existe un conocimiento general
de las características de estos dominios, por lo que no resulta necesario contar
con una definición de qué es un número real antes de presentar el trabajo con
las funciones polinómicas.
Sin embargo, al introducir las funciones trigonométricas, ya sea en la matemática

escolar o en la enseñanza superior, sí surge la necesidad de un estudio previo
del dominio con el que se va a trabajar. Este estudio suele incluir la definición
del sistema radián o de los radianes, así como su relación con el sistema
sexagesimal de medición de ángulos. Como consecuencia, el dominio de las
funciones trigonométricas (a pesar de que también es el conjunto, o un
subconjunto, de los números reales) suele percibirse como menos natural, o un
poco más arbitrario, que el de las funciones polinómicas, racionales,
exponenciales y logarítmicas. De hecho, la definición de las funciones
trigonométricas parece implicar una ruptura conceptual con la definición de las
otras funciones de variable real.
21
¿Desde cuándo se usa la palabra radián?
La palabra radián se introduce en la matemática a fines del siglo XIX. El dato surge
de una carta de lectores enviada en 1910 por Thomas Muir (matemático escocés,
1844-1934), a la revista Nature (1910), que es todavía hoy una de las revistas
científicas más prestigiosas del mundo.
En su carta, Muir dice que, en 1874, en un escrito de Alexander J. Ellis (matemático

británico, 1814-1890), se lee la definición: "2 π ángulos radiales = 4 ángulos
rectos". La carta, a su vez, responde a una publicación anterior de la revista, donde
se toma como primera aparición de la palabra radián el texto Treatise on Natural
Philosophy, de William Thomson (más conocido como Lord Kelvin) y Tait, de 1879.
En su carta, Muir dice que, en un intercambio epistolar entre James Thomas y
Ellis, este defendió la forma radián, sobre la base de que podría verse como una
contracción de RADI-al AN-gle; aunque Muir reconoce haber sugerido el uso de
rad, por entender que facilita la definición de subunidades como milirad.
En el mismo número de la revista Nature (1910), dando respuesta a las

afirmaciones de Muir, James Thomson, explica que la palabra “radián” había sido
propuesta en 1871 por su padre, también llamado James Thomson (1822-1892),
ingeniero y físico irlandés, hermano de Lord Kelvin, y que aparecía impresa en un
examen escrito del Queen College de Belfast, de 1873.
Por otra parte, Florian Cajori, en un escrito de 1925 (Cajori, 1993: 147-148),
indica que ha sido bastante habitual entre muchos autores omitir la palabra
𝜋
"radianes" en el uso de la medida circular y escribir, por ejemplo, 2
o 𝜋, cuando se
𝜋
entiende radianes o 𝜋 radianes. Discute después otras varias alternativas de
2
nomenclatura en uso y termina el apartado diciendo: Evidentemente, todavía no

existe un enfoque de uniformidad en la designación de radianes.
¿Desde cuándo se usan los radianes?
Aunque el nombre aparece a fines del siglo XIX, el sistema radián se usa desde
algunos siglos antes de ese tiempo. ¿Por qué se introdujo, históricamente, el
sistema radián? En realidad, en este tema, como en muchos otros, existe un
paralelismo entre el desarrollo escolar y el desarrollo histórico. Por este motivo,
podemos igualmente preguntarnos por qué, en el devenir de la enseñanza escolar,
surge la necesidad de pasar del sistema sexagesimal al radián.
22
Tanto en la escolaridad como históricamente, la primera concepción del seno, el

coseno y la tangente es de tipo geométrico. En la escolaridad, concretamente,
en esa primera aproximación se los presenta como razones trigonométricas
definidas a partir de triángulos rectángulos y asociadas a ángulos expresados en
grados sexagesimales. Como suele suceder, el desarrollo histórico no es lineal,
pero es claro que hasta el siglo XVII la trigonometría tenía una base geométrica,
asociada a ángulos medidos en grados sexagesimales o a cuerdas subtendidas
por ellos.
Tanto en uno como en otro caso, el pasaje al sistema radián (o también

conocido como sistema circular) se produce cuando el seno, el coseno y la
tangente son pensados como funciones de variable real. En efecto,
históricamente, el trabajo con radianes aparece (mucho antes que la palabra
“radián”) con los primeros avances del cálculo y más específicamente con los
desarrollos en serie del seno, el coseno, y el arcotangente. Para explicar a lo
que nos referimos, tomemos, a modo de ejemplo, el desarrollo en serie de
Maclaurin del coseno:
𝑥2 𝑥4 𝑥6
𝑐𝑜𝑠 𝑥 = 1 − + − +⋯
2! 4! 6!
Sucede que esta igualdad es válida solamente si 𝑥 está expresado en el sistema

radián (analizaremos en breve el significado real de esta expresión). Para
justificar esta afirmación, en lugar de hacer un razonamiento abstracto,
mostraremos una verificación empírica, menos rigurosa que una demostración,
pero quizás más visual y directa.
𝑥2 𝑥4 𝑥6
Para comenzar, evaluemos, en forma aproximada, la serie 1 − 2!
+ 4!
− 6!
+ ⋯ en
𝑥 = 𝜋.
𝜋2
1− ≅ −3,9348
2!
𝜋2 𝜋4
1− + ≅ 0,1239
2! 4!
𝜋2 𝜋4 𝜋6
1− + − ≅ −1,2114
2! 4! 6!
𝜋2 𝜋4 𝜋6 𝜋8
1− + − + ≅ −0,976
2! 4! 6! 8!
𝜋 2 𝜋 4 𝜋 6 𝜋 8 𝜋10
1− + − + − ≅ −1,0018
2! 4! 6! 8! 10!
23
𝜋 2 𝜋 4 𝜋 6 𝜋 8 𝜋10 𝜋12
1− + − + − + ≅ −0,9999
2! 4! 6! 8! 10! 12!
Estos cálculos sugieren, como en efecto ocurre, que:
𝜋2 𝜋4 𝜋6
1− + − + ⋯ = −1
2! 4! 6!
𝑥2 𝑥4 𝑥6
Es decir, si el desarrollo 𝑐𝑜𝑠 𝑥 = 1 − + − + ⋯ es válido, entonces 𝑐𝑜𝑠 𝜋 = −1 , y
2! 4! 6!
esta última igualdad, como sabemos, se verifica cuando se trabaja en radianes.
En resumen, cuando se desarrolla en serie una función trigonométrica,

implícitamente se está trabajando con números reales (o lo que es lo mismo, en
radianes). Lo mismo sucede cuando calculamos derivadas o integrales, o realizamos
cualquier otro procedimiento que implique trabajar con el seno, el coseno o la
tangente como funciones de variable real.
¿Cuándo comenzó, históricamente el trabajo con series de funciones

trigonométricas? En el siglo XIV, el matemático indio Madhava de Sangamagrama
(1350-1425) mostró los primeros ejemplos del uso de las que hoy conocemos como
series de Taylor, así como de métodos estrechamente relacionados con ellas.
Aunque no sobrevive ningún registro de su trabajo, los escritos de matemáticos
indios posteriores sugieren que encontró el desarrollo en serie de las funciones
seno, coseno, tangente y arcotangente.
En Europa, en el siglo XVII, Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), matemático y

filósofo alemán, uno de los creadores del cálculo, trabajó con la serie del
arcotangente. Esto le permitió deducir que:
𝜋 1 1 1
= 1− + − +⋯
4 3 5 7
También en el siglo XVII, James Gregory (matemático escocés, 1638-1675) trabajó

en esta área y publicó varios ejemplos de las hoy llamadas series de Maclaurin. Sin
embargo, no fue sino hasta 1715 que Brook Taylor (matemático inglés, 1685-1731),
quien da nombre a las series, explicó finalmente el método general para
construirlas, en todos los casos donde esto era posible.
La serie de Maclaurin lleva el nombre de Colin Maclaurin (1698-1746), profesor de

Edimburgo, quien publicó el caso especial del resultado de Taylor en el siglo XVIII.
24
Primera definición del sistema radián
Como hemos dicho, el paso del sistema sexagesimal al sistema radián se produce
cuando empieza a trabajarse con el seno, el coseno y la tangente como funciones
de variable real. Pero ¿por qué es así? ¿Cómo podríamos, en el contexto de la
escolaridad, explicar la necesidad de ese cambio? Para ello, tomemos la siguiente
función 𝑓 de variable real:
𝑓(𝑥) = 𝑥 + 𝑐𝑜𝑠 𝑥
En este caso, ¿podría estar 𝑥 expresado en grados sexagesimales? ¿Tendría

sentido calcular, por ejemplo, 𝑓(60°)? Veamos qué sucede si lo intentamos.
Si tomamos 𝑥 = 60° obtenemos:
𝑓(60°) = 60° + 𝑐𝑜𝑠 60°
𝑓(60°) = 60° + 0,5
El cálculo que nos queda es 60 grados, que es una cantidad con unidades,
sumada al número real 0,5, una cantidad adimensional, o sea, sin unidades. Esta
suma es imposible de calcular.
La única alternativa que le da sentido a la definición de 𝑓 es que 𝑥 esté también

expresada como 0,5, en números reales adimensionales, o sea, sin unidades. Es
decir, al trabajar con las funciones trigonométricas como funciones de variable
real, debemos medir los ángulos de tal modo que se les asigne un número real
sin unidades. El modo más natural de lograr este objetivo es usando el sistema
circular o sistema radián.
Las citas que mostramos más arriba acerca de la historia de la palabra radián,
en particular, su origen como contracción de la frase radial angle, sugieren que
el paso del uso de grados sexagesimales a radianes se concibió inicialmente como
un cambio en el sistema de medición de ángulos. Si lo pensáramos de este modo,
¿cómo debería definirse la medida de un ángulo, al que podemos llamar 𝛼, en el
sistema radián? Para ello, pensemos al ángulo 𝛼 como un ángulo central en una
circunferencia de radio 𝑅 cualquiera.
25
La medida de 𝛼 en el sistema radián es el cociente entre la longitud del arco

comprendido por 𝛼 y el radio de la circunferencia:
𝑙𝑜𝑛𝑔. 𝑑𝑒𝑙 𝑎𝑟𝑐𝑜

𝑚𝑒𝑑(𝛼) =
𝑙𝑜𝑛𝑔. 𝑑𝑒𝑙 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜
Por ejemplo, si 𝛼 fuese un ángulo llano y la circunferencia tuviera radio 10 cm:
𝜋. 10 𝑐𝑚
𝑚𝑒𝑑(𝛼) = =𝜋
10 𝑐𝑚
Al operar, las unidades “cm” se cancelan mutuamente, por lo que la medida de 𝛼

es 𝜋, sin unidades. No es “𝜋 radianes”. No hay unidades. De este modo, ahora sí,
podemos calcular 𝑓(𝜋):
𝑓(𝜋) = 𝜋 + 𝑐𝑜𝑠 𝜋 = 𝜋 − 1 ≅ 2,14
𝑓(𝜋 𝑟𝑎𝑑) = 𝜋 𝑟𝑎𝑑 + 𝑐𝑜𝑠 (𝜋 𝑟𝑎𝑑) = 𝜋 𝑟𝑎𝑑 − 1
La última resta, una vez más, nos lleva a operar con una cantidad con unidades y
otra adimensional, lo que es imposible de realizar. Por lo tanto, escribir “𝜋 rad”, o
“𝜋 𝑟 ” (cambiando el “o” de los grados sexagesimales por una “r”), no sólo sería
incorrecto, sino que también haría inútil el cambio de sistema.
Retomando lo dicho por Cajori, y reflexionando sobre ello, quizás en un primer

momento fuese necesario aclarar el sistema de medición utilizado (no la unidad)
por ser una práctica incipiente.
Otra definición del sistema radián
El cambio de sistema de medición de ángulos que mostramos en la sección anterior

resuelve el problema de cómo trabajar con las funciones trigonométricas en tanto
funciones de variable real. Sin embargo, en la actualidad se prefiere pensar a estas
funciones, no como asociadas a medidas de ángulos, sino a longitudes de arcos, lo
que implica una nueva concepción del objeto. Esta relación con los arcos queda de
manifiesto por el nombre de las funciones inversas; observemos, por ejemplo, que
arcotangente significa el arco correspondiente a un valor dado de la tangente.
En esta concepción, las funciones seno y coseno se definen sobre la base de la

llamada circunferencia trigonométrica, que es la circunferencia en el plano 𝑥𝑦,
centrada en el origen, y de radio igual a 1.
26
Si 𝑥 > 0, para definir 𝑐𝑜𝑠 𝑥 y 𝑥 , tomamos el arco de circunferencia de longitud 𝑥

que tiene como extremo inicial el punto (1, 0) y que se extiende en sentido
antihorario. Definimos, entonces, a 𝑐𝑜𝑠 𝑥 y 𝑥 , respectivamente, como la abscisa
y la ordenada del extremo final de ese arco. También podríamos pensar en un
punto móvil que se desplaza a lo largo de la circunferencia, una longitud igual a
𝑥 a partir del punto (1, 0); en este contexto 𝑐𝑜𝑠 𝑥 y 𝑥 son las coordenadas de la
posición final de ese punto.
Si 𝑥 < 0 la definición es similar, solo que la longitud es |𝑥| y el sentido es horario.
De este modo, operamos todo el tiempo con longitudes y ya no con ángulos. De

𝜋
hecho, es posible calcular los valores notables del seno y el coseno, como 𝑐𝑜𝑠 4 ,
sin necesidad de asociarlos con ángulos centrales de la circunferencia (véase,

por ejemplo, Gentile, 1984: 478).
Por otra parte, observemos que, como suele hacerse en matemática cuando se
trabaja en el plano 𝑥𝑦, las longitudes se expresan con números reales
adimensionales, sin unidades. El radio de la circunferencia trigonométrica, por
ejemplo, es simplemente 1. De este modo, el arco igual a 1 será aquel cuya
longitud es igual a la del radio de la circunferencia. Y el arco correspondiente a
media circunferencia será igual a 𝜋.
27
En la actualidad, el Sistema Internacional de Medidas, define Radián de la siguiente

forma: Es el ángulo plano comprendido entre dos radios de un círculo que, sobre la
circunferencia de dicho círculo, interceptan un arco de longitud igual a la del radio.
(Wikipedia). En esta definición observamos que se remite al objeto matemático (el
ángulo plano) y no a una unidad de medida. De hecho, en ese sistema se toma su
𝑚
expresión en unidades del Sistema Internacional básicas como 𝑚
= 1.
Reflexiones finales
En la escolaridad, al introducir a las funciones trigonométricas como funciones de

variable real, frecuentemente se presenta al radián como una unidad de medida
angular nueva, similar en esencia al grado sexagesimal, y en ocasiones se hace
hincapié en el pasaje de un sistema a otro, ejercitando el cálculo de valores en uno
y otro sistema. Ante esta presentación, es natural que los alumnos no comprendan
la necesidad del cambio de sistema. No entienden por qué es necesario “cambiar”
de unidades.
Como hemos desarrollado, no se trata de un cambio de unidades sino de un cambio

de sistemas que son conceptualmente diferentes. Por un lado, el sistema
sexagesimal de medición de ángulos que utiliza como unidad los grados; por el otro,
el sistema radián que mide longitudes de arcos (que también pueden asociarse a
ángulos) y que no utiliza unidades (en el mismo sentido que los números reales no
las utilizan). Este cambio, como hemos visto, se hace necesario al incorporar al
seno y el coseno al trabajo con funciones de variable real.
Por esto creemos que, al pasar de la concepción geométrica a la funcional, puede

resultar mucho más conveniente introducir las funciones trigonométricas a partir de
longitudes de arco como hemos mostrado y tal como los matemáticos las conciben
hoy en día, dejando de lado las medidas angulares. De este modo se lograría el
objetivo de tener un dominio formado por números adimensionales, a la vez que se
evitarían posibles confusiones entre si se debe operar en radianes o en grados
sexagesimales. Luego, más avanzados en el tema, podrá mostrarse la relación entre
la concepción geométrica y la funcional de 𝑠𝑒𝑛 𝑥, cos 𝑥,… quizás en respuesta a la
pregunta de por qué llamamos de la misma forma a las razones trigonométricas y
a las funciones trigonométricas.
28
Cajori, F (1993). A History of Mathematical Notations. Dover Publications.

(recopilado de dos volúmenes 1928 y 1929, sobre una obra completada
en 1925)
https://monoskop.org/images/2/21/Cajori_Florian_A_History_of_Mathematical
_Notations_2_Vols.pdf
Gentile, E. (1984). Notas de Álgebra I. EUDEBA.
Muir, T. (1910). The Term “Radian” in Trigonometry. Nature 83 (156).
https://www.nature.com/articles/083156a0
Thomson, J. (1910). The Term “Radian” in Trigonometry. Nature 83 (217).
https://www.nature.com/articles/083217c0
Sistema Internacional de Unidades.
https://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Internacional_de_Unidades
29
Reflexiones y desafíos que deja la enseñanza

en la pandemia para la nueva normalidad
La nota está compuesta por aportes de docentes del Joaquín V. González
Reconstrucción de prácticas educativas y de enseñanza

en la formación docente inicial
Fabián Otero
La irrupción del SARS COVID 19 y el trabajo análisis de incidentes críticos vividos, hacer
desarrollado durante el año 2020 y 2021, nos dialogar los contenidos con el diseño curricular
permiten bosquejar algunos desafíos del de la educación secundaria y con los sujetos
porvenir. Enumeramos, sin ánimo alguno de que la habitan, explicitar las formas que adopta
agotarlos ni considerar una prelación la negociación cultural y el diálogo de saberes,
prescriptiva, los que hoy poseen una mayor son solo algunos de los tópicos que pueden
pregnancia. enriquecer el objeto de enseñanza.
- Se ha reconocido socialmente el saber experto - Una reubicación de la importancia de los
que porta el/la docente, donde para enseñar no contratos pedagógicos, de las planificaciones,
basta con saber la disciplina, sino que se de agendas compartidas que permitan jugar el
necesita una profunda reflexión previa sobre el juego completo del enseñar y del aprender.
acto contextualizado de la transmisión. Se Superar sus improntas burocráticas para pasar
rompió el espacio opaco de la clase para a ser insumos de trabajo intelectual y
mostrarse traslúcido en pantallas, en audios… y anticipadores de cierta direccionalidad para la
se pudo ver en acción el trabajo de enseñar. Es práctica, revisando sus escalas
sobre el objeto enseñanza en contexto y con anuales/cuatrimestrales y proponiendo otras
historicidad que se configura un elemento más acotadas y realistas.
central de la formación docente. - Invitar a estudiantes en formación a
- Lo anterior implica, para los institutos de incorporarse como ayudantes en los diversos
formación docente, potenciar todas las espacios curriculares. Trabajar desde la cocina
referencias y reflexiones posibles sobre esos de la clase, pensándola previamente y
procesos de transmisión incluyendo los reflexionando sobre las decisiones adoptadas a
espacios curriculares que configuran el campo posteriori. Co-diseñar las clases de modo
de la formación específica. Transparentar las compartido invita a hacer una experiencia de
decisiones didácticas de la clase, realizar comunidad de aprendizaje. Por otro lado,
procesos de metacognición a modo de incrementa su inserción en el campo de la
memorias de las clases o de reconstrucción y práctica profesional.
30
- Revalorizar la clase presencial donde pasan pueden resultar acciones superadoras de la

cosas únicas que no ocurren en otros lugares y situación detectada.
que no se encontrarán en un tutorial de - Frente a la profundización de desigualdades,
YouTube. Clases como co-presencias, a la intensificación del trabajo femenino en
encuentros, movimientos, cuerpos, deseos, pandemia y a las dificultades laborales que
alegría, fiesta…. Se aprende desde el sentir- enfrenta el colectivo juvenil se impone una
pensar y la clase se configura en un lugar para enseñanza que encarne en sus prácticas una
realizar esa experiencia única de aprender. ética y una pedagogía del cuidado en tiempos
- La incorporación de las TIC al desarrollo de las de una nueva normalidad que no sabemos
clases y todo lo aprendido sobre la potencia de cómo será. Un lugar de la escucha, de las
determinados programas y plataformas en miradas sensibles y atentas, de la circulación
estos dos años. Mediaciones que deben ser de las palabras y de la construcción compartida
parte del cotidiano de la clase. Estas de conocimiento. Un espacio mediado por la
afirmaciones implican dos condiciones previas cultura y de profundo respeto hacia quienes
para su concreción. La primera apunta a la participan.
necesaria inclusión digital plena, tanto en forma - Finalmente, repensar las condiciones y medio
individual como institucional. La segunda ambiente de trabajo en el que se despliega la
implica trabajar sobre las brechas de uso enseñanza y el aprendizaje en la educación
presentes tanto en el colectivo docente como superior amerita una política educativa que
en el estudiantil. Estrategias de formación disponga de lugares seguros y placenteros para
docente situada y la incorporación como estar.
contenido a diversos espacios curriculares
¿Cómo retomar lo no construido?

Gisela Serrano
Hemos atravesado el año 2020, con una minimizaba su impacto, aunque sea en parte.
reorganización escolar necesaria para trabajar Transitamos un 2021 con una vuelta a la
en forma remota, con las limitaciones presencialidad, primero “en burbujas”, con
inherentes a una situación no planificada con momentos de aislamientos preventivos, y más
antelación, que puso en primer plano las tarde con el regreso del curso completo,
desigualdades en las oportunidades materiales aunque con limitaciones en el uso de los
y de capital cultural de los estudiantes. Estas espacios, y en la organización de la clase.
dificultades no eran nuevas, y ya las Ahora, me pregunto qué nos deparará el 2022,
observábamos con anterioridad en el día a día y si podremos capitalizar lo transitado para
de la escuela. Sin embargo, la presencialidad generar mejores condiciones de trabajo en el
parecía permitir un trabajo docente que aula.
31
Si bien hay muchos interrogantes y otros contenidos”.

preocupaciones, en este artículo me quiero ¿Cómo recuperar estos contenidos? ¿Cómo
focalizar en el recorte de contenidos que organizar el trabajo para que se sumen a los
tuvimos que realizar, principalmente para el contenidos específicos de los años
año escolar 2020 y en menor medida para el subsiguientes?
año 2021. Esta preocupación me llevó a rememorar
Es de esperar que, basados en lo que indica el situaciones de aula y releer experiencias. ¿La
Diseño Curricular vigente, los docentes única alternativa será acordar con los
jerarquicemos los contenidos a trabajar, los profesores de años subsiguientes para que se
organicemos, los reagrupemos, y dediquemos hagan cargo de este contenido no trabajado, y
más tiempo a algunos de ellos, ya sea por la que a su vez dejen de lado contenidos
realidad del grupo de estudiantes o por específicos de sus asignaturas? Esto, creo, sólo
considerarlos fundamentales para ese año o por traslada el problema, sin intentar dar comienzo
acuerdos que realizamos con docentes de años a una solución.
anteriores o posteriores. A la vez, que le Quizás podamos jerarquizar algunos
dediquemos menos tiempo a los restantes contenidos, a los que dedicaremos más tiempo,
contenidos establecidos para dicho año, a veces e integrarlos con aquellos no abordados en otra
haciendo simplemente un paneo, ya sea instancia, conscientes de que no podremos
confiados en que estos se retomarán en cursos trabajar todos ellos con la misma profundidad,
posteriores, o sabiendo que estamos dando una pero habilitando que los estudiantes tengan, en
base para que puedan ahondar los casos restantes, alguna primera
autónomamente en el tema, cuando así lo aproximación al tema para ahondarlo en algún
necesiten. trabajo autónomo.
Sin embargo, en estos años signados por la Una experiencia en este sentido está llevándose
pandemia, la situación determinó un recorte de a cabo con Grados de aceleración, destinado a
los contenidos establecidos en el Diseño estudiantes con sobreedad de la escolaridad
Curricular que dejó sin trabajar por completo primaria, desde hace muchos años. Este
algunos de ellos. A veces por la decisión de programa propone, dicho brevemente, que los
cada docente, o bien por indicación de los estudiantes puedan realizar dos grados en un
“Contenidos priorizados” de la jurisdicción. mismo año.
Lamentablemente, esta tampoco es una La idea será seleccionar contenidos y diseñar
situación del todo novedosa. El trabajo con propuestas de enseñanza “potentes”; que
contenidos que no se han garantizado se ha permitan el tratamiento de varios contenidos, y
acrecentado en la pandemia, pero es algo que que involucren diferentes complejidades que
ya existía en el sistema educativo, en mayor o contemplen los recorridos diversos que habrán
menor medida. Todos hemos escuchado de hecho los estudiantes.
contenidos “que no se llegaron a dar” o que “no Quizás sea el 2022 el momento de poner en
dio el tiempo para darlos por extendernos en práctica estas selecciones temáticas que
32
permitan abordar contenidos del año y de años Para finalizar les dejo un punto de apoyo que
anteriores, y que a su vez habiliten distintos me permitió “dialogar” y “repensar”, los invito
niveles de aprendizaje. Como siempre, las a buscar en internet la “Conferencia: Las
situaciones reales nos enfrentan con un cronologías de aprendizaje: un concepto para
entramado complejo, no hay respuestas pensar las trayectorias escolares”, Santa Rosa,
únicas, ni soluciones fáciles, la propuesta es La Pampa. 23 de febrero de 2010 de Flavia
abrir el debate, seguir pensando y Terigi, una referente obligada en la temática
replanteándonos cómo abordaremos este educativa.
nuevo desafío.
El retorno a la escuela
María Milagros Memoli
Dar clases, ser profesor, se convirtió en un perfección los espacios habituales de clase. Un
desafío inmenso en los dos últimos años. La profundo silencio y abandono se dio en medio
pandemia y la virtualidad, puso en evidencia un de esta situación que expuso, uno vez más, las
lado oscuro de la realidad educativa que tal vez falencias en el sistema educativo.
nos era desconocido. Las dificultades en el Los docentes tuvimos que generar nuevas
aprendizaje que tienen nuestros alumnos herramientas de acción para dar nuestras
quedaron al descubierto: no tienen autonomía clases reinventándonos como profesionales en
para estudiar solos, no conocen los métodos de el arte de enseñar de una manera distinta,
estudio, no logran seleccionar materiales o apelando a la búsqueda de recursos diferentes
recursos adecuados así como registrar o e innovadores que permitiesen lograr que el
resumir ideas principales, les resulta complejo estudiante pudiese alcanzar un lugar de
establecer un plan de acción de estudio que pertenencia, un lugar en el que se sintiese
implique un trabajo de producción personal, no cómodo, un lugar que no quisiera abandonar.
se encuentran en ocasiones acompañados por En esta búsqueda algunos docentes nos
sus familias, no se sienten lo suficientemente sentimos solos, otros colapsados y, en algunas
motivados para aprender entre tantas situaciones, fue el trabajo colectivo y de tipo
cuestiones a mencionar. colaborativo, lo que permitió una capacitación
En el 2020 estudiantes y docentes no pudimos acelerada que hizo posible hacer frente a esta
asistir presencialmente a la escuela y, en cruzada.
consecuencia, la escuela tuvo que asistir a Que la escuela ingresara en las casas también
nuestros hogares. A través de pantallas, permitió que numerosas familias entraran a las
intentamos forzosamente recrear un espacio de aulas detectando falencias en nuestro trabajo
encuentro similar al de nuestras amadas aulas docente, advirtiendo errores de tipo
con la expectativa de lograr sustituir a la conceptual, limitaciones en el uso de los
33
recursos de TIC, un fuerte ausentismo, falta de se contiene, se detecta, se rescata, se iguala en

compromiso frente a lo nuevo. Parte de estas oportunidades.
carencias se hicieron virales y circularon por las Superando la situación que nos afectó, fuimos
redes sociales videos en los que se reflejaba la regresando progresivamente a nuestra práctica
discusión llevada a cabo entre estudiantes y cotidiana. Días atrás, el investigador y profesor
profesores. Wayne Holmes, expresó: “Durante la
Asimismo, los estudiantes se vieron abrumados pandemia, todo el mundo dijo que la situación
cuando un mundo que les era totalmente propio iba a cambiar la educación para siempre, que
y privado se vio expuesto a la intromisión de su cambiarían los exámenes para siempre. Pero
entorno y sus familias. En más de una aquí estamos, dieciocho meses después, y
oportunidad hemos escuchado o leído decir: hemos vuelto a la escuela a hacer exactamente
“no te interpongas, es mi mundo, son mis lo mismo”.
compañeros, son mis docentes, es mi estudio, Como profesora me cuestiono, ¿es posible
es mi escuela”. volver a la escuela sin que nada de lo que
Desde uno u otro lugar, estudiantes, familias y hemos transitado recientemente haya dejado
docentes nos vimos obligados a trabajar de huella? Al respecto, sostengo que sólo cuando
manera conjunta para lograr sostener, en nuestra estructura exterior se va
medio de una situación totalmente inesperada, desmoronando, es que nuestra estructura
a la institución educativa por excelencia que interior se va renovando en esperanza de
siempre hemos defendido: “la escuela”. Esta cambio en el día a día.
entidad en la que se complementa, se forma,
¿Quiénes forman parte de esta clase?

Gustavo Carnelli
Uno de los hechos novedosos que trajo la que pasaron los meses fue común que se
enseñanza durante la pandemia fueron los incorporara una pizarra (real o virtual) y, con
encuentros entre docentes y estudiantes por esto, se hacía más claro que ese alguien era un
videoconferencias, que adquirieron el nombre docente dando clases y los rectángulos eran
de clases sincrónicas. Muchas veces –quizás estudiantes de esa clase. También fue común
demasiadas– esos encuentros –identificados que se dijera, como una virtud de ese formato,
como clases– podían describirse como alguien que esas clases podían ser vistas en cualquier
hablando de contenidos disciplinares, en forma otro momento si alguien no podía asistir, ya
casi continua, a una pantalla cuyo aspecto era que podían ser grabadas. Y más aún, cuántas
el de muchos rectángulos que contenían un veces escuchamos a estudiantes que decían
círculo con una letra mayúscula y de la que, que solo daban clases quienes proponían
ocasionalmente, emergía alguna voz. A medida encuentros sincrónicos por videoconferencias,
34
sin reconocer como clases a cualquier otro existentes y hasta usuales. Puede ser o no. No
formato. importa mucho eso. Lo que sí importa es que
No pretendemos descalificar lo que hicieron quienes enseñamos nos tomemos más tiempo
docentes y estudiantes para enseñar y para pensar nuestras propuestas de enseñanza
aprender en este tiempo, sino aportar a la y que quienes estudian, se pregunten con más
reflexión. En este sentido, planteamos el profundidad qué lugar deben tener en una
siguiente asunto, desde dos ópticas: clase. De otra manera: una clase, ¿puede ser
- Tenemos estudiantes que asumen que no tan independiente de lo que pregunten,
tienen pertenencia alguna a la clase, ya que no cuestionen, propongan los estudiantes?
participan de ella ni siquiera con su imagen y Vale comentar que no ignoramos los elementos
que entienden, que si no pueden conectarse a que encontramos para enriquecer las
la videoconferencia, sustituyen esa ausencia propuestas didácticas como por ejemplo, la
mirando la clase en otro momento. grabación de un video donde el docente
- Tenemos docentes que asumen que sus sintetiza algunas cuestiones que fueron
estudiantes no tienen lugar alguno en la clase consecuencia de un trabajo colectivo realizado
y que pueden sustituir su ausencia mirando la por algún otro medio virtual o donde presenta
grabación de la clase. algunos asuntos que se desarrollarán luego por
Desde el lado estudiantil, nos preguntamos qué otros canales. Tampoco desconocemos que
concepción de aprendizaje tienen construida, hubo docentes que plantearon otro tipo de
qué idea tienen de cuál es su lugar en una encuentros sincrónicos por videoconferencias
clase. Ahora, este rol de no pertenencia, de con formas activas de participación. Solo
algo que les es ajeno, que no protagonizan, ¿es queremos expresar nuestra preocupación por
excepcional por el contexto o algo parecido es una especie de vuelta al conductismo, de una
lo que esperan para sí en cualquier situación de profundización de las metodologías de clase
clase? centradas en el protagonismo docente.
Desde el lado docente, nos preguntamos qué La tarea docente es una actividad profesional y,
concepción de enseñanza tienen formada y cuál por tanto, es una exigencia que pongamos en
piensan que es el lugar de sus estudiantes en discusión y nos cuestionemos qué y cómo
las clases. Igual que en el otro caso, esta enseñamos en la pandemia. Seguramente
metodología de clase ¿es excepcional por el derivará en una enseñanza mejor. Para quienes
contexto o algo parecido es lo que hacen en han tenido la (más compleja que nunca) tarea
cualquier situación de clase? de aprender en este contexto, habrá que
Habrá quienes piensan que, en los anteriores repensar cuál es su lugar en una clase, más allá
contextos presenciales, las cosas no eran muy de lo que esté habilitado desde la propuesta de
diferentes y que la enseñanza en pandemia solo enseñanza. Seguramente derivará en
expresó con más crudeza características aprendizajes más valiosos y estables.
35
La pandemia, una oportunidad para convertirme en una youtuber

María Belén Lema
En marzo de 2020 se decía: “quince días de la demanda de “24 horas”, que no nos permitía
aislamiento y volvemos a las aulas”. Ante la desconectar del trabajo. Pero, en el medio de
urgencia y el pensar que realmente iban a ser este caos, puede surgir una respuesta creativa
quince días, en mis cursos de secundaria dejé a la pregunta: ¿cómo llegar a los/as estudiantes
actividades que no tenían que entregarse por sin que tengan que estar conectados/as en un
ningún medio, sino que las íbamos a ver y horario específico, que puedan acceder al
corregir cuando volviéramos a clase. Como ya material las veces que quieran y que puedan
sabemos, eso no pudo ser y nos encontramos poner “play, pausa y stop” a su ritmo?
con el desafío de dar continuidad a las clases de En 2019 pensábamos con un amigo y colega en
alguna manera. A prueba y error, con la idea de hacer un canal de YouTube, para
tropezones y aciertos, con tranquilidad, pero complementar los temas que enseñábamos. En
con firmeza. diciembre de ese año hicimos nuestra primera
Fue tiempo de repensar qué es “ser/hacer” reunión oficial: ya teníamos la idea, el nombre,
escuela y cómo hacerlo en la no presencialidad, el logo y el deseo de comenzar durante 2020,
sabiendo que no todos/as los/as estudiantes cuando todo estuviera ya planificado. Nada
contaban con los mismos recursos y pasó cómo lo planeábamos y en 2020, abrimos
herramientas. Sobre todo, tiempo de pensar el canal de YouTube antes de lo esperado.
cómo mantener el vínculo pedagógico y el Muchas charlas por WhatsApp nos llevaron a
feedback con los/as estudiantes, saber cómo tomar la decisión de dar el salto y comenzar con
están y que, también, aprendan matemática. A el canal. Fue así como empezamos a tener
la pandemia no la elegimos; fue algo que reuniones semanalmente por Zoom. En nuestra
tuvimos que afrontar y lo hicimos de la mejor primera reunión nos preguntamos de qué
manera que pudimos, entendiendo que temas serían los videos. Coincidíamos en varios
trabajamos con personas que están pasando de ellos, así que compartimos nuestras
por lo mismo que nosotros/as y nuestras planificaciones e hicimos algunos ajustes.
familias. Al principio, la pregunta era cómo Planificamos en conjunto, sin trabajar en la
explicar matemática de forma virtual a misma escuela. Nos dividimos los temas y nos
adolescentes que no habían visto los temas pusimos tiempos para la realización y para
anteriormente y que los entiendan. subir los materiales. Cada video fue
Esta iniciativa que comento acá fue positiva en acompañado con una guía de ejercicios que
mis prácticas docentes, pero no quiero después transformamos en un documento de
minimizar todas las dificultades que pasamos Google Forms. Para algunos temas, también,
en este tiempo ni romantizar la pandemia. La hicimos material escrito. Nos llevó mucho
precarización laboral existió, así como también tiempo encontrar un criterio para la edición de
36
los videos. con el resto de nuestro trabajo en cada uno de

Sin muchos elementos al principio, con una nuestros cursos. Hicimos tres tipos de videos:
computadora vieja, con papelitos y trípodes los explicativos en donde presentamos el tema
inventados, empezamos a crear los materiales. por primera vez, en los que explicamos la
Y así fue como planificábamos semana a conexión con otros temas o su utilidad;
semana qué tema subir, esperar el momento aquellos en los que se explican sólo asuntos
ideal para grabar con la mejor luz posible y vinculados a la operatoria numérica y
poco ruido de la calle, editar hasta altas horas algebraica; y otros en donde se resuelven
de la noche, entre otras tareas. Claro que no ejercicios con distintos niveles de dificultad.
llegamos a ser como los youtubers Muchas veces el trabajo docente es visto como
matemáticos más conocidos, pero sí fuimos una actividad solitaria y, en la pandemia,
aprendiendo muchísimo en estos dos años. trabajando desde nuestras casas, podía llegar a
Fuimos cambiando la forma de hacer los videos, serlo aún más. Sin embargo, encontramos una
la imagen, la cortina. Hicimos un nuevo logo forma de ayudarnos, de trabajar en equipo a la
que mantuvo la esencia, pero que era más distancia y hasta de divertirnos haciéndolo.
atractivo, y empezamos a pensar cómo Entre tanto dolor e incertidumbre, planificar y
hacerlos más ágiles. Los/as estudiantes nos tener este proyecto en conjunto nos ayudó a
hicieron siempre devoluciones, nos formularon seguir adelante y a aprender.
preguntas y nos dejaron comentarios que nos Complementamos los videos de YouTube con
sirvieron para poder realizar los ajustes un perfil de Instagram para promocionar el
necesarios. canal y dejar desafíos matemáticos que luego
Los materiales virtuales que realizamos utilizaríamos en nuestras clases. Hemos llegado
estuvieron orientados a la escuela secundaria. a crear vínculos con otros/as docentes de
La idea original era complementar lo que se matemática de Buenos Aires y de otras
explicaba en el aula, pero como empezó en provincias. Nos empezamos a relacionar por
época de clases no presenciales, tuvimos que Instagram, a hablar de proyectos y a
repensar todo. Siempre tuvimos en claro que intercambiar recursos, gracias al canal que fue
queríamos hacer más amigable la matemática pensado exclusivamente para nuestros/as
y desmitificar la idea de que es difícil y sólo para estudiantes.
genios/as. Creemos fervientemente que Más allá de todo lo malo que pasamos en
todos/as pueden entenderla y es por eso que pandemia, creo que se abrió un mundo de
quisimos hacerla más accesible con esta oportunidades y todo el trabajo realizado fue
herramienta. Los videos van desde la útil y significativo para los/as estudiantes y
explicación de qué es un múltiplo, cómo para nosotros/as por lo que aprendimos
calcular el máximo común divisor y el mínimo haciéndolo. La clave fue tener el proyecto,
común múltiplo, hasta cómo calcular límites y planificar en equipo y entender que la mejor
cómo analizar funciones lineales, cuadráticas y forma de poder trabajar en la docencia es
polinómicas. Claro que esto se complementó estando acompañados/as. En el 2021 volvimos
37
progresivamente a la presencialidad y tiempo en el que la pandemia nos convierte casi

continuamos trabajando y planificando en en youtubers matemáticos, pero sobre todo,
conjunto. Creemos que el canal seguirá siendo valoramos mucho el poder trabajar y planificar
una gran herramienta para las clases en equipo entendiendo que la docencia no debe
presenciales, así que valoramos mucho este ser una tarea solitaria.
38
URANIA
Imagen extraída de es.wikipedia.org/wiki/Apolo
Pensada como una revista de divulgación Teníamos pendiente compartir unas líneas
cultural sobre la formación docente en acerca de quién es Urania.
matemática, en mayo de 2019 salió el primer Urania es una de las musas de la mitología
número de Urania, un emprendimiento del griega. Las musas eran consideras como
Departamento de Matemática del Instituto divinidades que inspiraban y protegían a las
Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. artes como la música y la danza, y algunas
González”. ramas del conocimiento como la historia y la
En los doce números publicados, Urania se ha astronomía. En total eran nueve. Para conocer
caracterizado por recibir variedad de autores: algo sobre ella y sobre ellas, transcribimos
han escrito y han sido entrevistadas algunos párrafos de la bibliografía que se ocupó
reconocidas personalidades el campo de la de este tema.
educación matemática y de la educación y
también han publicado docentes y estudiantes Del séquito de Apolo solían formar parte
de nuestra institución y de otras casas de las nueve Musas, nacidas de la relación
estudio. El desafío es seguir creciendo y para que tuvieron, durante nueve días, Zeus y
ello, es nuestro deseo incrementar el número Mnemosyne, la titánide de la memoria.
de notas de autores provenientes de otras Las nueve musas eran Calíope, Clío,
instituciones de nuestro país y del extranjero. Erato, Euterpe, Melpómene, Polimnia,
39
Talía, Terpsícore y Urania. En el amanecer convirtió en la fuente que lleva su

de la Grecia clásica los grandes poetas las nombre, encontró a las Musas, hijas de
invocaban para escribir sus obras. Júpiter y Mnemosine.
También los gobernantes a la hora de Estas Musas eran nueve, y entre sí tenían
impartir justicia. repartidos los dominios del entendimiento
Calíope, la de la bella voz, era la musa de de esta manera:
la elocuencia, la belleza y la poesía épica. Calíope es la musa de la elocuencia y la
Clío, la musa de la historia. Euterpe, “la poesía heroica.
muy placentera”, era la musa de la Clío, la de la historia.
música, especialmente de la que se toca Erato preside a la poesía lírica y
con flauta. Melpómene, la musa de la anacróntica o erótica.
música de la tragedia. Polimnia era la Euterpe tiene a su cargo la música.
musa de los cantos sagrados y de la Melpómene, grave y airada, es la musa de
música sacra. Terpsícore, la musa de la la tragedia.
danza y de la poesía coral. Talía era la Polimmia rige la oratoria o retórica.
musa de la comedia y de la poesía Talía, satírica, sagaz, burlona, loca en
bucólica. Urania, la celestial, era la musa apariencia, cuerda en realidad, preside a
de la astronomía, poesía didáctica y la comedia.
ciencias exactas (García Herrera, 2017). Terpsícore es la musa de la danza.
Y Urania es la musa de la astronomía y de
Hera fue la mujer de Zeus y madre de las ciencias exactas.
varios hijos (Ares, Hefesto, …); pero no Establecióse inmediatamente íntima
fue la primera. La primera fue Metis, amistad entre Apolo y las Musas, y desde
luego Temis (estuvo siempre en el Olimpo su encuentro fueron inseparables.
a pesar de que Zeus se casó con Hera, Pasaban el día en dulce plática hasta que
pues era buena consejera). Después llegó el Pegaso, caballo con alas que nació de
a tener dos mujeres más Msnemósime y la sangre de Medusa, y cuyos pies,
Eurínome. De todas tuvo descendencia: hiriendo la roca, hicieron brotar la fuente
Atenea de Metis, las tres Parcas y otros de Hipocrene, en la cual bebían los
de Temis, las Musas de Mnemósine y las buenos poetas, fue a posarse en la
tres Gracias de Eurímone (Gutiérrez cumbre del Parnaso.
Millán, s/f). Sobre él fueron Apolo y las Musas a
recorrer la tierra.
González (1896), hablando de Apolo, dice: (…)
Persiguiendo a Castalia, que fue a
refugiarse al Parnaso, que es la más alta Para terminar la historia de este dios
1
región de la Focea , en cuyo lugar se diremos algo de las Musas, cuya historia
1
Ciudad de la Grecia del Asia menor, actualmente en Turquía (Nota de los editores)
40
está ligada íntimamente con la del hijo de A Urania, cuyo nombre deriva del griego
Latona. Siempre fueron vírgenes y Οὐρανία, o celestial, se la suele ver
castas; las Musas solo tienen hijos representada con un vestido o manto azul, que
adoptivos. Sus más notables aventuras representa a la esfera celeste, con una corona
son: el certamen a que las provocaron las de estrellas y sosteniendo en sus manos un
hijas de Piero, rey de Macedonia, compás con el que mide posiciones sobre un
certamen en el que fueron estas señoritas globo terrestre. A sus pies se encuentran
vencidas, como era natural, y convertidas esparcidos algunos instrumentos de
en castigo de su loca audacia en urracas, matemática.
pájaro locuaz y tan sin acierto como esas Al realizar una búsqueda en la web nos
mujeres que se denominaban encontramos que hay observatorios
vulgarmente marisabidillas; y la aventura astronómicos que llevan el nombre de Urania:
en el palacio de Pirineo, rey de la Focida2, uno en la ciudad de Viena (Austria), otro en la
en donde se refugiaron para guarecerse ciudad de Berlín (Alemania), otro en Zurich
de una tempestad. (Suiza) y otro en Nagunagua (Venezuela).
Este rey quiso hacer violencia en estas También encontramos que, en el siglo XVI, el
castas doncellas, y ellas, revistiéndose observatorio astronómico de Tycho Brahe
repentinamente de alas, huyeron desde la ubicado en la isla de Ven (Suecia) se llamó
plataforma de una torre. Su perseguidor Uraniborg (Castillo de Urania).
imaginó, loco, volar como ellas, y También encontramos un poema dedicado a
lanzándose en pos de las fugitivas ella, denominado Urania, del libro Donde
estrellóse, cayendo al pie de su palacio. habitan mis musas, del español Raúl Carreras
Roma consagró a las Musas un templo y Domínguez. El texto es el siguiente:
una fuente.
Urania
Urania la celestial,
mi musa más cuidadosa,
sobre tus hombros reposa
un angelito cabal
y el demonio, que es el mal.
Bipolar en la porfía,
no sabes cuánto daría
por verte siempre contenta,
Imagen extraída de museodelprado.es/coleccion/obra-de- porque escampe la tormenta
arte/la-musa-urania/329d05d5-1792-4154-8a24-
y que fluya la armonía.
be29b57a2909
2
región de la Grecia central (Nota de los editores)
41
Urania, musa racial, Completamos este recorrido con la revista
eres la espina y la rosa, Urania, de la Sociedad Astronómica Argentina,
áspera piel, flor sedosa, dedicada a la divulgación de la astronomía, la

meteorología y la física cuántica. Se publicaron
bella aurora boreal,
siete tomos, hasta los años 30 del siglo pasado.
dulce abrazo, vil puñal.
Eres sol al mediodía,
negra noche de agonía,
la que gobierna y regenta,
la que sacia la sedienta
boca de besos vacía.
Arrecife de coral,
apasionada y fogosa,
mis ojos te ven hermosa
reflejada en el cristal
del espejo conyugal. Imagen extraída de historia de la
astronomia.files.wordpress.com/2017/05/f28.jpg
Preciso tu compañía
cuando eres luz,
y la de esta historia turbulenta
que unas veces es afrenta
y es casi siempre alegría.
Carreras Domínguez, R. (2020) Donde habitan mis musas. Sar Alejandria Ediciones.
García Herrera, A. (2017). Mitología para todas las edades: Libro 1. Introducción. WeebleBooks.
https://weeblebooks.com/es/mitologia/mitologia-todas-las-edades/
González, V. (1896). Historia de la mitología griega y romana. Saturnino Calleja.
Gutiérrez Millán, A. (s/f). La mitología griega. Postgrado. Curso 2015-2016. Universitat Jaime I.
https://bibliotecavirtualsenior.es/wp-content/uploads/2016/05/LA-MITOLOGI--A-GRIEGA.pdf
42

Urania 12

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URANIA

Editores Carnelli Gustavo

Comité Editorial Díaz Patzi Cristian

Diseño Martínez Alejandra

Corrección de estilo Magnanego Florencia

Urania. Revista de divulgación cultural sobre la formación docente en matemática

Gustavo Piñeiro y Gisela Serrano

Fabián Otero, Gisela Serrano, María Milagros Memoli,

Docente en todos los niveles del sistema educativo, con

los estudiantes elegir carreras por fuera de las

y me parece que la pandemia nos obliga a realidad. Me parece imprescindible pausar el

Las fotografías fueron facilitadas por el entrevistado.

Una entrada al álgebra

Conformamos un grupo que reúne a profesorxs de matemática de escuela secundaria y docentes e

La planificación de la enseñanza a desplegar en cada tema se construye colectivamente en una trama

En las discusiones que mantenemos irrumpen por momentos cuestiones y preocupaciones de la

y se transforman a partir de esos intercambios. Ese ir y venir entre lo individual y lo colectivo es lo

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● Que el tratamiento algebraico de las expresiones vaya apareciendo al servicio –o como

- reconozcan expresiones equivalentes y adquieran el dominio de la operatoria algebraica

- sepan leer información de una expresión algebraica y eventualmente la transformen en

- incorporen la evaluación de expresiones algebraicas como recurso válido en la resolución

Acerca de nuestra propuesta de entrada al álgebra en el contexto de la divisibilidad

Primera parte: estudio de expresiones de cálculos que combinan operaciones

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Sin hacer el cálculo, decidan si el número 48 x 15 es:

En la primera parte de nuestra propuesta tenemos el propósito de introducir a lxs estudiantes en la

Se arma un collar colocando 5 bolitas negras a continuación 1 blanca repitiendo la

Figura 1: Escritura que podría acompañar una resolución de lxs estudiantes

Figura 2: Escritura que podría acompañar otra resolución de lxs estudiantes

a) 120 + 600 y 125 + 600

b) 6x52 + 8 y 6x52 + 158

Notemos que en el Ejemplo 2 la escritura de las expresiones analizadas habrá aparecido –

Segunda parte: el trabajo con expresiones algebraicas

a) Completen, si es posible, con un número sobre la línea punteada, para que el

a) ¿Es cierto que si en 16 x 15 + c se reemplaza la letra c por el número 44, el resultado

a) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 14 . c + 4 . 3 . 11 sea

b) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 14 · c + 7 sea múltiplo de

c) Encuentren tres valores de la variable c para los cuales 11 · c + 5 + 3 . c sea

Cuando estudiamos expresiones con números y variables, al buscar los valores de la

- Que se cumpla para todo valor de la variable.

- Que se cumpla para algunos valores de la variable y para otros no.

- Que no se cumpla la condición para ningún valor de la variable.

Completen la oración ubicando sobre la línea de puntos la frase que corresponda:

Para todo valor de la variable,

Para algunos valores sí y otros no, o

Para ningún valor de la variable

Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages intellectuels.

¿Por qué usamos radianes?

Gustavo Piñeiro y Gisela Serrano

Cuando en la matemática escolar trabajamos con funciones polinómicas o con

Sin embargo, al introducir las funciones trigonométricas, ya sea en la matemática

¿Desde cuándo se usa la palabra radián?

En su carta, Muir dice que, en 1874, en un escrito de Alexander J. Ellis (matemático

En el mismo número de la revista Nature (1910), dando respuesta a las

nomenclatura en uso y termina el apartado diciendo: Evidentemente, todavía no

¿Desde cuándo se usan los radianes?

Tanto en la escolaridad como históricamente, la primera concepción del seno, el

Tanto en uno como en otro caso, el pasaje al sistema radián (o también

Sucede que esta igualdad es válida solamente si 𝑥 está expresado en el sistema

Estos cálculos sugieren, como en efecto ocurre, que:

esta última igualdad, como sabemos, se verifica cuando se trabaja en radianes.

En resumen, cuando se desarrolla en serie una función trigonométrica,