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La insercin de profesores nefitos en el sistema educativo

Cunto sienten que saben y como perciben su capacidad docente en relacin con las tareas de enseanzas asignadas?

Autoras: Beatrice valos Beverly Carlson Pilar Aylwin

Concurso Nacional de Proyectos Fondecyt Regular 2002 N1020218

Marzo 2004

TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIN.................................................................................................................. 5 CAPITULO I: MARCO CONCEPTUAL Y REVISIN DE LA BIBLIOGRAFIA ............ 8 1. La iniciacin a la docencia como etapa de afirmacin personal y de socializacin profesional. ......................................................................................................................... 9 Problemas y preocupaciones ........................................................................................ 10 La socializacin profesional y la cultura de la escuela ................................................ 12 El aprendizaje profesional del profesor nefito ........................................................... 16 Las expectativas sobre calidad del desempeo docente............................................... 19 2. Las investigaciones sobre profesores principiantes: revisin bibliogrfica. ............... 21 Preocupaciones y estadios de desarrollo del profesor nefito...................................... 21 Invesrigaciones sobre las experiencias de inicio a la docencia en contextos diversos. 22 Manifestaciones de desempeo competente en profesores nefitos. ........................... 24 Conclusiones ................................................................................................................ 26 CAPITULO II: DISEO Y METODOLOGA ................................................................... 27 1.Objetivos especficos, preguntas, variables e indicadores ............................................ 27 2. Diseo de la investigacin............................................................................................ 29 El estudio de encuesta .................................................................................................. 30 El estudio cualitativo .................................................................................................... 35 CAPITULO III: LOS PROFESORES Y PROFESORAS ESTUDIADOS ......................... 42 1. El contexto geogrfico y socio-econmico de la Regin Metropolitana (RM) y la Octava Regin .................................................................................................................. 42 2. Las caractersticas personales y educacionales de los profesores estudiados. ............. 43 3. La insercin laboral actual y el contexto de trabajo ..................................................... 46 Carga laboral de los docentes ....................................................................................... 47 Recursos docentes (infraestructura y equipamiento).................................................... 48 Reuniones de profesores............................................................................................... 49 Sala de profesores......................................................................................................... 50 Clima general del establecimiento ............................................................................... 51 El contexto de trabajo y la carga laboral de los profesores de la muestra del estudio cualitativo ..................................................................................................................... 52 CAPITULO IV: LOS PRIMEROS AOS DE LA VIDA DOCENTE ............................... 54 1. Los quince profesores y profesoras nefitas ................................................................ 54 2. La iniciacin ................................................................................................................. 56 La primera asignacin de responsabilidades ................................................................ 57 Los sentimientos iniciales ............................................................................................ 58 3. El proceso de asentamiento en el trabajo escolar ......................................................... 61 Preocupaciones de manejo pedaggico ........................................................................ 61 Preocupaciones afectivas del primer semestre de clases.............................................. 66 Formas en que los problemas se superaron. Ayudas recibidas ................................... 70 La cultura profesional del establecimiento como factor de apoyo. .............................. 73 2

4. Cumplidos tres aos de servicio................................................................................... 76 Satisfaccin como docentes.......................................................................................... 77 Seguridad en el ejercicio profesional ........................................................................... 77 Como ven a los alumnos y alumnas ............................................................................. 78 Efectividad como docentes........................................................................................... 79 Cmo perciben la Reforma Educacional y temas de poltica que les conciernen ........ 79 El futuro........................................................................................................................ 83 CAPITULO V: EL DESEMPEO DOCENTE ACTUAL ................................................. 83 1. Los alumnos / as como centro de atencin del proceso de enseanza-aprendizaje...... 84 2. El desempeo docente de las Educadoras de Prvulos ................................................ 86 Preparacin de las clases .............................................................................................. 86 Las actividades del aula................................................................................................ 88 Estrategias de evaluacin ............................................................................................. 91 3. El desempeo docente de profesores de Enseanza Bsica ......................................... 91 A. El desempeo docente segn lo descrito por los profesores ................................... 91 B. Evaluacin de las clases de diez profesores observados ......................................... 96 4. El desempeo docente de los profesores de Enseanza Media.................................. 105 A. El desempeo docente descrito por los profesores................................................ 106 B. Evaluacin de las clases de tres profesores de Enseanza Media observados ...... 110 5. Formacin docente y experiencia como factores que influyen en el desempeo ...... 115 La formacin inicial ................................................................................................... 117 La formacin continua................................................................................................ 119 El aprendizaje de la experiencia ................................................................................. 120 CAPITULO VI: DISCUSIN Y CONCLUSIONES ........................................................ 122 1. Las profesoras y profesores nefitos .......................................................................... 122 2. Las demandas de la docencia: problemas, preocupaciones y modos de enfrentarlas. 126 4. El desempeo docente de los profesores nefitos: cmo se ven a s mismos y cmo son vistos por otros? ....................................................................................................... 131 5. La formacin docente y el aprendizaje de la experiencia........................................... 134 5. Conclusiones finales y recomendaciones ................................................................... 136 Los objetivos del estudio............................................................................................ 136 La metodologa del estudio y las condiciones del trabajo de campo. ........................ 138 Recomendaciones....................................................................................................... 139 UNA PALABRA FINAL: Por qu es importante nuestra nueva generacin de profesores?...................................................................................................................... 143 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................... 144 ANEXOS

INTRODUCCIN
El estudio que se describe en este informe fue diseado en el contexto de las polticas nacionales de mejoramiento de la calidad de la educacin, y en particular de la formacin inicial docente. Durante cinco aos se implement un programa financiado por el gobierno de Chile, con el objetivo de mejorar la calidad de la formacin docente impartida por 17 universidades. Este programa, conocido como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Docente (FFID)1, logr cambios importantes en la estructura de la formacin docente introduciendo, entre otras innovaciones, perodos graduales de aprendizaje prctico de la docencia a partir de los primeros ao de estudios, y modificando los currculos y las estrategias de enseanza en las instituciones formadoras. El nuevo esquema contrasta con el anterior, en que las experiencias prcticas se realizaban enteramente al finalizar el perodo de estudios: breves contactos con la realidad escolar en el penltimo ao y una prctica ms extendida en el ltimo semestre de formacin. Esta ltima prctica generalmente era supervisada casi enteramente por el profesor gua asignado del establecimiento educacional, quien a su vez tena poco contacto con la institucin formadora. El resultado de esta formacin era criticado fuertemente por los profesores que egresaban de el. Por otra parte, en el perodo anterior al FFID la cantidad y calidad de entrada de postulantes a las carreras de pedagoga disminua ao a ao. Una de las medidas para revertir esta situacin fue la asignacin de becas para estudiantes destacados de la Educacin Media que desearan entrar a las carreras pedaggicas. Frente a la situacin descrita respecto a la calidad de la formacin docente inicial y de los postulantes a estos estudios, interes conocer con ms exactitud cmo los profesores interpretaban las dificultades de su insercin laboral en relacin a lo recibido en la formacin y tambin cmo se desempeaban en su trabajo. Por lo tanto, se consider oportuno realizar una investigacin que entregase informacin sobre profesores nefitos de cohortes no afectadas por el programa FFID; esto, con el fin de contar con una lnea de base para estudios posteriores que buscaran examinar el efecto su formacin sobre cohortes de profesores nefitos formados dentro del programa FFID.
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Para una descripcin de este programa, sus orgenes y resultados, ver Avalos (2002).

La poblacin de este estudio fueron los profesores nefitos (con tres o menos aos de servicio) de las Regiones Metropolitana y Octava, formados con anterioridad a la reforma de las instituciones docentes. El propsito fue investigar las percepciones de estos profesores y profesoras con respecto a cmo se realiz su insercin como docentes, sus condiciones actuales de trabajo y la calidad de su desempeo profesional. El estudio fue diseado con carcter exploratorio y organizado en torno a grandes preguntas sobre (a) las caractersticas personales y educacionales de los docentes nefitos y de su insercin laboral actual,(b) su percepcin sobre el proceso de insercin a la docencia, y en particular sobre los problemas y dificultades enfrentadas, (c) caractersticas de su desempeo docente en el aula al momento del estudio y (d) percepciones comparativas sobre el efecto de su formacin docente (inicial y continua) y el aprendizaje de la experiencia. Para su realizacin se utiliz un doble enfoque metodolgico: un estudio de encuesta a 242 profesores de las dos regiones sealadas, y un estudio cualitativo con 15 profesores que formaban parte de la muestra. El estudio de encuesta entreg interesante informacin sobre las caractersticas de los profesores, sobre sus percepciones de problemas y desempeo actual, y sobre los efectos de su formacin en comparacin con el aprendizaje de la experiencia. El estudio cualitativo complement y ampli esa informacin mediante entrevistas, observaciones en el aula y reuniones de grupo focal. En conjunto, la informacin permiti discernir problemas que enfrentan los profesores nefitos, limitaciones de su formacin inicial (especialmente en lo que respecta a estrategias para ensear y manejar reas difciles del ejercicio docente) y la ausencia de apoyos durante su primera insercin laboral. Los resultados tambin mostraron un fuerte compromiso de los profesores con su trabajo, enfrentamiento de las dificultades con recursos propios, y un desempeo docente que podra ser mejor pero que no es inadecuado. Presentamos los resultados de este trabajo en los siguientes captulos que se distribuyen de la siguiente forma. El primer captulo contiene un marco conceptual que nos permiti conferir sentido a la informacin recogida y una breve resea de investigaciones relevantes al tema desarrollado. El segundo captulo describe la metodologa usada para realizar el estudio. El tercer captulo describe a los profesores estudiados: sus caractersticas personales, su educacin y caractersticas de su insercin laboral actual. Los captulos cuarto y quinto presentan los resultados. El captulo cuarto describe las percepciones de la 6

muestra estudiada sobre su insercin como docentes, complementado por las informaciones recogidas en entrevistas y grupos focales. El captulo quinto describe, entre otros aspectos, los problemas encarados al comenzar a ensear y las formas como ellos fueron superados. En el captulo sexto se discuten los resultados relacionndolos con los objetivos y preguntas de las investigacin y con las referencias bibliogrficas. El captulo tambin presenta las conclusiones a las que se lleg y formula recomendaciones de poltica y estrategias de cambio a las instituciones de formacin docente, ministerio de educacin, autoridades de establecimientos educacionales e investigadores. Agradecemos a la Comisin Econmica de Naciones Unidas para Latinoamrica y el Caribe (CEPAL) su colaboracin en el proyecto que permiti contar con la participacin como co-investigadora de Beverley Carlson2 quien estuvo a cargo del diseo, procesamiento y anlisis del estudio de encuesta, y el uso de oficinas y facilidades para el trabajo de anlisis computacional. Agradecemos a los profesores que aceptaron ser encuestados y observados en sus clases y a los profesores que dieron su tiempo para participar en entrevistas y grupos focales. Sin su generosa colaboracin no hubisemos podido realizar el estudio. Agradecemos tambin al cuerpo de supervisores de las Direcciones Provinciales de Chilln y Concepcin que facilitaron nuestra entrada a los colegios y el encuentro con sus profesores, como tambin a las autoridades de los establecimientos educacionales visitados. El trabajo de campo y el procesamiento de los datos recogidos le debe mucho a la excelente supervisin y trabajo realizado por Antonio vila como tambin al conjunto de encuestadores que particip en l. Agradecemos tambin a Clemencia Baldrich y Margarita Flores que colaboraron en producir las transcripciones de las entrevistas y grupos focales.

Especialista en Educacin y Encargada de Asuntos Sociales perteneciente a la Divisin de Produccin, Productividad y Gestin de CEPAL.

CAPITULO I MARCO CONCEPTUAL Y REVISIN DE LA BIBLIOGRAFIA


El comienzo de la trayectoria profesional docente ha sido descrito como una etapa con caractersticas propias que se relacionan con la paulatina adquisicin de expertizaje pedaggico por un lado y con momentos de conflicto que pueden producir abandono de la profesin por otro. En forma concomitante los y las profesoras adquieren durante este tiempo los sellos distintivos de su profesin docente. Esta etapa es de duracin variada, pero en general, se considera una extensin de hasta cinco aos. Se denomina a quienes estn en ella como profesores principiantes o como profesores nefitos. Lo que sucede en este tiempo ha sido profusamente descrito en estudios sobre docentes de los cules son clsicos el de Waller ( 1932), Lortie (1975), Lacey (1977), y Huberman (1989), y otros que son parte de investigaciones de mayor escala (Sykes, 1985). Ninguno de estos estudios se centra slo en la fase inicial de la docencia, sino que a travs de estudiar a profesores de distintas edades y experiencia construyen una conceptualizacin para las distintas etapas de la vida profesional docente. Por otro lado, hay muchsimos estudios que s examinan especficamente la etapa inicial de la docencia desde distintas perspectivas: la construccin de identidad personal, la socializacin, los problemas y preocupaciones que enfrenta el docente, la naturaleza del conocimiento docente y de su desarrollo, el efecto de los contextos sobre sus prcticas y percepciones, los modos como cambian o aprenden in situ los nuevos profesores, etc. En lo que sigue examinaremos en una primera parte de este captulo los temas planteados por algunos de estos estudios y que son relevantes para la investigacin que estamos describiendo. En la segunda parte, haremos una breve sntesis del estado actual de la investigacin sobre estos temas.

1. La iniciacin a la docencia como etapa de afirmacin personal y de socializacin profesional.


La llegada, por primera vez, de un joven profesor o profesora a una escuela se expresa en formas que no siempre son predecibles. El nuevo profesor puede ser acogido por la comunidad escolar e introducido formalmente a sus tareas, o simplemente ser dirigido a las aulas y a los nios y jvenes a quienes tendr que ensear. Puede significar que se les expliquen las reglas o rutinas del establecimiento o que las deba aprender a medida que se enfrenta con las consecuencias de no conocerlas. Puede encontrar un sistema institucionalizado de trabajo en conjunto al que debe integrarse en forma activa o pasiva, segn si la edad y la experiencia son factores que se consideran respecto a esta participacin. Puede tambin constituir lo que diversos autores han denominado: un reality shock es decir una sacudida de realidad, de transicin, de prctica o un reinwasheffekt o efecto de purificacin (Veenman, 1984). Veamos lo que dicen diversos autores sobre este perodo. El trabajo de Lortie de hace casi treinta aos atrs (2002, 2. edicin) estrictamente es anlisis sociolgico de la docencia como lo fue el clsico de Waller (1932) sobre el mismo tema. Sobre la base de observaciones de una muestra de profesores en uno de los condados de Estados Unidos, Lortie describe a la profesin docente como dbil en su capacidad socializadora y en la riqueza de su sub-cultura. Es una profesin a la que se accede con ms facilidad que a otras, lo que afecta el grado de conviccin con que sus postulantes comienzan los estudios de pedagoga. Las condiciones de trabajo especialmente los salarios comparadas con las de otras profesiones de similar nivel de preparacin tambin afecta la cantidad y calidad de quienes entran a la profesin (Murnane y otros,1991) en Estados Unidos. Por otra parte, tiene elementos que atraen a los jvenes a su ejercicio como es la posibilidad de trabajar con gente joven, de servir a otros (Rodrguez, 1996) , e incluso, para las mujeres un horario de trabajo compatible con las demandas de su vida domstica (por lo menos en algunos pases). No es infrecuente que se elija la docencia porque hay un modelo de ese trabajo en alguien de la familia (Rodrguez, 1996). La entrada al ejercicio profesional, comparada con otras profesiones, se caracteriza por lo abrupto con que se asume plena responsabilidad en aquello que distingue al docente: la

enseanza en el aula. Lo que Lortie describa en su estudio como un ingreso mediado es decir con ayuda o apoyo en el primer ao de trabajo, no era un requisito formal de los sistemas de educacin en Estados Unidos (hoy s lo es en casi todos los estados y en muchos otros pases) . Por tanto, muchos de los profesores estudiados empezaron a trabajar usando mecanismos personales de aprender haciendo. En la medida en que la formacin docente inicial no hubiese corregido las creencias derivadas de lo que Lortie llama el aprendizaje de la observacin (el aprendizaje de 12 o 14 aos como alumno de alguna escuela) su insercin como nuevo profesor o profesora tenda a replicar lo que ya vivi en sus aos de estudiante. Esta realidad ha sido constatada en los estudios sobre creencias y representaciones de la docencia en estudiantes de pedagoga y nuevos profesores (FeimanNemser, 1996; Kagan, 1992)

Problemas y preocupaciones
Enfrentado o enfrentada a las demandas de la enseanza en el aula, los docentes se encuentran con dificultades que van sorteando como pueden (se hunden o nadan). Segn Fuller y Bown (1975) las demandas de la docencia producen en los nuevos profesores mayores o menores niveles de preocupacin o sensacin de problema, los que segn los autores, van mudando paulatinamente desde preocupaciones centradas en su propia persona: cmo podr hacerlo? ser capaz de ..? hasta preocupaciones que se dirigen a sus alumnos: cmo ensear este tema para que lo entiendan mejor, cmo ayudar a Juanita que no logra aprender a leer? En una conocida sntesis de 83 investigaciones3 realizadas entre 1960 y 1982 Veenman (1984) estudi los problemas o preocupaciones de la iniciacin a la docencia. Sobre la base de las citaciones ms frecuentes en estos estudios (principalmente cuestionarios) y de su nivel de importancia segn la frecuencia de citacin, Veenman lleg a una lista de 24 reas problemas sealadas por profesores principiantes. El problema mencionado con ms frecuencia era el de disciplina aunque el significado exacto de esto no se explicitaba en los estudios. Le segua en intensidad el problema de motivar a los alumnos y de manejar las

Cubran trabajos hechos en Estados Unidos, Gran Bretaa y Gales, Holanda, Canad, Alemania Occidental y Australia

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diferencias individuales. Hacia el final de la lista apareca la falta de tiempo libre, falta de apoyos y cursos numerosos. El clsico estudio sobre la vida de profesores suizos de Huberman (1993) comprendi un sub-estudio sobre la experiencia de profesor principiante (Huberman y Marti, 1993) en que se procur averiguar las caractersticas de la insercin en su campo de trabajo. Para ello, se opt por una serie de entrevistas en profundidad realizadas con 24 profesores de nivel secundario que tenan entre 5 y 10 aos de experiencia pidindoles que recordasen su experiencia de comenzar a ensear. Las entrevistas arrojaron una serie de situaciones problemticas que los autores clasificaron como de ndole personal y pedaggica. Los problemas personales se referan a temas no relacionados con la enseanza, sino ms bien con situaciones de diverso tipo que afectaban su trabajo: econmicos, familiares, estudio de otra carrera con demanda de tiempo sobre ellos, divorcio o muerte de un familiar y otros similares. Los problemas pedaggicos sealados por los entrevistados se clasificaron a su vez en problemas de relaciones con los alumnos, dominio de los conocimientos de su materia de enseanza, relaciones con colegas, relaciones con la institucin escolar y su preparacin profesional. Junto con esto, los autores notaron y clasificaron expresiones de tipo afectivo que los profesores recordaban respecto a su experiencia como nefitos. En cuanto a la calidad de la experiencia docente, los profesores estudiados recordaban sensaciones afectivas positivas de placer y negativas como tener dudas serias y sentir pnico. Tambin en el plano afectivo un grupo de estos profesores recordaba sentirse inseguros de s mismos y de sus capacidades como docente mientras que otros recordaban exactamente lo contrario: sentirse seguros, confiados y con buena percepcin de si mismos. Finalmente, sobre la base de una lista de preocupaciones o problemas citados en otros estudios, incluyendo el de Veeman (1984), Marti y Huberman presentaron una lista de 11 problemas para que los entrevistados reaccionaran frente a ellos. Las mayores frecuencias de mencin en esta lista se referan a temas de seguridad personal y de capacidad pedaggica (tener miedo de lo que otros pudieran pensar de mi, sentirme en una constante situacin de ensayo y error, sentir que no responda a lo que se esperaba de mi, sentirme sobreviviendo da a da). Cmo manejan los docentes estas situaciones problemticas? De quin o quines reciben ayuda? El estudio de Lortie en 1975 lo llev a concluir que muchos profesores jvenes 11

enfrentan sus dificultades solos o con la ayuda informal de algn colega. En ese sentido Lortie (p. 73) haca notar que cada profesor debe construir trabajosamente las formas de percibir e interpretar lo que es significativo. Otros estudios en contextos distintos han llegado a las mismas conclusiones (Grossman, 1990; Flores, 2001). Ms especficamente, Marti y Huberman (1993) constataron que los profesores acuden a tres fuentes de ayuda: (a) los comentarios positivos de otros (colegas, alumnos, director, padres de familia); (b) ayuda de tipo tcnico o pedaggico (de un colega, de materiales, de algn curso o reduccin del nmero de horas de clase); (c) percepciones personales de creciente dominio pedaggico (contar con un repertorio ms amplio de estrategias docentes o la experiencia de clases que resultan bien).

La socializacin profesional y la cultura de la escuela


Es tema suficientemente consensuado que una de las experiencias importantes del profesor nefito es su iniciacin como profesional, la que ocurre principalmente en el mbito de la institucin escolar. Esta situacin suele definirse desde una de dos perspectivas: la primera, que se atribuye a la sociologa funcionalista, sostiene que la socializacin es el proceso por el cual las personas selectivamente, adquieren los valores y las actitudes, los intereses, destrezas y conocimientos en sntesis la cultura- que se encuentra en los grupos en que estn o en los que buscan integrarse (R. K. Merton en Lacey, 1995, p. 616). Esta postura deja al iniciado en una situacin algo pasiva frente al contexto en que debe insertarse. Por eso, otros como Lacey (1995), Hargreaves (1993), Zeichner y Gore (1990) sostienen que el proceso es en realidad dinmico, con evidencia que los individuos que se encuentran en procesos de socializacin no absorben simplemente los elementos del mundo profesional al que ingresan, sino que lo enfrentan con distintos grados de asertividad y distintos niveles de resultados. Aquellos que confrontan la situacin y hacen notar sus propsitos emergen de ella mostrando signos de cambio personal junto con elementos estables en su prctica y sus objetivos (Lacey, 1995). En su estudio sobre la socializacin de profesores britnicos Lacey (1977) recurre al concepto de estrategias sociales para explicar las distintas formas de reaccin de los profesores investigados. Partiendo del concepto de ajuste situaciona.l Lacey considera tres tipos de estrategias que responden tanto al intento de cada persona de sperar las situaciones o de innovar frente a ellas como tambin los aspectos de conformidad que destaca la perspectiva funcionalista (Lacey, 12

1995). Los individuos que internalizan su ajuste son aquellos que cumplen con las restricciones de la situacin y creen que stas son para mejor. Los que se ajustan estratgicamente son aquellos que aceptan la definicin de la situacin proporcionada por la figura de autoridad y las restricciones que ella le imponen, pero mantiene reservas personales al respecto. Finalmente, hay quienes realizan una redefinicin estratgica a partir de la cual se comprometen en situaciones de cambio en forma innovadora, y a veces logran realizar cambios. Otra manera de describir una forma ms activa de socializacin de los docentes es a travs del concepto de construccin de identidad. Se la entiende como resultando de una negociacin compleja entre la imagen ideal de docente, las expectativas que otros manifiestan sobre su trabajo y sus propias percepciones de lo que necesitan para sobrevivir (Corley, 1998). Los referentes principales respecto al proceso de socializacin profesional del joven docente son sus propios alumnos, los colegas, la direccin del establecimiento y los padres y apoderados. Las relaciones con cada uno de estos grupos involucran posturas, actitudes, creencias que de alguna manera afectan positiva o negativamente la auto-percepcin de su identidad y de su rol por parte de los docentes nefitos. Al mismo tiempo, las reglas y comportamientos sancionados por la institucin marcan hasta que punto puede aventurarse el joven profesor en la negociacin de estas relaciones. Algunos estudios han documentado como se negocia una relacin apropiada con alumnos (Sykes, 1989) que le permita al profesor o profesora tanto enfrentar los temas de gestin y disciplina como tambin la motivacin para el aprendizaje. Los profesores estudiados por Sykes relataron incidentes crticos que les permitieron resolver situaciones de dificultad en el mantenimiento de un clima ordenado en el aula. En algunos casos estos incidentes tuvieron el carcter de un enfrentamiento directo en el aula: si el profesor mantiene el control y resuelve la situacin, o si pierde la cabeza y ataca verbal y aun fsicamente a los alumnos, mostrndose as como ser humano, su identidad como profesor competente parece fortalecerse tanto a los ojos de los alumnos con quienes es probable que tenga mejores relaciones, o con otros profesores que comienzan a respetarlos como colegas profesionales. Sin embargo, esto slo ocurre si controla su rabia (p. 35). Otra manera de describir las relaciones entre profesores y alumnos es el de contra-cultura (Riseborough, 1989), centrado en las contradicciones durante la enseanza entre el medio

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cultural del alumno y la cultura dominante de la escuela. Sobre la base de estudiar a un grupo de profesores del Norte de Inglaterra trabajando con alumnos de grupos socioeconmicos bajos, Riseborough concluye que la carrera profesional del joven profesor se va construyendo en el curso de manejar lo que suelen ser complejas relaciones producidas por las dos culturas y que pueden tomar formas de agresin simblica o real. Los alumnos se constituyen en porteros (gatekeeper) de la carrera del profesor en la medida en que construyen y sostienen a travs de la interaccin con ellos, la identidad y carrera de los profesores (Riseborough, 1989). Ellos definen en cierta medida quien es un buen profesor o un mal profesor, y los propios profesores suelen verse a s mismos en trminos de estas relaciones. Si bien este estudio tiene una concrecin dada por la poblacin estudiada, otros trabajos llegan a conclusiones semejantes. Nias (1989) investigando una muestra de profesores de nivel primario tambin ingleses, hace notar la importancia de los grupos de referencia, particularmente alumnos, en la auto-percepcin de los docentes. Para estos profesores el centro de su tarea docente son los alumnos: no me importaban mucho otras personas; tena que asegurarme que a ellos les fuera bien; no importa que no est de acuerdo con los otros profesores, me aslo de ellos trabajando con los nios (Nias, 1989, p. 109). Los alumnos le confieren sentido a su trabajo como docente cuando otras circunstancias lo hacen difcil. Pero tambin puede ocurrir lo contrario si los enfrentamientos no logran negociarse en forma satisfactoria. La escuela en su conjunto y las relaciones dentro de ellas han sido descritas usando conceptos como cultura profesional de la escuela (Kardos, 2003) y cultura de la enseanza (Hargreaves, 1993; Feiman-Nemser y Flodden, 1986). Kardos describe la cultura profesional de la escuela en trminos especficos referidos a profesores, directivos y especialistas, distinguindola de la cultura organizacional que incluye a los alumnos. Cada escuela desarrolla una cultura particular a partir de las normas y valores institucionales por un lado y por otro, de las estructuras formales e informales que rigen su prctica profesional. Para comprender la complejidad de la cultura profesional Kardos sostiene que debe examinarse la relacin entre cultura y estructura. El estudio de Kardos comprendi a 486 profesores de todos los niveles que tenan uno o dos aos de ejercicio docente en cuatro estados de Estados Unidos. El foco de atencin fue la forma como los docentes perciban su status como nefitos; por ejemplo, los criterios usados para asignarles

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responsabilidades, las configuraciones o relaciones de trabajo y los conceptos de responsabilidad colectiva existentes. Los resultados permitieron describir tres tipos de cultura profesional segn su orientacin principal: (a) culturas profesionales donde predominan los profesores de mayor edad ; (b) culturas profesionales dominadas por jvenes; y (c) culturas profesionales integradas. Las primeras dos formas dependen en gran medida de la mayor presencia numrica de profesores viejos o jvenes. Las caractersticas del tercer tipo son descritas en la siguiente forma (Kardos, 2003, p. 13): Tabla N 1: Culturas profesionales integradas
Tipo de interaccin entre los profesores Intercambios profesionales continuos, recprocos entre profesores viejos y jvenes en relacin al currculum y a la enseanza basados en la creencia predominante acerca de la importancia de la interaccin entre docentes Status conferido a los profesores nefitos Se presta atencin a necesidades particulares (y talentos) de los profesores nuevos otorgndoseles un status nico y roles apropiados basado en la creencia que el expertizaje docente se desarrolla paulatinamente en la prctica. Nivel de Responsabilidad Colectiva Responsabilidad compartida por los alumnos y por cada uno basado en la creencia que los profesores tienen conocimientos y poder y que estn colectivamente comprometidos con su xito y el xito de sus alumnos

El hallazgo principal del estudio de Kardos fue que ms de la mitad de los profesores nefitos estudiados no se encontraban en escuelas con cultura profesional integrada. En sus escuelas no se reconoca su status como novicios, pocos reciban algn apoyo especfico (planificaban y enseaban solos), y en esas escuelas los profesores no asuman un sentido de responsabilidad colectiva por la escuela y los alumnos. En su anlisis de culturas de enseanza Hargreaves (1993) distingue entre contenidos y formas de estas culturas. Por contenidos entiende las actitudes, valores, creencias, hbitos, supuestos y formas de hacer las cosas que son compartidas por un grupo de profesores o por la comunidad docente ms amplia. En este sentido, por ejemplo, existen culturas acadmicas o sociales, Las formas, en cambio, se refieren a los patrones caractersticos de relaciones y maneras de asociacin entre miembros de esas culturas. Pueden haber diversas formas dentro de una misma orientacin cultural. Sobre la base de investigaciones en Inglaterra y Canad y de conversaciones con docentes, Hargreaves distingue cuatro tipos de formas o culturas de enseanza. Las culturas individualistas donde se comparte poco o lo que se comparte son trucos del oficio y donde el profesor

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(especialmente el novicio) permanece solo fraguando su prctica en el aula. Las culturas balcanizadas son culturas de grupos que comparten formas de trabajo al interior de cada una, pero que no se comunican con las otras; son comunes en las escuelas secundarias por la naturaleza del trabajo disciplinario que ellas realizan. Las culturas colaborativas caracterizadas por un activo sistema de intercambio y calor humano son ms comunes en las escuelas primarias. Finalmente, las culturas colaborativas forzadas son aquellas en que el intercambio entre profesores es regulado mediante reuniones, planificacin conjunta, acciones de desarrollo profesional, etc., que son dirigidas por la institucin.

El aprendizaje profesional del profesor nefito


La nocin que los profesores y profesoras han cumplido la etapa de formacin al salir de una institucin formadora puede ser un supuesto de muchas polticas educativas pero no es la constatacin que ofrecen los estudios sobre la vida de los profesores y su insercin profesional. El concepto de formacin continua tampoco se restringe a lo que algunos llaman actualizacin o comunicacin de aquello que es nuevo o que ha cambiado con respecto a lo aprendido inicialmente en la formacin docente. Los profesores y profesoras en verdad, recin al comenzar su ejercicio profesional entran en una etapa de aprendizaje docente que es clave para lo que ser su futuro ejercicio. Los trabajos de Lortie (1975) yGrossman (1990) muestran que este aprendizaje para mucho jvenes docentes es un aprendizaje solitario sin ayudas especiales, y por tanto, centralmente, un aprendizaje de la experiencia. En las siguientes secciones nos centramos en el aprendizaje profesional propiamente tal; es decir, en como el docente joven va configurando su base de conocimientos y las acciones en el aula dirigidas al aprendizaje y la formacin de sus alumnos. El concepto de aprendizaje profesional el rol de la experiencia La diversidad de estudios sobre la base de los conocimientos de los docentes destaca distintas perspectivas sobre las cuales se pueden describir los procesos de aprendizaje. Muy centralmente est el concepto de experiencia o como lo expresa Eraut (1994) conocimiento en uso o conocimiento prctico. El conocimiento del docente es en gran medida experiencial, procedimental, situado y particularstico (Carter en Munby, Russel y Martn (2001). En el contexto de la situacin de enseanza, el docente va poniendo en

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juego sus juicios sobre la situacin (basados en conocimientos adquiridos y maneras de pensar), ensayando formas de trabajo y llegando a conclusiones sobre su eficacia que le servirn para la continuidad en su trabajo. El que sea particularstico dificulta su aplicacin o transferencia de una situacin a otra (Eraut, 1994). Por esa misma razn todo esfuerzo por aumentar o modificar su base de conocimientos necesita tener un carcter situado. El concepto de aprendizaje artesanal es una metfora usada para expresar como cada docente pega los conocimientos a los eventos de prctica (Grimmett y McKinnon en Munby, Russell y Martn, 2001). La adquisicin de expertizaje docente tambin ha sido expresado en etapas, como por ejemplo las que formula Berliner (1994 citado en Richardson y Placier, 2001) sobre la base de la categorizacin segn grados de flexibilidad de Dreyfus y Dreyfus (1986). A partir de los estudios que distinguen entre novicios y expertos, Berliner clasifica los niveles de aprendizaje de profesores como novicio, principiante avanzado, competente, competente avanzado (proficient) y experto. El sello de una prctica experta consiste en que los profesores despus de miles de horas de experiencia y reflexin no necesitan escoger conscientemente aquello a lo que van a prestar atencin y lo que van a hacer (Berliner, en Feiman-Nemser y otros, 1999, p. 9) Los profesores expertos son los que actan sin esfuerzo, fluidamente, y en cierto sentido, sin necesidad de razonamiento, puesto que su comportamiento no puede describirse ni como deductivo ni como analtico (Richardson y Placier, 2001). Pero el avance de un nivel a otro no es automtico segn lo indican los estudios que comparan las estructuras cognitivas de novicios y expertos. Quienes se inician en la docencia poseen una base de conocimientos tanto de contenido disciplinario, como de pedagoga y conocimiento pedaggico de la disciplina (Shulman, 1987 ) que no ha sido ni hubiese podido ser suficientemente probada durante la formacin inicial. Para avanzar hacia mayores niveles de competencia en la capacidad de ensear se requiere, por lo general, de estmulo y apoyo situado. La induccin o apoyo organizado de los profesores nefitos. El reconocimiento que la etapa inicial de la docencia puede producir crisis que motivan el abandono temprano de la profesin o afirmar prcticas docentes no adecuadas ha producido nuevo inters y trabajo en torno a lo que se llama induccin (Feiman-Nemser y otros,

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1999). Lo que se entiende por induccin, sin embargo, es variado. Para unos se trata de apoyos circunstanciales segn las necesidades expresas del docente y por lo mismo de corta duracin. Para otros es una fase entre la etapa de trmino de la formacin inicial y la etapa de asentamiento como docente, que es tambin cuando comienzan los apoyos formales del desarrollo profesional una fase que puede ocupar dos o tres aos desde la iniciacin. Incluso, como lo indica un reciente estudio comparativo de prcticas de induccin en distintos pases, ella puede formar parte de la formacin inicial como es el caso en Francia (Britton y otros, 2003). Un aspecto de la induccin es la socializacin profesional a la que se ha hecho referencia en los prrafos anteriores. Pero, tal vez, ms importante es el tipo de aprendizaje docente que slo es posible lograr en el contexto del aula. Si bien mejores experiencias prcticas y de contacto con las escuelas durante la formacin docente pueden adelantar este aprendizaje no pueden reemplazar lo que se aprende slo en la situacin misma de enseanza. Pero como realizar este proceso? La amplia revisin de los conceptos que subyacen las polticas, prcticas e investigacin sobre la induccin en Estados Unidos (Feiman-Nemser y otros, 1999) muestran que no hay claridad ni sobre el foco, ni los contenidos y las formas de realizarla, si bien se acepta que es necesario y se practica cada vez ms en los distintos sistemas estatales de educacin. Los sistemas educacionales4 incluidos en el estudio comparativo sobre polticas y prcticas de induccin (Britton y otros, 2003) indican un foco comn centrado en el mejoramiento de los conocimientos y las capacidades docentes: enseanza del contenido disciplinario, atencin y comprensin de las necesidades de los alumnos, evaluacin del aprendizaje, prctica reflexiva, interaccin con los padres, comprensin de la organizacin de la escuela y participacin en su comunidad de trabajo, comprensin de s mismo y de su status en el contexto de su carrera. Sin embargo, hay mucha variedad de programas y de formas de induccin en los pases estudiados, como tambin de ubicacin en el tiempo. Se advierte una serie de tensiones en las definiciones y prcticas de los programas de induccin, por ejemplo, entre apoyo y evaluacin (Feiman-Nemser y otros, 1999) o entre cambio o preservacin del status quo (Britton y otros, 2003). El rol de los mentores o profesores encargados de la induccin no siempre es claro: puede ser estrictamente un apoyo individual o un instrumento para ayudar a la integracin dentro de
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Shanghai, Francia, Nueva Zelanda y Suiza.

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una cultura escolar colaborativa. Tambin aparecen como focos distintos de tensin el centrar la induccin en la socializacin o centrarla principalmente en el manejo de las tareas docentes.

Las expectativas sobre calidad del desempeo docente.


En el marco tanto de la estructuracin de los programas formales de induccin como de la certificacin o evaluacin del desempeo de los profesores principiantes, es importante lo que se espera de un docente principiante en trminos de la calidad de su desempeo. Diversos sistemas educacionales formulan estndares o criterios que definen lo que debe saber y poder ejecutar un docente que egresa de una institucin formadora, como ocurre en Canad, el Reino Unido, Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda. Hay diferencias entre las distintas formulaciones respecto a cmo se define el trabajo docente y qu se desea evaluar, y ellas generalmente, se expresan en una mayor o menor especificacin de competencias observables y evaluables5. Chile, recientemente ha producido una formulacin de estndares nacionales que orientan el trabajo de las instituciones formadoras (MINEDUC, 2000) como tambin estndares para los profesores en ejercicio (MINEDUC, 2003). La formulacin de estndares chilena se acerca mucho a las visiones sobre desempeo docente que se anclan en la psicologa cognitiva y las teoras de procesamiento de la informacin y en las investigaciones sobre buenas prcticas y efectividad de la docencia hechas en distintos contextos internacionales (MINEDUC, 2000). La descripcin del desempeo docente esperado de la formacin inicial se focaliza en la enseanza y en sus cuatro elementos principales: la preparacin (o momento preactivo), la creacin de un ambiente propicio para la enseanza y la enseanza propiamente tal (momentos interactivos desarrollados en el aula) y las acciones que ocurren despus de la enseanza o fuera del aula y que se relacionan con el comportamiento profesional del docente. Cada uno de estos elementos tiene un conjunto de estndares e indicadores que sirven de gua tanto para la evaluacin del desempeo del futuro docente como para orientar la calidad de las experiencias educativas que se les ofrece. Los estndares para los docentes en

Al respecto es interesante hacer notar que el cambio en la nueva formulacin de estndares para la formacin docente en el Reino Unido, ya deja atrs la excesiva segmentacin en competencias de la anterior.

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ejercicio tienen una orientacin y forma de expresin muy similar, lo que tiene el potencial de facilitar el desarrollo de actividades de induccin (las que al momento no existen en forma institucionalizada en el sistema educativo chileno). El siguiente cuadro ilustra las dimensiones principales del desempeo docente tanto en el aula como en el establecimiento escolar propiciadas por los estndares chilenos e incluye ejemplos de los indicadores para evaluar los logros y las necesidades de profesores que se inician a la docencia. Tabla N 2: Expectativas de desempeo docente aplicable a profesores principiantes en Chile
Dimensiones de trabajo profesional Pedaggicas: Enseanza orientada al aprendizaje con comprensin Reconocimiento de experiencias previas, diferencias individuales en estilos de aprender y capacidades Gestin en el aula orientada al logro de las metas de aprendizaje Evaluacin formativa y sumativa apropiada a las metas de aprendizaje, el currculum y las diferencias individuales. Clima y entorno del aula: atrayente y seguro, propicio para la enseanza. Relaciones con alumnos Reconocimiento y respeto por las caractersticas distintas de desarrollo, intereses, capacidades, gnero Creencia en su capacidad de aprender. Disposicin a orientar y apoyar a los alumnos frente a dificultades personales o de grupo. Relaciones profesionales Atribucin personal de resultados de aprendizaje y educacin, buenos o malos. Profesionalismo reflexivo Colaboracin en tareas profesionales dentro y fuera de la escuela. Algunos criterios de desempeo Familiarizacin con los conocimientos y experiencias previas de alumnos. Formulacin de metas, y desarrollo de estrategias de enseanza y evaluacin que permitan la comprensin y el aprendizaje (por ejemplo, preguntas abiertas). Retroalimentacin en el aula uso de errores para mejorar el aprendizaje. Utilizacin apropiada del tiempo para el aprendizaje Existencia de normas de convivencia consensuadas Relaciones empticas, respeto entre alumnos y con profesor, seales de tratamiento equitativo de alumnos segn su gnero y capacidades. Apoyo a quienes necesitan de orientacin Manejo de situaciones conflictivas Comunicacin clara y verificacin sobre la calidad de su recepcin por los alumnos Evidencia de anlisis reflexivo sobre el desempeo (atribucin de resultados) Participacin en actividades de trabajo colaborativo en el establecimiento Interaccin respetuosa y pedaggica con padres y apoderados.

En concordancia con lo que se ha discutido anteriormente sobre la experiencia de comenzar a ensear, los niveles de desempeo podrn ser variables e influidos por las circunstancias personales, de apoyo, de la cultura escolar y de la formacin docente.

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2. Las investigaciones sobre profesores principiantes: revisin bibliogrfica.


En esta seccin, examinamos algunas tendencias ms recientes en la investigacin que se refieren a los temas sealados en la seccin anterior.

Preocupaciones y estadios de desarrollo del profesor nefito


Las categoras de preocupaciones de Veeman (1984) han sido examinadas en varios estudios, de tipo cuantitativo (encuestas) y cualitativo (entrevistas). Si bien, Rivas (1995) estudiando profesores nefitos de Educacin Bsica en Chile y Goddard y Foster (2001) con profesores nefitos en Canad encontraron que sus profesores manifestaban preocupaciones similares a las incluidas en el estudio de Veeman, Ganser (1999) tuvo otros resultados. Los profesores nefitos del estado de Vermont estudiados mostraron otro ordenamiento de problemas como la falta de tiempo libre, recarga de trabajos burocrticos, y excesiva carga docente, respecto a temas de disciplina, motivacin y diferencias individuales que sealaban los estudios que rese Veeman.. El concepto de etapas de desarrollo ordenadas segn preocupaciones o concerns en el trabajo de Fuller y Bown (1975) ha servido de referencia para muchos estudios posteriores.. Fuller y Bown distinguen una evolucin en los profesores nefitos desde preocupaciones acerca de s mismo hacia preocupaciones referidas a las tareas/situaciones y preocupaciones acerca de su impacto sobre los alumnos. Pigge y Marso (1997) buscaron validar este modelo mediante un estudio longitudinal de 60 profesores en Estados Unidos desde el comienzo de su formacin hasta completar cinco aos de servicio docente. Adems del inters por las preocupaciones de los profesores quisieron ver si sus caractersticas personales y de logro acadmico influan en el tipo de preocupaciones y la secuencia de etapas del modelo Fuller-Bown. La investigacin apoy la secuencia de desarrollo desde preocupaciones por s mismo hacia preocupaciones por impacto en los alumnos, pero observ una intensidad variada en las preocupaciones de impacto en todos losmomentos de medicin de la muestra. Adems, los profesores con mayor capacidad segn sus antecedentes acadmicos demostraban en todas las etapas un nivel mayor de preocupacin por el impacto, que los docentes con menos capacidades.

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Dos estudios ms crticos del modelo de Fuller y Bown son los de Conway y Clark (2003) y Watske (2003). El primero documenta posturas crticas de diversos autores acerca del nfasis personalista del modelo que tiende a promover un enfoque individualista, meticuloso y conservador en la formacin de profesores. Su estudio agrega al concepto de preocupaciones otro que llaman aspiraciones y sueos que tienen los profesores sobre la docencia. Estudiaron a seis profesores que realizaban su internado pedaggico durante un semestre mediante tres entrevistas y un grupo focal. Conway y Clark (2003) observaron al analizar los resultados que si bien hay una progresin en el tipo de preocupaciones desde la persona del profesor al impacto en el alumno (crecimiento hacia fuera), esta es slo una cara de la moneda. La otra cara, muestra una progresin desde preocuparse por temas de gestin en el aula hacia el deseo y aspiracin de mayor crecimiento como profesores y como personas, como tambin de mayor comprensin del proceso de enseanza (crecimiento hacia adentro). El trabajo longitudinal de Watzke (2003) se concentr en las preocupaciones de 79 profesores desde el comienzo de su formacin inicial hasta completar un ao y medio de enseanza (en el contexto de un programa de formacin docente en prctica field-based), usando adems de cuestionario el anlisis de diarios de campo de una muestra de estos profesores. Los resultados llevaron a los autores a contradecir el modelo de Fuller y Bown y proponer un modelo terico emergente en tres etapas. La etapa inicial ms que preocupaciones por s mismo se caracteriza por preocupaciones relacionadas con el aprendizaje de los alumnos y la motivacin. La etapa de iniciacin a la docencia se distingue por acciones de ensayo y error destinadas a enfrentar las demandas emergentes del trabajo en el aula. En la etapa de desarrollo profesional se fortalecen las asociaciones entre prctica de enseanza, aprendizaje acadmico y las caractersticas y necesidades de los alumnos.

Invesrigaciones sobre las experiencias de inicio a la docencia en contextos diversos.


El estudio de Marcelo Garca (1993) sobre socializacin de profesores principiantes en Espaa sirve de puente entre los estudios anteriores que intentan validar los problemas de Veeman (1984) o el modelo de Fuller y Bown y otro grupo que investiga aspectos de las experiencias de docentes nefitos, sea de ajuste personal o de trabajo pedaggico, en 22

diversos contextos geogrficos,. El estudio de Marcelo Garca comprendi a una muestra de 107 profesores en Sevilla y Granada a los que se les aplic un instrumento compuesto de un inventario de problemas, un inventario de creencias y un inventario de ambiente de clases en las instituciones de formacin y las escuelas. Adems entrevist a 105 de estos profesores. Los problemas citados con ms frecuencia se centraban en el desempeo en el aula e incluan temas bastante concordantes con los del estudio de Veeman (1984): tiempo para ensear lo requerido, elevado nmero de alumnos por clase, infraestructura y dotacin de material, escasez de tiempo libre. Respecto a s mismos, una gran preocupacin es la evaluacin de su propia eficacia. Otros problemas destacados se referan al trato de las diferencias individuales y el manejo de la disciplina en el aula. . Centrado en el contexto portugus Flores (2002) hizo un estudio de seguimiento a 14 profesores desde la iniciacin a la docencia hasta completar dos aos de su ejercicio. Los profesores fueron entrevistados dos veces cada ao usando un instrumento semiestructurado. Flores describe las experiencias de los profesores durante el perodo como (a) mutacin de identidad al contrastar sus expectativas con la realidad; (b) sentir que deban desaprender lo aprendido en la formacin docente; y (c) aprender a manejarse aceptando su nueva identidad y roles. Para algunos profesores que tuvieron cambio de escuela, estas percepciones les signific nuevas adecuaciones aunque en trminos similares a su primera experiencia. A lo largo de los dos aos los enfoques docentes iniciales ms inductivos y centrados en los alumnos tendieron a debilitarse surgiendo en cambio enfoques ms tradicionales y centrados en el profesor. Esto no sucedi en todos los casos, ya que cuatro de estos profesores mantuvieron su compromiso con la enseanza y el aprendizaje, con altas expectativas sobre la capacidad de sus alumnos de aprender y de su rol en ayudarlo a lograrlo. El tema de la preparacin de profesores nefitos para el mundo real de las escuelas fue estudiado, como parte de un estudio ms amplio, por Goddard y Foster (2001. Mediante entrevistas semi-estructuradas llevadas a cabo durante tres meses, los autores llegaron a determinar seis temas emergentes del anlisis: el rol de arquetipos en la configuracin de su prctica, los hitos principales de la entrada a la profesin, la delimitacin de las demandas que les plantea la iniciacin, el desgaste del brillo inicial y la percepcin de no estar preparados para las tareas demandadas, una etapa de desilusin y atribucin de culpa a 23

la formacin docente y finalmente lo que los autores llaman el cruce del Rubicon en que se toman decisiones para el futuro sea como prcticos reflexivos, competente complaciente, o ex profesor. En los Emiratos rabes, Carr,( 2003) mediante entrevistas abiertas, examin las preocupaciones de ocho profesores principiantes al enfrentar el trabajo docente. Los problemas ms citados repitieron algunos de los problemas de Veeman (1984): de gestin y control del curso, cmo motivar a los alumnos y alumnas, cmo usar estrategias variadas de enseanza, el bajo nivel de rendimiento de algunos alumnos, interferencia de los padres, y falta de recursos docentes de la escuela. Respecto a la ayuda recibida, informaron sobre ayuda de algunos colegas, pero no de manera institucionalizada. Finalmente, en el contexto de Hong Kong, Cooke y Pang, (1991) compararon la percepcin de problemas de profesores principiantes de dos grupos de docentes: con y sin formacin pedaggica. Los problemas planteados por los profesores eran numerosos en los dos tipos de profesores aunque fueron decreciendo durante el ao en que se los estudi. Los principales problemas semejan a los del estudio de Veeman(1984): motivacin de los alumnos, manejo de las diferencias individuales y disciplina en el curso. Sin embargo, el nivel de formacin de los profesores aparece como determinante en su capacidad de enfrentarlos.

Manifestaciones de desempeo competente en profesores nefitos.


Estos estudios procuran relacionar expectativas sobre desempeo docente (a partir de estndares o visiones sobre lo que es una buena enseanza) y la experiencia de profesores principiantes. Con el propsito de validar criterios para evaluar el desempeo docente de profesores principiantes, Reynolds (1992) realiz una revisin de la literatura con el fin de describir a un profesor nefito competente. Para ello, elabor un esquema de anlisis que distingue dominios de enseanza y tareas correspondientes. Revisando un gran nmero de investigaciones referidas a desempeo competente en los dominios preactivos, interactivos y postactivos de la enseanza, lleg a una serie de conclusiones respecto a lo que es dable esperar de una profesora o profesor que se inicia en la docencia y de lo que sera requerido al momento de la certificacin definitiva. Planificar de modo que los alumnos puedan relacionar el nuevo aprendizaje con sus significaciones y experiencias previas; 24

Desarrollar buenas relaciones e interacciones personales con los alumnos y alumnas. Establecer y mantener reglas y rutinas justas y apropiadas para los alumnos Ordenar el ambiente fsico y social en el aula de manera que sea conducente al aprendizaje y adecuado para las tareas acadmicas. Representar y presentar la materia de enseanza en formas que permitan a los alumnos relacionarla con sus significaciones previas y que los ayuden a desarrollar estrategias metacognitivas. Evaluar el aprendizaje de los alumnos mediante variadas formas y adaptar la enseanza a estos resultados. Reflexionar sobre sus acciones y las respuestas de los alumnos de modo de mejorar la enseanza.

Un estudio multivariado en Tennessee, EUA (Valli, Raths y Rennert-Ariev, 2001), en busca de informacin sobre las experiencias de formacin e induccin, conocimientos, creencias y prcticas de 600 profesores principiantes, vincul estas variables con resultados en la enseanza de matemticas de estos profesores. Sus conclusiones indicaron que los buenos resultados estaban asociados con creer que ellos podan tener impacto en sus alumnos, con su esfuerzo por estimular comprensin, con haber aprendido cmo hacer esto en su formacin docente inicial y haber sido apoyados continuamente durante sus primeros aos de enseanza por un mentor. Similarmente, las experiencias de 270 profesores recientemente calificados en el Reino Unido y su percepcin sobre desempeo docente fue estudiado en el contexto de una evaluacin de la formacin docente (Griffiths, 2003). El estudio (cuestionario y entrevistas) destac fortalezas de la formacin docente respecto a la enseanza de las tres reas principales del currculo de la educacin primaria (lenguaje, matemticas y ciencias) pero no as respecto a las reas secundarias como artes y ciencias sociales y algunas reas de trabajo profesional como gestin en el aula, necesidades especiales de los nios y la relacin con los padres. Esto no vari por la trayectoria de formacin6. Por otra parte, la evidencia producida por las entrevistas revel que muchos de los entrevistados perciban una gran distancia entre la formacin inicial y su encuentro con la realidad del aula.

Existen a los menos dos trayectorias de formacin principales en Inglaterra y Gales: programas integrados de cuatro aos de duracin y programas post-bachillerato de un ao.

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Finalmente, hacemos notar dos estudios en Chile realizados por instituciones formadoras para verificar la efectividad de la preparacin de sus docentes (Fleming y Liero, 2003 y Morgan y otros, 2002). El primero de estos estudios lleg a conclusiones pesimistas respecto a la calidad de la formacin principalmente en los aspectos pedaggicos y de manejo del aula. El segundo estudio, analiz las debilidades y fortalezas de la formacin docente recibida por un grupo de profesores egresados a lo largo de cuatro aos de la institucin formadora. El anlisis se realiz sobre la base de lo requerido por los estndares de formacin inicial docente (MINEDUC, 2000) y tiene hallazgos ms matizados y en general, ms favorables a la institucin formadora.

Conclusiones
Esta breve revisin de estudios relacionados con profesores principiantes7, nos indica que sigue vigente no slo la existencia de preocupaciones importantes en el inicio a la docencia, sino que stas se observan en forma similar en diferentes contextos geogrficos. El elemento de avance es la cantidad de trabajo que se hace en torno a la induccin (experiencias, programas, investigaciones) que indican nuevos caminos para apoyar a los docentes. Esto no fue posible researlo en profundidad en este captulo. En cuanto a la forma como se investiga, son pocos los estudios recientes que cubren una muestra grande de docentes, preferentemente longitudinales. La mayora estudia en profundidad a grupos reducidos de profesores nefitos. Este permite conocer mejor los problemas y darle sentido a las experiencias mediante distintas categorizaciones; pero,en el conjunto de estos trabajos,es difcil sistematizar su contenido de manera de proporcionar informacin para quienes tienen que disear programas de apoyo a docentes principiantes. La mezcla de enfoques combinando estudios de encuesta y estudios de observacin y entrevista es un camino promisorio para generar informacin que alimente con ms autoridad las formas de induccin que son necesarias para los docentes.

Dej afuera a una multiplicidad de investigaciones publicadas en revistas como Teaching and Teacher Education o Journal of Education for Teaching, o presentadas en diversos congresos y reuniones internacionales, cuyas reseas se incluyen en fuentes como ERIC y ProQuest.

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CAPITULO II DISEO Y METODOLOGA


La escasez de investigaciones sobre profesores en Chile y especialmente, sobre quienes se inician a la docencia, justific para este trabajo un diseo de tipo exploratorio que permitiera obtener respuestas a una serie amplia de preguntas y al mismo tiempo sugerir reas que sera necesario investigar en el futuro. El objetivo general de la investigacin fue obtener informacin sobre cmo percibi una muestra de profesores con tres o menos aos de servicio su insercin a la docencia, sus preocupaciones o problemas en ese momento y la forma de encararlos. Al mismo tiempo, se propuso apreciar la base de conocimientos pedaggicos de estos profesores y cmo sta se manifiesta en sus prcticas docentes. Sobre la base de la informacin obtenida, y tomando en cuenta influencias contextuales, se propuso llegar a conclusiones que sirvieran para informar sobre temas que necesitan atencin por parte de las instituciones formadoras y de quienes formulan poltica docente; como tambin informar a la comunidad acadmica sobre reas que necesitan mayor estudio.

1. Objetivos especficos, preguntas, variables e indicadores


Los objetivos especficos del estudio fueron los siguientes: 1. Caracterizar a una poblacin de profesores nefitos (con tres o menos aos de servicio) en trminos de sus antecedentes personales (gnero, edad, nivel socio-econmico), de formacin docente (nivel acadmico de entrada, nivel acadmico de egreso) y profesionales (motivacin para la docencia, insercin laboral). 2. Determinar, segn lo percibido por profesores nefitos, cmo fue su primera insercin laboral en trminos de preocupaciones o problemas sentidos y de apoyos para superarlos. Examinar la contribucin de la formacin inicial docente y las condiciones de trabajo para el logro de una insercin laboral mejor o menos problemtica.

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3. Obtener informacin sobre el desempeo docente de los profesores estudiados al momento de la recoleccin de datos y sobre la relacin entre este desempeo y lo requerido de un nuevo profesor segn los estndares nacionales de formacin inicial docente. Examinar los efectos posibles de las condiciones de su insercin laboral y formacin en servicio sobre su desempeo profesional y la motivacin para el trabajo. 4. Proporcionar indicaciones respecto a posibles modificaciones de los procesos de formacin inicial y de acogida a profesores nefitos en su lugares de primera insercin laboral. Sugerir sobre la base de los resultados de la investigacin posibles adecuaciones de la poltica nacional hacia docentes. Estos objetivos se precisaron mediante las preguntas e indicadores que se detallan en la tabla siguiente: Tabla N 3: Preguntas especficas e indicadores
PREGUNTAS 1. Qu caractersticas personales tiene la poblacin de docentes nefitos estudiada? 2. Cules son los antecedentes educacionales y de formacin docente de la poblacin estudiada? 3. Cules eran las condiciones de su insercin laboral al momento del estudio? 4. Qu grado de motivacin tiene para la docencia? 5. Cmo percibe la poblacin de profesores nefitos su insercin en la docencia? VARIABLES E INDICADORES Gnero Edad Nivel socio-econmico: educacin de padre y madre Nivel educacional de entrada a estudios pedaggicos: puntaje PAA y Notas Enseanza Media Tipo de institucin formadora: universidad o instituto profesional. Ttulo de profesor recibido: Parvularia, General Bsica, Media y Diferencial. Aos de estudio y demora para recibir ttulo Nivel acadmico de egreso: percepcin del nivel de logro durante los estudios de Pedagoga. Tipo de establecimiento en que trabaja, nivel socioeconmico de alumnos, tamao, tipo de jornada. Nivel en que se ejerce la docencia: parvulario, bsico, medio, diferencial Carga docente: horas por semana, nmero de establecimientos en que trabaja Responsabilidades docentes: cursos y materias que ensea Disponibilidad de tiempo para cumplir las demandas de enseanza y profesionales Indicaciones sobre nivel actual de compromiso con los alumnos y alumnas y con la docencia Indicaciones sobre planes para el futuro Grado de acuerdo / desacuerdo con una lista de problemas usuales de profesores nefitos Indicaciones sobre forma e intensidad de problemas o situaciones complejas de insercin

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6. Cmo percibe la poblacin estudiada las ayudas recibidas para manejar dificultades o problemas iniciales. 7. Cmo percibe la poblacin estudiada el contexto laboral en el que se insert por primera vez? 8. Qu evidencia existe de las caractersticas y calidad del desempeo docente de la poblacin estudiada, en el marco de lo requerido por los estndares de la formacin inicial docente?

Grado de acuerdo / desacuerdo con una lista de ayudas a las que puede tener acceso el profesor /a nefito Indicaciones de las fuentes de ayuda recibidas y de su forma Descripcin de las relaciones profesionales, con alumnos y padres.

Importancia asignada a determinadas caractersticas de los alumnos como factores del aprendizaje: motivacin, personalidad, conocimientos y habilidades especficas, timidez, apoyo de la familia, ideas personales. Criterios usados para describir a sus alumnos / as Importancia asignada en la planificacin de clases a factores relacionados con conocimientos anteriores de los alumnos, diferencias individuales, necesidades inmediatas prcticas, cumplimiento de requisitos establecidos, fortalecimiento de aprendizaje pasado. Estrategias de enseanza y uso del tiempo Manejo de dificultades de gestin docente: disciplina, problemas de comprensin de alumnos, preguntas de alumnos, demandas externas Expresin y evidencia de estrategias docentes exitosas. Clima establecido en el aula 9. Qu evidencia ofrecen los y las Indicacin comparativa del efecto de la formacin inicial profesores estudiados sobre factores que docente, la formacin en servicio y la experiencia en afectaron la calidad, preocupaciones y determinadas acciones profesionales. dificultades de su insercin docente y Indicaciones sobre la contribucin de la formacin docente y afectan su trabajo profesional actual? los modos particulares en que ella contribuy o no contribuy. Indicacin sobre el efecto de factores personales: personalidad, juventud. Indicacin sobre efecto de las condiciones de trabajo y de la cultura profesional de la institucin escolar. 10. Qu factores emergentes no considerados en el estudio aparecen como importantes en la insercin profesional de profesores nefitos?

2. Diseo de la investigacin
La investigacin comprendi dos estudios complementarios. El primero consisti en una encuesta muestral aplicada a 242 profesores nefitos en 150 establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana y Octava Regin. El segundo fue un estudio cualitativo de 15 de los profesores que formaron parte de la muestra anterior con el fin de profundizar los temas relevados por la encuesta y obtener informacin adicional que permitiese responder a las preguntas de la investigacin8.
Un estudio del Programa de las 900 Escuelas (P900) de estructura similar fue realizado por Carlson (2000a y b).
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El estudio de encuesta
Poblacin y muestra estudiada La intencin original de la investigacin fue estudiar la poblacin de profesores y profesoras con menos de dos aos de servicio que trabajaban en escuelas y liceos de la Regin Metropolitana y de la Octava Regin. Se consideraron estas dos regiones por representar caractersticas diferentes, no slo en cuanto ubicacin geogrfica sino tambin en trminos de recursos, nivel de urbanizacin y nivel de desarrollo humano segn los indicadores del PNUD, y por existir en ellos importantes programas de formacin docente. Se decidi delimitar la seleccin de la muestra a determinadas comunas dentro de las dos regiones que permitieran acceso relativamente fcil y que ejemplificaran distintos niveles socio-econmicos y de contexto urbano-rural. Las comunas seleccionadas fueron las siguientes: Regin Metropolitana: Pudahuel, Maip, Santiago, Providencia, La Florida, Lo Prado y Las Condes. Octava Regin: Concepcin, Talcahuano, Chiguayante, Chilln, Chilln Viejo, Bulnes, Portezuelo, Coihueco y San Nicols. Diseo y distribucin geogrfica de la muestra Dado el carcter exploratorio del estudio y lo reducido del presupuesto asignado, fue necesario minimizar dentro de lo posible los costos involucrados en el trabajo de campo. Por esto, en lugar de una muestra aleatoria simple en ambas regiones, so opt por una muestra estratificada segn unidades geogrficas seleccionadas a propsito y que representaran las realidades de estas dos regiones. Dado que la Regin Metropolitana es en gran medida urbana so decidi no seleccionar sus reas rurales. Tampoco se eligieron todas las comunas de la Regin sino aquellas que representaran a los sectores socioeconmicos: bajo, mediano y alto, en total siete comunas. En la Octava Regin se seleccionaron las reas metropolitanas de Chilln y Concepcin con la misma finalidad de reducir los costos de recogida de datos, aunque se incluyeron tambin zonas rurales aledaas a Chilln.

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Procedimientos de seleccin de la muestra. Se solicit al Ministerio de Educacin (Divisin de Planificacin y Estudios) informacin sobre profesores con las caractersticas sealadas, y los establecimientos donde tuvieran la mayor concentracin horaria. Al hacer la consulta se comprob que no estaban registrados an los datos del ao 2002, lo que en el hecho signific que los profesores que apareciesen con dos o menos aos de servicio o menos, en realidad tendran tres o menos. La informacin entregada por el Ministerio indicaba que en abril del 2001 en la Regin Metropolitana haban 50.941 profesores y en la Octava Regin 19.814 profesores. Del total de 70.755 para ambas regiones, 3.919 cumplan con los requisitos para ser parte del estudio: estar en las comunas seleccionadas, tener tres o menos aos de experiencia docente, ser titulados en Pedagoga (Educacin Parvularia, Educacin General Bsica y Educacin Media), estar desempendose en los distintos niveles del sistema, y cumplir la funcin de profesor de aula en su establecimiento. Con estos datos, se solicit al Ministerio de Educacin informacin que permitiera identificar cada caso en particular y su lugar de insercin laboral. A pesar de lo solicitado, la lista entregada por el Ministerio de Educacin inclua algunos profesores con hasta 20 aos de servicio, lo que slo se verific al comenzar el trabajo de campo. Al parecer, los registros del Ministerio de Educacin consignan aos de experiencia como los que tienen en el establecimiento donde ensean y no su tiempo total de experiencia. Frente a esto, fue necesario revisar la seleccin y elaborar una nueva lista basada en la edad del profesor (se consider slo a los que tuvieran menos de treinta aos) En trminos generales la muestra resultante se distribuy como se presenta en la tabla siguiente:

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Tabla N 4: Distribucin de la poblacin encuestada por Regin y Comuna


Comuna Pudahuel Maip Lo Prado Santiago La Florida Providencia Las Condes Bulnes Portezuelo Chillan Chillan Viejo San Nicolas Chiguayante Concepcin Talcahuano Bulnes Portezuelo Chillan Chillan Viejo San Nicolas Coihueco Estrato / Ubicacin RM bajo RM medio RM alto N 43 % 18

52 33

21 14

8 regin urbana

84

35

8 regin rural

30

12

Total

242

100

De estos profesores, 29 (12%) ejercan en establecimientos de nivel parvulario, 100 (41%) en establecimientos de nivel bsico nicamente, 39 (16 %) en establecimientos de nivel medio, y 69 (28%) en establecimientos de nivel bsico y medio. Otros 5 profesores (2%) declar trabajar en establecimientos de educacin diferencial. Respecto a su experiencia la mitad tena tres aos o algo ms (122) y el resto menos de un ao (25), menos de dos aos (40) o menos de tres aos (55). El instrumento y los procedimientos de recoleccin de datos Se elabor una encuesta que permitiera indagar sobre las caractersticas personales, de trabajo, las percepciones sobre los problemas de su insercin como docentes y opiniones sobre su desempeo actual y el efecto de factores como formacin y experiencia sobre su desempeo. El formato de la encuesta fue validado con un grupo de 14 profesores de un colegio particular de la Regin Metropolitana y 19 profesores de diversos establecimientos en la ciudad de Temuco. Adems de responder a la encuesta se les pidi que incluyeran

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comentarios o sugerencias de mejoramiento. Como resultado de la prueba, se hicieron algunos ajustes en la redaccin de las preguntas y en las opciones de respuesta. Pero, el contenido inicial no vari La encuesta (Anexo 1.1) const de 35 tems, principalmente de respuestas cerradas, que comprendan informacin sobre los siguientes temas: Antecedentes personales de los entrevistados (tres tems cerrados) Antecedentes profesionales (tres tems cerrados) Antecedentes sobre la institucin de estudios pedaggicos, nivel de entrada, rendimiento y egreso (cinco tems cerrados) Caractersticas de la insercin laboral actual (tres tems cerrados) Caractersticas del establecimiento de enseanza actual: (diez tems cerrados) Percepcin de los docentes sobre tiempo disponible para la enseanza (un tem cerrado). Percepcin de los docentes acerca de preocupaciones en su primera insercin laboral: un tem con escala Likert de acuerdo / desacuerdo sobre lista de preocupaciones de Marti y Huberman (1993). Pregunta abierta acerca de otras preocupaciones vividas. Percepcin de los docentes acerca de una lista de posibles fuentes de ayuda para solucionar problemas, de Marti y Huberman (1993) y otras fuentes del contexto nacional (un tem con opciones de ocurrencia y ayuda recibida) Percepcin de los docentes sobre su seguridad como docente: un tem con escala Likert de seguridad/inseguridad. Percepcin de los docentes sobre caractersticas de alumnos que interfieren en el aprendizaje: un tem con escala Likert (importante/no-importante Percepcin de los docentes sobre desempeo en la semana anterior a la encuesta. a) Sobre diversos criterios de planificacin: un tem con escala Likert de importancia/no importancia. b) Uso de estrategias docentes planificados: un tem con opciones referidas a planificacin, uso y frecuencia; c) estrategias exitosas usadas en la semana anterior a la encuesta: un tem de respuesta abierta. Informacin sobre dificultades en la semana anterior a la encuesta: un tem con escala Likert de buen/mal manejo de la dificultad.. Percepcin de los profesores acerca de las fuentes de aprendizaje que ayudaron a realizar tareas docentes indicadas por los estndares de formacin inicial docente: un tem con tres opciones cerradas acerca de fuentes de aprendizaje, 33

Grado de satisfaccin respecto a la formacin docente inicial recibida: Un tem con escala Likert de satisfaccin / no-satisfaccin.

El trabajo de campo Se contrataron encuestadores cuyas instrucciones eran localizar a los reexponentes, entregarles la encuesta y volver a recogerla personalmente. La encuesta tena una presentacin firmada por la Coordinadora del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente del Ministerio de Educacin, la que indicaba la importancia del estudio. Sin embargo, hubo lugares donde no fue posible tener acceso a los profesores por negativa de las autoridades del establecimiento. Se capacit a los encuestadores en dos das y medio para comprender el contenido de la encuesta y indicarles cmo deban presentarse en los establecimientos escolares y ante los profesores. Fueron observados durante el primer da de la aplicacin de las encuestas, y supervisados durante el perodo de recoleccin de datos. Al recoger las encuestas, los encuestadores verificaron que haban sido completadas en forma correcta, y en los casos en que no era as, solicitaron la entrega de mayor informacin por parte de los profesores. La aplicacin de las encuestas se realiz durante el mes de septiembre de 2002 y fueron recogidas un total de 242 encuestas. Procesamiento y verificacin de los datos El ingreso, procesamiento, edicin, remodificacin, tabulaciones y anlisis se hicieron usando EPI5, SPSS y Excel. Los 242 cuestionarios fueron examinados para ver hasta qu punto se haban completado y para verificar su consistencia interna. Luego los datos fueron ingresados y editados. Con la excepcin de dos preguntas abiertas, los otros tems fueron respondidos por todos los profesores. Las respuestas a los tems abiertos se codificaron. Los cuestionarios de cada profesor se compararon con la identificacin RBD proporcionada por el Ministerio de Educacin con el fin de verificar la informacin acerca de los establecimientos educacionales en que se encontraban y transferirla a las bases de datos para su procesamiento.

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Tabulaciones de la encuesta y anlisis de los datos. Las frecuencias bsicas fueron preparadas en SPSS, lo que permiti verificar la calidad de los datos y corregirlos en caso necesario. Se prepar un plan de tabulacin referido a los objetivos del estudio y que al mismo tiempo, permitiera cubrir los anlisis exploratorios. Se preparacin distribuciones de frecuencias y de porcentajes y se prepar un juego completo de tablas de referencia. No se utilizaron ponderaciones. Al terminar la investigacin cualitativa y con el propsito de responder mejor a los objetivos del estudio, se prepar un segundo plan de tabulacin y un juego ms reducido de tablas sobre la base de cruces de datos por dependencia administrativa de los establecimientos educacionales de la muestra y nivel de desempeo de los docentes estudiados.

El estudio cualitativo
Este parte de la investigacin comprendi a 15 profesores que haban formado parte de la muestra del estudio cuantitativo. El propsito fue examinar con mayor profundidad su experiencia como profesores nefitos y su experiencia actual, de manera de validar y ampliar lo recogido en el estudio de encuesta. Con este fin, se program realizar una entrevista por profesor, observar su docencia en una clase y reunirlos en una discusin de grupo focal. Los profesores estudiados Sobre la base de la lista de profesores encuestados se seleccion a un grupo de alrededor de veinte profesores de la Regin Metropolitana y otros tantos de la Octava Regin. Tras intentos de comunicacin telefnica con ellos e informacin sinttica sobre el estudio, se logr acuerdo de cinco profesores de la Regin Metropolitana y 10 de la Octava Regin para ser entrevistados. Por dificultades que plante la direccin del establecimiento de una de los profesoras de la Regin Metropolitana, sta tuvo que ser reemplazada por otra profesora que no estaba en la muestra del estudio de encuesta, pero que acept participar y complet la encuesta. Respecto a la identificacin y ubicacin de los profesores de la Octava Regin se recibi ayuda de las Direcciones Provinciales de Educacin de Concepcin y Chilln. Al realizarse la entrevista se les consult respecto a la posibilidad de ser observados en una clase y participar ms tarde en un grupo focal. La observacin en casi todos los casos requiri acuerdo de la direccin del establecimiento en que trabajaban, 35

el que fue denegado en el caso de una profesora de la Regin Metropolitana. Tampoco fue posible reunir a todos los profesores para las reuniones focales. Las dificultades ms grandes se presentaron en Santiago, donde despus de dos intentos slo participaron dos de las profesoras del estudio. Los grupos focales de Chilln y Concepcin se realizaron con cuatro participantes cada uno. Las Universidades de Concepcin y Bo-Bo prestaron su sala de reunin para estos encuentros. La distribucin de los profesores que participaron en el estudio cualitativo es la siguiente: Tabla N 5: Profesores estudiados en la muestra cualitativa por Regin
Comunas Regin Metropolitana Las Condes La Florida Providencia Cerro Navia Total Regin Metropolitana Comunas Octava Regin Chilln Chilln Viejo Chilln camino a Los Guindos San Nicols Chiguayante Concepcin Talcahuano Total Octava Regin Total : 15 profesores N 1 1 2 1 5 N 1 2 1 1 1 2 2 10

Instrumentos y procedimientos de recoleccin de datos. Para la recoleccin de datos, se disearon, cuatro instrumentos: una entrevista semiestructurada, dos formatos estructurados de observacin de clases y un formato para reuniones de grupo focal, tambin semi-estructurado. La entrevista La entrevista (Anexo 1.2) se dise de modo de cubrir cuatro reas de comunicacin por parte de los profesores entrevistados: (a) antecedentes personales y de insercin laboral, (b) recuerdo de la experiencia de profesor/a nefita; (c) experiencia actual como profesora de aula y (d) y varias preguntas que cubran su percepcin de la docencia como tarea, su motivacin para estudiar pedagoga y continuar en este trabajo, y una pregunta sobre estilo pedaggico de sus profesores universitarios. Cada rea contaba con un nmero de 36

preguntas entre 6 y 12, nmero que se ampli durante la entrevista segn las respuestas de los profesoras y profesora (ver transcripciones en Anexo 2.1) La entrevista fue probada con una de las profesoras y al no presentar problemas se incluyeron sus respuestas en el anlisis de datos. Observacin de clases. Pares de investigadoras observaron una clase de cada uno de los 14 profesores que aceptaron ser observados, con distinto foco de atencin. Mientras una de las investigadoras se centraba en aspectos del clima general y el ambiente del aula, la otra lo haca en el desarrollo de las actividades de enseanza. La clase fue grabada y cada observacin fue transcrita (Anexo 2.2). Ambas observadoras tomaron nota de los tiempos de inicio y cambio de una actividad a otra durante la clase. Al trmino de cada clase, las observadoras completaron dos instrumentos diseados para evaluar lo observado. El primero (Anexo 1.3) evalu las actividades del desarrollo de la clase mediante un formato estructurado, diseado originalmente por Good & Grouws, (1977) y usado en otros estudios (por ejemplo, Nitsaisook & Anderson, 1989). La evaluacin permite aplicar un puntaje a cada fase de la clase e indica los criterios para hacerlo. Las fases y los indicadores considerados se indican en la tabla siguiente:

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Tabla N 6: Fases del desarrollo de una clase (instrumento estructurado de observacin) Fases de la clase
Introduccin Desarrollo Actividades de ejercitacin guiada

Indicadores
Planteamiento de su objetivo o meta Indicacin de los procedimientos a usar Motivacin sobre la base de conocimientos previos o experiencias previas de alumnos Focalizacin de explicaciones, preguntas y actividades en el objetivo sealado Nivel de correccin de la informacin proporcionada Uso de diversas estrategias de enseanza Verificacin del nivel de comprensin de los alumnos Retroalimentacin oportuna Nivel de dificultad adecuado a los alumnos Nmero de alumnos atentos al desarrollo de la clase Secuencia lgica de desarrollo de las actividades Focalizacin en el objetivo de la clase Demostracin de lo que se requiere hacer Monitoreo del trabajo de los alumnos Entrega de informacin especfica acerca de correccin de respuestas Verificacin final de comprensin Nivel de dificultad apropiado Alumnos comprometidos con el trabajo Focalizacin en el objetivo de la clase Verificacin de comprensin de instrucciones Chequeo y monitoreo de los alumnos individualmente

Trabajo prctico individual

El segundo instrumento (Anexo 1.4) que se aplic casi inmediatamente despus de la observacin fue diseado por las investigadoras para examinar el ambiente de la sala de clases. Para ello, se usaron como criterios de anlisis los estndares de la formacin inicial docente (MINEDUC, 2000) y se indicaron rbricas o procedimientos para puntuar lo observado. Los estndares evaluados fueron los siguientes: Evidencia de propiciar un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interaccin con alumnos y de ellos entre s Relaciones empticas con alumnos y alumnas Planteamiento de expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos Normas consistentes y consensuadas de disciplina 38

Ambiente fsico, seguro y propicio para el aprendizaje

Una vez que se tuvo acceso a las transcripciones de las clases, las observadoras revisaron sus puntuaciones originales e introdujeron algunos cambios al darse cuenta que la primera puntuacin no siempre reflejaba bien lo que haba ocurrido en la clase. La aplicacin de los dos instrumentos estructurados fueron probados en una clase de Biologa sin que hubiese dificultad para el uso de sus categoras. Grupo Focal Para el diseo del formato y actividades del grupo focal se tomaron en cuenta recomendaciones de Krueger (1994) sobre el estilo de formulacin de preguntas: preguntas amplias abiertas primero y luego progresiva focalizacin. Tambin a sugerencia del autor se usaron textos y actividades con la intencin de estimular la produccin de ideas no contempladas en el listado de preguntas. El formato no fue probado con anterioridad a la primera reunin por la dificultad de reunir un grupo de profesores por el tiempo que dura la reunin (por lo menos una hora). Pero siguiendo la sugerencia de Kruger se consider como piloto la primera reunin realizada. Dicha reunin no present problemas. La reunin de grupo focal const de las siguientes partes (Anexo 1.4): 1. Explicacin del sentido de la reunin, del contexto en que se realiza la investigacin con referencia a las polticas hacia docentes. 2. Entrega de un texto (Anexo 1.5) sobre percepciones de docentes nefitos respecto a su primera experiencia docente y la cultura profesional de su establecimientos de insercin (Johnson, Bikeland, Kauffman, Liu y Peske, 2002). Se solicit a los participantes leer el texto en silencio y luego comentar respecto a la pertinencia de lo relatado de acuerdo a la experiencia de los presentes. 3. Una pregunta amplia sobre la Reforma Educacional chilena y su percepcin de los cambios producidos 4. Una serie de preguntas centradas en la experiencia docente actual: apropiacin de los contenidos y cambios de los programas que deben ensear, ayudas recibidas, expectativas de resultados para sus alumnos, injerencia personal en esos resultados, estrategias para manejar la diversidad. Se les pidi ponderar la importancia de (a)

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una serie de factores sobre su aprendizaje como docentes sobre la base de un formato especfico entregado; y (b) el manejo del tiempo para su trabajo profesional mediante otro formato especfico. Tambin se estimul algunos intercambios sobre la calidad del trabajo en equipo de sus colegas, terminando con un ejercicio de imaginacin sobre los cambios que introduciran en la formacin docente inicial si tuvieran poder para hacerlo. Las discusiones de las reuniones de grupo focal fueron transcritas (Anexo 2.3). Procesamiento y anlisis de los datos La informacin recogida a travs del estudio cualitativo fue procesada y analizada en las siguientes etapas (algunas de ellas paralelas a otras). 1. Las entrevistas transcritas fueron ledas una a una por dos de las investigadoras con el fin de develar frases significativas, conceptos claves referidos a los propsitos de la investigacin, narracin de eventos, descripcin de contextos, expresiones sobre personas (colegas, alumnos, apoderados), lo que permiti llegar a una primera formulacin de temas relevados por el entrevistado. Sobre la base de este primer esquema, se examinaron los datos de las observaciones de clase que ilustraran o contradijeran los temas que resultaron del anlisis de las entrevistas. Finalmente, se introdujeron elementos relacionados con estos temas que aparecieron en las transcripciones de los grupos focales. Este proceso produjo 9 perfiles con todos los datos, 5 perfiles con dos fuentes de datos (entrevista y observacin) y un perfil ms reducido con slo datos de la entrevista. (ver Anexo 4) 2. Concluido el primer anlisis de las entrevistas de cada profesor, una de las investigadoras examin nuevamente la informacin en busca de temas comunes a todos los perfiles. Esto permiti precisar los tipos de preocupaciones pedaggicas sentidas por estos profesores, los que se categorizaron como: tener suficiente conocimiento de contenidos y estrategias para ensear los contenidos, manejo de las diferencias individuales, de las rutinas de la escuela y docentes, y relaciones con los padres y apoderados. Estos datos e informacin producida por la encuesta sirvi de base para un trabajo presentado a dos reuniones internacionales.

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3. Paralelamente, a estos anlisis se procesaron los cuestionarios que haban sido respondidos por los 15 profesores y se realiz un estudio comparativo de las preocupaciones indicadas en el cuestionario y las que formularon profesores nefitos en Suiza (Marti y Huberman, 1993), lo que mostr diferencias entre estos dos grupos. Esto form parte del trabajo presentado a las reuniones internacionales indicadas. 4. Tambin en forma paralela a lo anterior, se revisaron las asignaciones de puntaje sobre desarrollo de la clase y su clima o ambiente al considerar la informacin ms acotada producida por las transcripciones de lo observado en las clases. Se analizaron las transcripciones siguiendo un cdigo que emergi de la lectura de las mismas para ver otros elementos de desempeo docente que pudieran no haber sido considerados por los otros instrumentos usados. 5. Se analizaron las transcripciones de los grupos focales con el fin de establecer temas nuevos (que no estaban en las otras fuentes de datos) y corregir apreciaciones anteriores. El cdigo resultante est en el Anexo 2.4. 6. Una vez completado el anlisis anterior, la base de datos y sus categoras se discutieron en conjunto por los investigadores con el fin de establecer elementos concordantes con los resultados de la encuesta y llegar a algunas conclusiones que permitieran dar sentido a las preguntas de la investigacin. Los captulos siguientes presentan los resultados de estos dos estudios en forma integrada donde ello es posible.

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CAPITULO III LOS PROFESORES Y PROFESORAS ESTUDIADOS


En este captulo describimos a los profesores y profesoras que formaron parte de las muestras del estudio cuantitativo y cualitativo, considerando sus caractersticas personales, sus antecedentes de educacin y formacin docente, su experiencia y las caractersticas de su insercin laboral actual. Comenzamos con una descripcin del contexto de las dos regiones en que se realiz el estudio.

1. El contexto geogrfico y socio-econmico de la Regin Metropolitana (RM) y la Octava Regin


La Regin Metropolitana es el principal centro administrativo, industrial, comercial, financiero y cultural del pas contribuyendo aproximadamente con el 40% del Producto Geogrfico Bruto nacional. Administrada en seis provincias, la Regin Metropolitana concentra el 40% de la poblacin nacional, del cual slo un 3% es rural. La RM tiene un 16.1% de pobres (MIDEPLAN, 2000). El 93% de la poblacin de la Regin Metropolitana y 44 de sus 52 comunas se ubican en los rangos alto y muy alto de desarrollo humano (MIDEPLAN-PNUD, 2000). En lo que respecta a su desarrollo educacional la RM tiene un total de 1.375.824 (MINEDUC, 2001) matriculados en los establecimientos municipales, particular, subvencionado, particular y corporacin, lo que representa el 40% del total nacional. La escolaridad promedio de la poblacin es de 10,3 aos. Los 50.941 profesores que trabajan en la RM representan el 17% del total nacional. Los profesores en el tramo de edad que form parte de la muestra de este estudio (30 o menos aos de edad) representan el 11.8 % del total de profesores de la RM (MINEDUC, 2001) La Octava Regin (Regin del Bo-Bo) tiene una fuerte base exportadora proveniente de la actividad forestal, pesquera e industrial, y una infraestructura bien desarrollada para el transporte de carga de navegacin. Provee al resto del pas el 18% de la energa elctrica generada. Su poblacin, distribuida en 4 provincias, es principalmente urbana aunque con un porcentaje de alto de ruralidad (18%) comparado con el resto del pas. A pesar de sus

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riquezas naturales y de su actividad exportadora el nivel del pobreza de la Regin es uno de las ms altos del pas, despus de la X y IX regiones alcanzando a un 27% (MIDEPLAN, 2000). En los indicadores de desarrollo humano, la regin del Bo-Bo est en dcimo lugar (de 13 regiones). Pero su situacin en educacin e ingresos es mejor ocupando el sptimo lugar entre las regiones. La poblacin tiene 9.1 aos de escolaridad promedio (MINEDUC, 2002). Del total de 1,476 establecimientos educacionales que tiene la Regin, el 54 % son rurales. La Regin emplea al 7% del total nacional de profesores. El porcentaje de casi 8% de profesores jvenes es un poco ms bajo que el promedio nacional de 10,5 y similar al de la Regin Metropolitana (MINEDUC, 2002). Cmo se indic en el captulo III la investigacin que reseamos incluy a profesores de siete comunas de la Regin Metropolitana y nueve comunas de la Octava Regin.

2. Las caractersticas personales y educacionales de los profesores estudiados.


Los profesores de la muestra son mayoritariamente mujeres (76%) lo que se asemeja al 80% mujeres en la distribucin nacional para el tramo de la misma edad (MINEDUC, 2002). Tabla 7: Distribucin de los profesores y profesoras por gnero, edad y Regin
Regin Metropolitana N % Gnero: Masculino Femenino Edad 25 y menos 26 27 28 + Total 30 98 39 36 39 14 128 23 77 31 28 31 11 101 VIII Regin N % 29 85 27 25 31 31 114 25 75 24 22 27 27 100 Total N 59 183 66 61 70 45 242 % 24 76 27 25 29 19 100

Al momento de la encuesta los profesores estudiados trabajaban en establecimientos educacionales de las tres principales dependencias en el pas que los regentan: municipal, particular subvencionada y particular pagada. La distribucin observada por tipo de establecimiento en la tabla siguiente es similar a la tendencia nacional de distribucin de

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profesores en el mismo tramo de edad (30%, 52%, y 19% respectivamente, MINEDUC, 2002). Tabla N 8: Distribucin de l muestra de profesores por Regin y Dependencia de los establecimientos educacionales en que trabajan.
Metropolitana N % 17 13 78 61 33 128 26 53 Regin VIII N % 36 32 58 51 20 114 17 47 Total N % 53 22 136 56 53 242 22 100

Dependencia: Municipal Particular Subvencionado Particular Pagado Total

El origen socio-econmico de estos profesores medido por el nivel de educacin de los padres indica que hay diferencias por regin y segn el tipo de establecimiento en que trabajan (Ver tablas 1 y 2, Anexo 3). No se observa sin embargo una tendencia especfica en las diferencias regionales y en cuanto a diferencias por dependencia los niveles ms altos de educacin de los padres corresponden a los establecimientos particulares pagados y municipales. La figura 1 ilustra la proporcin de profesores segn tipo de establecimiento cuyos padres y madres tienen educacin superior o universitaria. Figura 1

Educacin de los padres: Superior o Universitaria

70 60 50 % Profesores/as 40 30 20 10 0 Ed. Padre Ed. Madre Tipo de Dependencia Municipal P. Subvencionad P. Pagada

La totalidad de profesores de la muestra declar estar en posesin de un ttulo de profesor o profesora; sin embargo, al momento del estudio cualitativo dos de los profesores

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entrevistados indicaron que si bien haban terminado sus estudios no haban completado todos los requisitos para la titulacin. La mayora de los profesores estudi en una Universidad (231) y el resto (11) en un Instituto Profesional. Sin embargo, el 63% de la muestra de 242 profesores realiz sus estudios en las siguientes universidades: Universidad del Bo-Bo (21%), U.Metropolitana de Ciencias de la Educacin (18%), Pontificia Universidad Catlica de Chile (12%) y U. de Concepcin (12%). Para la lista de instituciones de estudio ver primer Anexo. Ms de la mitad de los profesores de la muestra sealaron haber sido admitidos a sus estudios con puntajes PAA inferiores a 600 puntos y casi dos tercios con notas de Enseanza Media inferiores a 6 (escala de 1-7). A pesar de que la mayora de los profesores egres dentro del tiempo de la duracin de estudios (entre 4 y 5 aos) demoraron ms en titularse (nueve meses ms en promedio) Tabla N 9: Puntaje de PAA y Notas de Enseanza Media de los profesores estudiados*
Prueba Aptitud Acadmica Puntajes: N % Menos 400 3 1 400-500 19 8 501-600 117 48 601-700 94 39 Ms de 700 9 4 Total 242 100 *Notas transformadas en puntajes Notas Enseanza Media N % 45 130 67 242 18 54 28 100

Al comparar estos puntajes por Regin y Dependencia del Establecimiento en que trabajan los profesores no se observaron diferencias significativas (Ver Anexo 3, tabla A, B. C, D y E). La distribucin por Ttulo Profesional recibido y la duracin real de sus estudios (segn lo indicado por los docentes) se observa en el cuadro siguiente: Tabla N 10: Distribucin de los docentes por ttulo, y duracin de estudios.
Ttulo Profesional recibido: Educadora de Prvulos Prof. Enseanza General Bsica: Con Mencin No indica Mencin Profesor/a Educacin Media Con Mencin No indica Mencin Duracin real de estudios (aos) 4 o menos 5 6 o ms N = 242 N 33 102 31 71 107 102 5 34 104 104 % 14 42 44 14 43 54

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El 30% de profesores de Enseanza Bsica que indicaron haber recibido ttulo con mencin en alguna rea curricular las definieron como: desarrollo comunitario, educacin fsica, educacin musical, ciclo bsico, matemticas, trastornos de aprendizaje y biologa. Los profesores de Educacin Media indicaron menciones en prcticamente todas las disciplinas de ese nivel, pero los mayores nmeros estaban en las reas de Lenguaje (25) Educacin Fsica (16) e Historia y Ciencias Sociales (14). Slo nueve profesores indicaron tener especializacin en ciencias: Biologa (7) y Qumica (2). Finalmente, respecto a su percepcin de logros durante el tiempo de sus estudios de pedagoga ms de la mitad los calific como buenos (59%) o excelentes (38%). Slo 8 de los profesores encuestados los declar como malos.

3. La insercin laboral actual y el contexto de trabajo


Las caractersticas generales de los establecimientos en que se encontraban trabajando los profesores al momento de la encuesta se describen en la tabla siguiente (tablas 4 A, B, C, D, E del Anexo 3). La distribucin de escuelas por nivel socio-econmico de alumnos est sesgada hacia los tramos medio alto y alto probablemente porque la seleccin se hizo por clasificacin de nivel de pobreza de comunas y no de establecimientos. Sin embargo, los profesores seleccionados para la muestra cualitativa estn ms equitativamente distribuidos (38% en escuelas de nivel bajo y medio-bajo y otro 38% en escuelas de nivel alto y medio alto. El elevado nmero de docentes que trabaja en establecimientos particular subvencionados (similar a la distribucin nacional para este tramo de edad de profesores) es indicacin de los patrones de contratacin de profesores jvenes. A los profesores jvenes les es mucho ms difcil entrar a la educacin municipal por el bajo nmero de vacantes de que ella dispona y a la educacin particular pagada, por los niveles de experiencia y calidad exigidos all. Tabla N 11: Caractersticas de los establecimientos educacionales de insercin laboral
Establecimiento Nivel: Parvulario Bsico Medio Completo (todos los niveles) N 14 72 57 99 % 6 30 24 41

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Regin geogrfica Urbano Rural Nivel socio-econmico de alumnos* Bajo Medio Bajo Medio Medio Alto Alto Nmero de jornadas Una Dos Tres Dependencia Municipal Particular Subvencionada Particular Pagada Nmero de alumnos 300 y menos 301 a 800 801 a 1100 1101 a 1499 1500 y ms Nmero de profesores/as 20 y menos 21 a 30 31 a 70 71 y ms N = 242

212 30 7 4 23 24 27 99 129 14 53 136 53 50 55 38 41 58 59 38 99 46

88 12 8 5 27 28 32 41 53 6 22 56 22 21 23 16 17 24 24 16 41 19

*Segn datos SIMCE para 85 establecimientos. No se obtuvo datos para otros nueve.

Carga laboral de los docentes


La insercin laboral de ms de la mitad de los profesores nefitos los muestra trabajando entre 30 y 44 horas de clase a la semana y a casi 30% de los profesores de la enseanza particular pagada trabajando ms de 44 horas a la semana. Algo ms de los establecimientos en que trabajan tienen ms de una jornada. Un cuarto de los profesores de la enseanza municipal y particular pagada trabajan en ms de un establecimiento educacional. Preguntados sobre el tiempo que disponen para una serie de tareas docentes, se observ que un porcentaje superior a la mitad declar tener poco o casi no tener tiempo para estas tareas. Sin embargo, los profesores de la Dependencia Particular Subvencionada son quienes mayoritariamente declaran tener poco o nada de tiempo segn lo ilustra la figura siguiente (ver tambin Anexo 3, tabla 5 A,B,C,D,E,F)

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Figura N 2

Recursos docentes (infraestructura y equipamiento)


El tema siguiente relacionado con su insercin laboral es la caracterizacin que hacen los docentes del establecimiento en que ensean la mayor parte del tiempo, en trminos del tamao y equipamiento de las instalaciones docentes, la existencia y el ambiente de la sala de profesores y la frecuencia con que se realizan reuniones de profesores. A los docentes se les pidi que emitieran un juicio sobre el tamao y equipamiento de las siguientes instalaciones de su establecimiento: biblioteca, sala computacin, laboratorio, patio de recreo, gimnasio, comedor, baos, saln de actos y centro de recursos de aprendizaje. Como podra suponerse las respuestas indicaron gran variablidad y un cierto porcentaje de docentes que sealaban que o no haba tal o cual instalacin o no saban si lo haba. La siguiente tabla sintetiza las respuestas de la muestra total

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Tabla 12: Percepcin de los profesores acerca del tamao y equipamiento de instalaciones docentes de su establecimiento.
Adecuado Biblioteca Sala Computacin Laboratorio Patio de Recreo Gimnasio Comedor Baos Saln de Actos Centro Recursos Aprendizaje N = 242 N 98 110 69 156 89 65 144 81 70 % 41 46 29 65 37 27 60 33 29 TAMAO Reducido N 113 107 42 83 26 96 91 48 50 % 47 44 17 34 11 40 38 20 21 No hay/ No sabe N % 34 13 25 10 131 54 3 1 127 53 81 34 7 3 113 47 122 50 EQUIPAMIENTO Adecuado Inadecuado No hay/ No sabe N % N % N % 120 50 85 35 37 15 115 48 103 43 24 10 64 26 44 18 134 55 137 57 89 37 16 7 83 34 34 14 125 52 89 37 67 28 66 36 144 60 91 38 7 3 83 34 44 18 115 48 77 32 47 19 118 49

Llama la atencin en esta distribucin que la mitad de los profesores declare que no sabe o no existe el Centro de Recursos del Aprendizaje, ya que esto fue uno de los primeros aportes de los programas MECE9 a todas las escuelas y liceos. Si se examina la informacin por Dependencia (ver tabla 6 A, B Y C del Anexo 3) se observa que la percepcin acerca del tamao y equipamiento no es consistente para todos los rubros. As, de los profesores que dijeron que no haba o no saban si haba bao un 40% pertenecan a establecimientos particular subvencionados. Por otra parte, respecto a la existencia de gimnasio una proporcin similar de profesores, pero esta vez de establecimientos municipales y particular pagados, declararon que no haba o no saban si haba. Tambin llama la atencin que el porcentaje ms alto de quienes dijeron que no haba Centro de Recursos de Aprendizaje pertenecieran a establecimientos municipalizados (32%) . Estos establecimientos fueron beneficiados con fondos para establecer centros de este tipo que incluyesen documentacin, materiales y recursos audio-visuales.

Reuniones de profesores
Se les pregunt a los profesores si durante el ltimo semestre hubo reunin de profesores y de qu tipo (por asignatura, por curso, por ciclo, por nivel o consejo general) y con qu frecuencia. En trminos generales el tipo de reunin ms realizada en los establecimientos
Estos programas dirigidos a todos los niveles del sistema educativo durante la dcada de los noventa, implic una importante inversin en la compra de muebles, libros, documentos y equipos audiovisuales que deban formar parte de lo que se llam el Centro de Recursos de Aprendizaje. Es posible, sin embargo, que los profesores los hayan comprendido bajo el concepto de biblioteca.
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de estos profesores es el Consejo General. Con respecto a los otros tipos de reuniones las respuestas varan por Dependencia, pero hay un nmero de profesores que flucta entre 36 y 46 % que indica que no se realiz ningn otro tipo de reunin, segn lo indica el cuadro siguiente (ver tambin Anexo 3, tabla 7 A, B, y C). Al parecer son los establecimientos particular subvencionados los que en mayor nmero no realizan este tipo de reuniones. Tabla N 13: Profesores que sealan que no se realizan reuniones, por tipo de reunin y Dependencia.
Tipo de Reunin Asignatura Curso Ciclo Nivel Consejo General N = 242 Municipal N 17 20 25 26 2 % 19 18 29 23 28 Particular Subvencionado N % 57 64 75 68 47 54 64 57 3 43 Particular Pagado N % 15 17 16 14 14 16 23 20 4 57 Total N 89 111 86 113 7 % 100 100 100 100 100

Sala de profesores
El que se disponga o no de un lugar para encuentro y trabajo personal de los profesores en sus establecimientos es un factor importante para el desarrollo de prcticas y actitudes profesionales como es el intercambio de experiencias. Casi la totalidad de los profesores (94%) indic que su establecimiento tena sala de profesores, pero difirieron en cuanto a la calidad de la misma segn Dependencia del establecimiento (ver figura 3 y Anexo 3, Tabla 8 A, B , C y D ). Los elementos para trabajo profesional como libros, revistas o material curricular no parecen formar parte de aquello que dispone la sala de profesores en los tres tipos de establecimientos, aunque la situacin es algo mejor segn los profesores en los establecimientos municipales.

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Figura 3

Calidad de la Sala de Profes

Con material de consulta Tranquila Acogedora 0 20 40 60 80 100


% de Profesor P. Pagado P. Subvenciona Municipal

Clima general del establecimiento


Preguntados por el grado de comodidad que sentan personalmente en su establecimiento segn una escala de 1= muy incmodo a 4= bastante cmodo, se observaron diferencias entre los profesores de los distintos tipos de Dependencia. En general, pero ms acentuadamente entre los profesores que trabajan en el nivel bsico, hubo mayor expresin de comodidad por parte de los profesores de que trabajan en establecimientos Particular Subvencionados y Particular Pagados. Considerando el efecto que el nmero de alumnos del establecimiento puede tener, es interesante que el tamao crtico parece ser el mediano (entre 800 y 1000 alumnos). Esto podra deberse a que los establecimientos de ese tamao no tienen una administracin adecuada, mientras que los ms grandes se han visto necesitados de establecerla. La tabla siguiente resume estas percepciones:

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Tabla N 14: Grado de comodidad personal en su establecimiento indicada por los docentes, por Regin, nivel de enseanza, Dependencia y nmero de alumnos del establecimiento.
Grado de comodidad de profesores * Regin Metropolitana Octava Nivel en que ensea Parvulario y Bsico Medio Nmero de alumnos 300 y menos 301 a 800 801 a 1100 1101 a 1499 1500 y ms Total Municipal 3.64 3.35 3.56 3.54 3.55 3.75 3.29 3.56 3.62 3.55 Dependencia Particular Subvencionado 3.76 3.56 3.71 3.57 3.68 3.77 3.50 3.61 3.63 3.65 Particular Pagado 3.70 3.73 3.71 3.72 3.55 3.81 3.67 3.78 3.80 3.72 Total 3.71 3.58 3.68 3.59 3.60 3.78 3.47 3.63 3.66 3.64

*Escala 1 = Muy incmodo; 4 = Bastante cmodo

El contexto de trabajo y la carga laboral de los profesores de la muestra del estudio cualitativo10
Los quince profesores y profesoras estudiados eran en su mayora profesores de nivel bsico (11) ms una Educadora de Prvulos y tres profesores de Enseanza Media. Slo 4 de ellos tenan menos de 30 horas de clase a la semana y slo dos declararon tener ms de 44 horas. Sin embargo, a pesar de lo dicho, 7 de los profesores trabajaban en ms de un establecimiento y por lo menos tres de las profesoras de Educacin General Bsica tenan horario completo en dos establecimientos (jornada en la maana y en la tarde). La mayor parte de estos profesores declararon tener poco o casi nada de tiempo para preparar clases (10), preocuparse de alumnos que necesitan ayuda (12) colaborar en tareas profesionales del colegio (12) y establecer contacto con padres y apoderados (8) Esto concuerda muy de cerca con las percepciones de la muestra total de 242 profesores. Con respecto al tamao y equipamiento de las facilidades docentes de los lugares de trabajo de estos profesores, sus percepciones son ms positivas respecto a lo adecuado del tamao y equipamiento de casi todas las categoras sealadas en la tabla N 12. Slo uno de los
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Mayores detalles sobre los profesores que forman parte de esta muestra se presentan en el captulo siguiente.

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15 profesores declar que no haba sala de computacin en su escuela y 3 dijeron que haba biblioteca. Respecto al Centro de Recursos de Aprendizaje slo tres profesores indicaron que ste no exista. El equipamiento de la biblioteca fue considerado adecuado por 11 de los profesores. Todos los profesores indicaron que haba sala de profesores y la consideraron tranquila (10) y acogedora (9). Pero al igual que la muestra grande slo cinco profesores indicaron que exista material de consulta. Sin embargo, respecto a las reuniones los profesores fueron ms negativos que la muestra grande. Seis profesores declararon que no hay reuniones ni de asignatura ni de curso y cinco que no hay reuniones de ciclo ni de nivel. Todos los establecimientos s tienen Consejo General con frecuencias variables pero mayoritariamente una vez a la semana (8). Finalmente, once profesores declararon sentirse bastante cmodos en sus colegios, mientras otros 4 declararon sentirse muy incmodos.

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CAPITULO IV LOS PRIMEROS AOS DE LA VIDA DOCENTE


En este captulo procuramos reconstruir las experiencias de los primeros aos de docencia a partir de las narraciones de los profesores y profesoras estudiados en la muestra cualitativa, y de las respuestas a preguntas dirigidas a esa etapa de la vida que dieron los 242 profesores encuestados. La fuente ms importante de informacin, sin duda, fueron las entrevistas y las tres reuniones de Grupo Focal que realizamos con los 15 profesores de la muestra cualitativa, adems de conversaciones informales con algunos de ellos. Por eso, es importante presentarlos11.

1. Los quince profesores y profesoras nefitas


Tres son profesores de Enseanza Media. Alicia Mara y Soledad, ambas profesoras de Biologa, tienen un horario de quince horas en un Liceo de Santiago. Las dos trabajan tambin en otros lugares: Alicia en un Liceo Nocturno y Soledad como ayudante en la Universidad. Al momento de la entrevista Alicia Mara tena pendiente terminar su tesis y por eso aun no reciba su licenciatura y ttulo profesional. A Nelson, profesor de Castellano lo encontramos haciendo clases en un Liceo de Talcahuano, que es uno de los tres establecimientos en que imparte docencia . Los otros dos establecimientos en que ensea son un Liceo Vespertino y un Instituto de Validacin. En las vacaciones trabaja en los campamentos del programa Explora que auspicia la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (Conicyt). Dos de los profesores trabajan en un medio rural. Andrea, la nica Educadora de Prvulos estudiada, se inici como docente instalando el Kindergarten de su escuela en la comuna de San Nicols (Octava Regin). Enseaba en las maanas en la escuela y en la tarde completaba su horario trabajando con Educadoras de Prvulos a nivel comunal. Javier, a
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El anexo 4 Perfiles presenta un cuadro ms completo de quienes son cada uno de los profesores estudiados y donde trabajaban cuando los entrevistamos. 54

su vez, enseaba en las tardes en una escuela semi-rural cercana a Chilln (camino Los Guindos) que funciona como escuela del Programa P-900. Tambin haca clases en las maanas en un colegio particular de Chilln y colaboraba en los cursos de adultos que organiza su escuela para los padres de los nios, adems de ser coordinador del Programa ENLACES. Otras dos profesoras de Educacin Bsica trabajaban en escuelas municipales. Catherine, tena a su cargo el cuarto ao de una escuela en la comuna de Cerro Navia en Santiago, y Claudia era profesora jefe de uno de los segundos aos de una escuela de la comuna de Talcahuano. Catherine cumpla en su escuela de Cerro Navia un horario de treinta horas en las tardes, mientras que en las maanas haca otras treinta horas en un colegio particular subvencionado de una comuna adyacente. Claudia concentraba sus treinta horas en la tarde. Dos de las profesoras de nivel bsico trabajaban en colegios particulares pagados: uno en Santiago y el otro en Concepcin. Patricia tena horario completo que cumpla enseando Comprensin del Medio Social a varios cursos; se ha ido especializando en esto, pues no lo hizo durante sus estudios de Pedagoga en Educacin Bsica. Ivonne tena 36 horas de clase en un colegio pequeo con jornada de 8 a 16 horas. Adems de su jefatura de curso, deba ensear diversas asignaturas en otros cursos: Educacin Tecnolgica, Artes Visuales, Estudio y Comprensin del Medio Social y Educacin Musical. Tampoco recibi especializacin para estas materias. El resto de los y las profesoras de Educacin Bsica estaban ubicadas en colegios particular subvencionados, con nios de extraccin socio-econmica bastante diversa. Fernando trabajaba en un colegio de la Comuna de La Florida en Santiago, en un sector de muchos problemas sociales. Haca clases de Religin en todos los cursos (32 horas semanales) para lo cual se haba preparado en el Hogar Catequstico. Alejandra, por otra parte, enseaba en varios cursos en un colegio de clase media de la comuna de Chiguayante en la Octava Regin con un horario de 35 horas por semana. En un sexto ao del cual es profesor jefe, hace todas las asignaturas menos Matemticas, Ingls, Religin y Educacin Fsica. Pero trabaja tambin con el programa de prevencin de drogas del Ministerio de Educacin en otros dos cursos. Otras tres profesoras en Chilln lo hacan en colegios de nios de clase

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media. Marcela tena a su cargo un cuarto bsico en el que enseaba todas las materias del currculo, con un horario de 32 horas. Su colegio es un prestigioso establecimiento que pertenece al Obispado de Chilln. Antonia y Jacqueline por su parte trabajaban juntas en un colegio de Chilln Viejo, con un sello distintivo marcado por nfasis en lo valrico. Tenan un horario similar de 29 y 28 horas respectivamente, cada una con un cuarto bsico a su cargo. Los cursos tienen bastantes alumnos, uno de 38 y el otro de 45. La situacin contrastante, es la de Elizabeth. Ella trabajaba en las maanas en un colegio particular subvencionado ubicado en un barrio muy pobre y de muchos problemas en Concepcin. Se inici all con un horario completo, pero al tiempo que la conocimos haba rebajado su horario para poder tener clases mejor pagadas en otro colegio particular de Concepcin (suma 45 horas semanales de clase). Su corazn, sin embargo, est en la escuela pobre y en los nios que asisten a ella. Todos estos profesores y profesoras tenan tres o algo ms de tres aos de servicio, y si bien sus sueldos eran acordes a su carga docente haba diferencias entre ellos. Los profesores con un solo empleo ganaban entre $320,000 y $230,000. Los profesores con dos empleos ganaban entre $500,000 el ms alto (dos jornadas completas) y $300,000. Varios de los profesores y profesoras que contactamos estudiaban otra carrera, posttulo o post-grado. As Fernando estaba por terminar estudios de Psicologa en una universidad, Patricia haca un Magster en Psicologa Cognitiva, Alejandra estudiaba un post-ttulo en Educacin Diferencial y Claudia un magster en la misma especialidad. Andrea quien es Educadora de Prvulos, estudia un curso a distancia para sacar el ttulo de Profesora de Educacin Bsica. Los que no estudiaban al momento, indicaron su deseo de hacerlo en el futuro, siempre en la lnea educacional. Salvo dos de los profesores que estaban por obtener el ttulo, los otros todos terminaron sus estudios en el tiempo prescrito para ello por la institucin formadora.

2. La iniciacin
Encontrar trabajo no le fue difcil a ninguno de los profesores estudiados. Algunos simplemente fueron contratados por el establecimiento donde haban hecho su prctica. Tal fue el caso de Alicia, Soledad, Catherine y Marcela. Otras fueron llamadas por la escuela como Claudia o tuvieron suerte con solo dejar su currculum como Jacqueline y Antonia. Algunos, consiguieron reemplazos de corta duracin despus de lo cual fueron contratados

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por los establecimientos donde los encontramos. Javier constituy la excepcin Trabaj en seis escuelas a partir de 1998, cuando todava estaba estudiando. Antes haba sido monitor del Programa P-900, experiencia que le sirvi para decidirse por la pedagoga y facilit su primer trabajo como docente: Fue un 7 de octubre de 1998, en una escuelita rural: las Carmelitas. Llegu a hacer un reemplazo a una profesora Y ah comenc a hacer ese reemplazo chiquitito. En realidad, fue un poco de nervio, de impaciencia porque justo me toc un lugar lejano. Fue complicado al comienzo, pero como tena experiencia del P900 con los nios, se me hizo fcil rapidito. (Anexo 2.1. Entrevista)

La primera asignacin de responsabilidades


Ha sido tradicional en Chile que se considere a los estudios de pedagoga como un perodo prcticamente terminal de formacin, al cabo del cual, el nuevo profesional debiera estar capacitado para asumir cualquier tipo de tarea pertinente al trabajo docente. En su mayora estas nuevas profesoras y profesoras efectivamente encontraron que las responsabilidades asignadas tenan ms que ver con las necesidades del establecimiento escolar que con sus necesidades y frgil experiencia como profesores nefitos. La insercin ms natural y fcil fue la de aquellas profesoras contratadas por los establecimientos donde haban hecho la prctica: ya conocan el tipo de alumnos, a los profesores y sus estilos de trabajo, como tambin la forma de operar del establecimiento. Pero otros, se encontraron como Andrea con responsabilidades muy grandes para las cuales su formacin docente no poda haberla preparado. Efectivamente, ella fue contratada para iniciar un kindergarten en su escuela, y poner en prctica las nuevas Bases Curriculares para la Educacin Parvularia que recin haban sido acordadas: Yo sal de la Universidad en diciembre del ao ante pasado, sabiendo que lo que me estaban pasando ya no me iba a servir para el prximo ao. Entonces era un poco quedarse con un sentimiento desagradable: que uno est saliendo no preparada. De hecho, un momento una profesora nos deca: miren, yo les estoy pasando esto, pero ya est obsoleto. Eso a m me marc un poco Pero cuando lo converso con otras personas me doy cuenta que lamentablemente yo sal con lo antiguo, a pesar de que sal el ao antepasado, pero era porque todo estaba en proceso.. (Anexo 2.1: Entrevista) Alejandra, con dos meses de experiencia (despus de un reemplazo) encontr que la escuela que la contrataba requera que enseara quinto ao Bsico, que era un nivel superior al que 57

ella senta que poda manejar. Explica, que en la Universidad le toc ser parte de un programa que enfatiz la preparacin para los niveles inferiores de la Educacin Bsica (primero a cuarto ao) y que se sinti muy insegura al tener que asumir la responsabilidad que le estaban dando: En principio, yo prefiero el ciclo de primero a cuarto y cuando llegu aqu me ofrecieron quinto. dije, bueno hay que probar Pero fue difcil, porque el hecho de que sean ms grandes, que sean de quinto, el hecho es que uno maneja ms informacin de primero a cuarto, y de quinto a octavo se dan muy pocas pinceladas [se refiere a la formacin universitaria recibida] Lo otro es adecuarse a reglas: un colegio particular subvencionado es muy distinto que trabajar en los municipales. (Anexo 2.1: Entrevista) Ivonne tuvo una experiencia similar. Pensaba, al llegar al colegio, que le daran un curso chico y en realidad le dieron la jefatura de un sptimo ao. A Jacqueline le dieron ms responsabilidades de las que esperaba: un quinto ao como profesora jefe y asignatura de Matemticas en quinto, sexto y sptimo aos, adems de horas de Educacin Artstica. El problema mayor para ella fue que su curso tena 45 alumnos y en sus prcticas slo haba tenido un mximo de cuarenta. Por otra parte, Fernando tuvo otra experiencia: para que me fuera relajando me dieron los cursos ms chicos, de primero a sexto. Pero esta fue una experiencia aislada.

Los sentimientos iniciales


Comenzar algo nuevo siempre produce sentimientos que suelen ser encontrados: de agrado o desagrado, de confirmacin de lo esperado o de desilusin, de seguridad en el manejo de las circunstancias o de fragilidad o inseguridad personal. Todo esto lo experimentaron los jvenes profesores estudiados. Hay sensaciones muy marcadas que aparecen como evidentes en el anlisis de entrevistas y conversaciones en el Grupo Focal: esto no es como yo lo esperaba y ser joven causa problemas, pensaba que se podan hacer muchas cosas.. El sentir que las proyecciones idealizadas sobre lo que sera su insercin docente no funcionaban frente a la realidad de las escuelas, de los profesores, de los alumnos y de los procesos que all ocurran fue una sensacin comn a casi todos los docentes que estudiamos.

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Una de las percepciones que no funcionaron en la realidad para Alicia Mara fue respecto a cmo seran las alumnas: Uno piensa o sale con la idea de que cuando llegue a clases va a ocurrir lo mismo [se refiere a su experiencia de la prctica docente], que van a estar todos los nios calladitos, mudos.. por favor seorita, cuntenos algo. Hay nios que no les gusta la Biologa, hay otros que s les gusta, otros que son distrados. Entonces, cmo llamar la atencin de todos? Entonces, de primera, uno como que se desespera ... qu hago? (Anexo 2.3: Grupo Focal) Si bien, Nelson no se refiere a lo difcil del contraste, indica que sali de la universidad lleno de ilusiones de algo grande, motivante para encontrarse con una realidad tan dura como la del Liceo en que le toc empezar a trabajar. cidamente critica a la universidad que prepara para un alumno de clase media, motivado, con apoyo de su familia, con capacidad material para comprar cosas .. (Anexo 2.1: Entrevista) Como lo revelan tantos estudios sobre docentes nefitos, los profesores estudiados tuvieron la sensacin que su juventud (o la falta de experiencia) era un factor que perturbaba las relaciones con otros profesores, con los apoderados e incluso con los alumnos. Respondiendo la pregunta abierta de la encuesta sobre otros problemas. 14 de los 98 que lo hicieron, indicaron haber sentido que su falta de experiencia dificultaba el trabajo. Para Nelson, el tener un aspecto muy juvenil fue un factor que lo distanci de otros en el ambiente escolar, tanto del Liceo diurno como del vespertino donde trabaja: Sal de la universidad con 22 aos y tena, y an tengo, cara de nio ...Llegu [al Liceo] siendo el ms joven y an lo soy .. todo un trato entre que de adulto y nio ... Son pocos los profesores a los que tuteo y son los ms jvenes ... Ahora la cosa se va relajando, pero siempre est la diferencia. Yo a la mayora no le digo colega sino profesor. (Anexo 2.1: Entrevista) Al empezar a ensear a los 22 aos el hecho de ser tan joven me asustaba mucho, nos dijo Catherine. En particular, esto dificult su relacin con las mams. Tena la sensacin que ponan en duda su capacidad, lo que hizo que se cuestionase a s misma y a su posibilidad de ser profesora. Tambin Alejandra sinti que los padres no confiaban en ella a causa de su juventud. Pero, la situacin tendi a cambiar con el tiempo: a medida que los nios se daban, los paps tambin se daban. A Ivonne le cost acostumbrarse al colegio donde todos eran pares de la misma edad y ella era joven y nueva.

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Recibir un curso difcil (en el sentido de haber sido catalogado as con anterioridad) puede representar un serio problema o una situacin desafiante para el profesor nefito. Inicialmente, Catherine sinti que esto era difcil. Le toc un segundo ao descrito como bastante liviano, ligero y que ella consideraba falto de disciplina y hbitos. Le costaba llamarles la atencin por su tono suave de hablar: no me hacan caso. Juzga que al principio le fue sper difcil mantener disciplina, pero aprendi que hay que tener un tono adecuado para las diversas cosas y con el tiempo lo super. Elizabeth tambin tuvo problemas iniciales con la disciplina, sobre todo mantenerla durante toda la hora de clase: en algunos momentos se alcanza, pero despus se va perdiendo paulatinamente a medida que corre la hora. Iguales dificultades fueron sealadas por Marcela para mantener a los nios concentrados en las dos horas de clase. Es comn que los recin egresados de estudios pedaggicos tengan muchas ideas de cmo quisieran hacer las cosas y que de manera idealista busquen cambiar las prcticas de los establecimientos en los que se insertan como docentes. Sin embargo, estas actitudes y convicciones pueden traerles problemas, que no siempre son simples de enfrentar. Doce de los 98 profesores que se refirieron a otros problemas en la encuesta, sealaron como dificultad las crticas recibidas de otros profesores cuando intentaban usar nuevas metodologas de trabajo. Claudia que se considera una profesora de conviccin y por herencia (sus padres son profesores), dispona de nuevas estrategias que quera aplicar para ensear bien y que haba aprendido durante su formacin docente. Cuando lleg a su escuela (de la que habla muy bien) encontr que exista un sistema de planificacin conjunta para los cursos de un mismo nivel. En ese contexto, intent convencer a la profesora con la que le tocaba planificar que lo hiciesen usando la metodologa de proyectos. Pero esta profesora le respondi: yo llevo 11 aos trabajando en primero bsico .. es que t todava no ves la realidad, es que t no sabes como son los nios, as que planifiquemos as no ms, mejor. Esta respuesta podra haber acabado con la iniciativa de Claudia, pero ella record que en la universidad le haban hablado sobre el peligro de acomodarse a las prcticas existentes. Frente a esto, opt por aceptar en principio la prctica de la escuela, pero, por otro lado, aplicar sus estrategias en el contexto aislado de su curso. Cuando sus nios expusieron ante toda la escuela un cuento pero precioso , la actitud de sus colegas cambi: Y ahora nos 60

llevamos sper bien. Y mis ideas .. ya no me dicen que no las podemos hacer. Esta experiencia, sin embargo, no fue la que tuvieron otros, sea porque no pudieron manejar la situacin o porque la presin de otros colegas fue ms fuerte. Javier no pudo hacer nada en relacin a la insistencia del director de su primera escuela de que deba ensear principalmente Lenguaje y Matemticas dejando de lado las otras reas curriculares que hacen ms atrayente y menos aburrida la enseanza, especialmente para nios muy pobres. Esto a Javier le molestaba, pues senta que lo que aprenda en la universidad no le serva frente a esta demanda.

3. El proceso de asentamiento en el trabajo escolar


En los primeros cinco aos de experiencia se produce el proceso de asentamiento como docente, que generalmente se describe como un perodo de preocupaciones por hacerlo bien. Segn Huberman (1993) es la etapa en que los profesores nefitos transitan desde momento iniciales de descubrimiento hacia una fase de estabilizacin o segn Fuller y Bown (1975) como una etapa que va desde la preocupacin por s mismo hacia la preocupacin por los alumnos y los resultados docentes. Al analizar las preocupaciones de sus primeros tres aos de docencia indicadas por los docentes estudiados (tanto del estudio cualitativo como de los 242 profesores encuestados) emergieron dos tipos de categoras (similares a las de Marti y Huberman, 1993): de manejo pedaggico y de percepciones afectivas respecto a su trabajo.

Preocupaciones de manejo pedaggico


El anlisis que hicieron los quince profesoras y profesores sobre el primer tiempo de su docencia coincidi en indicar un trnsito de mayor inseguridad a mayor confianza en torno a las siguientes reas: conocimiento de contenidos, forma de ensear los contenidos (pedagoga de la disciplina), manejo de las diferencias individuales, conocimiento y manejo de las rutinas administrativas del establecimiento, y trabajo con los apoderados. Si bien el manejo de la disciplina del curso fue un problema del momento inicial como lo indica la seccin anterior, no sigui siendo un problema central en los primeros aos de docencia, segn lo indicado por las entrevistas, el grupo focal y la encuesta.

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El conocimiento de los contenidos Cinco de los 98 profesores que se refirieron a otros problemas en la encuesta, sealaron su inadecuado conocimiento de contenidos como tema de preocupacin. Entre los 15 profesores entrevistados, el conocimiento de contenidos fue considerado problema principalmente para las profesoras de Enseanza Bsica, por la dificultad que presenta el manejo conjunto de todas las reas curriculares de este nivel. No fue sealado por los profesores de Enseanza Media entrevistados. Por el contrario, ellos juzgaron que su preparacin era adecuada para enfrentar las demandas de la enseanza de su especialidad. Indicaron, s, que usan varias fuentes para preparar mejor sus clases y ampliar el nivel de conocimientos de sus alumnos: textos escolares diversos , textos de referencia personales (como Millet y Curtis para Biologa indicado por Soledad) y de la biblioteca de su establecimiento, como tambin revisin de apuntes de la universidad. La mayora de los 12 profesores de Enseanza Bsica tienen a su cargo la enseanza de todas las reas del currculum en el primer sub-ciclo de la Enseanza Bsica. Ninguno es responsable de cursos completos en el ciclo de 5 a 8 aunque Ivonne, Alejandra, Jacqueline y Elizabeth tienen a su cargo algunas materias en estos cursos. Fernando es el nico profesor especialista (en Religin) y cubre todos los cursos en su colegio, y Patricia ensea Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural en todos los terceros y cuartos de su colegio. Sin embargo, ella no recibi preparacin en la universidad para esto, sino que la ha ido adquiriendo en la prctica y con apoyo de su supervisora en el colegio particular pagado en que ensea. Para ello, se apoya mucho en la variedad de textos que usa su colegio y tambin buscando informacin en Internet. Casi todos las otras profesoras sealaron tener mayor seguridad sobre los contenidos en unas reas ms que en otras. Las Matemticas le son difciles a Catherine, mientras que maneja bien la escritura y la lectura y lo mismo le sucede a Javier y a Antonia. Por otro lado, Claudia se siente segura en Matemticas y Lenguaje, pero le cuestan los contenidos del subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. La Educacin Tecnolgica le es difcil a Alejandra mientras que le cuesta menos y le gusta ms ensear Lenguaje y Comunicacin. Elizabeth siente seguridad en las ciencias naturales y adems se est especializando para mejorar su conocimiento de esta rea, pero no est igualmente

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segura en ciencias sociales. Inicialmente, Marcela no senta seguridad respecto a ninguna de las reas de contenidos, y an mantiene problemas con respecto a la enseanza de las ciencias sociales. No le gusta esta rea y tiene miedo de transmitir su rechazo a los nios. Por esta razn, se esfuerza por superar esta carencia, usando todos los medios posibles: Siento como un rechazo, entonces me cuesta mucho porque yo no quiero transmitir eso a los nios. Por eso, es donde ms busco material, donde ms busco apoyo y parece que ha dado resultado porque a los nios les gusta mucho la Comprensin del Medio, la Geografa. (Anexo 2.1: Entrevista). La pedagoga de los contenidos y el manejo de las diferencias de alumnos No es lo mismo sentirse seguro de conocer los contenidos principales de las disciplinas que se debe ensear, a saber cmo ensearlos de acuerdo con las demandas del currculum escolar vigente y las caractersticas individuales de los alumnos y alumnas. Los profesores de Enseanza Media y algunos de los profesores de Enseanza Bsica, sin explayarse demasiado sobre el tema, dejaron entrever las limitaciones de la formacin docente recibida para realizar esta transformacin pedaggica de su conocimiento de contenidos. En otras palabras, el problema de traducir la teora a la prctica, segn lo indicaron 9 de los profesores encuestados que respondieron a la pregunta abierta sobre otros problemas. En la Universidad Nelson fue preparado para un tpico alumno de clase media, y no para el tipo de alumnos de su Liceo que tienen enormes problemas de redaccin y de capacidad de expresin. Lo que ms lo complic, segn lo expresa, fue tener que pasar los contenidos bajando su nivel: sin todo esto otro que debera darse por hecho. Expresa que le interesa que los conceptos fundamentales los tengan claros, pero cuando dentro de esos conceptos hay cosas ms sofisticadas, las dejo de lado. Soledad, se senta perfectamente segura de sus conocimientos de Biologa adquiridos en un programa universitario de ciclo bsico en ciencias, aunque ms en unos temas que en otros. Pero le cost el trabajo de laboratorio y saber cmo manejar temas como la sexualidad con alumnas de primer ao, dadas sus muchas preguntas. Alicia Mara, tambin profesora de Biologa, consider como lo ms difcil adaptar la enseanza de contenidos a la variedad de alumnas en trminos de sus conocimientos anteriores y su motivacin (primer ao):

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Hay nias que no les gusta la Biologa, hay otras que s les gusta, otras que son distradas. Entonces, cmo llamar la atencin de todas? Entonces, de primera, uno como que se desespera. A mi, las primeras veces: qu hago? Por favor, escchenme! (Anexo 2.3: Grupo Focal). Lo que la ayud a mejorar en estos aspectos es lo que Alicia Mara llama afinar la capacidad auditiva, y ser capaz de escuchar en medio del ruido a alguien que dice algo bajito en un rincn. Fernando encontr difcil tener que ensear Religin a todos los cursos de su escuela. Senta que le faltaban buenas estrategias de manejo de grupo y de manejo de la diversidad. Reconoce la calidad de su formacin en relacin al aprendizaje de contenidos, pero sin manejo de grupo: Y fue difcil, sper difcil, porque a uno le entregan ciertas teoras para manejar, pero la prctica es distinta y uno se encuentra con otras cosa que nunca se vieron en los libros. Entonces ah uno comienza a preguntarle a los colegas con ms experiencia. Me prepararon para tratar ciertas cosas, por ejemplo, cuando un nio tiene dficit atencional, etc. Pero nunca sent que me prepararon para enfrentarme a un curso problemtico. (Anexo 2.1: Entrevista). Refirindose a sus problemas para ensear Historia, Ivonne los atribuye a no haber aprendido estrategias para ensearla, ms que a no haber aprendido suficiente Historia. Critica a su formacin por haberle repetido lo que haba aprendido en el colegio: Y eso yo lo puedo leer y lo puedo estudiar sola .. pero no las metodologas. A m no me serva que me pasaran la guerra de Arauco, sino que me dieran estrategias cmo tomarla, cmo aplicarla, cmo acercar los nios el contexto de la guerra de Arauco. (Anexo 2.1.: Entrevista). Los temas administrativos y el manejo de las rutinas docentes Cada una de las escuelas y liceos en que empezaron a trabajar nuestros profesores y profesoras tena formas de funcionar que no necesariamente fueron aprendidas en la universidad ni les fueron comunicadas por las autoridades del establecimiento. Esto constituy para muchos un problema que debieron superar, a veces, con cierta dosis de dolor. En los establecimientos municipalizados y particular subvencionados pasar lista es un rutina indispensable para el pago de la subvencin que es la principal fuente de ingresos que tienen: 64

Bueno, a uno nunca le ensean esas cosas ms administrativas como llenar un Libro, etc. Y yo me equivoqu al principio. Aqu se not la novicia, porque me equivoqu en llenar la parte de las asistencias. A lo mejor, los profesores lo dieron por hecho: tiene que saberlo .. Pero haba cosas que ignoraba y me equivoqu. Cuando vinieron a supervisar, yo les dije: reconozco que aqu me equivoqu, pero la verdad es que no saba. Cuando tena que matricular a un nio, tampoco saba hacer esto otroEntonces ah tuve un poco de problema. (Anexo 2.1: Entrevista a Andrea). Alejandra tuvo esta misma experiencia, complicada an ms, por su desconocimiento del sistema de los colegios particulares subvencionados a donde lleg despus de un corto reemplazo en una escuela municipal. Nadie la instruy oficialmente sobre cmo deba hacer las cosas, pero ella pregunt ( a riesgo de sentirse incmoda por su ignorancia) y reconoce que tuvo buena acogida. Distinta fue la experiencia de Ivonne en un colegio particular privado. Su problema aqu fue la forma de planificar clases. Se le peda hacer planificaciones distintas y ms complejas que lo que haba aprendido en la universidad, con ms actividades y con un sistema de evaluacin propio del colegio. Algunos colegas la apoyaron, pero principalmente lo hizo la Directora. Sin embargo, a diferencia de lo que vivi por ejemplo Marcela (planificacin por nivel en forma conjunta, usando el sistema T), el sistema de planificacin en el colegio de Ivonne es individual. Doce de los profesores encuestados que respondieron a la pregunta abierta sobre otros problemas tambin se refirieron a situaciones relacionadas con la gestin del establecimiento en que les toc iniciarse: no saber cmo pasar lista, y desconocer las normas internas de funcionamiento del colegio. Las relaciones con apoderados Para los y las profesoras de Enseanza Bsica este es un tema particularmente difcil que aprenden a superar en general, con los recursos de su propia iniciativa y esfuerzo. De los 98 profesores que respondieron la pregunta abierta sobre otros problemas, 17 indicaron haber tenido problemas en su relacin con apoderados. Lo mismo nos indicaron varios de los 15 profesores que entrevistamos. Fernando, se encontr con que los apoderados de su escuela de La Florida eran muy distintos de lo que haba sido su propia experiencia: Yo fui a un colegio normal el Liceo de Hombre N 7. Entonces tena como esa concepcin de colegio, con cierto orden y con cierto grado de educacin de los 65

apoderados. Entonces cuando llegu ac, me encontr con una realidad distinta sper distinta. Y eso me cost. Por ejemplo, cmo tratar a los apoderados cuando de repente se enojan, cuando llegan molestos. Y ellos en cierta forma no tienen el tino para enfrentar las cosas. Y uno piensa: por qu tratan as?. Y es simplemente la forma que tienen ellos Uno con el tiempo los conoce, los entiende y comprende sus estilos. (Anexo 2.1: Entrevista). Varios profesores atribuyeron a su juventud las dificultades que tuvieron para trabajar con los apoderados. Catherine tena la sensacin que ponan en duda su capacidad lo que la hizo cuestionarse a s misma y a su posibilidad de ser profesora. Se advierte como ha solucionado esta dificultad cuando al llegar su escuela poco antes de comenzar las clases, se la ve rodeada de apoderados, escuchando su preguntas y dando respuestas. Al cabo de un trimestre de clases, Alejandra tambin logr vencer la resistencia inicial de los apoderados a su juventud. Andrea enfrent decididamente la posibilidad de problemas por parte de las mams de sus alumnos de kindergarten, debido a que ellas haban rechazado antes a otra Educadora que deba hacerse cargo del curso. Decidi hablar con franqueza en su primera reunin: Esta va a ser una experiencia para ustedes como mams, como apoderadas, porque no estn acostumbradas a venir a reuniones, a ver como sus hijos desde pequeos vienen a la escuela, una primera experiencia para sus nios y para m. O sea aqu vamos a aprender todos. Ustedes van a ser mi prctica digamos aqu yo voy a aprender. Pero vamos a tener que superar esto. (Anexo 2.1. Entrevista)

Preocupaciones afectivas del primer semestre de clases


Si bien, todas las preocupaciones tienen un elemento afectivo, en algunas predomina ms este elemento que el contenido mismo de la preocupacin. Por eso, en la encuesta a los 242 profesores y profesoras estudiados se les pregunt hasta qu punto se sentan interpretados por una lista de preocupaciones presentada12. Como se ver enseguida, estas preocupaciones estn referidas a cmo los docentes sentan o vivan diversas situaciones relacionadas con su trabajo como docentes.

12

Esta lista es esencialmente la misma, que us Huberman y Marti (1993) para recoger las preocupaciones que recordaba tener una muestra de 115 profesores sobre su experiencia como nefitos. Nosotros agregamos una preocupacin referida a la motivacin de los alumnos. 66

A los profesores se les pidi manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo respecto a si haban sentido esta preocupacin durante su primer semestre de clases. La lista contena las siguientes afirmaciones presentadas en este orden: Senta temor ante lo que otros pudiesen pensar de m Me pareci que funcionaba casi siempre como en situacin de ensayo y error Me senta sobreviviendo de da en da Mis alumnas o alumnos me intimidaban Actuaba en forma inconsistente (a veces con mucha rigidez y otras con demasiada flexibilidad) Me costaba controlar la disciplina en el curso Terminaba fsicamente agotado/a al final del da Me costaba usar otros mtodos de trabajo que no fuera la clase lectiva al curso entero Me desalentaba Senta que nunca lograba estar a la altura de lo que se esperaba de m Me costaba motivar a los alumnos / as Me preocupaban ms mis problemas que la tarea que deba desempear

Los resultados, analizados como totalidad, y por Regin y Dependencia, se presentan en las tablas siguiente (ver tambin las tablas 9A-E del Anexo 3). Tabla 15: Preocupaciones sentidas al iniciarse como docentes (grado de acuerdo* de profesores por Regin)
En mi primer semestre de clases: 1. Terminaba fsicamente agotado / a al fin del da 2. Senta temor ante lo que otros pudieran pensar de m 3. Me pareci que funcionaba siempre en situacin de ensayoerror. 4. Actuaba en forma inconsistente 5. Me desalentaba 6. Me costaba controlar la disciplina 7. Me senta sobreviviendo 8. Senta que nunca lograba estar a la altura de lo esperado de mi 2.6 2.6 3.2 3.3 3.6 3.7 3.8 3.9 Total Media D.S. 1.3 1.3 1.3 1.2 1.3 1.2 1.2 1.1 Regin Diferencia Octava Regin Metropolitana Regin. Prueba T Media D.S. Media D.S. P< 2.9 2.7 2.2 3.2 3.8 3.8 3.9 4.0 1.3 1.3 1.3 1.3 1.3 1.2 1.1 1.0 2.3 2.5 3.2 3.3 3.4 3.6 3.6 3.8 1.3 1.3 1.3 1.2 1.3 1.3 1.3 1.2 0.002 0.279 0.882 0.588 0.010 0.106 0.039 0.077

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9. Me costaba usar otros mtodo que no fuera clase lectiva al curso 10. Me costaba motivar a los alumnos 11. Mis alumnos / as me intimidaban 12, Me preocupaban ms mis problemas que la tarea a desempear

3.9 4.0 4.2 4.3

1.0 1.1 1,0 0.8

4.1 4.1 4.3 4.3

1.0 0.9 0.9 0.8

3.8 3.8 4.2 4.3

1.0 1.1 1.0 0.8

0.026 0.017 0.301 0.585

*1 = Muy de acuerdo; 5 = Muy en desacuerdo

Como se observa en el cuadro las preocupaciones centrales de los profesores son el cansancio o agotamiento al fin del da, lo que otros puedan pensar de ellos (incluyendo el que se los critique, como lo sealaron 8 de los profesores encuestados en la pregunta abierta) y sentirse en situacin de ensayo y error. Mientras que las menos preocupantes son las que se refieren a los alumnos (motivacin o sentirse intimidado por ellos) y la preocupacin por s mismo. Mantener la disciplina no fue sentido como un problema importante por muchos profesores, contrariamente a lo que otros estudios de profesores nefitos han indicado. Si bien el orden de las preocupaciones es igual para la muestra total como para las muestras de las regiones octava y metropolitana, hay diferencias significativas entre el nmero de los profesores de la Regin Metropolitana y la Octava Regin que manifestaron estar de acuerdo o muy de acuerdo respecto a las siguientes preocupaciones, siendo ms numerosos los de la RM: Terminaba fsicamente agotado/a al final del da: 70% de los profesores de la Regin Metropolitana y 66% de la Octava Regin. Me desalentaba: 34% de los profesores de la RM y 22% de la Octava Regin. Me costaba controlar la disciplina: 31% de los profesores de la RM y 25% de la Octava Regin. Senta que nunca estaba a la altura de lo esperado de m: 22% de los profesores de la RM y 14% de los profesores de la Octava Regin. Me costaba usar otro mtodo que no fuese la clase lectiva: 16% de los profesores de la RM y 11% de los profesores de la Octava Regin.

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Me costaba motivar a mis alumnos: 20% de los profesores de la RM y 10% de los profesores de la Octava Regin. La siguiente tabla muestra las preocupaciones de los profesores encuestados segn la dependencia de su establecimiento, Tabla 16: Preocupaciones sentidas al iniciarse como docentes (grado de acuerdo*) de profesores por Dependencia.
Municipal En mi primer semestre de clases: Media 1.Terminaba fsicamente agotado/a al fin del da 2. Senta temor ante lo que otros pudieran pensar de m 3. Me pareci que funcionaba siempre en situacin de ensayoerror. 4. Actuaba en forma inconsistente 5. Me desalentaba 6. Me senta sobreviviendo 7. Me costaba controlar la disciplina 8. Senta que nunca lograba estar a la altura de lo esperado de mi 9. Me costaba usar otros mtodo que no fuera clase lectiva al curso 10. Me costaba motiva a los alumnos 11. Mis alumnos / as me intimidaban 12. Me preocupaban ms mis problemas que la tarea a desempear 2.8 2,8 3.2 3.2 3.7 3.7 3.9 3.9 3.9 4.2 4.2 4.1 D.S. 1,4 1.4 1.2 1.2 1.4 1.2 1.2 1.1 1.0 0.9 1,0 1,0 Particular subvencionado Media 2.5 2.4 2.9 3.2 3.5 3.6 3.6 3.8 3.8 3.6 4.2 4.3 D.S. 1.3 1.2 1.3 1.2 1.3 1.2 1.2 1.1 1.0 1.1 0.9 0,8 Particular Pagado Media 2.6 2.9 4.0 3.5 3.8 3.9 4.2 4.0 4.2 4.2 4.4 4.4 D.S. 1.3 1.4 1.1 1.2 1.3 1.2 1.2 1.2 0.9 1.1 1.0 0.8 0.220 0.032 0.000 0.200 0.221 0.002 0.282 0.699 0.016 0.034 0.507 0.140 Diferencia Anova P<

*1 = Muy de acuerdo; 5 = Muy en desacuerdo

El anlisis por dependencia muestra diferencias con la muestra total y por Regin en el orden de magnitud de las preocupaciones. Los profesores de establecimientos municipales y particular pagados en general siguen la misma tendencia de la muestra total en trminos a las dos primeras y las dos ltimas preocupaciones. Pero las mayores diferencias son las que hay entre el nmero de profesores de los establecimientos particular subvencionados que indican como problema algunas reas en relacin a lo que indican los profesores de establecimientos municipales y particular pagados. Las siguientes reas tienen diferencias

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significativas. Los porcentajes de quienes indican estar muy de acuerdo y de acuerdo son los siguientes: Senta temor ante lo que otros pudieran pensar de m: 63% de profesores de la educacin particular subvencionada y 57% de profesores tanto de la educacin municipal como particular pagada. Me pareci que funcionaba siempre en situacin de ensayo y error: 51% de profesores de la educacin particular subvencionada, 32% de la municipal y 15% de la educacin particular pagada. Me senta sobreviviendo de da en da: 26% de profesores de la educacin particular subvencionada, 15% de la educacin municipal y 11% de la educacin particular pagada. Me costaba usar otros mtodos que no fuera la clase lectiva al curso completo: 15% de los profesores tanto de la educacin particular subvencionada como municipal y 8% de la educacin particular pagada. Me costaba motivar a los alumnos: 18% de los profesores de la educacin particular subvencionada, 13% de la educacin particular pagada y 9% de la municipal.

Formas en que los problemas se superaron. Ayudas recibidas


Con respecto a la lista de preocupaciones, se les pidi a los docentes (al igual que lo hizo el estudio de Huberman y Marti, 1993) que reaccionaran ante distintas formas de ayuda que hubiesen podido recibir. Se les pidi que indicasen si recibieron ayuda y les sirvi, si la recibieron pero no ayud, si no la recibieron pero hubiese ayudado y si no la recibieron y no hubiese ayudado. Los tipos de ayuda sugeridos fueron de tres tipos: Ayudas informales en el establecimiento escolar o de afuera, ayudas formales de carcter pedaggico o administrativo, y acciones personales de superacin del problema. Las siguientes tablas (y tablas 10 A - E del Anexo 3) presentan los resultados siguiendo las categoras sealadas .

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Tabla 17: Ayudas informales y su utilidad relativa (N=242)


Los problemas se superaron: Conversando con un colega Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Ocurri y me ayud N 179 161 153 % 74 67 63 No ocurri y no habra ayudado N % 4 2 21 20 9 8 No ocurri pero habra ayudado N % 46 19 36 46 15 19 No ocurri y no habra ayudado N % 13 5 24 23 10 10

El porcentaje de profesores que declara haber recibido estos tipos de ayuda informal es relativamente alto, especialmente en lo que respecta a la ayuda de colegas. Varios de los 15 profesores del estudio cualitativo sealaron tambin como la principal fuente de ayuda a alguno de sus colegas o familiares, especialmente en cuanto a estrategias para ensear reas de contenido que les eran difciles,: Le preguntaba sobre todo a los Normalistas porque me haban dicho que ellos tenan cosas sper buenas ellos me daban consejos y yo los segua(Fernando). Claudia le pregunta a su madre que es profesora: mi mam es profesora, ella tiene mucho material. Alejandra pidi ayuda a un colega especialista para manejar la Educacin Tecnolgica y lo mismo hizo Catherine respecto a su problema con las matemticas. Tabla 18: Ayudas formales de carcter tcnico-pedaggico o administrativo (N=242)
Los problemas se superaron: Con ayuda del Rector o Jefe UTP Pidiendo disminucin de horario de clase Por cambio de curso Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignacin de un colega para ayudar Ocurri y me ayud N 138 2 5 101 20 % 57 1 2 42 8 No ocurri y no habra ayudado N % 15 6 1 0.4 3 1 26 11 1 0.4 No ocurri pero habra ayudado N % 65 27 31 13 21 9 84 35 81 34 No ocurri y no habra ayudado N % 24 10 208 86 213 88 31 13 140 58

Las dos reas ms importantes en el campo de ayudas formales fueron a juicio de los profesores las ayudas de autoridades y el participar en un curso de perfeccionamiento. Uno que otro de los profesores de la muestra cualitativa indicaron como fuente de ayuda el Director del establecimiento, pero no la participacin en cursos de perfeccionamiento con la excepcin de Andrea. Como Educadora de Prvulos ella valor el perfeccionamiento que se le dio para aprender las nuevas Bases Curriculares y tambin los cursos a distancia 71

que sigue para titularse de Profesora de Educacin Bsica. Tambin Andrea junto con Javier apreciaron las ayudas recibidas en las reuniones de microcentros rurales. Tabla 19: El proceso de mejoramiento personal como fuente de ayuda (N=242)
Los problemas se superaron: Revis apuntes /textos de mis estudios Organizando de forma diferente las clases Al descubrir cmo manejar problemas de conducta Ocurri y me ayud N 175 167 208 % 72 69 86 No ocurri y no habra ayudado N % 6 3 10 4 6 3 No ocurri pero habra ayudado N % 25 10 28 12 16 7 No ocurri y no habra ayudado N % 36 15 37 15 12 5

El proceso de descubrimiento personal ha sido un factor de ayuda para la mayor parte de los profesores estudiados incluyendo a los de la muestra cualitativa: uno va aprendiendo, y se va dando cuenta (Alicia Mara), yo creo que todas estas cosas, principalmente, las he ido ganado con mi experiencia aqu en el trabajo, o sea estando en el aula (Marcela), las dificultades las siento, pero las spero; no me quedo en el vaco (Javier). Las percepciones de ayuda por grupos de profesores. Las tablas siguientes muestran las diferencias entre profesores por Regin y por Dependencia respecto a si obtuvieron ayuda de las distintas fuentes mencionadas. Tabla 20: Tipo de ayuda recibida para superar dificultades por Regin
Los problemas se superaron: Al descubrir como manejar problemas de conducta Conversando con un colega Revisando apuntes/textos del tiempo de estudios Organizando de forma diferente las clases Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Con ayuda del Rector o Jefe UTP Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignacin de un colega para ayudar Por cambio de curso Pidiendo disminucin de horario de clases Octava Regin (N=114) N % 94 83 86 75 87 76 82 72 78 68 64 56 75 66 48 42 10 9 1 1 0 0 Metropolitana N=128) N 114 93 88 85 83 89 63 53 10 4 2 % 89 73 69 66 65 70 49 41 8 3 2

Comparados ambos grupos de profesores se observa un mayor porcentaje que soluciona por descubrimiento sus problemas de conducta en la Regin Metropolitana y que recibe ayuda

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informal de colegas o familiares comparado con los profesores de la Octava Regin. Por el contrario, los profesores de la Octava Regin indican en mayor nmero que reciben ayuda formal del Jefe UTP o director. Tabla 21: Tipo de ayuda recibida para superar dificultades por Dependencia
Los problemas se superaron: Al descubrir como manejar problemas de conducta Conversando con un colega Revisando apuntes /textos del tiempo de estudios Organizando de forma diferente las clases Con ideas de reuniones o talleres de profesores Conversando con alguien de la familia Con ayuda del Rector o Jefe UTP Participando en cursos de perfeccionamiento Por asignacin de un colega para ayudar Por cambio de curso Pidiendo disminucin de horario de clases Municipal (N=53) N % 46 35 35 38 34 35 26 24 1 0 0 89 66 66 72 64 66 49 45 2 0 0 Particular Subvencionado (N=136) N % 124 109 106 99 101 85 86 59 13 4 2 91 80 80 73 74 63 63 43 10 3 2 Particular Pagado (N=53) N % 38 35 34 30 26 33 26 18 6 1 0 72 66 64 57 50 62 49 34 11 2 0

Comparados con la dependencia particular pagada, un mayor nmero de profesores de las otras dos dependencias superan sus problemas descubriendo como hacerlo, obteniendo ayuda de alguien de la familia y participando en cursos de perfeccionamiento. En general, la proporcin de profesores de los colegios particular pagados que dice recibir ayuda de cualquiera de estas fuentes es ms baja que la de las otras dos dependencias. Hay s un 11% a quien se le asign un colega para ayudarlos frente a sus problemas, lo que prcticamente no fue el caso de los profesores municipales.

La cultura profesional del establecimiento como factor de apoyo.


La informacin entregada durante las entrevistas permiti perfilar un tema que no se plante al disear la investigacin: la importancia de la cultura profesional de los establecimientos educacionales en los que trabajan los profesores nefitos. Por este motivo, y con el fin de obtener mayor informacin, se present un texto a los participantes de grupos focales que relata la percepcin de profesores jvenes sobre la cultura docente de sus establecimientos (Johnson et al., 2002). Las reacciones a este texto, y la informacin

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entregada durante las entrevistas nos permiten delinear algunos aspectos de las culturas profesionales en que trabajan los 15 profesores estudiados. El concepto clave desde el cual se analiza la informacin es el de cultura profesional integrada (Kardos, 2003, Johnson et al, 2002). Esta se manifiesta en la existencia de un equipo docente cuyas relaciones estn centradas en el currculum y la enseanza, con buen liderazgo directivo y sentido de responsabilidad colectiva por los alumnos y sus resultados. Las culturas profesionales integradas tienen lugar para el profesor nuevo y se presta atencin a sus necesidades particulares (y talentos). Los profesores con experiencia son una fuente de apoyo y de inspiracin para los jvenes, y stos, a su vez, sienten que tienen conocimiento nuevo que pueden compartir con ellos. Las vivencias de los profesores estudiados sobre la cultura profesional, entendida en los trminos anteriores, es variable. Hay un grupo que sin vacilacin al leer el texto durante el grupo focal calific a la cultura profesional de su colegio como integrada, por tener una clara focalizacin en el trabajo acadmico, planificacin conjunta por niveles y metas establecidas de logro. Tal es la experiencia de Alicia Mara y Soledad respecto al Liceo de Santiago en que trabajan, y tambin de Marcela y Patricia respecto a los colegios catlicos de Chilln y de Santiago donde ensean. Estos colegios tambin se caracterizan por tener profesores de larga experiencia como tambin profesores ms jvenes. Sin embargo, no todos estos profesores perciben que el profesor novato tenga un reconocimiento y una atencin especial a su llegada al colegio: Ac en el Liceo es difcil insertarse porque hay muchos profesores .. no hay profesores asignados para el joven .. no tuve dificultades concretas con las autoridades, pero tampoco trato de dar problemas. Ivonne que tambin se insert en un colegio con fuerte orientacin de logro, era la nica profesora joven y su error segn declara fue tratar de ponerme al mismo nivel cuando en realidad no se puede. Otra experiencia calificada como integrada es la de Antonia y Jacqueline que trabajan en un colegio fuertemente orientado hacia el desarrollo de valores, donde hay trabajo en equipo y planificacin conjunta. Esta orientacin que pudimos percibir en una conversacin inicial con la directora, y tambin observando los afiches murales del colegio y sus aulas, la reiter Antonia en la reunin de grupo focal. .

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Reconociendo aspectos positivos en sus establecimientos, otros de los participantes en los grupos focales se refirieron a problemas de relaciones entre profesoras y en ese sentido a culturas profesionales desintegradas. En el Liceo diurno en que trabaja Nelson la mayora de los profesores tiene 30 aos de servicio y el ambiente laboral, como el lo describe, no es muy bueno. Esto hace difcil la integracin del profesor joven: cuando uno llega a un liceo donde las relaciones profesionales no son buenas, obviamente que la relacin no va a ser no es que sean poco empticas, sino simplemente ms fras. Este Liceo, que tiene un alumnado pobre, no posee tampoco una cultura de orientacin por resultados. Los alumnos tienen pocas aspiraciones y poco esfuerzo por elevarlas: Yo creo que el sistema en general no les plantea posibilidades para seguir. La Universidad la ven como absolutamente lejana. Los Institutos los ven ms cercanos porque no tienen que dar la Prueba, pero caros los mejores alumnos ac son los que se van. (Anexo 2.1: Entrevistas). En este contexto, el profesor joven recibe alguna ayuda informal, pero le es difcil modificar las relaciones entre docentes y sobre todo el engranaje administrativo para lograr los recursos que necesita para hacer una buena clase (como demora en la llegada de un video solicitado para una clase determinada). En cierto sentido, la experiencia de Fernando tambin fue de una cultura desintegrada. Relata que cuando lleg al colegio donde hace clases de Religin se encontr con tensiones fuertes entre grupos de profesores. Opt por tomar en lo posible una actitud conciliatoria y, en general, trat de dar su parecer cuando corresponda en forma respetuosa. En la escuela se observa un fuerte sentido jerrquico que no le permite a Fernando indicar si puede o no aceptar ser observado y nos pide solicitar autorizacin de la directora. Por otra parte, a pesar de llevar tres aos en el colegio, Fernando no ha visto nunca el reglamento, aunque sabe que existe. Dos de los profesores estudiados tienen la experiencia de situaciones contrastantes de insercin docente. Elizabeth trabaja en dos colegios particulares subvencionados totalmente diferentes. El primero, en la jornada de la maana, es una escuela chica localizada en una poblacin muy pobre que es parte del programa P-900, donde los recursos docentes son mnimos. En la escuela se advierte un ambiente de familiaridad entre los profesores y con la directora. A Elizabeth no le cost integrarse. El otro colegio tiene

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un alumnado de muchos ms recursos y una organizacin jerrquica marcada, lo que le fue difcil a Elizabeth en un comienzo. La diferencia mayor, sin embargo, est en lo que puede hacer como enseanza y con los alumnos. En el colegio pobre hay cero recursos no hay video, no hay un televisor, no hay una radio .. de hecho me compr una radio chica para andarla trayendo para all y para ac en los dos colegios. Si yo quiero pasar un cuento tengo que ir yo a fotocopiarlo, con mis recursos, entregarlo a los nios (Grupo Focal: Concepcin). Aunque el otro colegio s tiene recursos, el tipo de alumno es diferente lo que no le permite hacer el mismo tipo de actividades que hace con los del colegio pobre: Yo vivo como en los dos extremos: porque con un grupo curso salgo al cerro, a la cascada, al zoolgico, que vamos all , que no se suban a un rbol, que saltan el estero y yo s que no les va a pasar nada. Porque ellos se cran en la calle. .. la calle es su casa. Pero con los otros niitos que la mam los manda a buscar, que los van a dejar, es que yo no me atrevo realmente Yo sola con cuarenta nios, no los saco. Tenemos harta actividad pero en el colegio, en el patio, en la sala, igual yo les hago harta actividad (Grupo Focal: Concepcin). La experiencia de Javier es de una escuela pobre rural y un colegio particular subvencionado de clase media en Chilln Viejo. Su escuela pobre (tambin parte del P900) tiene un ambiente rico, ms relajado (como lo comprobamos al visitarlo all y ser recibidos con gran amabilidad y sencillez por el director). La escuela tiene poca reglamentacin mientras que el colegio tiene ms normas, Unidad Tcnico-Pedaggica e Inspectora. All la mam debe ir al colegio si el nio tiene tres anotaciones. En la escuela en cambio todo es ms flexible. En el colegio no es posible manejar toda la reglamentacin, pero si aprecia los recursos que tiene. Sin embargo, en ninguno de los dos establecimientos existe una orientacin profesional que permita la planificacin y la puesta de metas de logro en forma conjunta por los profesores. Por lo tanto, el profesor joven debe enfrentarse solo (con ayudas informales) a las demandas docentes y a los problemas que puede llegar a experimentar.

4. Cumplidos tres aos de servicio


En esta ltima seccin, nos referimos a la percepcin que tienen los profesores sobre s mismos en cuanto docentes hoy y hacia el futuro, cmo caracterizan la tarea del educador, cmo ven a sus alumnos y reconocen su eficacia docente y como sienten que los afectan los procesos de reforma y las polticas vigentes.

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Satisfaccin como docentes


A travs de las entrevistas, las observaciones de clases y las reuniones de grupos focales recogimos la visin que tienen los 15 profesores sobre su trabajo docente actual y cmo se ven hacia el futuro. No pudimos detectar que alguno de las profesoras o profesores sintiesen que haban errado su vocacin o que estaban descontentos con su tarea como educadores. Al contrario, la forma de describir su trabajo actual, incluyendo algunas situaciones difciles, demostraba la madurez y compromiso con que asumen sus responsabilidades docentes. Nuestros ltimos encuentros con ellos fueron a comienzos del ao 2003 luego que terminara el ao escolar. Dos de las profesoras sentan pena porque deban dejar su curso (lo haban llevado de segundo a cuarto) para comenzar con un primer ao. Pero reconocan el haber adquirido un bagaje de experiencia que les hara ms fcil el prximo ciclo. Otros docentes analizaban con realismo la dificultad de sus tareas cuando las condiciones socio-econmicas y culturales de los alumnos no son buenas, y les falta motivacin para el trabajo escolar. Pero, el logro de pequeos avances tambin fortaleca la opinin que vale la pena hacer todo lo posible porque los nios aprendan: A m me ha costado con una niita, con la Diana. Uy, pero un mundo! Ha estado en el diferencial, en integracin Y hasta el da de hoy, incluso tengo una experiencia que fue un poquito mala. Pero es que cuando uno tiene un niito con problemas, uno busca distintas estrategias. La tuve en primero, no aprendi a leer ni escribir. En segundo algo aprendi. Ya! dije, le voy a dar hasta tercero. Le voy a dar esta oportunidad por si es que tiene que madurar ms. Bueno, la mam por ejemplo no sabe leer ni escribir. Yo la tomaba .. yo la llamaba media horita y trabajaba con ella. No hubo caso, no hubo caso que aprendiera a leer y escribir. Y este ao, un da bueno algo tena yo escrito, unas oraciones en desorden y ellos tenan que ordenarlas. Entonces de repente yo la miro y ella estaba como leyendo, las lea. Chuta, mira: Diana, lea! O lee o se va!. Fue duro, pero empez y ley. O lee o se va para su casa!. Fue fuerte: Ordneme la oracin! Buscaba y la ordenaba. Ahora lee y me d cuenta, quizs donde la puse en ese aprieto, ser personalidad, no s por qu, yo no soy especialista en esa rea, pero lee. Con dificultad, pero lee. (Anexo 2.3: Comentario de Javier en Grupo Focal).

Seguridad en el ejercicio profesional


Les preguntamos a todos los profesores del estudio sobre su grado de seguridad profesional actual respecto a cinco reas de desempeo:

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Tabla 22: Grado de seguridad de los docentes respecto a tareas de desempeo profesional (N = 242).
Grado de seguridad o confianza personal para: Interpretar el currculo para ensearlo Manejar situaciones de indisciplina graves Ayudar a los alumnos que les cuesta entender Disear evaluaciones apropiadas para lo que requiere el currculum y los alumnos Interactuar con apoderados Bastante seguro/a N % 170 70 143 59 204 84 172 71 162 67 Algo inseguro/a N % 71 29 97 40 35 15 66 27 73 30 Muy inseguro/a N % 1 0.4 3 1 3 1 4 2 7 3

Estos resultados sugieren que los profesores estudiados han transitado en sus primeros aos de docencia desde una situacin inicial de inseguridad (segn lo descrito en las primeras secciones de esto captulo), a una situacin de bastante seguridad en casi todas las reas, aunque menos respecto al manejo de problemas de indisciplina graves y las relaciones con apoderados.

Como ven a los alumnos y alumnas


Los profesores describen con mucho cario a los nios y jvenes que fueron sus alumnos y alumnas en el ao en que los estudiamos. Algunos aprecian su capacidad de aprender, su inteligencia y aspiraciones, esto principalmente en contextos de clase media, pero tambin en contextos pobres. Otros hacen notar lo contrario en contextos pobres como es la falta de aspiraciones producida por la dureza del medio en que viven. En general, sostienen que los alumnos y alumnas de hoy son muy distintos a como eran quince aos atrs. Nelson, explica que el mundo social en que viven es mucho ms duro y violento, obligando a los establecimientos a cambiar formas tradicionales de reglamentar la conducta de los alumnos. Su Liceo, por ejemplo, ha tenido que ir de un reglamento de disciplina a uno de convivencia (que implica entre otras cosas no traer cuchillos ni pistolas al Liceo). Casi todos los profesores atribuyen a carencias familiares el que los nios no estudien o no se preocupen por su conducta en la escuela, pero sin que se desliguen de su propia responsabilidad como suplentes de afecto o preocupacin por estos nios. Al preguntarles durante la entrevista como definiran la tarea del educador se distinguen dos o tres visiones principales. Un grupo claramente ve la tarea de educar como una tarea de cuidado, y de conduccin. Algunos usan la palabra mediador para explicar el rol del educador como

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instrumento o puente entre los conocimientos y los alumnos. Para ello, es necesario buscarle el lado al alumno para que aprenda. Ninguno quiere verse como un fro instrumento para producir aprendizaje de contenidos, aunque s estar sper ligado a lo que el nio puede aprender. Tampoco, sienten que el campo de accin del docente es slo el aula. Elizabeth, por ejemplo, es el motor de los talleres de profesores de su escuela, y Javier visita los hogares de los nios, averigua como van los que asisten a los Talleres de Aprendizaje, y hace clases a los adultos: Yo crea que era mucho ms fro, que el profesor era el que iba a entregar contenidos y nada ms. Que al terminar su hora, se va. He aprendido que el profesor debe entregarse a la comunidad, debe tratar de ser uno ms en la comunidad. (Anexo2.1: Entrevista)

Efectividad como docentes


En el curso de sus aos de aprendizaje como docentes, estos profesores y profesoras han tomado conciencia del efecto de su trabajo en el aprendizaje de los alumnos. Marcela describe cmo organiz el trabajo con el primer ao con el que le toc trabajar. Se centr en mejorar su comportamiento y en el segundo ao a agregar ms en contenidos, lograr que adquirieran mayores capacidades. Reflexiona sobre el efecto de esto: yo lo sent bien, pero creo que se podra haber hecho ms. Siempre voy a quedar con esa sensacin, que uno siempre puede dar ms. Andrea se refiere a cmo sus acciones produjeron efectos distintos en sus nios campesinos del Kinder, de un ao al otro:: Es que realmente los logros son increbles porque fue una alumna de la Universidad que estaba haciendo la pre-prctica aqu y me deca: tus nios no tienen diferencia con los nios de Chilln. Yo feliz porque si t los miras y ellos te conversan, son capaces de dar sus ideas, opinin. Pero no me pas lo mismo con los nios el ao anterior. (Anexo 2.3: Grupo Focal)

Cmo perciben la Reforma Educacional y temas de poltica que les conciernen


Los profesores y profesoras estudiados se formaron en tiempos de reforma del sistema educacional y ensean en establecimientos que han experimentado los efectos de esta

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reforma. Era por lo tanto importante conocer su percepcin acerca de ella. Con ese fin, estimulamos la discusin sobre el tema durante las tres reuniones de grupo focal realizadas, y pudimos darnos cuenta de la diversidad de conceptos que manejan acerca de la Reforma. Uno de estos conceptos, bastante central en los planteamientos de varios profesores, es que la Reforma representa un cambio de las estrategias de trabajo docente y que involucra una relacin distinta con los alumnos. As lo crey inicialmente Javier cuando trabajaba como monitor de las escuelas del P900. Claudia tambin usa el mismo concepto cuando dice que la Reforma es aprender de, con los nios, que ellos mismos vayan descubriendo, aprendiendo as. Otro concepto, usando el ejemplo del P-900 es el de discriminacin positiva para los nios ms pobres y ms desprovistos. Un tercer concepto, es que la reforma principalmente es reforma curricular o cambio de contenidos. As lo entienden las dos profesoras de Biologa, pero lamentan que ese cambio no se haya traducido en cambio metodolgico y de prctica de los profesores en ejercicio: Recordando cuando yo estaba en el colegio creo que tena profesores que podra decir, que en esa poca ya estaban con reforma y otros profesores que no. Yo creo que si voy otra vez al mismo colegio voy a encontrar a los mismos profesores con reforma y a los otros profesores sin reforma. Como que no se ha notado en la actitud de los profesores esa reforma, solamente en los contenidos. (Anexo 2.3: Grupo Focal Santiago). En relacin al cambio curricular, en los tres grupos focales se valor la inclusin de los objetivos transversales: Para m lo ms rescatable son los objetivos transversales que trato de darle a mis alumnos; quizs me puedo equivocar en lo curricular, en lo pedaggico, pero trato que en los transversales .. siempre trato que se les inculque desde nios el respeto, el saludar, lavarse las manos Yo le digo a mis colegas: son pequeos grandes detalles que marcan las diferencias. Eso es lo ms positivo. (Anexo 2.3: Grupo Focal Chilln) Si bien la sensacin que las prcticas docentes no han cambiado mucho se vivi en los tres grupos focales, hubo defensores de sus efectos y un llamado al reconocimiento que los procesos de cambio son lentos: Yo creo que se podr ver los resultados en un tiempo de 10, 12, 15 aos. Toda reforma cuando se est asentando conlleva discusin. Adems que La Reforma en cuanto a las metodologas es absolutamente necesaria. Porque no se puede a estas alturas de la vida, estar con clases como se hacan antes, porque los nios son totalmente diferentes a cmo eran antes. (Anexo 2.3: Grupo Focal Concepcin) 80

Otro concepto manejado por varios profesores es que la Reforma es la Jornada Escolar Completa (JEC) y, as entendida, opinan negativamente sobre ella. Alejandra crtica la forma como la JEC ha sido instalada en su colegio, sin ninguna atencin a las posibilidades y capacidades de los profesores. Elizabeth defiende el concepto como tal ofreciendo ejemplos de dnde se ha implementado bien y donde eso no ha sido el caso: Para m, yo viva al frente de un colegio que tena JEC y yo deca horror es que todas las tardes yo vea a los cros jugando a la pelota.. Un primo hace JEC, un taller pero fantstico. Hace competencias con otros colegios. Interacta con todos los de la zona. O sea, fantstico! Por qu? Porque est la Jefe de UTP, o sea el equipo de gestin funciona. Entonces est la planificacin y se trabaja.. (Anexo 2.3: Grupo Focal Concepcin). Uno de los temas crticos importantes para estos profesores es la distancia entre la teora de la Reforma y la prctica: tericamente preciosa, .. pero si t miras la realidad te das cuenta que de 1000 palabras que se escriben 10 o 20 se estn practicando. Como ejemplo de esto, Soledad se refiere a lo que se ensea en los Perfeccionamientos Fundamentales y lo que ocurre en la realidad. Describe lo ocurrido en un curso. La mayora de los profesores participantes queran aprender sobre la aplicacin de los nuevos programas en la concrecin de una clase. Qu experimentos podan tener tales temas?. Pero, el curso fue sper poco prctico. Porque en el fondo era leer el programa y discutir eso. Por el contrario, Alicia Mara cuenta de su experiencia como ayudante de un curso ofrecido por la Universidad Metropolitana: Me acuerdo que los profesores organizaron un curso pero fantstico, y todos los laboratorios que nosotros desarrollamos se podan aplicar. Y los profesores salieron pero fascinados. Reflexionando sobre los aspectos mejor logrados de la Reforma, los profesores se refirieron a los textos y sobre todo a los materiales que han llegado a los establecimientos; pero indican que los profesores tienden a no usarlos, o no saben usar estos materiales. Nelson explica que l se atreve a usar todo. Pero no puede con facilidad por las trabas administrativas en su Liceo: uno pide las cosas, cuando las pide se olvidan, , no est el que tiene la llave, entonces uno tiene que ir a buscar la llave a otra parte y la persona no est porque est tomando caf.. Entre los programas slidos de la Reforma, los profesores con esa experiencia comparan el trabajo realizado en los micro-centros rurales con los talleres de profesores del P-900:

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Yo trabaj en Bulnes en el Mece Rural .. Hicimos proyectos. Hicimos una caseta rural. Lo pasamos bien los profesores y los alumnos, y participamos todos. All se cuentan las experiencias, es realmente enriquecedor. Al Mece Rural llegaron unos libros muy buenos para los nios como La Vaquita Juanita y la Leche, me acuerdo. (Anexo 2.3: Grupo Focal Chilln) Agrega que hubo compromiso de esos profesores con la Reforma. Javier contrasta esta experiencia con la de los talleres del P-900 que no son tan interesantes ni estimulantes pues no involucran reuniones de profesores de escuelas distintas. Un testimonio interesante que en cierta medida sintetiza la diversidad de conceptos y de posturas observadas en los grupos, es este planteamiento de Andrea: Hasta el ao pasado cuando comenc a trabajar, crea que la Reforma Educacional era la Jornada Escolar Completa y otra parte que no me puedo acordarDe lo que he podido aprender ahora (a travs de su curso de formacin para la Educacin Bsica) es que va ms all. Que el rol del alumno y el rol de profesor cambian, que el alumno es protagonista de su aprendizaje. Tambin las concepciones curriculares cambian. Ahora est el constructivismo, palabras que son como clich que se usan harto: aprendizaje significativo, aprender a aprender. No se por qu me acuerdo de una palabra que es aprende con dos e (aprehende). Estn todas esas palabras como reflexionar, que las tengo anotadas, porque se estn usando mucho. Y lo otro tambin es que el plan metodolgico cambia, las clases ya no son las mismas. Yo encuentro que eso es un cambio positivo donde se dan oportunidades para que el alumno tambin elija. Esas son las ideas en teora, estoy hablando de teora, porque de prctica todava no hay un toma de conciencia de lo que la Reforma quiere recin se est llevando a la prctica, y eso. (Anexo 2.3: Grupo Focal Chilln). Durante las reuniones de grupo focal se plantearon posturas frente a polticas nacionales de educacin como la promocin automtica. Muchos la criticaron porque permite pasar a los nios de curso sin haber aprendido lo requerido. Pero otros la defendieron argumentando que permite reconocer los distintos ritmos de maduracin de los nios, o que no obliga pues es de discrecin de los profesores en consulta con los padres: yo no veo que eso sea un problema de la Reforma en s. Lo veo ms como un criterio del colegio. Tambin se refirieron a los cambios propuestos que les llegan de odas: Creo que viene el trabajar con los padres. Creo que trimestralmente van a tener que contestar un cuestionario sobre qu esperan ellos de la escuela y qu es lo que la escuela ha logrado con sus nios. Lo escuch, as al aire, que van a hacer una encuesta antes de Marzo. (Anexo 2.3: Grupo Focal Chilln)

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El futuro
Estos profesores que hoy da se sienten satisfechos con su trabajo y son capaces de tener posturas crticas frente a polticas nacionales, cmo se ven en el futuro? Casi ninguno, se ve haciendo lo mismo que hacen ahora, pero s todos realizando tareas educadoras: investigando, siendo directores de escuela, trabajando con nios con necesidades especiales, mitad profesor y mitad psiclogo, enseando en Bsica pero con menos carga docente, cambiando de nivel de especializacin y perfeccionados, sacndole provecho a la experiencia.

CAPITULO V EL DESEMPEO DOCENTE ACTUAL


No es el propsito de este estudio hacer un anlisis exhaustivo del desempeo docente de los profesores estudiados. Para ello, hubiese sido necesario una observacin prolongada

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en diversos momentos del ao escolar y a un grupo mayor de docentes. Pero se procur recoger antecedentes sobre el desempeo, tanto de las propias descripciones de los docentes (encuesta y entrevista) como de una observacin por docente del estudio cualitativo. Estos antecedentes ofrecen slo pinceladas sobre el modo de ensear de estos docentes, y esperamos que estudios futuros puedan transformarlas en retratos ms acabados. Al disear los diversos instrumentos consideramos como criterios relevantes los estndares de la formacin inicial docente referidos a la enseanza (Facetas A, B y C en MINEDUC, 2000). Estos estndares contienen criterios para evaluar cmo los profesores se preparan para sus clases, el tipo de ambiente que crean en su aula, y cmo desarrollan el trabajo de enseanza propiamente tal, incluyendo sus prcticas de evaluacin. Para el anlisis y la organizacin de resultados en este captulo hemos usado estos mismos criterios. Comenzamos refirindonos a la forma como los profesores consideran el potencial de aprendizaje de sus alumnos, para seguir luego con un anlisis del desempeo docente separado por nivel de enseanza. Cerramos el captulo, describiendo la percepcin que tienen los docentes estudiados sobre los factores principales que han influido en su desempeo: formacin inicial, formacin continua y experiencia.

1. Los alumnos / as como centro de atencin del proceso de enseanza-aprendizaje.


Un supuesto central de los estndares de desempeo docente requerido de los nuevos profesores es que tengan como foco de atencin a los alumnos como sujetos de aprendizaje, tanto en el planeamiento de las actividades docentes como en la enseanza propiamente tal. De lo descrito en el captulo anterior resulta bastante claro que los quince profesores que forman parte del estudio cualitativo reconocen este requerimiento y tratan de dirigir su trabajo docente segn las caractersticas y necesidades de sus alumnos. Sin embargo, no todas las caractersticas de los alumnos son factores que afectan positiva o negativamente las posibilidades de aprendizaje. Por eso, nos interes saber cmo opinan los docentes encuestados respecto a una lista de caractersticas de alumnos que pudieran afectar el aprendizaje. La tabla 23 ( y tabla 11, A, B, C del Anexo 3) que sigue indica el grado en que consideran importante cada caracterstica como factor de aprendizaje.

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Tabla N 23: Importancia* asignada a caractersticas de los alumnos para el aprendizaje por nivel de enseanza de docentes
Nivel en que hace clase Caractersticas que pueden interferir con el aprendizaje Apoyo de la familia Falta motivacin Habilidades bsicas de lectura y redaccin Personalidad creativa, imaginativa Calidad de conocimientos anteriores Habilidades sociales Ideas personales sobre los conocimientos que se ensean Nivel cultural de la familia Timidez Personalidad cuestionadora Parvulario Media 4.5 4.3 3.7 4.1 3.9 3.8 3.4 3.7 3.9 3.4 D. S 0.9 0.5 1.1 1.0 0.6 0.7 0.9 1.0 0.7 0.9 Bsico Media 4.7 4.3 4.4 4.2 4.0 3.8 3.5 3.5 3.5 3.3 D. S 0.4 0.7 0.6 0.8 0.9 1.0 1.2 1.1 1.1 1.2 Media Media 4.5 4.4 4.3 4.0 3.9 3.7 3.6 3.4 3.3 3.1 D. S 0.6 0.8 0.6 1.1 0.9 0.9 0.9 1.2 1.2 1.3 Anova P< 0.016 0-597 0.000 0.465 0-984 0.419 0.790 0.463 0.036 0.365

5 = Muy importante; 1 = Poco importante

Los factores indicados arriba pueden agruparse en tres tipos: Familiares (apoyo y nivel cultural), de personalidad (social, creativa, cuestionadora, tmida) y de conocimientos anteriores (habilidades lectora y redaccin, ideas personales sobre conocimientos, y conocimientos anteriores). Considerados as, encontramos que entre los factores familiares la mayor parte de los profesores de todos los niveles (ms del 90%) considera importante o muy importante el apoyo familiar, especialmente los profesores de Enseanza Bsica; mientras que poco ms de la mitad considera importante la base cultural de la familia. Entre los factores relacionados con la personalidad del alumno, los tres grupos de profesores mayoritariamente consideran importante o muy importante la motivacin, siendo el 100 % de los Educadores de Prvulos que tienen esta opinin respecto a 89% de los profesores de Enseanza Media. Le sigue en importancia entre estos factores la personalidad creativa, imaginativa que es defendida como muy importante por algo ms del 80% de los tres grupos de profesores. Por fin, respecto a los factores cognitivos los Educadores de Prvulos tienden a darle ms importancia a la calidad de los conocimientos anteriores (79%). Los profesores de Enseanza Bsica (96%) y de Enseanza Media (94%) le dan primer rango de importancia a las habilidades lectoras y de redaccin y en segundo lugar la calidad de los conocimientos anteriores (80% Profesores de Enseanza Bsica y 77% de E. Media). 85

Esta distribucin presenta algunas anomalas que hacen pensar que estos profesores no tienen una concepcin de aprendizaje coherente con las teoras psicolgicas, sociales y cognitivas que presumiblemente aprendieron durante su formacin y que hasta cierto punto subyacen los cambios curriculares de la Reforma. Ms bien parecen reflejar las opiniones tradicionales de los profesores. No parece tan lgico que los Educadores de Prvulos le den ms importancia a la calidad de los conocimientos anteriores como factor de aprendizaje de los nios que atienden y menos, por ejemplo, a las ideas personales que ellos puedan tener sobre lo que se les ensea. Tambin llama la atencin que slo la mitad de los profesores en los tres grupos consideren importante tener una personalidad cuestionadora. En realidad, este es el factor al que se le asigna menor importancia de todos los de la lista. Que la motivacin sea considerado por casi el 100% de los profesores de los niveles Parvulario y Bsico como muy importante para el aprendizaje refleja el modo tradicional con que los profesores tienden a explicar los problemas de aprendizaje de sus alumnos. S es interesante, que los factores familiares considerados muy importantes, son factores relacionados con el apoyo familiar ms que con la base cultural de los padres.

2. El desempeo docente de las Educadoras de Prvulos


En esta seccin y en las dos siguientes examinamos el desempeo docente de los profesores estudiados, por nivel, siguiendo un mismo esquema: la preparacin de las clases, el desarrollo de las mismas, las dificultades para realizar lo planeado y cmo se manejan, y las formas de evaluar. El anlisis del desarrollo de las clases se sustenta en informacin proporcionada por los propios docentes (encuesta y entrevistas) y en la observacin realizada a catorce de los quince profesores participantes en el estudio cualitativo.

Preparacin de las clases


La nica Educadora de Prvulos que incluy nuestro estudio, Andrea, nos indica que ella usa las nuevas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (MINEDUC, 2001)como fuente de informacin para preparar sus actividades. Pero, tambin consulta el material de primer ao Bsico en Lenguaje y Matemticas. A partir de los ncleos de aprendizaje (en las Bases Curriculares) organiza las actividades de la semana, dedicando cada da a un ncleo:

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Para poder trabajar con ellos [los ncleos] y no enfatizar una ms que otra organizo un horario: Lunes, los nios tienen grupos humanos y formas de vida, y lenguaje artstico. Los Martes tienen lenguaje verbal y matemticas para irse ordenando y para que los nios sepan qu les toca. (Anexo 2.1. Entrevista) Los profesores encuestados indicaron con respecto a la planificacin reciente de sus clases, el grado de importancia que asignaron a una lista de criterios presentada. Las medias de las respuestas de las Educadoras de Prvulos se presentan en la tabla siguiente ( y en la tabla 12 del Anexo 3). Tabla N 24: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificacin (Educadoras de Prvulos)
Al decidir lo que hara en las clases de esta semana le d importancia a: Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensin de los alumnos/as Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Desarrollo de habilidades artsticas Desarrollar actividades fsicas o de manipulacin segn necesidades de aprendizaje de alumnos/as La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Lo indicado por el programa Lo que los alumnos/as ya saban Cumplir lo indicado por otros sobre lo que deba ensear (como Jefe UTP o el Departamento) Necesidad de repasar para prueba fijada *1 = Poco importante; 5 = Muy importante Parvulario Media D.S. 4.5 4.1 4.1 4.0 3.8 3.6 3.5 3.3 2.3 0.9 1.0 1.1 1.2 1.4 1.1 1.5 1.1 1.3

Como se ver ms adelante un buen nmero de las Educadoras que respondieron la encuesta tienen dificultades para que sus nios comprendan lo que ensean. Esto quizs explica que en la preparacin de sus clases le dieran el primer lugar en importancia a este criterio (90%). Tambin es interesante que cerca de un tercio de las Educadoras no considerara criterio importante para preparar sus clases al programa (24%). Esto podra deberse a que las nuevas Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, publicadas el ao 2001 no hubiesen llegado an a sus manos.

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Las actividades del aula


Sobre la base de una lista de estrategias presentada se les pregunt a las 29 Educadoras de la muestra si las haban usado en sus clases de la semana pasada segn lo planeado o menos de lo planeado. Las respuestas se presentan en la Figura 4 siguiente (datos completos pueden verse en la tabla 13 del Anexo 3). Figura 4

Como lo muestra la descripcin siguiente varias de las actividades que en esta lista se usan menos (lectura con discusin, experimentos en el aula y trabajo en laboratorio de computacin), s son usadas o consideradas por Andrea. Para su trabajo en el aula Andrea prepara dos o tres actividades segn el Ncleo que est trabajando. De los materiales de Primero Bsico (al parecer) recogi la idea trabajar con proyectos de aula y los aplica regularmente. Uno de sus prximos proyectos (el que anunci en la clase observada) es llevar a los nios al Mall de Chilln para lo cual realizar una preparacin previa que les permita usar habilidades lingsticas, matemticas, de observacin del entorno, etc: van a tener que entrevistar y despus hacer una disertacin,

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y manejar los precios para comprar. A veces los proyectos fracasan porque no se dan las condiciones: los nios queran saber de avestruces; no pudimos ir nunca al criadero porque nos toc la lluvia y ahora se llevaron los avestruces. Para hacer pensar a los nios usa mucho las preguntas abiertas: qu hicimos ayer? qu pasara si tal cosa? . En la clase que observamos (no entramos al comienzo, pero observamos durante media hora hasta que los nios salieron a otra actividad), gran parte del tiempo se desarroll en torno a un cuento ledo por Andrea y comentado por los nios. El dilogo era activo y los nios planteaban temas que requeran de aclaracin o se usaban para ampliar el contenido de las actividades de la clase. Respondiendo a las preguntas de los nios, Andrea sugiri hacer un experimento prximamente:
Nios: Las cuncunas no tienen ojos Profesora. No tienen ojos? Nia: No. Tienen nariz y boca. Profesora: Y si las miramos con una lupa a lo mejor le vemos los ojitos. Tienen antenas, o no? Nios: No! Profesora: Podran tener [propone traer una cuncuna en una cajita o botellita para estudiarla]. Profesora: La vamos a ver con una lupa y ah vamos a ver si tienen ojitos.

Al terminar las actividades de la sala, Andrea llev a sus nios a la sala de computacin de la escuela, donde puso a los seis alumnos de Kinder a trabajar en dos computadores, y a los dos de Pre-Kinder a trabajar con puzzles. A la clase observada de Andrea, como a todas las otras, les aplicamos los formatos para analizar la estructura de las actividades y el clima establecido en el aula (ver Anexo 1.3 y 1.4). Los criterios usados y el desempeo observado para ambas situaciones se presentan a continuacin. Ambas evaluaciones muestran un nivel de mucha calidad del trabajo de Andrea. Desarrollo de las actividades del aula
Criterios de evaluacin Motivacin sobre la base de recurrir a conocimientos previos. Desempeo Observado Se construye la explicacin del tema o la actividad prctica sobre los conocimientos de los alumnos. Se focalizan muy bien

Las explicaciones, preguntas y actividades que ocurren durante la presentacin del tema se focalizan en el objetivo sealado.

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La informacin proporcionada (explicaciones, demostraciones, preguntas) era correcta. Se us diversas estrategias / ejemplos para representar el contenido del aprendizaje. Cheque el nivel de comprensin de sus alumnos mediante respuestas significativas dadas por ellos. Cuando corresponda retroalimentar, la profesora lo hizo (es decir inform a sus alumnos respecto a si sus respuestas eran correctas o no). La clase se desarroll con un nivel de dificultad adecuado. Los alumnos se observaban atentos durante la clase. La secuencia de las actividades de enseanza (desarrollo de los contenidos) mostr un orden lgico siguiendo un esquema

Casi no tena errores Bastante variedad Con mucha frecuencia y de muy buena calidad

Siempre lo hizo Para todos los alumnos Todos Muy bien ordenadas.

Ambiente del aula


Categoras de evaluacin Propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interaccin con alumnos y de ellos entre s Situacin observada Clima excelente: adems del respeto y oportunidad para participar, hay abordaje educativo de los comentarios negativos de los alumnos. Adems de usar destrezas de comunicacin apropiadas, conoce muy bien las distintas caractersticas de sus alumnos y se comunica en forma apropiada segn ellas. Adems de destacar el trabajo de algunos alumnos, hay alumnos que proponen ideas al profesor relativas a lo que estn aprendiendo. Hay respuestas consistentes frente a desrdenes menores. Adems de ser agradable, los alumnos se mueven con facilidad de un lado a otro cuando son requeridos.

Relaciones empticas con alumnos y alumnas

Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos Normas consistentes y consensuadas de disciplina Ambiente fsico seguro y propicio para el aprendizaje

Parte del desempeo docente tiene que ver con la superacin de dificultades que se presentan con cierta frecuencia en el trabajo del aula o en las relaciones con autoridades y apoderados. A las Educadoras de Prvulos les pedimos que reaccionaran a una lista de dificultades y dijeran cmo las haban manejado (ver tabla 14 del Anexo 3). El manejo de 90

desrdenes menores result ser el rea mejor manejada (24). Fueron menos las Educadoras (22) que manejaron bien la dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de explicaciones y su poca atencin (16).

Estrategias de evaluacin
Andrea nos describi cmo evala. En forma muy tajante explic que lo aprendido en la universidad en trminos de evaluar cada actividad no sirve en la prctica dada los muchos cambios de actividades que ocurren en un kindergarten . Lo que s hace es llevar un registro anecdtico de conductas que le llaman la atencin como por ejemplo, Inesita, hoy escribi su nombre. Tambin pone marcas evaluativas en los cuadernos de Lenguaje y Matemtica de los nios, y recoge sus trabajos en una carpeta o portafolio. Toda esta evidencia le sirve para confeccionar los informes sobre el progreso de cada uno de sus alumnos.

3. El desempeo docente de profesores de Enseanza Bsica


A. El desempeo docente segn lo descrito por los profesores
Presentamos aqu las descripciones e indicaciones de los profesores del estudio de encuesta como tambin de los once profesores de Enseanza Bsica que fueron parte de la muestra cualitativa. Estas descripciones cubren la forma cmo preparan y cmo disean sus clases, las estrategias que usan para ensear, las dificultades para realizar actividades planeadas y la capacidad para manejar dificultades, como tambin las formas predominantes de evaluacin. Preparacin de las clases La mayor parte de los profesores a quienes pudimos entrevistar nos indicaron que su principal fuente de informacin para la preparacin de clases son los textos de los alumnos (aunque comprobamos que no todos los profesores disponan de los textos guas para el profesor). Incluyen los textos de cursos anteriores o de cursos ms altos que el nivel en que estn. En los establecimientos donde hay ejemplares de distintas editoriales, los profesores tambin los usan para su preparacin, lo que les permite emitir juicios crticos sobre cules consideran ms o menos tiles. Varios de los profesores con acceso a INTERNET

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indicaron examinar, por ejemplo, las pginas Web de ENLACES y de ciertos programas espaoles. Algunos recurren a las planificaciones que hicieron durante sus prcticas en la Universidad. La tabla siguiente presenta las respuestas de 102 profesores de Enseanza Bsica que indicaron el grado de importancia que le asignan a una lista de criterios usados para preparar sus clases (ver tambin Tabla 15 del Anexo 3). Tabla N 25: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificacin (profesores de Educacin Bsica)
Al decidir lo que hara en las clases de esta semana le d importancia a: La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensin de los alumnos/as Lo que los alumnos/as ya saban Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Desarrollar actividades fsicas o de manipulacin segn necesidades de aprendizaje de alumnos/as Desarrollo de habilidades artsticas Lo indicado por el programa Cumplir lo indicado por otros sobre lo que deba ensear (como Jefe UTP o el Departamento) Necesidad de repasar para prueba fijada *1 = Poco importante; 5 = Muy importante Bsico Media 4.4 4.3 4.2 4.1 4.0 3.9 3.7 3.4 3.4 D.S. 0.8 0.9 0.9 1.0 1.0 1.0 1.0 1.2 1.4

Ms del 80% de los profesores encuestados seala como criterio importante o muy importante para su preparacin de clases la situacin anterior de los alumnos en trminos de comprensin y de conocimientos previos, lo que es congruente tanto con las teoras cognitivas del aprendizaje como con lo sugerido en los Estndares de Desempeo para la Formacin Inicial Docente. El desarrollo de habilidades artsticas fue incluido en la lista presentada para ver hasta qu punto los profesores haban considerado la importancia de las inteligencias mltiples (Gardner, 1993). Llama la atencin que este criterio no sea considerado importante por un tercio de los profesores encuestados, siendo que en la prctica (como lo demostraron las observaciones) usan bastante la inteligencia artstica de

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los nios. En forma similar, a lo indicado por las Educadoras de Prvulos, los profesores de Enseanza Bsica no le dan mucha importancia a lo que indica el Programa u otras autoridades como podran ser Jefes de UTP (59% y 51%). Es posible que el resto que s le asigna importancia a este criterio lo haga por trabajar en instituciones donde se planifica en conjunto por todos los profesores del mismo nivel. Las actividades del aula Cmo describieron los profesores del estudio cualitativo una tpica actividad de clases? La mayora indic que comenzaban la clase con una introduccin de unos cinco minutos, seguido del cuerpo de la clase con una duracin variable dependiendo del horario asignado, y con un cierre de otros cinco minutos. La introduccin incluye el saludo, relato de alguna experiencia anterior de sus alumnos o indagacin sobre comprensin de los temas de la clase anterior. La introduccin puede tambin comprender la entrega de los materiales para el trabajo de la clase y explicacin de su uso. Para el desarrollo del cuerpo principal de la clase los profesores describieron el uso de distintas estrategias. Algunos preparan guas para trabajo grupal y discusin posterior por parte de los alumnos. La organizacin de los grupos se hace a veces con criterio heterogneo para que los ms avanzados ayuden a los otros (Jacqueline). Considerando tambin que los avanzados pueden actuar de monitores otros se valen de un sistema de lderes o monitores (Javier y Catherine). El concepto de dramatizacin a partir de lectura silenciosa o para producir discusin tambin es una prctica en uso (Jacqueline y Antonia). Otras estrategias incluyen salidas a terreno, observacin del medio, trabajo con mapas conceptuales, dibujos y discusin de los mismos, y uso de materiales como juegos, baco y en algunos casos, trabajo en los laboratorios de computacin. La figura 5 siguiente indica la frecuencia de uso de estrategias planificadas en la semana anterior a la encuesta por 102 profesores (ver tambin Tabla 16 del Anexo 3). El tipo de actividades planificado y usado por algo ms del 70% de los profesores son actividades dirigidas por la profesora al grupo-clase, sea para el trabajo individual con gua, resolver problemas en el pizarrn o monitorear trabajo grupal. Se usaron menos las estrategias que requieren compromiso activo de los alumnos y que facilitan la comprensin como

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manipulacin de objetos (68%), clase lectiva con materiales de demostracin (53%), juegos didcticos (51%) y uso de computadores (15%).

Figura 5:
Planificacin y uso de estrategias docentes: Profesores Educacin General Bsica
Clase demostrativa con software informtico Clase lectiva con materiales de demostracin Juegos didcticos Experimentos en aula o laboratorio Resolucin de problemas en pizarrn Lectura y discusin de textos Juegos o ejercicios fsicos libres Trabajo prctico con manipulacin de objetos Prueba corta con discusin de resultados Clase dialogada con grupo completo Trabajo individual con guas de aprendizaje Trabajo en peque_os grupos monitoreados

10

20

30

40

50

60

70

80

90

% de profeso Menos de lo planeado lo plan Segn

Las dificultades y la capacidad de manejo de ellas Durante las entrevistas (ver anexo 2.1) los profesores nos indicaron algunas de las dificultades que deban enfrentar para poder realizar las actividades que pensaban hacer. Entre ellas, la falta de espacio para moverse en la sala en el caso de cursos numerosos (lo comprobamos durante las observaciones de sus aulas), la falta de equipo o materiales o la dificultad para acceder a ellos cuando se peda. El problema de los materiales se ilustr especficamente en relacin a la enseanza de las tecnologas. Tambin se indic la dificultad para hacer debatir a los nios, porque cuesta que escuchen (Marcela). La encuesta nos entreg tambin informacin sobre la capacidad de manejo de dificultades de los profesores que se presenta en la tabla siguiente: Tabla 26: Capacidad para manejar dificultades de profesores de Ed. Bsica 94

Manejo de dificultades Poca atencin por parte de los alumnos Dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de las explicaciones anteriores Reclamo de uno (o ms ) apoderados No estaban los materiales que necesitaba para la clase Los alumnos no trajeron el trabajo pedido lo que ech a perder mi plan de clases Desrdenes menores de algunos alumnos Me pidieron que hiciera una clase a un curso que no conoca Me hicieron una pregunta complicada para la que no saba exactamente la respuesta

No lo pude manejar N %

Lo manej con dificultad N 14 % 17 19 26 17 19 9 9

Lo manej bien N 67 75 13 19 27 75 28 % 83 80 68 54 64 86 88

Total N 81 94 19 35 42 87 32

1 1 10 7 4 1

1 5 29 17 5 3

18 5 6 8 8 3

10

27

87

31

En forma consistente con lo indicado por los profesores respecto a sus primer ao de trabajo, siguen siendo problema el manejo de reclamos de los apoderados, incumplimiento en la realizacin de tareas por parte de los alumnos y su poca atencin en clases. Los procedimientos usados para evaluar Los once profesores de la muestra cualitativa indicaron una serie de procedimientos que usan para evaluar. Estos procedimientos son por lo menos de cuatro tipos: (i) diagnstico, hecha a comienzos del ao escolar, (ii) formativo en forma de evaluacin por pares y autoevaluacin de los alumnos, mapas conceptuales, (iii) evaluacin de procesos mediante registros anecdticos del progreso de cada alumno y portafolios con trabajos de los alumnos, y (iv) evaluacin de resultados mediante pruebas de redaccin, de eleccin mltiple y verdadero/falso, preguntas abiertas y dibujos para completar (Ver Perfiles, Anexo 4 y Entrevistas, Anexo 2.1).

95

B. Evaluacin de las clases de diez profesores observados


Se presentan aqu los resultados del anlisis de diez transcripciones de las clases13. En un primer paso, se formularon categoras para confeccionar un cdigo de anlisis (ver anexo 2.4). Esto permiti caracterizar las principales acciones y frecuencia de su ocurrencia durante la clase, como tambin la distribucin del tiempo y su uso. El contenido y duracin efectiva de las clases observadas se indica en la siguiente tabla: Tabla N 27: Distribucin de los profesores de Educacin Bsica observados por curso, tema, y tiempo de enseanza.
Profesor / a Tema de la clase Curso Ao Primero Cuarto Sexto Sexto Segundo Cuarto Tercero Cuarto Segundo Cuarto Tiempo efectivo de enseanza (minutos)* En clase Efectivo 67 35 66 66 60 29 72 36 75 79 70 69 55 27 72 30 70 68 68 66

1. Fernando 2. Catherine 3. Elizabeth 4. Alejandra 5. Claudia 6. Ivonne 7. Javier 8. Antonia 9. Jacqueline 10. Marcela

Religin: el nacimiento de Jess Comprensin Lectora Conocimiento del medio social: Climas y Zonas Naturales Programa Quiero Ser de CONACE / MINEDUC Unidades, decenas, centenas Msica: ejecucin de alumnos Redaccin cuento, oraciones Lenguaje y comunicacin: actividades varias Lenguaje y comunicacin: lectura dramatizada Artes visuales: dibujo con instrucciones especficas

*Tiempo en clase medido desde el comienzo al trmino, o desde el tiempo que entramos a observar y nos retiramos. Con una excepcin, todos los profesores usaron el tiempo de clase para ensear sin mayores interrupciones14. Ninguna de las clases observadas podra calificarse de expositiva donde el profesor es el centro de todas las explicaciones e interacciones. Las mayor parte de las clases incluy muchos elementos de dilogo (preguntas y respuestas o comentarios) junto con explicaciones ms bien breves. En casi todas las clases hubo actividades de prctica guiada o de prctica individual. Seis profesores usaron recursos didcticos distintos al texto: baco casero, disfraces para una dramatizacin, instrumentos musicales, lminas, atlas, buzn para cartas y otros.

13 14

Una de las profesoras no recibi autorizacin de su colegio para ser observada El profesor con menor uso efectivo del tiempo fue interrumpido por la entrada de las tas que llevan las raciones alimenticias para los nios seleccionados por JUNAEB.

96

El segundo paso del anlisis de las transcripciones consisti en evaluar lo ocurrido en las clases. Como se indic antes, se usaron dos esquemas (ver Anexo 1.3. y 1.4) que permiten evaluar la estructura y actividades de la clase (Ver Anexo 1.3) y el clima o ambiente del aula (Ver Anexo 1.4). La estructura y actividades de la clase Los cuadros siguientes indican para cada segmento de las clases observadas los criterios y rbricas que justificaron la evaluacin. Introduccin Para este segmento se evaluaron: el planteamiento de los objetivos de la clase y la indicacin de procedimientos a utilizarse para el desarrollo de la clase. Los resultados son los siguientes: Tabla N 28: Calidad de la introduccin a la clase de los profesores de Educacin Bsica.
A, El propsito de la clase: 1 2 X. No corresponda plantearlo X 1. No se plante 2. Se plante a medias 3. Se plante, pero en forma poco apropiada 4. Se plante, pero sin suficiente nfasis X 5. Se plante de manera tal que los alumnos supieron exactamente lo esperado de ellos durante o al trmino de la clase B. Los procedimientos a usar durante la clase 1 X. No corresponda indicarlos 1. No se indicaron 2. Se indicaron a medias 3. Se indicaron de manera poco apropiada 4. Se indicaron, pero en forma rpida y de pasada 5. Se indicaron de manera que a los alumnos les fue claro saber lo que tenan que hacer ( o se aclararon a X raz de preguntas de los alumnos 2 X 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X 9 10

X 3 X

X 9 X

X 10

PROFESORES 4 5 6 7 8 X X

X X X X

97

Cinco de los profesores observados plantearon correctamente o casi correctamente los objetivos de su curso, y los procedimientos de trabajo para los alumnos. No registramos introduccin en cuatro casos: tres, porque se trataba de continuacin de una clase anterior y el cuarto, porque no llegamos al comienzo de la clase. Desarrollo de la clase Este segmento est constituido por las actividades de presentacin y explicacin de nuevos contenidos. Para ello se evalu la realizacin o no de las siguientes acciones: (a) Motivacin, sobre la base de recurrir a conocimiento o experiencias de los alumnos, (b) Focalizacin de las explicaciones, preguntas y actividades en el objetivo sealado, (c) Uso de diversas estrategias para representar el contenido del aprendizaje, (d) Verificacin del nivel de comprensin de los alumnos (frecuencia y calidad), (e) Retroalimentacin oportuna; (f) Nivel de dificultad; (g) Actitud atenta de los alumnos / as y (g) Secuencia lgica de las actividades. Estos criterios corresponden de cerca con los indicados en los Estndares de la Formacin Inicial Docente, Faceta C (MINEDUC, 2000). La calidad de las acciones de cuatro profesores cuyas clases incluyeron desarrollo de tema nuevo o repaso de informacin se presentan en la tabla siguiente: Tabla N 29: Calidad de las acciones docentes en clases sobre temas nuevos de profesores de Enseanza Bsica.
A. Motivacin sobre la base de recurrir a conocimientos o experiencias de los alumnos 1. No hubo actividad de motivacin 2. Se hizo breve referencia a lo aprendido la clase anterior 3. Se hicieron preguntas exploratorias para comprobar lo que saban los alumnos 4. Se construy la explicacin del tema o actividad prctica sobre los conocimientos de los alumnos B. Explicaciones, preguntas y actividades que ocurren durante presentacin del tema se focalizan en el objetivo sealado 1. No se focalizan 2. Se focalizan mnimamente 3. Se focalizan adecuadamente 4. Se focalizan bien 5. Se focalizan muy bien 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 9 10

X X X X

98

C. La informacin proporcionada (explicaciones, demostraciones, preguntas) era correcta 1. Contiene muchsimos errores 2. Contiene bastantes errores 3. Contiene algunos errores 4. Contiene pocos errores 5. Casi no contiene errores D. Se usaron diversas estrategias / ejemplos para representar el contenido del aprendizaje 1. Ninguna variedad 2. Alguna variedad 3. Bastante variedad 4. Mucha variedad E. Verific el nivel de comprensin mediante respuestas significativas de los alumnos (frecuencia) 1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Con frecuencia 5. Con mucha frecuencia F. Verific el nivel de comprensin mediante respuestas significativas de los alumnos (calidad) 1. Muy pobre 2. Pobre 3. Regular 4. Buena 5. Muy buena G. Cuando corresponda retroalimentar la profesora lo hizo (inform a sus alumnas si sus respuestas eran o no correctas) 1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Con frecuencia 5. Siempre H. La clase se desarroll con un nivel de dificultad adecuado 1. Para menos del 25% de los alumnos 2. Para menos de l mitad 3. Para la mitad ms o menos 4. Para la mayora (alrededor del 75%) 5. Para todos los alumnos I. Los alumnos se observaban atentos durante la clase 1. Menos del 25% de los alumnos 2. Menos de la mitad 3. Ms o menos la mitad 4. La mayora (alrededor del 25%) 5. Todos

PROFESORES 4 5 6 7 8

10

X X 1 X 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10

10

X 1 2

X 3 X

X X PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10

X 1 2 3

X X PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10

X X 1 2 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10

X X 1 X X 2 3

X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X 9 10

99

J. La secuencia de actividades (desarrollo de contenidos) mostr un orden lgico segn esquema 1 1. Muy pobremente ordenadas 2.Pobremente ordenadas 3. Ms o menos bien ordenadas 4. Bien ordenadas X 5. Muy bien ordenadas

PROFESORES 4 5 6 7 8

10

Como lo indican las reas sombreadas, las clases se desarrollaron bien respecto a la mayora de las actividades evaluadas Sin embargo, en tres de ellas, que son indicadores importantes respecto a facilitar y producir comprensin, la calificacin es regular: dos profesores no muestran ninguna variedad en el uso de estrategias para representar contenidos, una profesora verifica slo en forma regular el nivel de comprensin de los alumnos, y en dos aulas, se observ slo a la mitad de los alumnos atentos a lo que se les enseaba. Actividades de prctica guiada Adems de presentar contenidos u organizar la clase para repasar un tema importante del currculo, muchos profesores realizan actividades guiadas de prctica que tienen como objetivo ejercitar y fortalecer reas de aprendizaje. Seis profesores realizaron este tipo de actividades, de los cuales dos (profesores 8 y 9) lo hicieron despus de la exposicin de un tema nuevo. Las acciones respectivas fueron evaluadas en torno a la focalizacin en su objetivo, demostracin de lo que se deba ejercitar, monitoreo del trabajo de los alumnos, retroalimentacin, chequeo final de comprensin, nivel de dificultad y grado de compromiso activo de los alumnos al trabajo que realizaban. La tabla siguiente presenta los resultados:

100

Tabla N 30: Calidad de las actividades de prctica guiada de los profesores de Enseanza Bsica.
A. La prctica estuvo focalizada en el objetivo de la clase 1. No se focaliz 2. Se focaliz en forma poco apropiada o poco focalizada 3. Alguna focalizacin 4. Se focaliz bien 5. Se focaliz muy bien B. La profesora o algn alumno que haba hecho bien el trabajo hacen una demostracin sobre lo que deben hacer los alumnos durante la prctica X. No corresponda 1. No hubo ningn tipo de demostracin 2. Hubo demostracin pobre o inadecuada 3. Se demostr en forma satisfactoria 4. Se demostr bien 5. Se demostr muy bien 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 X 9 10

X X 1 2 3 X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X X X X 9 10

C. La profesora monitore el trabajo de los alumnos 1 1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Con frecuencia 5. Siempre D. Cuando corresponda la profesora proporcion informacin especfica acerca de si las respuestas 1 eran correctas 1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Con frecuencia 5. Siempre E. Como un chequeo final de comprensin la profesora hizo preguntas que requeran respuestas 1 con sentido, antes de seguir con la clase: 1. De ninguno de los alumnos 2. De algunos alumnos 3. Ms o menos de la mitad 4. De la mayora de los alumnos 5. De todos

PROFESORES 4 5 6 7 8

10

X X 2 3

X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X

X 9 10

X X

PROFESORES 4 5 6 7 8 X X

10

X X X

101

F. Las actividades prcticas realizadas tuvieron un nivel de dificultad apropiado para los alumnos: 1 1, Para ninguno 2. Para algunos 3. Para la mitad ms o menos 4. Para la mayora 5. Para todos G. Los alumnos se observaban comprometidos activamente con las tareas realizadas: 1 1. Muy pocos 2. Algunos 3. Ms o menos la mitad 4. La mayora 5. Todos los alumnos

PROFESORES 4 5 6 7 8 X

10

X 2 3

X X X PROFESORES 4 5 6 7 8

X 9 10

En este grupo de profesores que en general realiz bien las actividades de prctica guiada sobresale una que tiene ms dificultades para focalizarse en el objetivo de su trabajo, para retroalimentar y para verificar comprensin. La prctica guiada consisti en una dramatizacin por los propios alumnos (de un segundo Bsico) para ilustrar la importancia de la familia, sobre la base de lectura y explicaciones anteriores. Si bien la dramatizacin fue entretenida no le qued tiempo a la profesora para sacar el provecho necesario de lo que comentaban los alumnos ni pudo corregir la exactitud de sus expresiones. Prctica o ejercitacin individual Finalmente, en algunas clases se realiz lo que denominamos prctica individual o asignacin de trabajo para ser realizado en forma independiente por cada alumno. Los indicadores de calidad de este segmento incluyen la focalizacin en el objetivo de la clase (de una clase anterior), comprensin de las instrucciones entregadas, frecuencia y calidad del monitoreo individual. Seis profesores realizaron este tipo de actividades. La tabla siguiente presenta criterios y las rbricas usadas para evaluar.:

102

Tabla N 31: Calidad de la prctica o ejercicio individual usada por profesores de Enseanza Bsica.
A. La prctica individual se focaliz en el objetivo de la clase (o de una anterior): 1. No se focaliz bien 2. Poca focalizacin 3. Alguna focalizacin 4. Bien focalizada 5. Muy bien focalizada B.. La profesora cheque para verificar si los alumnos comprendieron las instrucciones 1. No cheque 2. Cheque en forma mnima 3. Cheque en forma satisfactoria 4. Cheque bien 5. Cheque muy bien C. La prctica individual se focaliz en el objetivo de la clase (o de una anterior): 1. No se focaliz bien 2. Poca focalizacin 3. Alguna focalizacin 4. Bien focalizada 5. Muy bien focalizada 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10 X

X X X X 9 10 X X X X PROFESORES 4 5 6 7 8 X PROFESORES 4 5 6 7 8

1 X

10 X

X X 2 3 X X 9 10 PROFESORES 4 5 6 7 8

D. La profesora cheque el trabajo monitoreando lo que haca cada alumno (frecuencia) 1 1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces X 4.Con frecuencia 4. Con mucha frecuencia E. La profesora cheque el trabajo monitoreando lo que haca cada alumno (calidad) 1 1. Muy pobre 2. Pobre X 3. Regular 4. Buena 5. Muy buena

X X 2 3 X PROFESORES 4 5 6 7 8 X X X X 9 X

10

La calidad de las acciones es buena, segn lo indica el anlisis presentado. Cuatro profesoras se destacan por realizar bien las acciones requeridas, y dos lo hacen en forma variable. Fue ms difcil calificar a la profesora 10 pues su clase comprendi casi totalmente un trabajo de creacin artstica que los alumnos realizaron dentro y fuera de la sala. Dada la dispersin de alumnos si bien pudimos observar la frecuencia con que monitoreaba el trabajo, no fue igualmente posible verificar la calidad del monitoreo.

103

El ambiente de la sala de clases El segundo anlisis de las transcripciones se centr en lo que se denomina en los Estndares de Formacin Inicial Docente (Faceta B) el ambiente para el aprendizaje. El esquema usado para analizar este ambiente usa los mismos cinco criterios y rbricas que forman parte de la faceta B (MINEDUC, 2000). Tabla N 32: Calidad del ambiente de la sala de clases de profesores de Enseanza Bsica
A. Propicia un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interaccin con alumnos 1 y de ellos entre s 1. Ninguna evidencia de un clima as 2. Alguna evidencia de respeto a los alumnos, pero poca oportunidad para que participen o referencias despectivas a caractersticas de algunos alumnos 3. Clima satisfactorio: respeto de profesor a alumnos y oportunidad de participacin a algunos alumnos 4. Buen clima: respeto de profesor a alumnos y de alumnos entre s, oportunidad para participar a X muchos alumnos 5. Clima excelente: adems de lo anterior, abordaje educativo de los comentarios negativos de alumnos B. Relaciones empticas con alumnos / as 1. Relaciones interpersonales muy pobres, no se observa esfuerzo por establecer comunicacin 2. Esfuerzo por comunicarse: actitud abierta, pero no tiene habilidades para llegar a los alumnos o no reconoce los esfuerzos de ellos por comunicarse. 3. Usa destrezas de comunicacin como sonrisas y humor, pero no siempre apropiadas. 4. Adems de usar destrezas de comunicacin apropiadas es receptivo a sus alumnos 5. Adems de lo anterior, conoce muy bien las caractersticas de sus alumnos y se comunica en forma apropiada segn ellas. C. Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para sus alumnos 1. Con frecuencia se refiere negativamente a la capacidad de alumnos determinados o de todos 2. Si bien no son muchas las referencias negativas, no se observa que los alumnos se sientan motivados por el trabajo. 3. Con alguna frecuencia destaca el trabajo de algunos alumnos y sugiere modos de hacerlo mejor 4. Adems de lo anterior hay alumnos que proponen ideas al profesor relativas a lo que estn aprendiendo. 1 2 3 PROFESORES 4 5 6 7 8 9 10

X X 2 3

X X 9

X PROFESORES 4 5 6 7 8

10

X X 1 2 X 3

X X

X X

X X 9 10

PROFESORES 4 5 6 7 8

X X

X X X

104

D. Establece normas consistentes y consensuadas de disciplina 1. Falta generalizada de disciplina en la clase. No parecen haber normas-. 2.Frente a episodios de desorden, la profesora no hace ningn intento por responder o la respuesta demuestra poco respeto por los alumnos. 3. Se observa un clima tranquilo sin perturbaciones serias o la profesora responde apropiadamente a un comportamiento obstructor. 4. Hay respuestas consistentes frente a desrdenes menores o el comportamiento de los alumnos es consistentemente apropiado. E. El ambiente fsico es seguro y propicio para el aprendizaje 1. El ambiente fsico de la sala es deprimente, sin evidencia de trabajo de los alumnos y / o se observa aglomeracin de los alumnos obstruyendo la salida 2. El ambiente fsico de la sala es satisfactorio y / o los alumnos sentados atrs no ven lo que se escribe en la pizarra. 3. El ambiente fsico es agradable y hay trabajos de los alumnos expuestos en las paredes. 4. Adems de lo anterior, los alumnos se mueven con facilidad de un lado a otro cuando son requeridos.

PROFESORES 4 5 6 7 8

10

X X X 1 2 X 3 X X X X X 9 X 10

PROFESORES 4 5 6 7 8

X X X X X X X X X X

Como lo indica el cuadro anterior, salvo en algunos casos con respecto a un indicador, estos profesores tienen buen ambiente en su aula. Al observarlos comprobamos una actitud cariosa y respetuosa de todos los profesores hacia los nios, lo que dificultaba de vez en cuando el corregir desrdenes menores, como el caso de la profesora 8. En lo que respecta al ambiente fsico se observaron tres profesoras cuyo ambiente o era regular (poco atractivo) o tena muy poco espacio para el movimiento libre de los nios (espacio disponible en relacin al nmero de alumnos). En estos casos, la responsabilidad no es principalmente de los profesores sino de la gestin del establecimiento.

4. El desempeo docente de los profesores de Enseanza Media


Esta seccin sigue el mismo esquema que el utilizado para describir el trabajo de los profesores de Enseanza Bsica y los mismos procedimientos para analizar la informacin. La primera parte comprende las descripciones de los profesores en las entrevistas y en las respuestas a la encuesta. La segunda informa sobre las clases observadas.

105

A. El desempeo docente descrito por los profesores


Preparacin de las clases Nos referimos aqu a los tres profesores que formaron parte del estudio cualitativo. En general, ellos se preparan usando los textos oficiales y textos de referencia, sea personales o disponibles en la biblioteca de su establecimiento. Tambin usan sus apuntes de la Universidad. Los tres navegan en Internet donde encuentran ideas y materiales que pueden usar con los alumnos. En el Liceo donde trabajan Soledad y Alicia Mara se planifica semestralmente en conjunto y sobre esa base se disean tambin en conjunto las pruebas de nivel. La preparacin semanal la hacen en las horas libres en el Liceo y tambin el fin de semana en la casa (Alicia). En lo que se refiere a los criterios usados para planificar, los profesores de Enseanza Media encuestados indicaron el nivel de importancia que le asignan a la lista presentada (Ver tambin tabla N 17 del Anexo 3): Tabla N 33: Importancia* asignada en la semana anterior a criterios de planificacin por profesores de Enseanza Media (N = 111)
Al preparar las clases de la semana se consider: Lo indicado por el programa Disponer de estrategias para enfrentar dificultades de comprensin de los alumnos/as Lo que los alumnos/as ya saban La necesidad de aclarar temas anteriores no comprendidos Necesidades de evaluar lo logrado por los alumnos/as Necesidad de repasar para prueba fijada Desarrollo de habilidades artsticas Desarrollar actividades fsicas o de manipulacin segn necesidades de aprendizaje de alumnos/as Cumplir lo indicado por otros sobre lo que deba ensear (como Jefe UTP o el Departamento) *1 = Poco importante; 5 = Muy importante Media Media 4.0 3.8 3.7 3.5 3.5 3.2 3.1 3.1 2.9 D.S. 1.0 1.1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.3 1.4 1.3

Dos tercios de los profesores encuestados consideran como criterio ms importante para planificar lo indicado por el Programa. En esto difieren de los profesores de Parvularia y 106

Bsica que le asignan menos importancia. Con respecto a los dems criterios, slo aquellos que conciernen directamente a las posibilidades de aprendizaje como disponer de estrategias para facilitar comprensin, !lo que los alumnos ya saben y la necesidad de aclarar temas anteriores son considerados importantes por alrededor del 50% de los profesores encuestados. Las actividades del aula En forma similar a los profesores de E. Bsica, los tres entrevistados indican que comienzan sus clases con una introduccin que comprende, saludos, repaso y en clases de dos horas una evaluacin diagnstica (Soledad). Para el desarrollo de sus clases los tres profesores se refieren a una serie de estrategias principales. Las profesoras de Biologa mencionan trabajo con el texto e investigaciones realizadas por las alumnas sobre la base de problemas simples y complejos (Alicia Mara). En el Liceo Nocturno, Alicia Mara usa guas preparadas por ella dada la mayor dificultad que tienen los alumnos para este estudio y la escasez de materiales. Soledad comienza cada unidad con una experiencia de laboratorio sea en clase o en el laboratorio. Usa guas de laboratorio que complica con el fin de hacer pensar y terminar con generacin de hiptesis. Para sus clases de Lenguaje, Nelson trata en lo posible de usar materiales audiovisuales: videos, transparencias y radio. Procura desarrollar sentido crtico en los alumnos contextualizando y discutiendo su experiencias. Con respecto a los profesores encuestados, la figura siguiente indica la frecuencia con que usaron estrategias planificadas con anterioridad(ver tambin Tabla18 del anexo 3). Las estrategias ms usadas por ms de dos tercios de los profesores es la clase dialogada con el grupo curso completo (78%) seguida por trabajo individual usando guas de trabajo y por la clase lectiva usando materiales de demostracin (58%). Lo interesante es que el 73% de los profesores no consider siquiera usar clases demostrativas con software informtico.

107

Figura N 6:
Planificacin y uso de estrategias docentes: profesores de E. Media

Clase demostrativa con software informtico Clase lectiva con materiales de demostracin Juegos didcticos Experimentos en aula o laboratorio Resolucin de problemas en pizarrn Lectura y discusin de textos Juegos o ejercicios fsicos libres Trabajo prctico con manipulacin de objetos Prueba corta con discusin de resultados Clase dialogada con grupo completo Trabajo individual con guas de aprendizaje Trabajo en pequeos grupos monitoreados 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

% de profeso Menos de lo planeado Segn lo plan

Las dificultades y la capacidad de manejo de ellas Los tres profesores entrevistados nos indicaron que sus mayores dificultades radicaban en poder conseguir materiales para realizar otro tipo de clase que no fuese simplemente explicativa. El retroproyector siempre est malo nos dijo Soledad. Trabas burocrticas en el Liceo, dificultan la obtencin oportuna de equipos audiovisuales a pesar de solicitarlos con tiempo, indica Nelson. El bajo nivel de los alumnos es tambin considerado como una dificultad ya que requiere estrategias especiales para manejarlo. Soledad distingue por ejemplo entre alumnos de primer ao medio y de segundo. Las de primer ao que provienen de distintos tipos de escuelas bsicas no tienen un mismo nivel de conocimientos y por ello debe dedicar un tiempo de marzo a mayo para igualar este nivel. Por otra parte, las de segundo ao ya estn enrieladas, saben estudiar y saben que tienen que rendir en el tipo de Liceo en que estn. Alicia tambin enfrenta problemas con las alumnas de primer ao por las mismas razones, pero tambin porque debe hacerles clase en la ltima hora del Viernes cuando slo piensan en los muchachos que las esperan fuera del Liceo.

108

La tabla siguiente registra las percepciones de los profesores encuestados respecto a su capacidad para manejar diversas dificultades: Tabla N 34: Capacidad para manejar dificultades de los Profesores de Enseanza Media
Manejo de dificultades Poca atencin por parte de los alumnos Dificultad para comprender de algunos alumnos a pesar de las explicaciones anteriores Reclamo de uno (o ms ) apoderados No estaban los materiales que necesitaba para la clase Los alumnos no trajeron el trabajo pedido lo que ech a perder mi plan de clases Desrdenes menores de algunos alumnos Me pidieron que hiciera una clase a un curso que no conoca Me hicieron una pregunta complicada para la que no saba exactamente la respuesta No lo pude manejar N % Lo manej con dificultad N % 23 1 1 18 2 1 3 12 8 8 26 19 13 31 19 9 Lo manej bien N 67 74 13 26 34 86 14 % 74 80 87 67 81 92 100 Total N 90 93 15 39 42 94 14

11

25

89

28

En general, los profesores sienten que manejan bien sus dificultades, por lo menos, una mayora de ellos. Atraer la atencin de los alumnos y la falta de materiales necesarios para realizar sus clases son las dos reas de ms dificultad, opinin que concuerda con lo dicho por los profesores entrevistados. Los procedimientos usados para evaluar Sobre la base de las respuestas de los profesores entrevistados, no se observa mucha variedad en las estrategias de evaluacin usadas ni mayor relacin entre ellas y los objetivos de evaluacin perseguidos (como indicaron los profesores de E. Bsica). Las formas ms usadas son las pruebas escritas de alternativas, interrogaciones orales y trabajo de laboratorio (caso de las profesoras de Biologa) y adems controles de lectura y pruebas sobre libros ledos en el caso del profesor de Lenguaje.

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B. Evaluacin de las clases de tres profesores de Enseanza Media observados


El contenido y duracin efectiva de las clases observadas se muestra en la tabla siguiente: Tabla N 35: Distribucin de los profesores de E. Media observados por curso, tema y tiempo de enseanza.
Profesor / a Tema de la clase 1. Soledad 2. Alicia Mara 3. Nelson Repaso de temas de Gentica Biologa: Respiracin Lenguaje y Comunicacin: Literatura Chilena Curso Ao Segundo Medio Primero Medio Segundo Medio Tiempo efectivo de enseanza (minutos)* En clase Efectivo 84 91 120 77 77 95

Hubo breves interrupciones en todas las clases: mensajes de personas externas y entrada de alumnos castigados. Las alumnas de la clase de Alicia Mara estaban inquietas porque se haba anunciado que las clases se suspenderan para preparar la graduacin de los cuartos aos. La clase de Nelson empez con retraso porque le cost que le entregaran el video que haba solicitado la semana pasada. El nico recurso usado en las dos clases de Biologa fue el texto (y no todas las alumnas tienen texto). Las dos clases de Biologa fueron explicativas pero con mucho dilogo, especialmente en la clase que era de repaso. La clase de Nelson consisti en la presentacin de un video que teatralizaba un cuento de Baldomero Lillo. A partir de lo que vieron, en la ltima parte de la clase se les pidi escribir un anlisis. La clase se desarroll con mucho ruido externo y falta de atencin de un grupo de los alumnos. La estructura y actividades de la clase Al igual que en el caso de los profesores de E. Bsica, presentamos la evaluacin del desarrollo de la clase segn sus principales segmentos: introduccin, desarrollo y prctica del grupo curso. El detalle de las evaluaciones se incluye en las tablas 19, 20, 21 y 22 del Anexo 3. Introduccin Las dos profesoras de Biologa realizaron clases que en gran parte eran de repaso, mientras que Nelson hizo una clase de literatura centrada en el anlisis de un video sobre un cuento de Baldomero Lillo. La clase de Biologa que realiz Soledad reemplaz a otra prevista en 110

ese horario. Por esto, demor unos 7 minutos en acallar a las alumnas, explicar el cambio, pasar lista, e indicar que se hara un repaso de Gentica. Alicia Mara comenz su clase inmediatamente refirindose a la tarea anterior y llamando a una voluntaria para que presentara los resultados de una investigacin sobre vas respiratorias que deban hacer. El proceso de preguntas y respuestas le indic que no todo estaba claro y que deba repasar el tema. Nelson tambin comenz revisando trabajo pendiente y usando tambin el sistema de llamado a voluntarios. Luego seal precisamente lo que se hara en la clase dictando los procedimientos: En el siguiente video, analizar e identificar algunos personajes y sus caractersticas personales. Luego clasificar a los protagonistas y antagonistas. Adems identificar el conflicto y cul es su desenlace. (Anexo 2.2, Transcripcin de clases) Desarrollo del tema principal de la clase Tanto en la clase de Soledad como la de Alicia Mara el tema principal fue desarrollado sobre la base de los conocimientos anteriores de las alumnas, mediante largas secuencias de preguntas y respuestas que tuvieron lugar al comienzo de la clase. El tema inicial de la clase de Soledad fue sobre las mutaciones cromosmicas e indag qu lo que recordaban las alumnas sobre esto: Entonces estbamos viendo el ltimo tema de gentica que eran las mutaciones cromosmicas. Quin me puede decir las causas de la mutacin cromosmica? De qu se trataba la deleccin, en qu consista? En este caso, habamos visto dos ejemplos de enfermedades que eran el sndrome de ..? Las alumnas fueron respondiendo a estas respuestas, y la profesora aclar, corrigi o aadi nueva informacin. Algo similar sucedi en la clase de Alicia Mara a partir de la correccin de la tarea: Ya entonces, debido a que vamos a tener que repasar estas estructuras. La nariz, entonces. Cul es o cules son las principales caractersticas de la nariz?

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Nelson, no realiz ninguna actividad de indagacin para conectar el tema de la clase con conocimientos o experiencias anteriores de sus alumnos y alumnas, aunque la tarea que revis tena elementos de anlisis literario que era lo esperado para la clase que observamos. Las dos clases de Soledad y Alicia Mara se desarrollaron casi enteramente sobre la base de preguntas y respuestas focalizadas en el tema principal. Soledad desarroll dos sub-temas: de mutacin cromosmica y RH. Este ltimo lo introdujo a peticin de una alumna que le record que no se haba estudiado. La clase de Nelson tuvo poca discusin ya que la mayor parte del tiempo fue ocupada por el video (poco ms de una hora, con interrupcin de 15 minutos de recreo) y luego por el anlisis individual escrito. Nosotros no alcanzamos a ver la presentacin de estos anlisis, que probablemente continuaran en la clase siguiente. No advertimos errores en las explicaciones y s, en las clases de Soledad y Alicia Mara bastante esfuerzo por representar los contenidos en formas distintas, o pedir a las alumnas que realizaran acciones (como un dibujo) para asegurar su comprensin: Las que terminaron de copiar (lo escrito en el pizarrn), traten de pensar, o de dibujar o de hacer el esquema a partir de la formacin de un espermatozoide para producir (Soledad) Qu otra caracterstica ms conocen de la faringe? Uds. Me imagino que alguna vez han abierto la boca y se han mirado al espejo Usted, Teresita, qu ha visto cuando se ha mirado la boca? (Alicia Mara) Ante respuestas cortas o mnimas de las alumnas, observamos que las dos profesoras hicieron aclaraciones ms completas a partir de la respuesta: Para qu servirn las amgdalas? [para enfermarse, dice alguien]. Para enfermarse. La funcin que tienen las amgdalas es que es una zona donde se producen algunos glbulos blancos. Las amgdalas tienen que producir algn tipo de defensa para nuestro organismo. Pero como no son muy importantes, como es mnima la cantidad de glbulos blancos que producen, muchas veces algunas personas se las extirpan porque no tienen gran importancia. (Alicia Mara) Soledad tenda muy seguido a verificar comprensin pero de manera retrica, sin esperar una respuesta de las alumnas. Alicia Mara se mostr ms persistente en averiguar si todo estaba claro.

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Soledad Cul de estas clulas tendra que ser el vulo que fuera fecundado para que produzca la mujer XO? Este vulo, est claro para todas? [sigue, sin verificar si efectivamente est claro]. Y ste, con qu se tendra que fecundar para que nos diera una mujer XO? Alicia Mara P: Alguien tiene alguna pregunta o algo que no est claro? Est todo claro hasta el momento? Paula, usted tiene todo claro? O, la seorita Carla, todo claro? A. Qu pasa seorita, si cortan la vula? P: Esa parte no es puede cortar A: Por qu? P: Est regulando el paso del aire hacia los pulmones. En la clase de Nelson, no hubo oportunidad para dilogo y por tanto no se pudo observar alguna pregunta o comentario dirigido a verificar comprensin que no fuera el trabajo que deban hacer los alumnos al concluir el video. El nivel de dificultad de los contenidos en la clase repaso de Soledad y en la de Nelson se observ como apropiado para la mayora de los alumnos, y algo menos en la de Alicia Mara. Actividades de prctica guiada Las dos profesoras de Biologa presentaron actividades (principalmente a travs de esquemas en el pizarrn) que las alumnas deban realizar yendo hacia el pizarrn o complementando con informacin desde sus asientos. En general, estas actividades incluyeron demostracin clara de lo que deba hacerse. Adems de haber estado durante casi toda la clase dibujando un esquema en el pizarrn a partir del dilogo con las alumnas, Alicia Mara realiz un pequeo experimento de medicin de la frecuencia cardaca al final de la clase. Este requera salir a correr al patio y volver para medir los cambios. Esto sucedi muy al final, e interrumpido por alguien que entr a la sala, por tanto, las respuestas de las alumnas no pudieron ser corregidas en su totalidad. El ambiente de la sala de clases El contexto fsico de la sala de clases era inadecuado en las tres situaciones. Las profesoras del Liceo tienen 45 alumnas sentadas en forma apretada, con dificultad para moverse. La sala de Nelson estaba sucia, con paredes rayadas, el suelo roto, pizarrones blancos chicos y en mal estado. El profesor nos explic que recin haban cambiado a este segundo ao a

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esa sala y que los propios alumnos la pintaran y arreglaran en la semana siguiente [lo que al parecer es una prctica del Liceo]. Segn nos explicaron las profesoras y tambin las alumnas de Soledad y Alicia Mara, no hay textos suficientes para todas las alumnas (un texto por cada dos alumnas) como tampoco suficientes computadores en la sala de informtica que les permita usarlos para la enseanza: Anoten el ejercicio de repaso para las que tienen libro; para las otras se los dicto. Las que tienen libro, p- 138, ejemplo 3. Las que no tienen libro escriban: Con respecto a sus relaciones con las alumnas y alumnos, los tres profesores mostraron una actitud respetuosa, otorgndoles oportunidad amplia de participar a todos. En el caso, de Nelson su actitud es adems suave y de mucha paciencia pues tiene un grupo de alumnos que se distrae y no presta atencin. Lo siguiente ilustra las acciones ocurridas durante una parte de la observacin del video: (8:44 AM) Comienza el video todos mirando. Entran alumnos con libretas hay ruido y el profesor hace callar. Un actor se llama Nelson un alumno repite el nombre a modo de sintonizar con el hecho que el profesor se llama igual. El profesor sonre. Le pasa un lpiz a alguien que no tiene. La mayora de los alumnos estn en silencio, pero alguien al lado mo se mueve sacando cosas. Alumnos reaccionan ante la referencia a Lota-Schwager. Al parecer se trata del club favorito del profesor. Un alumno le pregunta algo al profesor y el asiente. Dos nias al lado mo se distraen. Un alumno le comenta a otro: tu pap, era minero, o no?. Alumnos en total silencio mirando el video. Hay un golpe en la puerta pero no cambia el ambiente. Nia a mi lado se mira en el espejo y se encrespa las pestaas. Algunos alumnos no atienden, otros se ven muy interesados y conmovidos por la pelcula. La alumna que se encrespa las pestaas le pasa crema al muchacho de atrs, otros conversan bajo. Las dos nias a mi lado definitivamente no estn prestando atencin a la pelcula. Suena la campana, se interrumpe el video y todos salen inmediatamente.(9:50) Los tres profesores, en forma distinta, hacen lo posible porque sus alumnos aprendan ms all de lo que se requiere como mnimo. Esto se observa en las preguntas que vienen de las propias alumnas en el caso de Soledad y de forma como los otros profesores destacan algo bien hecho por los alumnos. Esto es ms notable en el caso de Nelson, debe vencer tantas dificultades para conseguir un material de aprendizaje que tenga sentido para alumnos cuyas familias fueron mineras y que al mismo le permita desarrollar en ellos una capacidad de anlisis literario.

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Finalmente, en estas clases como en casi todas las otras que observamos, vimos un buen clima de relaciones entre profesores y alumnas. El precio de este clima, sin embargo, parece ser el tener que aceptar desrdenes menores y la falta de atencin de algunos durante los largos 60 minutos de duracin de las clases. Una estrategia usada por Alicia Mara par romper el tedio y facilitar la continuacin del tema de la clase, fue pasar lista en la mitad de la clase y referirse tambin en ese momento a la tarea: Ya, a ver, van a descansar cinco minutos, porque se estn poniendo habladoras y vamos a pasar lista. [Pasa la lista mientras las alumnas hablan moderadamente]. Ya, su tarea la van a hacer todas para el Viernes, y la voy a revisar junto con la tarea de hoy y la tarea anterior [alumnas piden aclaracin sobre la tarea]

5. Formacin docente y experiencia como factores que influyen en el desempeo


En esta ltima seccin describimos las percepciones de los profesores encuestados y los de la muestra cualitativa acerca de la importancia que le dan a la formacin (inicial y continua) y a la experiencia como factores influyentes en su desempeo actual. La figura 7 ( y la tabla 23 del anexo 3) ilustra comparativamente la opinin de los profesores respecto al efecto sobre su desempeo de la formacin inicial, cursos de perfeccionamiento y experiencia. Lo que sobresale en estas percepciones es que la mayor influencia sobre el desempeo actual de los profesores es atribuido a la experiencia (ms del 50%). De la experiencia perciben haber aprendido principalmente todo lo que tiene que ver con la prctica diaria en el aula: conocimientos de alumnos, manejo de la disciplina, estrategias de enseanza como la realizacin de buenos trabajos grupales, promover valores transversales y obviamente, interactuar con colegas. Por el contrario, todo lo que tiene que ver con el manejo de los contenidos curriculares lo han aprendido en su formacin inicial. Son muy pocos los profesores (no ms del 13% en algunos casos) que sienten haber aprendido de cursos de perfeccionamiento en los que pudiesen haber participado15.

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En parte, esto se debe a que los profesores nefitos no toman cursos de perfeccionamiento o no se les ofrece la oportunidad de hacerlo.

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Figura 7: Importancia asignada como factores de influencia en el desempeo docente a la formacin inicial, perfeccionamiento y experiencia (N = 242)
Para realizar estas tareas me ayud ms.
Buscar fuentes de informacin Disear clases a partir del currculo Realizar evaluaciones motivadoras Usar bien los recursos de aprendizaje Manejar desrdenes menores en el aula Promover valores transversales Comprender diferencias individuales Manejar rutinas del aula Enfrentar crisis de disciplina en el aula Hacer buenos trabajos grupales Conocer a los alumnos Comprender conceptos curriculares Manejar cursos numerosos Interactuar con colegas 0% 20% 40% 60% 80% 100%

Formacin Inicial

Perfeccionamiento

Experiencia diaria

Las percepciones de estos profesores son en general independientes de su nivel de ejercicio (parvulario, bsico o medio), y del tipo de establecimiento educacional en que trabajan. Hay s cierto nmero de profesores (entre 20 y 44%) que reconocen que la formacin inicial ha sido influyente en otras reas: Manejar rutinas de aula: 35% de las Educadoras de Prvulos Comprender las diferencias individuales: 41% de las Educadoras Usar bien los recursos de aprendizaje: 43% de las Educadoras,36% de los Profesores de Enseanza Bsica, y 52% de los Profesores de Enseanza Media.

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Realizar evaluaciones motivadoras. 43 de las Educadoras, 37% de los Profesores de E. Bsica y de E. Media. Hacer buenos trabajos grupales: 36% de los Profesores de E. Media. Lo indicado por el grupo de profesores que form parte de la muestra cualitativa permite precisar las ideas sobre efecto de la formacin inicial y de las oportunidades de formacin continua sobre su desempeo.

La formacin inicial
En los tres grupos focales se pidi a los participantes indicar el peso relativo (con un mximo de 100) que asignaban a los siguientes factores: Formacin inicial, reuniones o talleres en la escuela, cursos de perfeccionamiento, charlas pedaggicas, ayuda informal de colegas, ayuda formal de Jefes de UTP o colegas y otros que podan especificarse. El peso ms alto que se asign a formacin inicial fue de un 50% por parte de tres profesores (2 de enseanza bsica y una de enseanza media), quienes en la discusin del grupo focal fundamentaron su postura. Entre los dems, dos le dieron un peso de 40%, cuatro le dieron entre 20 y 25% y una profesora le asign un 10%. Elizabeth. Javier y Alicia Mara fueron quienes dieron el peso de 50% a la formacin inicial. Elizabeth calific en la entrevista a su formacin profesional como excelente: muy completa tanto en los contenidos disciplinarios (arte, matemtica, qumica, etc.) como en psicologa. Indic que esto le ha permitido seguir cmodamente con cursos hasta octavo ao. Se siente segura de lo que ensea y sostiene que la prepararon bien para trabajar con cursos heterogneos (lo que no excluye algunas reas de conocimiento menos seguras). S hizo notar que los mtodos de enseanza de sus profesores universitarios no siempre correspondan a lo que decan deban ser los mtodos apropiados. Alicia Mara tambin calific muy bien a su formacin, principalmente respecto al conocimiento de contenidos. Pero no, en lo que se refiere a las estrategias docente. Javier, reconoci la oportunidad de haber podido hacer valer su experiencia como monitor P900 y estudiar en un programa semi-presencial, y declar que si no hubiera tenido esta oportunidad no habra estudiado pedagoga.

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El peso ms bajo asignado a la formacin (10%) provino de Claudia que estudi en el mismo programa universitario que Elizabeth, si bien durante la entrevista habl de un 50% y 50% contribucin de la formacin y propios recursos 16. Se describi como parte de un programa de formacin inicial en que los estudiantes eran conejillos de indias. Le pareci buena la parte prctica, pero piensa que tuvo mucha teora. Comparndose con alumnas que ahora llegan en prctica a su escuela, las considera mejor preparadas de lo que ella estuvo despus de su formacin. Adems ha tenido oportunidad de seguir cursos de perfeccionamiento con ms peso: O sea, he aprendido ms cosas de las que aprend en los cuatro aos. Otro aspecto importante que se destac durante las reuniones de grupo focal fue la distincin que hicieron dos de los profesores entre formacin inicial y la prctica docente. Nelson le dio un 40% de ponderacin a la formacin inicial por la solidez del conocimiento en contenidos que recibi, pero asign otro 20% a la prctica docente porque fue all donde aprendi a manejarse en el aula: fue mi profesor gua quien me entreg las herramientas que yo necesitaba. Alejandra quien asign un peso an ms bajo a la formacin inicial (25%) destac lo significativo de su experiencia de prctica profesional: Me toc una escuela Matte de riesgo social, porque las nias son de hogares. Yo me acuerdo que cuando llegu las tablas se partan. Entonces uno es de otro mundo. Yo estudi en un colegio catlico, universidad, todo bonito. Y cuando llegu all dije chuta y aqu tengo que trabajar, con estas nias. Y ah, yo di todo mi compromiso social, o sea ser tambin profesora con compromiso social. No porque los chiquillos son pobres, o no tienen paps, o porque son de hogar, hay que mirarlos en menos. Todo lo contrario! Hay que mostrarles, sobre todo, a ellos el mundo. Mi profesora gua me ense eso. A pesar de esta afirmacin, las crticas de Alejandra a su formacin inicial no son por su desvinculacin de lo social, sino por la naturaleza del programa curricular (igual al de Claudia y Elizabeth) que estaba orientado a preparar ms bien para el primer sub-ciclo de Bsica y no para el segundo. Esto pes sobre ella cuando al comenzar a ensear le dieron un quinto ao bsico.

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Lo que se explica porque durante la entrevista no se vio enfrentada a ms opciones de formacin como las que se ofrecieron durante la reunin de grupo focal.

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Tambin Alicia Mara y Soledad, al referirse a insuficiencias de su formacin para ensear Biologa, dijeron que estas fueron suplidas por la experiencia de prctica docente, bajo la misma profesora gua: Para m mi profesora gua fue sper significante .. fue la mejor profesora que me pudo haber tocado. Te va explicando todo, con su estilo, un 7 como persona y en ese sentido, me sent bien apoyada. (Anexo 2.3: Grupo Focal) Entre las reas que se destacaron como de mayor debilidad en la formacin docente inicial se indicaron las siguientes: (a) la falta de preparacin para la diversidad y para trabajar en cursos heterogneos, (b) insuficientes estrategias de manejo disciplinario en el aula, (c) aspectos administrativos como llevar el libro de clases, (d) las relaciones con los apoderados y (e) en general, la excesiva teorizacin de la enseanza. Algunos participantes de los grupos focales se refirieron adems a lo aprendido sobre la Reforma durante sus aos de estudios: Yo me acuerdo que en tercer ao lleg una profesora que vena de afuera ella se haba perfeccionado .. nos dio algunos conceptos de reforma, pero ya casi en mi ltimo ao. (Andrea) Casi en el ltimo ao nos empezaron a dar conocimiento de la Reforma: mapas conceptuales y ms que nada algo rpido (Antonia) Yo recib de una profesora que nos haca lenguaje y ella nos instruy bastante de la Reforma. Y un electivo que tom tambin era relacionado con Reforma Yo, cuando asista a charlas que a veces nos invitaban, relacionadas con la Reforma, no me quedaba en el aire, tena como una base. (Marcela)

La formacin continua
El concepto de formacin continua no se maneja bien conceptualmente entre los profesores estudiados. Ninguno siente que tiene un derecho adquirido a ser sujeto de ella, no advierten que han recibido poca ayuda en su primer tiempo de insercin docente, y slo se refieren, cuando se les pregunta, a la falta de oportunidades para participar en cursos de perfeccionamiento. Slo dos de las profesores indicaron especficamente que haban sido observados en su primer ao de trabajo. Otro seal que en su paso por seis escuelas desde que comenz a ensear (en sus tiempos de estudiante) jams fue supervisado. Andrea recibi una supervisin como educadora de prvulos, pero de personas que se contradecan en sus sugerencias:

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Una lleg a la sala y me dijo: las vocales no tienen que estar aqu slo palabras concretas. Yo le dije: no les enseo las vocales por separado, pero igual se las paso. Ella me dijo no: tienen que ser palabras concretas como estante, puerta para que asocien. En cuanto a los nmeros, tampoco, porque los nios no tienen que aprender todava la cifra el smbolo- sino ms bien cantidades. Entonces como que empec a sacar las vocales y al final del ao qued sper enredada. Termin evaluando a los nios, pero sin saber lo que ellos tenan que aprender o si estaba bien como les estaba enseando. (Andrea, Entrevista, Anexo 2.1) Dos profesoras de E. Media le dieron un peso de 0 al perfeccionamiento como parte de su formacin. Una de ellas particip en un curso de perfeccionamiento fundamental ofrecido por una universidad al que catalog de muy malo. Antonia y Alejandra le dieron un peso de 5% al perfeccionamiento ms que nada por no haber tenido oportunidad de recibirlo: No, cursos de perfeccionamiento .. De la escuela mandan a muy pocos. S ponen avisos y si te interesa, anda. No hay estmulos para que vaya. Yo, a todo lo que he ido, lo he pagado yo (Alejandra, Grupo Focal, Anexo 2.3) Por otra parte, Elizabeth relat durante la reunin de grupo focal que estaba asistiendo a un curso de perfeccionamiento fundamental que consideraba muy bueno en cuanto a su calidad, y totalmente, distinto al que asisti el ao anterior. Ella asign un peso de 15% a la participacin en talleres en la escuela, pero agreg que slo cuando le toca a ella organizarlos (es una escuela P900) se hace la reunin.

El aprendizaje de la experiencia
La figura presentada al comienzo de esta seccin seala lo importante que es para los profesores nefitos la experiencia personal como factor de aprendizaje docente. Lo mismo expresaron los profesores de la muestra cualitativa tanto en las entrevistas como en el grupo focal. Con la experiencia uno se da cuenta cuando hay que ser blando o duro (Fernando) Aprend que hay que tener un tono adecuado para las cosas [en relacin a su manejo de la disciplina] y con el tiempo lo super (Catherine, Entrevista, Anexo 2.1) Uno va aprendiendo. Yo me he dado cuenta que todos los profesores vamos desarrollando como una capacidad auditiva y somos capaces de escuchar cuando hablan desde el fondo de la sala y uno va aprendiendo a manejar eso. Es increble pero se va aprendiendo. (Alicia Mara, Entrevista, Anexo 2.1). No me he puesto a buscar estrategias, he visto lo que me ha dado resultado . Se me ocurri [se refiere a un sistema de evaluacin que usa en clases]. Lo que pasa es

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que el curso que tom era bien aptico y haba que moverlo de alguna forma; entonces yo me dije: con la estrellita (estaban ms chicos) y les encant. Y as este ao me la pidieron quieren la estrella de nuevo. Pero yo les digo que estn muy grandes para estrellas (Alejandra, Perfil, Anexo 4). Ahora ya se d diferentes metodologas y s que el nio est preparado para eso, porque me he puesto a estudiar sola y a leer libros (Andrea, Perfil, Anexo 4) No tena internalizado que todos los nios son distinto, pero la experiencia va enseando bastante (Marcela, Perfil, Anexo 4). Esta constatacin del peso del aprendizaje a partir de la experiencia la tienen todos los profesores a medida que pasa el tiempo, pero en el caso de profesores nuevos es cuestionable que este aprendizaje sea el que prime y no las experiencias de ayuda formal frente a las dificultades de su trabajo.

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CAPITULO VI DISCUSIN Y CONCLUSIONES


En este ltimo captulo, procuramos examinar los resultados presentados en los captulos anteriores relacionndolos con el marco conceptual del captulo II y el contexto educacional nacional referido a los docentes y la enseanza. Para ello, consideramos los objetivos planteados para la investigacin y las preguntas especficas que la orientaron.

1. Las profesoras y profesores nefitos


1. Desde una perspectiva sociolgica, los docentes que respondieron a la encuesta y el grupo entrevistado responden a las caractersticas de la profesin docente joven de hace treinta aos atrs en Estados Unidos (Lortie, 2002, 2 edicin). Es una profesin, o lo era porque esto est empezando a cambiar17, a la que se accede con ms facilidad que a otras. La mayora de estos docentes fue aceptada por las instituciones formadoras con puntajes de Prueba de Aptitud Acadmica y notas de Enseanza Media entre 500 y 600 puntos, siendo ms bajos para los profesores de enseanza bsica y parvularia que para los de enseanza media. En gran medida es una profesin integrada por mujeres. En nuestro estudio, el 76% eran mujeres, teniendo ms alta representacin en la enseanza parvularia y bsica. El estatus social de la profesin docente ( que en parte comprende las condiciones salariales) define las caractersticas de quien ingresa y las diferencias de origen social se manifiestan en el tipo de insercin laboral. El nivel educacional de las familias de los profesores es un indicador del estatus de la profesin. As muchos de estos profesores y profesoras provienen de familias donde ellos son los primeros que han tenido la oportunidad de ir a la universidad. Para ellos, la docencia es una oportunidad de movilidad social. Pero en el caso de las mujeres docentes, el nivel educacional de sus familias es ms alto que el de los hombres18, lo que indica que en su decisin por la docencia juega menos el criterio de prestigio social de la profesin.
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Los profesores que provienen de familias

El puntaje promedio de PAA para entrada a los estudios de pedagoga ha subido hasta casi 600 puntos en los ltimos dos aos y actualmente en Chile es la carrera que concentra ms postulantes. 18 La asignacin de un puntaje (1-6) basado en el nivel educacional de la madre y del padre, segn lo indicado por la encuesta muestra por ejemplo un puntaje promedio de educacin de 3.66 para los padres de profesores hombres y de 4.17 para los padres de las profesoras.

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con mayor nivel de educacin tienen ms oportunidad de ser contratados por colegios particulares pagados, lo que tambin es un indicador del estatus y posicin social que confiere a la profesin el tipo de establecimiento en que se ensea. El ingreso al ejercicio profesional, como tambin lo describi Lortie (2002, 2 edicin) ocurre en forma abrupta: los nuevos profesores asumen casi total responsabilidad al momento de ingresar por primera vez como docentes en sus establecimientos. Esa responsabilidad, incluso, puede sobrepasar lo esperado de un profesor con ms experiencia, como es el caso de la joven Educadora de Prvulos que debi echar a andar un Kindergarten en su escuela rural y trabajar de acuerdo a nuevas Bases Curriculares para las cuales no haba sido preparada. Ninguno de los profesores estudiados en la muestra cualitativa tuvo, lo que Lortie (2002), llama un ingreso mediado a la docencia. Es decir, ninguno tuvo el apoyo formal de alguien con ms experiencia que lo introdujese a la enseanza y a las demandas del trabajo escolar. Las condiciones laborales de los profesores jvenes de este estudio no difieren mucho de las condiciones en que ejercen los profesores con ms experiencia, lo que es un anomala frente a lo delicado que es el trabajo docente. La dependencia del establecimiento escolar es un factor que afecta la complejidad de la insercin laboral de los profesores estudiados. Quienes ensean en escuelas particulares subvencionadas tienen una carga docente y una relacin alumno / profesor ms alta. Quienes ensean en la educacin particular pagada tienen horarios de 44 horas a la semana (probablemente porque trabajan en dos establecimientos a la vez). Los profesores rurales de la Octava Regin tienden a trabajar en dos escuelas con horarios de ms de 44 horas a la semana, como el caso de unos de los profesores entrevistados, que adems de su escuela rural ensea en un colegio particular subvencionado en la ciudad de Chilln. No tenemos el dato preciso de cuantos profesores cumplen exactamente 44 horas de clases porque la informacin fue pedida en categoras agregadas. Pero, que 17% de los profesores nefitos trabajen ms de 44 horas, y 62% trabaje entre 30 y 44 % indica que hay un problema de sobrecarga docente para profesores que necesitaran ms tiempo libre para preparar sus clases, aprender a conocer sus alumnos y sus diferencias y ser ayudados en el mejoramiento de sus estrategias docentes. Esta situacin tiene consecuencias como lo han reconocido muchos estudios sobre profesores

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jvenes: lo que se aprende mal o bien en los primeros aos se afirma como prctica en el transcurso del tiempo y es difcil cambiarlo con acciones de perfeccionamiento. Las relaciones entre docentes que marcan el ambiente de trabajo y sus relaciones con directivos y con otros como son los profesores nefitos, constituye lo que se ha llamado la cultura profesional (Kardos, 2003) o las culturas de enseanza (Hargreaves, 1993). Algunos de los profesores a quienes entrevistamos y a quienes escuchamos emitir opiniones durante las reuniones de grupo focal describieron sus ambientes de trabajo en formas que se asemejan a culturas profesionales desintegradas (Kardos, 2003). Lo interesante es que no las definieron exactamente en estos trminos, sino que enfrentados a la posibilidad que pudieran ser desintegradas, tendieron a negarlo o a suavizar el hecho. Pero, los comentarios sobre sus experiencias y problemas de insercin laboral corresponden a las caractersticas sealadas por Kardos. En algunas escuelas y liceos no hay una mezcla adecuada de profesores jvenes y de ms edad. Cuando priman los jvenes, no se tiene la ayuda ni el modelaje del profesor de ms experiencia. Cuando priman los de ms edad, los jvenes se sienten marginales y no entablan relaciones profesionales de intercambio y de ayuda. Casi, ninguno de los profesores entrevistados fue formalmente reconocido con estatus especial a su llegada al establecimiento. En la mayora de los casos, no se los instruy sobre cmo funcionaba el colegio, las reglas, las formas de llenar el libro de clases, etc. Eran claramente afuerinos, que deban integrarse como pudieran o perecer. Sin embargo, los profesores no se integran pasivamente al ambiente o la cultura de la escuela. El concepto de Lacey (1995) de tres tipos de ajuste de los profesores nefitos a la cultura escolar se observa tambin entre los docentes estudiados. Uno de los profesores que llega a una cultura desintegrada opta por internalizar su ajuste aceptando las restricciones de la situacin que en este caso son divisiones entre el grupo de profesores, pero adoptando en lo posible una actitud conciliatoria. Otra profesora que quiere innovar pero a quien se trata de convencer que no vale la pena hacerlo, opta por el ajuste estratgico. Formalmente, acepta no innovar, pero en el aislamiento de su sala de clase introduce los cambios deseados que al final terminan siendo reconocidos como exitosos por sus colegas. Finalmente, la redefinicin estratgica la realiza una tercera profesora que introduce nuevas formas de relaciones entre sus colegas al forzar casi la realizacin de talleres de profesores. 124

El concepto de culturas profesionales de enseanza como las llama Hargreaves (1993) tambin emergieron como conceptos de las descripciones que los profesores hicieron sobre sus colegios. Dos o tres establecimientos fueron definidos como teniendo una orientacin acadmica con un claro efecto sobre las relaciones entre profesores y las expectativas y aspiraciones de los alumnos. Otros, se destacan por una orientacin predominantemente valrica. Las culturas acadmicas se definieron como individualistas donde el joven profesor ms bien trata de pasar desapercibido: no tengo problemas, pero trato de no ser problema. Las culturas de orientacin valrica son ms integradas pero tienden a tratar de mantener la orientacin central controlando las nuevas contrataciones. Quienes llegan a la escuela tienen que acomodarse a la orientacin central. Aunque varios de los profesores describieron sus establecimientos como culturas integradas por el hecho de existir formas de trabajo conjunto como son las planificaciones de clases y las pruebas de nivel, sus descripciones corresponden ms a lo que Hargreaves (1993) llama culturas colaborativas forzadas, donde la iniciativa proviene de la institucin o el sistema educacional y no de los profesores mismos. No es esperable que de manera misteriosa se produzca un cambio en las culturas profesionales que prevalecen en las escuelas, pero ante la llegada de profesores novatos es importante que cada comunidad escolar se pregunte : qu hacemos para integrar a un nuevo profesor? Cmo acogemos sus iniciativas?, Cmo lo hacemos sentirse bien, al tiempo que lo orientamos sobre lo que se espera de quien trabaja en esa escuela? La nueva generacin de profesores a quien encuestamos y entrevistamos, demuestra un fuerte profesionalismo. Esto se percibi en el cuidado que tomaron para responder la encuesta y en las muchas afirmaciones sobre su trabajo, vertidas en las entrevistas y reuniones de grupo focal. Como lo indicamos en el captulo V, cada uno de los profesores entrevistados nos indic que se sentan motivados por el trabajo docente. Sus discusiones y los conceptos planteados indicaron hasta qu punto se han interiorizado de lo que son temas centrales de la enseanza, y que no los tratan con superficialidad. Los alumnos le dan sentido a su trabajo, aun reconociendo las diferencias de motivacin y de capacidad para aprender. Esto concuerda con la conclusin de Nias (1989) sobre jvenes profesores primarios ingleses: los alumnos son su principal referente profesional. Los profesores que entrevistamos y observamos tienen distintos razonamientos para explicar su compromiso 125

con los alumnos. Un grupo importante de profesores de Educacin Parvularia y Bsica describe su relacin con los nios en los trminos de una clsica relacin maternal, especialmente, si advierten que los nios estn faltos de apoyo en sus hogares. Otro grupo, se siente ms bien instrumento y mediador en el aprendizaje de los nios. Los profesores de Educacin Media definen su relacin con los alumnos en trminos ms igualitarios, pero reconociendo tambin una dosis de contraposicin, sobre todo, cuando las culturas del medio y de la escuela son muy distintas (Riseborough, 1989). Dependiendo de la percepcin que los alumnos tienen de la calidad personal de su profesor y el grado en que sienten que ellos le importan, las relaciones de contradiccin entre alumnos y escuela toman formas agresivas pasivas o activas en el aula, como observamos en una de las clases.

2. Las demandas de la docencia: problemas, preocupaciones y modos de enfrentarlas.


Distinguimos en el estudio entre el primer momento de la iniciacin a la enseanza, que para muchos de los profesores entrevistados fue la prctica docente, y el tiempo de afianzamiento ocurrido en los primeros tres aos. Inicialmente, los profesores igual que los de muchos otros estudios, tuvieron un shock de realidad. Cmo es esto? Nunca haba visto un grupo as! Cmo lo hago frente a esta situacin? Cmo me hago or? Soy muy joven y no me toman en serio. Pero, estas impresiones no persisten en el tiempo ni en el relato de los entrevistados ni se advierten en las respuestas de los profesores encuestados. Si bien, en uno que otro caso la condicin de ser joven se mantiene como rea de preocupacin en forma similar a lo que indican otros estudios. Las dificultades iniciales (primeros meses) fueron resueltas descubriendo, o como dicen los estudios por ensayo y error (Veenman, 1984; Marti y Huberman, 1993; Watzke, 2003). Con el correr del tiempo, lo que recuerdan los profesores estudiados son experiencias problemticas ms profundas, y que de alguna manera, no resuelven del todo. Estas experiencias coinciden en parte con lo dicho en otros estudios y en parte son distintas.

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El manejo pedaggico de los contenidos de enseanza y la atencin a las diferencias individuales. Tanto, en sus descripciones sobre debilidades en algunas reas de contenidos como en su percepcin sobre la formacin docente recibida, los profesores reconocen o suponen que hay estrategias de enseanza que debieran usar y que no saben de ellas. Por otra parte, y casi paradjicamente, las estrategias que emplean con ms frecuencia, las valoran como adecuadas para el fin que se proponen y manifiestan seguridad acerca de ellas. La tensin entre la posicin de duda y la posicin de seguridad respecto a cunto saben y cmo ensean, se relaciona con la preocupacin de estos profesores por llegar mejor a sus alumnos y atender a sus diferencias de capacidad y motivacin. El referente alumno es central en el enjuiciamiento que hacen sobre su capacidad. Prcticamente, no tienen otro referente ya que no reciben visitas ni supervisin de profesores con ms experiencia. Quien se siente dbil en un rea de contenido se esfuerza bastante por mejorar su conocimiento (con recursos enteramente personales, esfuerzo, estudio, preguntas a algn colega), evitando as que a sus nios, por ejemplo, les deje de gustar la historia porque sienten que a la profesora no le gusta la historia. En parte, las dificultades iniciales respecto a tener seguridad sobre el conocimiento de contenidos afecta principalmente a los profesores de enseanza bsica. Su formacin como generalistas no compensa suficientemente lo que puede haberles faltado en la preparacin entregada por la educacin media. El problema se acenta cuando al llegar a la escuela, se les asigna cursos para los que se sienten menos preparados, o deben ensear materias que dominan menos, y todo esto, en un contexto de poco tiempo para trabajar en lo que les cuesta ms. Los profesores de enseanza media no manifiestan problemas respecto a su conocimiento de contenidos, pero s respecto a las estrategias de enseanza, lo que atribuyen a limitaciones de su formacin docente. La preocupacin por atender mejor a las diferencias individuales la manifiestan los profesores nefitos en casi todos los estudios sobre el tema (Veenman, 1984; Cooke y Pang, 1991; Marcelo Garca, 1993; Griffiths, 2003 entre otros). En cierta medida, esto es una consecuencia de ser joven y falto de experiencia y no necesariamente, una debilidad de la formacin inicial aunque podra serlo. El problema en este caso, como en todas las otras

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reas de preocupacin de los nefitos, es la falta de ayuda formalizada para enfrentar las dificultades. Frente a esto, los propios profesores buscan ayuda y optan por inscribirse en un post-ttulo o magster dedicado al estudio de diferencias individuales. El cansancio fsico El problema ms agudo indicado por todos los profesores encuestados es el del cansancio al final del da. Ganser (1999) tambin encontr que la excesiva carga docente, falta de tiempo libre y demandas de tipo burocrtico eran las principales preocupaciones de los docentes nefitos del estado de Wisconsin a quienes estudi. Los profesores suizos estudiados por Mart y Huberman (1993), por el contrario, frente a una lista similar de once preocupaciones, colocan el cansancio al fin del da en octavo lugar. Esto puede estar relacionado con el hecho que estos docentes disponen de ms tiempo y se les ayuda formalmente mediante un perodo de induccin (Britton et al., 2003). No es difcil conjeturar que las condiciones de trabajo de los profesores nefitos explican su sensacin de agobio al terminar la jornada de trabajo. Como se indic ms arriba ms de la mitad de los profesores nefitos encuestados trabaja entre 30 y 44 horas, y un tercio de los profesores de la educacin particular pagada trabajan ms de 40 horas a la semana. Esto ocurre con ms intensidad en las escuelas y liceos de la Regin Metropolitana. Los profesores que se declaran ms afectados por la falta de tiempo son los que ensean en la educacin particular subvencionada precisando que esto afecta la calidad de su trabajo con los alumnos, la preparacin de clases y el contacto con los apoderados, impidindoles tambin colaborar en otras tareas del colegio. Por otra parte, las direcciones de sus establecimientos no ajustan las condiciones de trabajo a las necesidades producidas por la insercin docente de los profesores nefitos. Slo uno de los profesores entrevistados seal que la direccin del establecimiento haba considerado su condicin de novato y le haba asignado cursos menos difciles. Otros, por el contrario, fueron asignados precisamente a aquellos cursos para los cuales se sentan menos preparados. Ninguno de los entrevistados mencion el haber sido consultado respecto a sus preferencias. Slo el 8% de la muestra encuestada expres que se le haba asignado un profesor para ayudarlo, mientras que otro 34% consider que haber tenido ese tipo de ayuda lo habra ayudado. La ayuda proporcionada por los jefes de Unidades Tcnico Pedaggica tampoco aparece como central o importante para muchos de los profesores. Todo esto contrasta con las polticas 128

de otros pases como los cinco estudiados por Britton et al. (2003)19 que reducen la carga horaria de sus profesores nefitos permitindoles as tiempo para el estudio y la preparacin de clases. Las relaciones con apoderados En forma similar a lo que indican otros estudios (Griffiths, 2003), las relaciones con los apoderados constituyen un rea de dificultad para los profesores nefitos. En parte, es el producto de sentirse ms jvenes y sin experiencia frente a padres y madres que tal vez quisieran otro tipo de profesor para sus nios. Casi todos los profesores entrevistados manifestaron esta dificultad, pero tambin la mayora indic haberlo superado. Sin embargo, algunos de los profesores encuestados que agregaron otros problemas a los que les sugera la encuesta, se refirieron especficamente a las relaciones con apoderados, que algunos atribuyen a su juventud y otros a la forma de trato. Esto sugiere que el problema puede persistir ms all de los primeros momentos de la insercin laboral. Es probable, que deba hacerse ms por preparar a los jvenes profesores durante su formacin inicial para saber manejar las relaciones con apoderados y en todo caso, para darse cuenta que ellas pueden ser problemticas. El manejo de las reglas y rutinas escolares. Cada establecimiento tiene su propio sello, su propia forma de hacer las cosas. No en todas partes se pasa lista de la misma manera. El manejo de estos elementos singulares no es obviamente de responsabilidad especfica de la formacin inicial, sino ms bien de la institucin escolar que acoge al nefito. Pero casi todos los profesores entrevistados indicaron que les cost inicialmente el manejo de las rutinas escolares y que no recibieron explicaciones sobre ellas de las autoridades del establecimiento educacional. Igualmente, los profesores encuestados incluyeron esta dificultad entre los problemas adicionales no sealados en la encuesta. El tema es de mucha importancia para los profesores de la educacin municipal y particular subvencionada porque cualquier equivocacin en pasar la lista tiene repercusiones en la subvencin.

Shanghai (China), Cantones Alemanes de Suiza, Francia (como parte del perodo extendido de prctica), Nueva Zelanda y Japn.

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La disciplina Para todos fue un problema inicial, pero no el ms importante a juzgar por las percepciones indicadas en la encuesta. En esto difieren de otros profesores (incluyendo chilenos de una dcada atrs, Rivas 1995) que sealan que el manejo de la disciplina y del grupo curso fue uno de sus mayores problemas (Veenman, 1984; Goddard y Foster, 1997). Sin embargo, el 30% de profesores en la Regin Metropolitana en comparacin con el 25% de la Octava Regin consider que manejar la disciplina haba sido problema para ellos. La observacin de las clases hecha a 14 profesores indic efectivamente que no hay situaciones serias de indisciplina, pero s que algunos docentes no manejan bien las interrupciones menores o la desatencin persistente de algunos alumnos. Los efectos de polticas y reformas Los profesores entrevistados tienen problemas, como muchos otros, con la promocin automtica y con la implementacin descuidada de reformas como la Jornada Escolar Completa. La promocin automtica la sienten como una presin por lograr aprendizaje en alumnos y alumnas que no han madurado suficientemente o simplemente no pueden aprender en un momento dado, y que promoverlos de curso sin haber alcanzado los objetivos esperados es hacerles un magro favor. Otros piensan que est sujeta al criterio del profesor y del colegio y que, por lo tanto, no es una imposicin20. La implantacin de la Jornada Escolar Completa fue vivida por una de las profesoras entrevistadas de forma poco efectiva por problemas de gestin de la misma, lo que en el curso de los dos o tres meses desde que la entrevistamos y la encontramos de nuevo en la reunin de grupo focal la haba forzado a bajar su opinin sobre el clima en su colegio. A pesar de no escuchar quejas sobre el SIMCE, las dos profesoras que observamos en das antes de la prueba manifestaban cierta tensin y preocupacin por los resultados que obtendran sus alumnos. Una de ellas, haba dedicado el ao entero a fortalecer las habilidades de lenguaje de sus alumnos para que rindieran bien en la prueba.

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A partir del ao 2004 la promocin automtica de 1 a 3 Bsico se flexibiliz aun ms.

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Las ayudas recibidas Nos hemos referido a la falta de ayudas formales para enfrentar las preguntas, problemas y preocupaciones respecto a su trabajo de los profesores nefitos. Qu hacen entonces frente a esta situacin? Claramente, las respuestas a la encuesta indican dos fuentes de ayuda: los recursos personales (descubrimiento, estudio) y las ayudas de personas amigas (un familiar o un colega que se ofrece o a quien cuesta menos preguntar). Comparando las dos regiones en que se hizo el estudio y las dependencias de los establecimientos de insercin de los profesores, los recursos personales cuentan ms como fuente de ayuda en la Regin Metropolitana y en los colegios municipales y particular subvencionados. Esto, debiera ser motivo de preocupacin para las autoridades de establecimientos con estas caractersticas, puesto que requieren de acciones ms pro-activas de ayuda hacia los profesores nefitos.

4. El desempeo docente de los profesores nefitos: cmo se ven a s mismos y cmo son vistos por otros?
El desempeo de los docentes es sin duda el rea sobre la cual este estudio dispuso de informacin ms hipottica. Por un lado, se cont con las indicaciones de los profesores en respuesta a la pregunta sobre criterios de planificacin y estrategias docentes usadas la semana anterior y el manejo de una lista de situaciones complejas que hubiesen enfrentado tambin en la semana anterior a la encuesta. Algo menos de la mitad de los profesores encuestados indicaron a travs de una pregunta abierta otras estrategias no contempladas en el formato de la encuesta. Por otro lado, se cont con las descripciones de los 15 profesores de la muestra cualitativa entregada durante la entrevista y las reuniones de grupos focales, y con una observacin de sus clases. Lo que concluimos a partir de esta evidencia requiere sin duda ser comparado con otros grupos y en situaciones ms prolongadas de observacin, pero producen una primera indicacin de la calidad de la docencia de los profesores. Para evaluar este desempeo se us como criterio los estndares de la formacin inicial docente (MINEDUC, 2000)..

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Los alumnos son un eje central en las descripciones sobre el ejercicio docente. Lo que no es tan claro es si las razones para que esto sea as derivan de factores de tipo emotivo o tradicional entre profesores, o de una concepcin de aprendizaje bien articulada. Los profesores de todos los niveles atribuyen los problemas de aprendizaje de sus alumnos principalmente a falta de apoyo familiar o a situaciones personales como falta de motivacin. En lugar bastante menos prominente estn las ideas personales sobre lo que se ensea y el tener una personalidad cuestionadora. Es decir, los principios que subyacen las teoras cognitivas del aprendizaje (implcitas en los estndares de formacin inicial) como el reconocimiento de las experiencias previas y la capacidad de hacer preguntas, no se manejan bien conceptualmente. Por otra parte, cuando se le pregunta a los profesores por los criterios que usan para planificar sus clases, tienden a dar las respuestas esperadas por alguien que subscribe a la importancia de los conocimientos previos como factor de aprendizaje. En el caso de las Educadoras de Prvulos la situacin es curiosa. Ellas colocan mucho ms abajo en su lista de criterios de planificacin lo que los nios ya saben. La excepcin al respecto, fue la Educadora de Prvulos a la que observamos en el aula. Los profesores de educacin media por otra parte, tienen una visin ms tradicional del aprendizaje al considerar al programa de estudios como primer criterio de planificacin y slo en tercer lugar lo que los alumnos ya saben. El conocimiento idiosincrtico de los nios y la importancia de sus significaciones como factores de aprendizaje, han sido muy estudiados (por ejemplo, Gardner, 1994; Moll, 1994; Osborne y Freyberg, 1991). Pensamos, que hay mucho por hacer para que los profesores de todos los niveles comprendan mejor estos procesos... Enseanza activa No cabe duda que los profesores tanto por las descripciones que entregaron, lo que observamos en sus clases y las respuestas a la encuesta apoyan una forma activa de ensear. Los profesores de enseanza bsica desarrollan clases activas con sus alumnos, pero principalmente, mediante grupos de trabajo asistidos por guas que ellas mismas preparan. Y esto es as en clases de cualquier tamao (45 o 20 alumnos). Evalan tambin de muchas maneras, y tienen clara la importancia de la evaluacin formativa por ejemplo mediante registros anecdticas en el caso de la Educacin Parvularia y de carpetas o portafolios que

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indican el progreso de los nios en Educacin Bsica. La mayor parte de las clases observadas se centr en trabajos grupales que no estaban destinados a ensear algo nuevo sino a fortalecer un conocimiento anterior. Esto probablemente se debi a que las observaciones se hicieron hacia fines del ao escolar (noviembre). Los profesores de enseanza bsica en general ocupan bien el tiempo disponible y las interrupciones observadas son por personas externas a la clase. Los tres profesores de enseanza media tambin desarrollaron clases activas aunque de distinto tipo, incluyendo en un caso la observacin de un video. La estructura de las clases En el caso de los profesores de enseanza bsica, la forma en que se introduce la clase es variable y algunos no indican bien los objetivos ni los procedimientos a seguir durante su desarrollo. Pero en general, observamos un esfuerzo por orientar las actividades segn propsitos que son claros para el observador, especialmente durante las actividades de prctica guiada. Hay evidencia de buscar retroalimentacin, pero que no siempre es seguida por aclaraciones para los nios que han tenido dificultades de comprensin (producto del nmero de nios en algunas clases). En todos los casos, se observ buen ambiente en la clase y buenas relaciones con los nios, pero en contextos de disciplina algo relajados. Los profesores de enseanza media indican en la encuesta que su tipo de clase ms usado es la clase dialogada, lo que fue observado en el caso de dos de las profesoras. Calidad de los contenidos No es posible juzgar la calidad de los contenidos impartidos sobre la base de lo que dicen los profesores ni sobre la observacin de una sola clase. No tuvimos evidencia de errores serios durante ninguna de las observaciones. Pero, no tuvimos tampoco mucha evidencia de la enseanza de contenidos nuevos ni en los profesores de enseanza bsicas cuyas clases tendieron a ser de ejercitacin, ni en la clase de las dos profesoras de enseanza media, pues fueron clases de repaso. Estas ltimas sin embargo manejaban muy bien y con mucha seguridad su conocimiento cientfico y el hecho que hubiese suficientes preguntas y respuestas de las alumnas indica que posiblemente, la enseanza que hacan era de buen nivel. Sin duda, se requiere avanzar en los estudios que examinen el contenido de la 133

enseanza en las aulas de profesores de todos los niveles, para juzgar mejor donde puedan haber problemas y como podran ser apoyados mediante actividades de desarrollo profesional continuo. Los materiales para la enseanza Una constatacin extraa en varios de los establecimientos tanto de enseanza bsica como media fue que no todos los alumnos tuvieran textos, y que en dos casos, los profesores tampoco tuvieran los textos guas. No vimos mapas de Chile en ninguna de las salas a las que entramos, lo que en el caso de una clase de geografa le produjo muchas dificultades a la profesora que tuvo que usar un mapita en el texto de los nios para explicar los contenidos que trataba. Slo vimos uso de computadores en una escuela bsica rural. Al preguntarle a los profesores encuestados como haban manejado una lista de reas problemticas, el mayor problema entre los profesores de educacin media que no se manej bien fue el de la falta de materiales que necesitaba para una clase. Esto pudimos comprobarlo al observar la dificultad que tuvo el profesor de Literatura para conseguir el video que haba pedido con anterioridad para su clase. Pero tambin fue indicado por las profesoras de Biologa al referirse a la imposibilidad casi de poder trabajar con computadores por ser insuficiente su nmero y al hecho que la sala de computacin se haba desmantelado debido a las demandas de espacio resultantes del cambio a Jornada Escolar Completa.

5. La formacin docente y el aprendizaje de la experiencia


Interesaba mucho conocer la opinin de los profesores sobre sus experiencias de formacin docente y desarrollo profesional continuo como modo de retroalimentar a quienes son responsables de estas actividades. Esto tena especial importancia dado que los profesores estudiados no forman parte de las cohortes que egresaron de los centros de formacin que reformaron sus programas en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (ver Avalos, 2002). Tanto la encuesta como las entrevistas y grupos focales nos entregaron buena informacin al respecto. La constatacin menos sorprendente y ms importante es que el principal factor de aprendizaje como docentes, segn los profesores nefitos, es la experiencia. Esto

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no es nuevo, pues ya lo haba reconocido Lortie (1975, p. 73 ) cuando indicaba que cada profesor debe construir trabajosamente las formas de percibir e interpretar lo que es significativo en la experiencia. Adems, despus de algunos aos de ejercicio docente es casi lgico que le atribuyan ms importancia que a su formacin docente inicial. En el caso de este grupo de profesores, lo interesante es que no se observa una desvalorizacin absoluta de la formacin docente inicial como result en el caso de los profesores portugueses estudiados por Flores (2002). Estos profesores indicaron que la experiencia los oblig a desaprender lo aprendido en la formacin inicial. Por el contrario, ms del 80% de los profesores encuestados indicaron estar satisfechos o muy satisfechos con la formacin docente recibida. Lo que s hacen, al contestar otra de las preguntas de la encuesta, es distinguir en qu los ayud esta formacin y en qu los ayud ms el aprendizaje de la experiencia. Todo lo que se relaciona con el aprendizaje de los contenidos, la comprensin de sus conceptos centrales, disear clases a partir del currculo y saber buscar fuentes de informacin, lo atribuyen a la formacin docente inicial. Todo lo que tiene que ver con lo que slo se aprende en la prctica, como interactuar con colegas y conocer a los alumnos, lo atribuyen a su aprendizaje de la experiencia. Con respecto a estrategias de enseanza como usar recursos de aprendizaje, realizar evaluaciones motivadoras y hacer buenos trabajos grupales las opiniones son ms bien matizadas. Para algunos (entre 30 y 40%) la formacin docente inicial los ayud ms en estas tareas. Para otros fue, la experiencia y hasta cierto punto, la oportunidad de participar en cursos de perfeccionamiento (no ms de 10%). En realidad, el gran perdedor como factor de aprendizaje docente en servicio, es aquello que ms debiera contribuir a esto: las oportunidades de desarrollo profesional como son los cursos de perfeccionamiento o los talleres intra o inter escuelas. El manejo de la disciplina es considerado como un factor que se aprende con la experiencia por ms del 80% de los profesores. Si analizamos estos resultados nos damos cuenta que en verdad estos profesores hacen una crtica severa a la formacin inicial en la medida en que no los prepar para convertir sus conocimientos curriculares en conocimientos enseables (pedagoga de la disciplina), no los prepar en la amplitud de estrategias que necesitaran para enfrentar problemas de disciplina y diferencias individuales o no les dio suficientes elementos para conocer a sus alumnos. Todos estas capacidades o habilidades no pueden ser ajenas a la formacin 135

docente inicial. Al contrario son el elemento central que justifica la existencia de la formacin pedaggica. Si todo lo que aprenden los futuros profesores es a comprender el currculum y a buscar fuentes de informacin sobre los contenidos curriculares, entonces bastara que ingresaran a los programas de licenciatura en las disciplinas que ofrecen las universidades. Por otra parte, si la mayor parte del aprendizaje de los nuevos docentes es como resultado de la experiencia, o de la observacin de sus pares, entonces se corre el peligro que el desempeo docente no se renueve.

5. Conclusiones finales y recomendaciones


Con respecto al estudio realizado, nos centramos aqu en dos tipos de conclusiones: las que se refieren a sus objetivos y preguntas especficas y las que se refieren al estudio mismo y su metodologa.

Los objetivos del estudio.


1. El primer objetivo de conocer las caractersticas personales y de antecedentes familiares y educacionales de los profesores nefitos y la forma de su insercin a la docencia en las Regiones Metropolitana y Octava se cumplieron ampliamente mediante la informacin entregada por la encuesta a 242 profesores de todos los niveles de enseanza, y las entrevistas, observaciones y reuniones de grupo focal de 15 profesores que eran parte de esa misma muestra. Un resultado interesante, aunque no sorprendente, es que las condiciones de trabajo de estos profesores es excesivamente recargada, considerando su calidad de nefitos: en alumnos por curso, en horas de clase y en responsabilidades mayores que las que les correspondera dada su experiencia. 2. El segundo objetivo de conocer las preocupaciones o problemas que enfrentaron en sus primeros aos de docencia tambin fue cumplido, detectndose respecto a muchos de estos una similitud con problemas que enfrentan en general los profesores nefitos en otros contextos geogrficos. Lo que s es marcadamente diferente en el caso de los profesores chilenos es la falta de ayuda formal frente a estos problemas y en general, el enorme peso del aprendizaje de la experiencia (por ensayo y error) de los profesores en sus primeros aos de trabajo. El referente principal para afirmar o modificar sus estrategias de enseanza son las alumnos de estos profesores. A pesar de estas dificultades, tambin una gran constatacin que resulta del estudio es la calidad del compromiso (en el caso de los 15 136

profesores estudiados en profundidad) con su trabajo docente y con sus alumnos. Este compromiso, sin embargo, puede ser frgil si las condiciones de trabajo no mejoran para ellos en el futuro. Casi ninguno de los 15 profesores se ve haciendo lo mismo en 10 aos ms aunque s se ven comprometidos con tareas educativas de otro tipo (directivas, de investigacin, especializacin en diferencias individuales o enseando en otro nivel del sistema educacional). 3. Respecto a su desempeo docente actual, la evidencia no es suficiente para llegar a conclusiones precisas sobre su calidad. Pero, en trminos generales, no pudimos constatar grandes divergencias en la prctica tanto observada como en las descripciones y afirmaciones entregadas en las entrevistas, grupos focales y la encuesta con lo requerido por los estndares de la formacin inicial docente. Se observa s, poca claridad respecto a los principios de aprendizaje cognitivo que subyacen los criterios de estos estndares y tambin los programas de reforma educativa, como es reconocer claramente cuales son los factores claves que afectan el logro de aprendizaje significativo. Los profesores de enseanza media parecen tener buen manejo de sus contenidos. No podemos afirmar lo mismo de los profesores de enseanza bsica por falta de suficiente evidencia, pero tampoco podemos afirmar que no manejen el currculum que les toca ensear. Ellos s se reconocen dbiles en algunas reas aunque haciendo esfuerzos personales por suplir estas debilidades. El efecto de la formacin continua o desarrollo profesional continuo no se observa porque muy pocos de estos profesores han tenido acceso a este tipo de formacin. El efecto de la formacin inicial es observable en la capacidad que tienen para estructurar su trabajo, ensear el currculo y usar cierto nmero de estrategias, pero los profesores indican que todo el resto que demanda el ejercicio docente lo aprendieron de la experiencia. 4. El estudio no profundiz temas referidos a la calidad de la formacin docente inicial, porque no era su objetivo. Pero, de lo indicado por los profesores estudiados hay claros problemas que requieren de atencin: (a) el aprendizaje pedaggico de los contenidos es frgil segn todos los profesores, es decir, no se aprende bien cmo ensear la Biologa para la educacin media o las Matemticas para la enseanza bsica; (b) para algunos la experiencia ms significativa que los prepar para el trabajo del aula, es la prctica docente y en particular el profesor gua que les toc; ergo, quien no tuvo un buen profesor gua no

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aprendi bien cmo ensear21 ; y (c) reas problemticas claves para los nuevos profesores que requieren de estrategias y experiencias en cmo enfrentarles: las relaciones con apoderados, el manejo de la disciplina y diferencias de los alumnos en cursos grandes. El estudio tampoco consider inicialmente la importancia de la acogida de los nuevos profesores en los establecimientos en que comienzan a trabajar. Sin embargo, este fue un factor importante que emergi del estudio tanto cualitativo como de la encuesta. No existe prcticamente en los establecimientos educacionales un sistema institucionalizado de apoyo para profesores novatos que comprenda la introduccin a la institucin y sus reglas o disponibilidad de ayuda para enfrentar las dificultades de la enseanza o para entregar retroalimentacin acerca de la calidad de su trabajo.

La metodologa del estudio y las condiciones del trabajo de campo.


5. La combinacin de un estudio de encuesta con el estudio en profundidad de algunos profesores pertenecientes a esa muestra, result crucial. El anlisis por separado de las encuestas de los 242 profesores y las de los 15 profesores mostr que no haba diferencias en las tendencias de sus respuestas. Esto nos hizo sentirnos satisfechos acerca de la confiabilidad de los datos de la encuesta. Por otra parte, la informacin que se obtuvo del estudio cualitativo sirvi para dar sentido y facilitar la interpretacin de los datos de la encuesta. Principalmente, esa informacin sirvi para recoger problemas no incluidos en la encuesta, percepciones de contexto como el rol de la cultura profesional de los establecimientos y la ausencia de polticas de atencin a los profesores nefitos, la centralidad de algunos problemas sobre otros como son el manejo de las diferencias individuales y las relaciones con apoderados, la llegada de los programas de Reforma y la calidad de la discusin sobre temas profesionales de los profesores nefitos. Lo crucial del aprendizaje docente a partir de la experiencia individual durante los tres primeros aos de servicio, es tal vez, lo ms notorio en cuanto al aporte del estudio cualitativo, y complementa y permite entender la informacin entregada por la encuesta.

Uno de los cambios importantes introducidos por el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente en 17 universidades ha sido experiencias continuadas de prctica desde los primeros aos de formacin. Los profesores estudiados no fueron parte de ese programa, lo que puede explicar sus percepciones.

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6. El esfuerzo realizado por seleccionar bien la muestra, lo que fue dificultado por las inexactitudes de la base de datos del Ministerio de Educacin, tambin le agrega validez a la encuesta. El cuidado para entrenar a los encuestadores y supervisarlos en terreno permiti un nivel de respuestas muy alto para este tipo de trabajo (242 de 257 encuestas entregadas, o un 94%). 7. El triple modo de estudiar a los profesores del estudio cualitativo, fue tambin muy importante. Pero, consideramos crucial la realizacin de los grupos focales, pues nos no slo nos permiti tener mucho mejor conocimiento del nivel profesional de los profesores participantes sino recoger nueva informacin y como clarificacin de informacin entregada en las entrevistas u observada en el aula. 8. Tambin el estudio tuvo limitaciones, algunas de las cules fueron iniciales como la inexistencia de una base confiable de datos sobre profesores con tres o menos aos de servicio, y otras que se advirtieron despus de completado el estudio. Las precisiones de los profesores de la muestra cualitativa en sus observaciones, permiten ver que tal vez algunas preguntas del cuestionario podran haberse formulado mejor. Por ejemplo, hubiera sido preferible pedir la informacin sobre carga docente en trminos de horas de clase semanales y no de categoras agregadas (30-45 horas). Se hubiera dispuesto de informacin ms rica si se hubiera diferenciado en los tems sobre desempeo docente entre profesores de los distintos niveles (parvulario, bsico y medio). Otras limitaciones fueron el producto del tiempo en que se realizaron las observaciones (fines de ao). Haber dispuesto de un presupuesto mayor hubiera permitido tambin hacer una segunda observacin al ao siguiente lo que habra enriquecido los datos sobre desempeo. Fue una limitacin, que slo pudisemos juntar a dos profesores de cinco, para la reunin de grupo focal de la Regin Metropolitana, pues le rest variedad a la informacin recibida. Fue tambin limitacin que no hubisemos entregado la informacin recogida en los Perfiles a los profesores de la muestra cualitativa, pero consideramos hacerlo en las prximas semanas.

Recomendaciones
Como ltima parte de este captulo incluimos una lista breve de recomendaciones que resultan del estudio y que consideramos de mucha importancia. Las dirigimos a las

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instituciones formadoras, a los establecimientos educacionales que reciben profesores nefitos, al Ministerio de Educacin y a quienes se interesan por este tipo de investigacin. Recomendaciones a las instituciones formadoras de docentes Mejorar el trabajo que se hace en torno a la enseanza de la didctica o pedagoga de los contenidos. Esto implica mayor atencin a las investigaciones que se han realizado sobre este tema y a las buenas experiencias existentes, como tambin un trabajo mucho ms integrado entre especialistas en reas de contenido, didactas y especialistas en procesos de aprendizaje. En relacin a esto mismo, se requiere mejor formacin conceptual sobre el proceso de aprendizaje y el logro de comprensin en los alumnos. Revisar los procesos de aprendizaje prctico que se ofrece a lo largo de la carrera, de manera que los profesores puedan adquirir experiencia y estrategias para relacionarse con apoderados y otros miembros de la comunidad, manejar diferencias individuales (incluyendo de grupos jvenes y de niveles socio-econmicos distintos) especialmente en cursos grandes, y mejores estrategias para organizar el trabajo en cursos grandes y con problemas de disciplina. Dar primera prioridad a la revisin de los contenidos de la formacin bsica, distinguiendo entre los niveles de preparacin, y ofreciendo oportunidades de mayor concentracin en reas disciplinarias para quienes quieran especializarse en el segundo ciclo de la Educacin General Bsica. Considerar la realizacin de reuniones, por lo menos anuales, con grupos de docentes recin egresados. La experiencia de los grupos focales realizados en este estudio, sugiere una gran oportunidad de aprendizaje mutuo y discusin profesional entre quienes participan en ellas. Recomendaciones a los establecimientos que reciben profesores nefitos. Establecer un sistema de atencin a los nuevos profesores que comprenda: su introduccin al establecimiento, a sus formas de trabajo, a la comunidad docente, a la atencin de los padres y apoderados y a los reglamentos y rutinas existentes.

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Destinar para cada profesor nuevo, a un profesor con ms experiencia (mentor) para que lo ayude, lo observe y le ofrezca retroalimentacin formativa.

Al asignar responsabilidades al profesor nefito, considerar las reas en que se siente ms seguro y ms confiado, e irlas modificando a medida que va adquiriendo experiencia y seguridad en su trabajo. Considerar tambin una carga menor de horario con el compromiso de usar el tiempo libre para prepararse, estudiar y discutir con su profesor mentor sus problemas y necesidades.

Al Ministerio de Educacin Formular poltica sobre la carga horaria de profesores jvenes. Es indispensable contar con una reglamentacin que le de tiempo a quienes se inician en la docencia para hacerlo bien y no terminar el da agotados sin haber tenido tiempo para prepararse o teniendo que corregir pruebas en los buses (como indicaron los profesores en dos de los grupos focales). Considerar la implementacin de una poltica estructurada de induccin (aprendizaje docente asistido) para profesores nefitos, y realizar su primera evaluacin slo cuando se haya completado este perodo de induccin como modo de certificar su derecho al ejercicio profesional en propiedad. Monitorear ms efectivamente la llegada de los programas de reforma y de sus materiales a las escuelas, como tambin la divulgacin ms localizada de los conceptos pedaggicos que la subyacen. Esto puede evitar que un programa de reforma mate a otro (como cuando el laboratorio de computacin se desmantela para dar paso a la jornada escolar completa) y en todo caso hacerla ms efectiva (por ejemplo, si todos los alumnos y el profesor disponen de textos). Mejorar la base de datos sobre profesores de manera de poder continuar en la realizacin de estudios que requieren como punto de partida informacin confiable. A los investigadores Considerar la realizacin de investigaciones que examinen la calidad docente en relacin a las condiciones de trabajo e insercin de profesores jvenes que han

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egresado de las universidades que formaron parte del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, considerando los resultados de este estudio Realizar estudios cualitativos que verifiquen como llegan al aula y las escuelas las diversas intervenciones pedaggicas de la Reforma, y el uso que hacen de ellas los profesores jvenes. Examinar los conceptos pedaggicos de los docentes a la luz de las demandas de los estndares de formacin inicial y en servicio, ya que ellas tienen un efecto sobre actitudes y prcticas. Considerar en cualquier investigacin sobre docentes metodologas cualitativas y cuantitativas, de manera que no se saquen conclusiones sin haber contrastado la informacin obtenida.

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Una palabra final

Por qu es importante nuestra nueva generacin de profesores?


Yo estudi en una escuela similar, as marginal. De todas mis compaeras, de todas las que tuve de primero a octavo, yo fui la nica que sal del Liceo, que fui a la Universidad. Unas llegaron a Primero Medio y repitieron. Y ah se quedaron. Y se casaron y tuvieron guagua y ahora uno las ve y estn acabadas, dan pena realmente. Y yo digo que mis profesoras me rescataron a m si yo lograra rescatar a una, sera cmo Porque mis profesoras me dicen: No te imaginas la alegra que da verte a ti. As, es necesario el empeo, la fortaleza, las ganas de salir adelante. Y eso le aconsejo a mis alumnos y me digo: ojal a alguien le entre. Elizabeth, profesora de una escuela P900.

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