SISTEMA DE GESTIÓN ESCOLAR PARA

EL SEGUIMIENTO Y MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y

ESCRITURA EN EL I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T.

LEONARDO ANTONIO CRUZ PRADA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D. C. OCTUBRE DE 2014
 SISTEMA DE GESTIÓN ESCOLAR PARA
EL SEGUIMIENTO Y MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y
ESCRITURA
EN EL I.E.D REPUBLICA DEL ECUADOR J.T

LEONARDO ANTONIO CRUZ PRADA

Trabajo de Investigación para optar al título de Magister en Ciencias de la
Educación con énfasis en Gestión Educativa

Asesor
ADRIANA YAMILE SUÁREZ

UNIVERSIDAD LIBRE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ, D. C. OCTUBRE DE 2014
 Nota de Aceptación
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________

__________________________________

Firma de Presidente del Jurado

__________________________________

Firma de Jurado 1

__________________________________

Firma de Jurado 2

Bogotá, Octubre de 2014

3
 DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi familia. Especialmente a mi padre, por su infinito amor y

comprensión, por su ejemplo y grandeza, por enseñarme a asumir la vida con amor,
voluntad y honestidad.

4
 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mi esposa, a mis padres y a mi hermana por el apoyo brindado en la

elaboración de este trabajo; a los maestros del Colegio República del Ecuador J.T. por
el profesionalismo y compromiso con los que se apropiaron de este proyecto, por su
activa y decisiva participación. A la profesora Adriana Yamile Suarez por su dirección y
orientación en este diálogo investigativo y pedagógico y a la Universidad Libre de
Colombia, Facultad de Educación Bogotá.

5
CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 14
La necesidad de investigar en lectura y escritura, la obligación de investigar en educación 14
Lectura y escritura, fundamentos de la comunicación y de la humanidad 15
I.E.D. República del Ecuador, un universo particular, un problema específico 19
Algunos estudios previos 20
De cómo solucionar una problemática compleja, humana y diversa 23

CAPÍTULO I
Los procesos de lectura y escritura y su importancia en la escuela actual: un acercamiento desde
la gestión escolar 29
1.1 Consideraciones sobre lectura y escritura, procesos comunicativos que confluyen en un
sistema de gestión para la calidad educativa 30
1.2 La habilidad humana de escribir y el código escrito 32
1.3 Lectura, características y procesos mentales 36
1.4 Factores que inciden en el estado y mejoramiento de los procesos de lectura y escritura en
edad escolar 39

CAPITULO II
Diseño e Implementación de SIGLE (Sistema de Gestión para el Seguimiento y Mejoramiento de
los Procesos de Lectura Y Escritura) 42
2.1 Definición del problema de investigación, la determinación de los procesos de diagnóstico en
el diseño de la investigación 43
2.2. Las implicaciones y características de un sistema de gestión desde y para las necesidades de
la institución educativa 54
2.2.1 Indicadores de lectura y escritura 65
2.3 Los resultados de SIGLE y su socialización 72
2.4 SIGLE orienta el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura 76
2.4.1 Los talleres de colores 76
2.4.2 La orientación del Plan Lector, las semanas de lectura dirigida 77
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 78
4. BIBLIOGRAFÍA 80
5. ANEXOS 82
5.1 Pruebas 82
5.2 Gráficos de resultados de las pruebas 106
5.3 Guías de intervención e implementación docente 125

6
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.

Planteamiento del problema de investigación 19

Tareas científicas por objetivos específicos 28

Esquema conceptual general: elementos básicos del proceso escritural en el ámbito de la

comunicación 32

Elementos básicos del proceso de lectura en el ámbito de la comunicación 38

Problemas en aspectos de la comunicación de los estudiantes según la opinión de los

docentes 44

Resultados reales de las pruebas saber de lenguaje aplicadas a grados quintos 2009 46

Resultados comparativos entre el I.E.D República del Ecuador J.T y el promedio de

desempeño en colegios oficiales, no oficiales, urbanos y rurales en las Pruebas Saber de
lenguaje aplicadas a grados quintos en el año 2009 47

Resultados comparativos entre el I.E.D República del Ecuador Jornada Tarde y el promedio
de desempeño de colegios en Bogotá y en Colombia en las pruebas saber de lenguaje
aplicadas a grados quintos en el año 2009 48

Desempeño por pregunta por estudiante del grado 501 en primera prueba diagnóstica de
lectura marzo de 2012 I.E.D República del Ecuador J.T. 49

Desempeño comparativo por pregunta cursos 301 y 302 prueba 50

Desempeño comparativo en ciclo III por pregunta prueba diagnóstica de lectura marzo de
2012 I.E.D República del Ecuador J. T. 51

Contexto de los procesos de lectura y escritura 53

Origen, lugar y población del problema 56

Enfoque sistémico de SIGLE 57

Mapa de procesos y subprocesos de SIGLE 59

Mapa de factores de descontento, satisfacción y gratificación del SIGLE 60

SIGLE en la estructura del proyecto de comunicación 61

7
Relación entre misión y visión de SIGLE y misión y visión institucionales 62

SIGLE y el mejoramiento continuo 62

Relación entre objetivos de la organización y objetivos de SIGLE 63

Despliegue estratégico 64

Implementación de SIGLE 2013 65

Resultado de la encuesta SIGLE a estudiantes 66

Resultado de la encuesta SIGLE a profesores 67

Indicadores de lectura de SIGLE 68

Semejanzas y diferencias entre PIRLS y SIGLE 69

Socialización de resultados por procesos de comprensión 72

Socialización de desempeño de 601 en prueba 1 por estudiante Desempeño comparativo en

pruebas SIGLE 2013 74

Desempeño comparativo según porcentaje de indicador en habilidades de escritura 74

Socialización de la información de SIGLE sobre porcentaje de estudiantes en grupos focales 75

8
 INDICE DE TABLAS

Relación de Objetivos específicos con tarea científica, enfoque metodológico 26

Herramientas de recolección de información y tiempo de aplicación 70

Indicadores de los procesos de escritura 71

Grupos Focales por categorización de los procesos de escritura 73

Interpretación de resultados y actividades sugeridas

9
 ÍNDICE DE IMÁGENES

Extracto del cuento realizado por la estudiante Dayana Romero, de 13 años de

edad, del curso 603 45

Extracto del cuento realizado por el estudiante Jhonatan Alvarado, de 10 años de

edad, del curso 302 45

Extracto de cuento realizado por la estudiante Ana María Mora, de 8 años de edad,
del curso 201 46

Foto documental del uso de las TIC´s para el acompañamiento del proceso 73

10
 RAE
TITULO
Sistema de gestión escolar para el seguimiento y mejoramiento de los procesos de lectura y escritura en
el I.E.D. República del Ecuador J.T.
AUTOR
Leonardo Antonio Cruz Prada.
PROGRAMA ACADÉMICO
Maestría en Educación con énfasis en Gestión Educativa

PALABRAS CLAVES
Procesos de Lectura, Procesos de escritura, Gestión Escolar.

DESCRIPCIÓN
Esta investigación en educación pretendió acercarse a los procesos de lectura y escritura de los
estudiantes de una institución educativa distrital en Bogotá, Colombia desde la gestión escolar. Esto
significa que desde las herramientas de la gestión escolar los procesos de lectura y escritura fueran
caracterizados de manera determinante para su posible comprensión, seguimiento y mejoramiento.

De esta manera fue necesario en primera instancia determinar el estado inicial de los procesos de lectura
y escritura de los estudiantes de grados 2° a 6° de la institución, sus principales dificultades, sus
procesos anteriores y los resultados de evaluaciones internas y externas que permitieran definir con
exactitud las necesidades en relación a dicha problemática, sumado a esto también fue importante definir
las principales dificultades que evidenciaban los maestros como garantes de los procesos pedagógicos
de lectura y escritura de sus estudiantes, las posibilidades e imposibilidades de intervenir en estos
procesos y la forma como la institución escolar afrontaba desde la gestión los asuntos relacionados con
estas habilidades comunicativas para desde allí plantear una posible estrategia que mejorara las
condiciones de la comunidad educativa en este respecto.

Es así como surge de las necesidades de la organización escolar el SIGLE (Sistema de Gestión escolar
para el seguimiento y mejoramiento de los procesos de Lectura y Escritura) como una herramienta de
gestión que se articula con los procesos organizacionales para buscar desde las problemáticas
evidenciadas un proceso de mejoramiento continuo que involucró a todos los miembros de la comunidad
educativa. A partir de lo anterior se implementó SIGLE desde sus tres objetivos específicos; desde el
Diagnóstico y Seguimiento, diseñando evaluaciones e indicadores de lectura y escritura desde la
organización pero también desde estándares nacionales e internacionales desde tres pruebas
diagnósticas de selección múltiple y pregunta abierta aplicadas a la totalidad de estudiantes de 2° a 6°
diagnosticando así estos procesos de manera individual, grupal e institucional; desde la Orientación
Pedagógica y acción inter e intra institucional llevó información clara y útil a todos los miembros de la
organización sobre los procesos particulares y generales de los estudiantes en cuanto a lectura y
escritura, además de generar una constante reflexión sobre práctica y teoría escolar relacionada con los
problemas determinantes en lectura y escritura y finalmente en cuanto a la Acción Intra e Inter
institucional SIGLE logró unificar los procesos de gestión al interior de la organización para que todo
funcionará de manera direccionada hacía el mejoramiento de los procesos lectores y escritores,
acercando e intercambiando información con orientación escolar, PILEO, coordinación académica y
además con instituciones externas que venían a la organización a implementar estrategias pedagógicas y
de gestión en torno a la problemática de la organización.

Finalmente y de manera concluyente se analizó el impacto de la implementación del sistema de gestión

en la institución y las implicaciones del mismo en el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura,
pero también en los de orientación pedagógica y de gestión.

11
JUSTIFICACION:
Esta investigación se justifica en la circunstancia y nace del hecho de que los procesos escolares de
lectura y de escritura en nuestro país se encuentran en un nivel crítico. Nuestros niños no cuentan con las
competencias requeridas para comunicarse y desenvolverse en la sociedad, tampoco alcanzan los
niveles mínimos académicos que les permitan acercarse al conocimiento, además los bajos consumos de
materiales de lectura y la falta de interés en escribir y leer son evidencias de una situación alarmante y
urgente que debe ser atendida. Esto habla de la necesidad inmediata de generar procesos de
investigación educativa en nuestros contextos particulares y en nuestros centros educativos, la lectura y
escritura necesitan soluciones, nuestros niños necesitan alternativas.

OBJETIVO GENERAL:
Diseñar e implementar un sistema de gestión educativa para el seguimiento y mejoramiento de los
procesos de lectura y escritura y comunicación en el I.E.D República del Ecuador que contribuya al
mejoramiento de los procesos de comunicación de la institución y a la consolidación del P.E.I. Son sus
objetivos específicos:

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
*Identificar las características, condiciones, momentos, particularidades y determinantes necesarios para
la implementación de un sistema de gestión escolar para el seguimiento y mejoramiento de la lectura y
escritura.
*Diseñar e implementar un sistema de gestión escolar para el seguimiento y mejoramiento de los
procesos de lectura y escritura en el I.E.D República del ecuador.
*Analizar y socializar la trascendencia de la implementación de un sistema de gestión escolar para el
seguimiento y mejoramiento de la lectura y escritura.

FUENTES
En Lectura y escritura:
CASSANY, Daniel. Describir el Escribir. Ediciones Paidos 2 Edición, España 1993.
CASSANY, Daniel. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. De ANAGRAMA. Barcelona 2006.
HALLIDAY M.A.K., El Lenguaje como Semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México. 1986.
JURADO VALENCIA, Fabio. Escritura y educación: El lenguaje y la literatura en la transformación de la
escuela, Experiencias de Maestros. Programa RED Universidad Nacional de Colombia – 1997.

En Gestión Escolar
PERNETT C. José A. “La gestión educativa por procesos, guía para su identificación e implementación”.
Artículo publicado en la revista Mas Educa, España 2004.
PERNETT, C. José A. Educación y gestión; Elementos Formativos de Gestión institucional. Colombia.
2003

En metodología de la investigación

HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto. FERNÁNDEZ Collado, Carlos. BAPTISTA Lucio Pilar. Metodología de la
investigación. MCGRAW-HILL. 2006.
PACHECO, Edith. BLANCO, Mercedes. En busca de la Metodología mixta. CIESAS D.F.

METODOLOGIA:
La metodología seleccionada para esta investigación es la mixta, debido a que permite en primera
instancia tener una visión general cuantitativa del sistema de gestión escolar y sus determinantes y a su
vez una visión cualitativa sobre el impacto del sistema de gestión en la institución escolar. Sumado a esto
el comprender que los procesos de comunicación humana, en este caso lectura y escritura son temáticas
dinámicas y complejas también la metodología usada debe tener las particularidades necesarias para dar
cuenta de este dinamismo y complejidad.

12
CONCLUSIONES.
1. El análisis previo y el diseño de sistemas de gestión escolar deben tener en cuenta las
características propias de la organización, tanto las explícitas, es decir los objetivos
institucionales, los lineamientos visionales y legales, la razón social, los asuntos administrativos y
logísticos, pero también las características implícitas que se refieren más a la parte humana, es
decir, las necesidades de la población.

2. La implementación, puesta en marcha y evaluación de un sistema de gestión deberá tener en

cuenta aspectos determinantes como:
*Determinar el estado de los procesos de lectura y la escritura.
*Implementar estrategias de clasificación y socialización de la información en busca de claridad
y utilidad.
*Propender por la comprensión por parte de toda la organización en torno a los procesos de
lectura y escritura en ámbitos pedagógicos y administrativos.
*Realizar una autoevaluación cuantitativa del sistema de gestión y cualitativa en cuanto a las
implicaciones de la implementación del mismo en la cotidianidad de la organización.

3. El SIGLE, le permitió al I.E.D República del Ecuador Jornada tarde determinar el estado de los
procesos de lectura y escritura de manera innovadora y propia de manera cotidiana. Logró que
toda la organización profundizara su comprensión sobre el estado de los procesos de lectura y
escritura, le brindó herramientas a los maestros que les permitieron mejorar sus prácticas
pedagógicas en torno a los procesos de lectura y la escritura, ayudó a los estudiantes a mejorar de
manera diversa en los procesos de lectura y la escritura. Finalmente el SIGLE convirtió a la
organización en una institución que busca el mejoramiento constante de los procesos de lectura y
escritura.

Bogotá, 28 de Octubre de 2014

13
 INTRODUCCIÓN

La necesidad de investigar en lectura y escritura, la obligación de investigar en

educación.

Esta investigación pretende dar un pequeño, pero necesario paso en el camino del
análisis y solución de las problemáticas del mundo actual. La violencia generalizada, el
aumento en la brecha de desigualdad económica y social, las enfermedades culturales,
los problemas de las instituciones sociales son acontecimientos que deben ser
analizados de manera seria y responsable. En esta línea general se fundamenta esta
investigación en educación que busca brindar herramientas pedagógicas y de gestión
para mejorar las condiciones educativas de los niños y niñas, buscando fortalecer sus
procesos de comunicación en cuanto a lectura y escritura y posibilitando la comprensión
de estos procesos desde la práctica pedagógica del docente.

De manera consecuente y desde un enfoque humanista otra razón que fundamenta la

existencia de esta investigación es que al reconocer que las sociedades actuales se
caracterizan por evidenciar profundos problemas, en diversos aspectos, también se
debe admitir que se constituyen como sociedades de la información y de la
comunicación. Por lo tanto, los procesos de lectura, escritura y oralidad, fundamentos
de la comunicación, representan un punto crucial en el mejoramiento, la degeneración,
es decir, la transformación de dichas sociedades. Por ello, los procesos y medios por
los cuales tiene lugar la comunicación representan un eje fundamental para la
construcción del conocimiento impulsor de las dinámicas sociales, además de ser
objeto de ingente investigación y análisis.

Así mismo, las condiciones de los escenarios educativos en el mundo y en Colombia se

han tornado cada vez más complejas. Lo mismo ocurre con los procesos de
comunicación que tienen lugar en la escuela, estos requieren a su vez un análisis
específico, particular, debido a su importancia, que radica esencialmente en que:

“En el desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función
más importante. La lengua es el canal principal por el que se le transmiten
los modelos de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una
sociedad […] y a adoptar su cultura, sus modos de pensar y actuar […]
todo esto tiene lugar por medio del lenguaje los usos cotidianos del
lenguaje, los que sirven para transmitirle al niño las cualidades esenciales
de la sociedad y la naturaleza del ser social”1.

1 HALLIDAY M.A.K. El Lenguaje como Semiótica social. Fondo de Cultura Económica. México, 1986. p.19.

14
La investigación y la construcción de conocimiento al interior del escenario escolar
tienen como característica favorable la de repercutir en muchos otros aspectos de la
vida humana; condición que la llena de importancia y relevancia. Es este último
reconocimiento, otro propósito fundante de esta investigación: el de influir, en cierta
medida, en la vida cotidiana de los estudiantes y profesores, materializada en las
continuas dificultades que se viven a diario en colegios y barrios suburbanos de nuestro
país. En este caso puntual, son los niños y profesores de la jornada de la tarde del I.E.D
República del Ecuador, en Bogotá, Colombia, que afrontan con ímpetu y valentía su
vida y que merecen una mejor educación; son ellos quienes hacen necesarias
investigaciones al interior de la escuela, para empezar a pensar opciones y soluciones a
los problemas determinantes de la sociedad.

Otra necesidad que llevó a la constitución de esta investigación radica en la condición

actual de los maestros en los establecimientos educativos públicos y privados en
muchos lugares del país, el trato recibido, la imposibilidad para investigar y reflexionar
por las extenuantes jornadas y la recarga laboral, las pocas acciones reales de gestión
que tienen lugar en los escenarios educativos escolares y en las aulas; además de las
políticas educativas erróneas y ambiguas que en vez de solucionar problemáticas las
agravan y generan confusión. Son las anteriores consideraciones insumos suficientes
para repensar las prácticas pedagógicas y de gestión al interior del escenario escolar,
justificación que da forma a esta investigación.

Finalmente, una razón esencial y necesidad ingente que llevó a consolidar la presente
tesis, fue la de construir un país de lectores y escritores, un país que retorne a la
representación literaria, una sociedad que se haga consciente de sí misma a través de
los libros y que pueda comunicarse a lo largo del tiempo; una sociedad y una Colombia
mejor, un país al alcance de nuestros niños. Ninguna de las anteriores pretensiones
estaría justificada sin el compromiso personal del investigador con la existencia humana
en principios fundamentales como la justicia, la equidad y la libertad; pero, sobre todo,
la dignidad, en busca de la cual está esta tesis, que tiene como finalidad última aportar
un pequeño paso al extenuante, tortuoso y necesario camino hacía la búsqueda de
nosotros mismos, de nuestra emancipación.

Lectura y escritura, fundamentos de la comunicación y de la humanidad.

La lectura y la escritura son prácticas sociales y culturales que representan un bastión

fundamental en la construcción de cualquier tipo de sociedad humana, pues de su
desarrollo ha dependido gran cantidad de hallazgos a nivel científico e intelectual; a
través de la lectura y la escritura la humanidad ha presentado sus avances y triunfos
históricos y también sus tragedias; gracias a la capacidad de leer y escribir, el sujeto
fortalece su identidad cultural, política o poética; la educación, el arte, la cultura e
incluso la religión están directamente influenciadas por la lectura y la escritura; son
acciones de la comunicación, transversales y trascendentes en el devenir de la
humanidad.

15
 “La UNESCO, al abordar la problemática mundial de la lectura, ha
señalado que: “Los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la
educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la
cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos.” En
esta perspectiva, señala la UNESCO, “los libros y la lectura son y
seguirán siendo, con fundamentada razón, instrumentos indispensables
para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al
contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes
activos del progreso. En esta visión, la UNESCO reconoce que saber
leer y escribir constituyen una capacidad necesaria en sí misma, y es la
base de otras aptitudes vitales”2.

Además, la conciencia y la memoria subjetiva y colectiva han sido escritas y leídas.

Muchos de los recuerdos más gratos o más tristes de las personas están relacionados
con escribir o leer, cientos de acciones cotidianas requieren de la lectura y la escritura.
La vida humana en la actualidad, en su velocidad, está llena de momentos e instantes
que nos empujan al ejercicio de la lectura y la escritura, de ello da cuenta claramente el
lingüista Daniel Cassany, al hablar de la importancia de la escritura y por ende, también
de la lectura;

“La vida moderna exige un completo dominio de la escritura. ¿Quién

puede sobrevivir en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo,
alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas
o exámenes? La escritura está arraigando, poco a poco, en la mayor
parte de la actividad humana moderna. Desde aprender cualquier oficio,
hasta cumplir los deberes fiscales o participar en la vida cívica de la
comunidad, cualquier hecho requiere cumplimentar impresos, enviar
solicitudes, plasmar la opinión por escrito o elaborar un informe.
Todavía más: el trabajo de muchas personas (maestros, periodistas,
funcionarios, economistas, abogados, etc.) gira totalmente o en parte en
torno a documentación escrita”3.

De esta manera se evidencia la necesidad de promover la lectura y la escritura en la

escuela como prácticas fundamentales para la vida, además de esto, es importante
reconocer que tanto la lectura como la escritura no sólo representan una necesidad
para realizarse o desempeñarse en diversos campos de la vida actual, también, y casi
que desde sus orígenes, los ejercicios y acciones de leer y escribir cultivaron los
campos de las emociones y sensaciones humanas más sublimes, lectura y escritura
como expresión del arte, disfrute, lenguaje y comunicación tal como lo señala Bloom:

2 PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA CONVOCATORIA NACIONAL. Ministerio de Educación

Nacional, Ministerio de Cultura. Colombia, 2011. p. 13.
3 CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Editorial Empúries. Barcelona, 1993. p. 5.

16
 “Hay una razón primordial para que leamos. A la información tenemos acceso
ilimitado, pero ¿dónde encontramos la sabiduría? Si uno es afortunado, tal
vez se tope con un maestro que lo ayude; pero al cabo está solo y debe
seguir adelante sin más mediaciones. Leer bien es uno de los mayores
placeres que puede proporcionar la soledad, porque, al menos según mi
experiencia, es el más saludable desde un punto de vista espiritual. Hace
que uno se relacione con la alteridad, ya sea la propia, la de los amigos o la
de quienes pueden llegar a serlo. La invención literaria es alteridad, y por eso
alivia la soledad”4.

Leer y escribir es entendernos, entender a los demás y pretender que nos entiendan, a
su vez son competencias y acciones influyentes en las relaciones humanas y en la
interacción y comprensión del otro, son un ejercicio de alteridad; lectura y escritura de
una u otra forma nos ayudan a vivir en comunidad y a construir y fortalecer las
relaciones con los otros. Otro punto determinante para señalar la importancia de la
investigación en este ámbito.

Así pues, podríamos afirmar que el análisis de los procesos de lectura y escritura
representa un campo de estudio actual y de suma importancia e impacto para el
conocimiento; puesto que influye en gran medida en la vida de los seres humanos, no
sólo en los ámbitos cotidianos, laborales o académicos, sino también en procesos de
auto reconocimiento y de alteridad, una razón más para que esta investigación tenga
como objeto de estudio la lectura y escritura.

Ahora bien, las acciones y el ejercicio de leer y escribir han estado ligadas, en gran
medida, a los escenarios educativos. Han sido un tema crucial y fundamental en el
campo de la pedagogía y en los diferentes modelos de educación que han tenido lugar;
la lectura y escritura han fundamentado de diversas maneras la construcción del
currículo y las acciones de la cotidianidad escolar, al punto de que la escuela moderna,
tal cual la conocemos hoy, basa un alto porcentaje de sus prácticas explícitas e
implícitas y de su cuerpo de conocimientos en la lectura y la escritura, no obstante la
poca consecución de resultados.

“Hasta estos inicios del siglo XXI, nuestro sistema escolar ha seguido
enseñando “mal que bien” a leer, pero no a escribir, ya que para eso la
escuela debería dejar de tener a la escritura como mero instrumento de las
tareas escolares para incorporarla como medio permanente de expresión
personal y colectiva, pero eso va para largo, pues conlleva transformaciones
en la concepción y estructura del proyecto pedagógico que rige al sistema
educativo vigente.”5

4 BLOOM, Harold. Cómo leer y por qué, Editorial Anagrama, Colección Argumentos. Barcelona España, 2000. p.
13.
5 BARBERO, Jesús Martín. LLUCH, Gemma. Proyecto: Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la

17
En Colombia la situación ha sido similar a la planteada por Barbero al referirse a
Latinoamérica. La importancia de la lectura y escritura representan una constante en los
procesos de consolidación de la escuela, además de ser un tema de primer interés en
la elaboración de la política pública educativa y aunque en escenarios escolares de
manera recurrente se han intentado desarrollar procesos de mejoramiento en lectura y
escritura, al analizar las cifras y resultados de investigaciones o evaluaciones de los
niveles de desempeño en la lectura y la escritura de los niños colombianos en la
actualidad, se puede evidenciar con claridad que existen falencias fundamentales:

“En el Estudio Internacional [...] (PIRLS) [...] en 2001 con estudiantes entre 9
y 10 años, Colombia obtuvo un promedio de 422 puntos, inferior al promedio
internacional (500 puntos) y ocupó el puesto 30 entre 35 países participantes.
Se evalúo [...] la capacidad que tienen los estudiantes para inferir y relacionar
con otros textos o con experiencias personales. En los resultados de 2006
del Programa [...] (PISA), que evalúa el desempeño en lectura de
estudiantes de 15 años [...] Colombia obtuvo un puntaje promedio de 385,
significativamente menor al de la OCDE (492). Un 55% de los estudiantes no
alcanzó el nivel mínimo de competencias y tan sólo el 1% alcanzó el nivel
superior. En 2009, [...] la situación continúa siendo preocupante: el puntaje
promedio subió a 413, pero únicamente el 0.6% de los estudiantes alcanzó
niveles superiores y el 47% quedó por debajo del nivel mínimo [...] Este
porcentaje indica que, cerca de la mitad de los estudiantes de Colombia, no
cuentan con las competencias requeridas para participar efectivamente en la
sociedad. Colombia ocupó el puesto 52 entre 65 países. El Segundo Estudio
[...] (SERCE), de UNESCO, que evaluó estudiantes de tercero y sexto grado,
reveló en 2006 que el 51,6% de los estudiantes de sexto y el 65,3% de los
de tercero, no alcanzaban los niveles mínimos requeridos. En el ámbito
nacional, las pruebas Saber 2009 mostraron que solo el 9% de los
estudiantes de grado quinto, y el 4% de los de noveno se encontraban en
nivel avanzado. Un 43% de los estudiantes de grado quinto – cerca de la
mitad – alcanzó un nivel de desempeño mínimo; es decir, sólo están en
condiciones de leer textos cortos, cotidianos y sencillos.... El 21% de los
estudiantes de quinto grado y 18% de los de noveno no alcanzaron los
niveles mínimos establecidos”6.

Bien pareciera que los estudios que buscan dar un punto referencial para los procesos
de lectura y escritura evidencian una carencia generalizada de éstos, siendo está
tendencia determinante para comprender la necesidad sobre la implementación de
propuestas alternativas que apunten al mejoramiento de los procesos de lectura y
escritura en el escenario escolar.

información. 2011. CERLALC-UNESCO. p. 28.

6 PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA. Op. Cit., p. 3.

18
De esta circunstancia nace el hecho de que los procesos escolares de lectura y de
escritura en nuestro país se encuentran en un nivel crítico. Nuestros niños no cuentan
con las competencias requeridas para comunicarse y desenvolverse en la sociedad,
tampoco alcanzan los niveles mínimos académicos que les permitan acercarse al
conocimiento, además los bajos consumos de materiales de lectura y la falta de interés
en escribir y leer son evidencias de una situación alarmante y urgente que debe ser
atendida. Esto habla de la necesidad inmediata de generar procesos de investigación
educativa en nuestros contextos particulares y en nuestros centros educativos, la
lectura y escritura necesitan soluciones, los niños necesitan alternativas.

I.E.D. República del Ecuador, un universo particular, un problema específico.

La hipótesis propuesta por Halliday en la primera página de este escrito es de

recurrente planteamiento general en los escenarios educativos actuales, además de
esto, las razones, explicaciones y argumentos anteriormente expuestos se hacen
específicos también en la cotidianidad de la Jornada Tarde del Colegio I.E.D República
del Ecuador, establecimiento de educación formal de carácter público ubicado en la
localidad 4 de San Cristóbal, en Bogotá - Colombia.

En este y muchos otros escenarios educativos a nivel distrital y Nacional también se

hace evidente la existencia de un problema de organización y regulación de prácticas,
ejercicios, acciones y tiempos. En el caso específico es importante señalar que aun
cuando en la institución educativa hay conciencia de los problemas de lectura y
escritura y los docentes tienen la intención de mejoramiento constante, debe existir un
punto común, una organización direccionada hacía los procesos, una alternatividad de
tiempos, espacios y herramientas necesarias para mitigar la problemática. Dentro de
este marco ha de considerarse que estamos frente a un problema que debe ser
abordado desde la gestión escolar para los procesos de lectura y escritura.

A manera de síntesis es necesario precisar que el problema central de esta

investigación es el de las falencias en los procesos de lectura y escritura de los niños
de la jornada tarde del I.E.D. República del Ecuador J.T., falencias que tienen origen en
la falta de un diagnóstico propio, en la confusión sobre la organización institucional en
torno a los procesos de lectura y escritura y en las pocas y erróneas estrategias
pedagógicas que se implementan en su mejoramiento.

De manera consecuente hay que aclarar que la presente tesis tiene como campo de
estudio los procesos de Lectura y Escritura; y la Gestión Escolar para el seguimiento y
mejoramiento de la lectura y la escritura en el I.E.D República del Ecuador J.T como su
objeto. Este estudio tiene como pregunta científica para la construcción de conocimiento
la de: ¿Qué características tendrá el proceso de diseño e implementación de un sistema
de gestión escolar para el seguimiento y mejoramiento de la lectura y la escritura en el
I.E.D República del Ecuador J.T?

19
Frente a estos fundamentos se plantea como objetivo principal y general de la
investigación el de Diseñar e implementar un sistema de gestión educativa para el
seguimiento y mejoramiento de los procesos de lectura y escritura y comunicación en el
I.E.D República del Ecuador que contribuya al mejoramiento de los procesos de
comunicación de la institución y a la consolidación del P.E.I. Son sus objetivos
específicos:

*Identificar las características, condiciones, momentos, particularidades y determinantes

necesarios para la implementación de un sistema de gestión escolar para el
seguimiento y mejoramiento de la lectura y escritura.
*Diseñar e implementar un sistema de gestión escolar para el seguimiento y
mejoramiento de los procesos de lectura y escritura en el I.E.D República del ecuador.
*Analizar y socializar la trascendencia de la implementación de un sistema de gestión
escolar para el seguimiento y mejoramiento de la lectura y escritura.

Gráfico 1: Planteamiento del problema de investigación

El gráfico muestra el planteamiento del problema de investigación de manera general, determina de manera fundante
la orientación temática, conceptual y metodológica desde el punto de partida.

20
Algunos estudios previos

La lectura, la escritura y los procesos que estas conllevan son uno de los puntos
centrales de esta investigación; debido a esto es necesario referenciar antecedentes
que definan el estado actual de dichos procesos en nuestro país. Una fuente directa
que nos permite comprender con mayor claridad el estado actual de estos procesos es
el texto analítico “Hábitos de Lectura en Colombia: Resultados relevantes desde la
escuela y algunas hipótesis explicativas: Análisis de resultados del estudio nacional
sobre hábitos de lectura realizado por el Ministerio de Cultura y el DANE”7. Este estudio
permite conocer información estadística emitida por fuentes oficiales sobre los procesos
de lectura y escritura en Colombia y su análisis desde un enfoque conceptual; de esta
manera el ejercicio representa un diagnóstico básico de los problemas en los procesos
de adquisición y ejercicio de la lectura y la escritura, una base fundamental para el
desarrollo del presente ejercicio de investigación.

En lo concerniente a Bogotá es necesario señalar como antecesor valioso para este

ejercicio de investigación, un trabajo que apunte, describa y conceptúe los ejercicios y
procesos de lectura y escritura al interior de la escuela en el escenario urbano y más
aún en los colegios distritales. Es el caso del libro “La lectura y la escritura como
procesos transversales en la escuela: Experiencias innovadoras en Bogotá”8. Este
conjunto de investigaciones dilucida, de una manera inicial, algunas experiencias
relacionadas con la lectura y la escritura en colegios distritales de Bogotá: 18 proyectos
de investigación en diversas áreas de los procesos de aprendizaje, desarrollo y
adquisición orientada de estos dos procesos cognitivos. Por lo anterior, dicho trabajo
brinda un marco general para esta investigación pues define la caracterización de los
procesos de lectura y escritura en la escuela a nivel público y local.

Otro antecedente importante que permitirá a la presente investigación determinar un

punto de referencia frente al análisis de procesos de lectura y escritura al interior de la
escuela en Bogotá, es el estudio de caso titulado, “Escritura y educación: El lenguaje y
la literatura en la transformación de la escuela”9, que define desde la conceptuación
algunos procesos de lectura y escritura a partir de experiencias de maestros y aula en
Bogotá. El análisis de este antecedente favorece el desarrollo de la investigación, dado
que permite puntualizar la importancia de una teorización de la experiencia cotidiana
para favorecer los procesos lectores y escritores de los estudiantes.

7 Universidad Javeriana, Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura: Hábitos de Lectura en

Colombia, Resultados Relevantes Desde la Escuela y Algunas Hipótesis Explicativas Análisis de Resultados del
Estudio Nacional sobre hábitos de Lectura Realizado por el Ministerio de Cultura y el DANE. 2009.
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021076/und_1/pdf/lectura7m1estacion.pdf
8 IDEP. La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela: Experiencias innovadoras en Bogotá
Autores Varios. Primera edición: año 2009.
9 JURADO VALENCIA Fabio. Escritura y educación: El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela,
Experiencias de Maestros. Programa RED Universidad Nacional de Colombia – 1997.

21
Frente a la institución educativa, el primer punto de referencia como antecedente son
las pruebas saber 5°, realizadas en 2009, estas establecen parámetros básicos para
analizar de manera cuantitativa el desempeño y competencia lectora de los niños del
colegio en el área de lenguaje.

También es importante referenciar el proyecto de refuerzo escolar gestionado por la

cooperativa Canapro10 en el año 2011, orientado por dos docentes y ejecutado los días
sábados con estudiantes de todos los cursos con dificultades en los procesos de lectura
y escritura, seleccionados según el criterio del docente titular del curso. Es un elemento
valioso para entender los problemas generales de lectura y escritura en los estudiantes
del I.E.D República del Ecuador de la jornada tarde. Sobre todo, por contener un
archivo de escritos de algunos niños con problemáticas en años anteriores.

De manera consecuente, es fundamental para la presente investigación reseñar el

antecedente denominado “Estudio de caso en la jornada tarde del I.E.D República del
Ecuador”, realizado por un grupo de practicantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas11 de 4° Semestre, dirigido por la
docente Virginia Triviño. Se constituye como el primer paso y el diagnóstico inicial (aun
cuando muy básico) de los procesos de lectura y escritura en la institución educativa.

Así mismo y teniendo como referente la gestión, vale la pena reseñar como
antecedente el galardón a la gestión educativa12, este premio que tiene origen en un
decreto de la administración distrital, muestra cientos de experiencias, que desde la
gestión, pretenden mejorar las condiciones escolares y hacer cada día una escuela
mejor. El galardón a la excelencia, premio otorgado a las instituciones educativas que
presenten mejores modelos de gestión escolar; representa un antecedente de
necesaria revisión para este trabajo, debido a que allí se reflejan las experiencias más
exitosas a nivel distrital de modelos de gestión escolar, un espejo necesario para
avanzar en la consolidación de la presente investigación.

Dentro de los referentes fundamentales para esta investigación, un antecedente con

gran valor es el Sistema de Gestión Escolar Everest13 implementado por la Secretaria
de Educación de Barranquilla. Esta experiencia es fundamental para entender cómo los
sistemas de gestión permiten abordar la realidad de la escuela y transformar de manera
procesual la cotidianidad escolar frente a una misma intención y unos objetivos
específicos claros. De esta manera, el Everest representa un ejemplo a observar para la
presente investigación y apunta, de manera directa, a la gestión escolar como medio de
transformación de las prácticas al interior de la escuela.

10 Convenio SED - CANAPRO PROYECTO LEO Lectura, Escritura y Oralidad 2011

11 Estudio de caso en la jornada tarde del I.E.D República del Ecuador” realizado por el grupo de practicantes de
Licenciatura en pedagogía infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de 5° semestre, 2011.
Dirigido por Virginia Triviño.
12 http://www.ccalidad.org/
13 http://everestenlaescuela.com/

22
De cómo solucionar una problemática compleja, humana y diversa.

“Es tiempo de dejar de construir muros entre los métodos y empezar a

construir puentes. Quizás es incluso tiempo para ir más allá del lenguaje
dialéctico de los métodos cualitativos y cuantitativos. El reto real es adaptar
sin prejuicios los métodos de investigación al problema de evaluación. Esto
puede muy bien exigir una combinación de métodos cualitativos y
cuantitativos. Distinguir entre los dos, usando etiquetas separadas puede
servir sólo para polarizarlos innecesariamente. Dejando las etiquetas de
lado, no tenemos otra elección que ir más allá del debate de los métodos
cualitativos y cuantitativos”14.

Aunque bastante debatidos y estigmatizados, los enfoques mixtos en investigación

educativa presentan mayores posibilidades de determinar los fenómenos que al interior
de la escuela tienen lugar, estos pueden llegar a definir los niveles de complejidad de
esta institución. Si bien, la escuela del siglo XXI es, tal vez en estructura, similar a sus
antecesoras de dos siglos anteriores, también es de obligatorio reconocimiento que los
niños y jóvenes de la actualidad están sujetos a un gran flujo informativo, asertivo o
nocivo, de origen exógeno a la escuela. De esta manera, la institución en referencia, se
torna compleja e imposible de comprender en un solo sentido, desde una sola
perspectiva, de la misma manera. “El fracaso de las escuelas al hacer frente a la
contaminación social, puede tener origen en la falta de un conocimiento profundo de la
naturaleza de las relaciones entre la lengua y la sociedad: específicamente de los
procesos, que en grado muy apreciable son procesos lingüísticos, mediante los cuales
un organismo humano se transforma en un ser social”15

Por lo tanto, la alternatividad de herramientas, estrategias y acciones de tipo cualitativo

y cuantitativo buscará ser complementaria, más que excluyente e incoherente. (Quizá
se torne contradictoria, lo que podría llevar a la investigación a ser más fructífera en
cuanto a descripción de la complejidad del fenómeno). Según Pacheco y Blanco 16 los
enfoques de investigación mixta, en donde lo cualitativo y cuantitativo son
complementarios, se pueden implementar: “con fines heurísticos, o sea, para buscar
caminos que lleven a su mutua consideración y utilización, ya que, en los paradigmas
cualitativos y cuantitativos hay un continuom de métodos. En este sentido se da el
continuom pero también la interacción, ya que cada método retro alimenta al otro....esta
propuesta del continuom interactivo tiene como objetivo general que cada enfoque
añada y contribuya al conocimiento al ir construyendo desde la información derivada de
otro enfoque”

14 REICHARDT, Ch., COOK, T. (1986). “Más allá de los métodos cualitativos versus los cuantitativos”, Estudios de
Psicología, Nº 11, p. 45.
15 HALLIDAY, Op. cit., pág. 22.
16 PACHECO, Edith. BLANCO, Mercedes. En busca de la Metodología mixta. CIESAS D.F. Pág. 488.

23
Sumado a esto, fue necesario abordar el enfoque mixto con la justificación de la
necesidad de transformación de los escenarios y sujetos participantes de la
investigación; ya que diagnosticar, analizar y determinar los procesos de lectura y
escritura de los estudiantes requiere de una rigurosidad científica, que vaya más allá de
definir un estado o describir un proceso.

“Cualquier investigación en el campo educativo suele estar permeada de

buenas intenciones y del deseo de los investigadores y las investigadoras
de brindar un aporte a dicho campo, ya sea para conocer un fenómeno,
para profundizar en temáticas anteriormente abordadas, o también, para
buscar cambios y transformaciones específicas o sociales, a partir de los
conocimientos que estudios previos hayan aportado. Independientemente
del objetivo de éstas, todas buscan la comprensión, profundización o
transformación de aspectos en el campo educativo. En esa perspectiva de
búsqueda, los diseños mixtos pueden constituirse en un aporte para dicho
objetivo.”17

Se trata, desde luego, de una investigación que requerirá de análisis y herramientas de

carácter cuantitativo en cuanto a la implementación de un Sistema de Gestión que
permita dar definición, diagnóstico, descripción, seguimiento y mejoramiento a diversos
estados de los procesos de lectura y escritura en un periodo determinado de tiempo,
pero también de las herramientas de recolección de carácter cualitativo para entender la
influencia y efectividad de este Sistema en los procesos de lectura y escritura de los
estudiantes, desde la opinión profesional de los profesores y su impacto en la
institución.

Es entonces posible afirmar la asertividad de implementación del enfoque mixto en esta

investigación, comparando las ventajas del mismo planteadas por Todd, Nerlich,
Mckeown18 citados por Sampieri, Fernández – Collado y Baptista Lucio, al posibilitarle
a este proceso en particular

 Lograr una perspectiva más precisa del fenómeno en cuanto a subsanar los
posibles puntos débiles de cada uno de los métodos, pero sobre todo de la
infinidad de variables que aparecen en los estudios de diagnóstico constante en
procesos de lectura y escritura, en algunas ocasiones son muy fríos y dan poca
información sobre los procesos reales, en otras bastante específicos y limitados,
por ejemplo, es posible corroborar el desempeño de un curso en tres pruebas de
lectura incidentales con el diagnóstico que tiene el profesional de la educación
del mismo proceso en su aula.

17 PACHECO, Edith. BLANCO, Mercedes. Op.cit. p. 460.

18 TODD, Z. NERLICH, B. MCKEOWN, S. Mixing Method in psycology. Introducción. Citado por HERNÁNDEZ
Sampieri, Roberto. FERNÁNDEZ Collado, Carlos. BAPTISTA Lucio Pilar. Metodología de la investigación. MCGRAW-
HILL. 2006. P. 755.

24
 De la misma manera es posible reconocer desde allí, la capacidad del docente
de diagnosticar, seguir y definir el nivel de cada uno de sus estudiantes en
comparación de la información ofrecida.
 Aclarar y clarificar la formulación del problema posibilitando consultar, analizar y
recolectar información cuantitativa y contrastarla a su vez con información
cualitativa sustentada por los testimonios de los maestros.
 Tener una multiplicidad de observaciones y datos sobre los procesos de lectura
y escritura en diversos espacios y momentos determinantes, que representarán
más valor y una riqueza adicional para el análisis y la elaboración de las
conclusiones.
 Potenciar la creatividad de teorizar, esto debido a la posibilidad de tener mayores
fundamentos sobre la implementación de procesos de gestión que permitan
definir y potenciar los procesos de lectura y escritura de los niños en los colegios
distritales, en el caso específico los del I.E.D. República del Ecuador J.T.
 Comprender de manera holística los procesos de lectura y escritura de los
estudiantes, entendidos como procesos de carácter complejo.
 Comprender de manera dinámica y amplia el estado real de los procesos de
lectura y escritura al diagnosticarlos desde información cuantitativa, ordenada y
categorizada de los procesos de sus estudiantes y contrastarla con los
diagnósticos particulares de los maestros sobre estos resultados, la posibilidad
de comprender más y con mayor extensión el problema también será mayor.

Frente al diseño metodológico esta investigación se enmarca como un diseño de dos

etapas, que pretende en palabras de Sampieri, Fernández – Collado y Baptista Lucio
“validar un instrumento cuantitativo (Sistema de Gestión): Aplicar una prueba y después
obtener datos cualitativos sobre los elementos esenciales del instrumento…y utilizar
estos datos como información sobre validez del criterio concurrente”19.

19 HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto. FERNÁNDEZ Collado, Carlos. BAPTISTA Lucio. Op.cit. p. 759.

25
Tabla 1 Relación de Objetivos específicos con tarea científica, enfoque metodológico.
Herramientas de recolección de información y tiempo de aplicación.

La presente tabla presenta la relación entre el planteamiento del problema desde los objetivos específicos y los
relaciona con el enfoque metodológico, específicamente las herramientas de recolección de la información y la
implementación del mismo a través de la tarea científica, identificando también el cronograma general de trabajo,
desde aquí puede verse en resumen la implementación de la propuesta en general
Objetivo Tarea Enfoque Recolección de Tiempo
Científica en el información
método
Detección y *Pruebas diagnósticas *agosto a noviembre de 2012
Identificar las caracterización de cuantitativo sobre procesos lectores *agosto a noviembre de 2012
características, las problemáticas en cualitativo en los grados de *agosto a noviembre de 2012
condiciones, los procesos segundo a sexto
momentos, lectores *Análisis de fuentes de
particularidades y información oficiales
determinantes *Análisis de
necesarios para la antecedentes
implementación
de un sistema de Detección y *Análisis documental de *agosto a noviembre de 2012
gestión escolar caracterización de cualitativo escritos de estudiantes *agosto a noviembre de 2012
para el las problemáticas en *Análisis de
seguimiento y los procesos de antecedentes
mejoramiento de escritura
la lectura y
escritura.
Detección de la cualitativo *Entrevista abierta a *agosto a noviembre de 2012
necesidad de la miembros del cuerpo
implementación de docente *agosto a noviembre de 2012
la gestión educativa *Análisis de fuentes de
información oficiales
(SABER 3° y 5°)
Caracterización y cuantitativo *Análisis y *noviembre 2012 a marzo
diseño de un cualitativo sistematización de 2013
sistema para el información *noviembre 2012 a enero 2014
seguimiento y *Consulta de fuentes *noviembre 2012 a marzo
mejoramiento de la teóricas 2013
lectura y la escritura *Diseño de plan de
acción, componentes y
dispositivos
Diseñar e Seguimiento de los cuantitativo *Aplicación y análisis de *Trimestralmente enero 29 a
implementar un procesos de lectura resultados de las diciembre 3 de 2013
sistema de y escritura por ciclo pruebas de selección
gestión escolar a todos los múltiple a través del
para el estudiantes de 2° a SIGLE20
seguimiento y 6°
mejoramiento de
los procesos de Manejo, uso y cualitativo *Análisis y *Trimestralmente enero 29 a
lectura y escritura clasificación del sistematización de la diciembre 3 de 2013
en el I.E.D diagnóstico de los información arrojada por
procesos de lectura las pruebas

20 S.I.G.L.E. Será entendido cada vez que se cite como Sistema de gestión para el seguimiento y mejoramiento de los procesos
de lectura y escritura.

26
República del y escritura
ecuador
Socialización de cualitativo *Análisis y *Trimestralmente enero 29 a
información y direccionamiento de las diciembre 3
discusión de ideas emergentes al
acciones de debate
mejoramiento para *Entrega de plan de
los procesos de actividades
lectura y escritura
Detección de cualitativo, *Realización de *Trimestralmente enero 29 a
tendencias en los cuantitativo encuestas a docentes y diciembre 3 de 2013
hábitos de los estudiantes y entrevistas
procesos de lectura a estudiantes sobre el
y escritura en la desarrollo y diversas
comunidad visiones o imaginarios *Trimestralmente enero 29 a
educativa sobre los procesos de diciembre 3 de 2013
lectura y escritura en la
escuela
*Retroalimentación de la
información expresada
en los consejos de
docentes y estudiantes y
los representantes del
PILEO
Análisis de la cuantitativo *Análisis de resultados * octubre de 2013 a enero de
Analizar y información cualitativo de pruebas, análisis de 2014
socializar el recolectada con el resultados de encuesta,
impacto de la SIGLE análisis de resultados de
implementación impresiones e
de un sistema de imaginarios sobre la
gestión de gestión implementación del
escolar para el SIGLE y de momentos
seguimiento y comparativos en los
mejoramiento de procesos de lectura y
la lectura y escritura
escritura.
Generación de cualitativo, *Elaboración de *enero y febrero de 2014
conclusiones conclusiones y aportes a
la innovación de la
investigación
Elaboración de cualitativo, *Elaboración de una *febrero de 2014
producto cuantitativo revista denominada
SIGLE Magazín

27
Gráfico2: Tareas científicas por objetivos específicos
El presente gráfico muestra la relación directa entre los objetivos específicos y las tareas científicas, esto permitirá
comprender la implementación y su relación con el diseño metodológico.

28
 CAPITULO I -
Los Procesos de Lectura y Escritura y su Importancia en la Escuela Actual: Un
Acercamiento desde la Gestión Escolar

29
1.1 Consideraciones sobre lectura y escritura, procesos comunicativos que
confluyen en un sistema de gestión para la calidad educativa

Lectura y escritura, habilidades comunicativas, procesos particulares íntimamente

relacionados pero genéricamente disímiles, son representaciones de una lengua pero
son también por lo que cada una significa la lengua en sí misma; estas dos se hallan
en una posición correlacional que lleva a que en su praxis se encuentren, confluyan e
interactúen en el fenómeno de comunicación humana, “escribir es el proceso de dar
respuesta a las preguntas que surgen de nuestra lectura e interpretación del mundo y
de los escritos anteriores, esto quiere decir que solo el que escribe está en un
permanente proceso de interrogación de sí mismo y del mundo que lo rodea. El proceso
de lectura debe terminar en escritura y está se convierte a su vez en nuevas
lecturas”21.

En el sentido de la composición de una lengua escrita y leída, es fundamental

comprender que en su teorización, de manera consecuente con Cassany22, lectura y
escritura compartan gran parte de los elementos de su génesis, esto en aspectos como
la totalidad de las palabras de la lengua (léxico), la estructura y orden particular de las
mismas (morfología), la relación de estas entre sí para construir oraciones y frases con
sentido (sintaxis) y las reglas y convenciones de funcionamiento de la lengua
(ortografía), no obstante divergen en cierto grado en la construcción final del mensaje
basado en textos escritos (gramática) o en los sonidos particulares de una lengua
hablada (fonética).

Como quiera que sea, se ha intentado plantear que la relación entre lectura y escritura,
sus encuentros y sus desencuentros, van más allá de pensar que una es dependiente o
resultante de la otra, aun cuando su intención primordial es la de permitir la
comunicación, la complejidad del ser humano, y la complejidad de estas habilidades del
lenguaje lleva a que cada una represente una senda independiente, con características
propias y únicas que ameritan una caracterización individual propia y particular de cada
una de ellas:

“cuando hablamos o escribimos (y también cuando escuchamos o

leemos) construimos textos y, para hacerlo, tenemos que dominar
muchas más actividades: discriminar las informaciones relevantes de
las irrelevantes, estructurar en un orden cronológico y flexible, escoger
las palabras adecuadas, éstas son solo una partes del conjunto de
conocimientos del usuario de la lengua”23.

21 GUALDRON de Aceros, Lucila. Procesos de producción significante Lectura – Escritura. UIS, Bucaramanga,
1993. P. 53.
22 CASSANY, Daniel. Describir el Escribir. Ediciones Paidos 2 Edición. España, 1993. p. 18.
23 Ibíd. p. 28.

30
En relación con lo anterior, es trascendente para esta investigación señalar que lectura
y escritura como procesos humanos complejos y con una caracterización individual y
propia, requieren ser pensados más allá de ser simples acciones repetitivas o
instrumentales. Por el contrario, deben ser analizados como procesos de
representación de la subjetividad individual, relacionada con una construcción social y
cultural. En este sentido, lectura y escritura por sí mismas muestran ser formas de
lenguaje particulares, con un misticismo que las identifica y las diferencia; en otras
palabras, “aprender una lengua no es sólo aprender a leer y escribir mecánicamente
porque ese proceso es complejo, es de carácter social y se expresa mediante un
sistema convencional que trasluce la configuración cognitiva del individuo enmarcado
en un entorno cultural específico”24.

De la misma manera, es importante anotar que la presente investigación tendrá su

énfasis en el escenario escolar, más específicamente en los procesos de básica
primaria. Por ende, apunta más hacia los problemas de adquisición y comprensión del
código escrito y las posibles confusiones o distorsiones de estas habilidades. Sin
embargo, también visualiza desde la organización y la gestión la necesidad de entender
la institución escolar como un escenario dinámico, mediado por complejas dinámicas
sociales y culturales que influyen en los procesos de lectura y escritura de los niños. En
otras palabras, esta investigación resalta que la complejidad de los procesos en cuanto
a su relación de significados y significantes en el proceso de comunicación humana,
debe tener un enfoque sociolingüístico. En palabras de Hymes: “el enfrentamiento con
la realidad de los niños como seres que se comunican requiere una teoría dentro de la
cual los factores socioculturales jueguen un papel explícito, factores estos que todavía
no han sido considerados”25.

Las anteriores consideraciones se verán representadas en un sistema de Gestión para

el diagnóstico de los procesos de lectura y escritura de los niños del I.E.D República del
Ecuador. En esta medida, se hace necesario aclarar desde qué sustento teórico serán
asumidos los procesos de lectura y escritura, además de la relación directa de estos
procesos con el escenario escolar y su evaluación y sistematización. “Es claro que el
trabajo con niños y con el lugar de la lengua en la educación requiere una teoría que,
con un papel constitutivo de los factores socio culturales, pueda tomar en consideración
los fenómenos como […] las diferencias socioeconómicas; pueda tratar con una
comunidad lingüística heterogénea, con competencia diferencial […] la percepción
socialmente determinada, los estilos contextuales y las normas compartidas para la
evaluación de las variables” 26.

24 TORRES Perdomo, María Electa. “La escritura y su importancia en la construcción del conocimiento”.
Universidad de los Andes. Trujillo – Venezuela 2002. p. 2.
25 HYMES, D, H. Acerca de la competencia comunicativa. Colección de cuadernos del seminario en educación.
Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación. Universidad Nacional de Colombia, 2011.
p. 9.
26 Ibíd. p. 10.

31
Gráfico 3. Esquema conceptual general.
El anterior gráfico nos muestra como dentro de la concepción epistemológica de la investigación es importante
comprender el universo social y cultural dentro del cual se dan las comunicaciones humanas y más específicamente
lectura y escritura.

1.2 La habilidad humana de escribir y El código escrito

La escritura es uno de los procesos humanos que tuvo origen y desarrollo a la par con
el surgimiento de las antiguas civilizaciones, pues a diferencia de la oralidad, permitía a
los hombres representar ideas, sucesos o emociones y de una u otra forma hacerlas
perdurables, aun cuando no es inherente o endógena de la condición humana, ya
desde muy temprano se visibilizaba su necesidad y se planteaban sus orígenes:

32
 “Con la escritura pictográfica empezó el hombre a comunicarse con sus
semejantes. Era una escritura muy sencilla. De allí que la escritura ha servido
como medio de comunicación entre los pueblos. Permite que la persona
exprese todo aquello que pueda dar a conocer al resto del mundo. Con el
tiempo, los hombres necesitaron escribir cosas más complejas para contar
una pequeña historia o mandar algún mensaje. Nace así la escritura
ideográfica. Hubo necesidad de simplificar los símbolos y de aunar algunos
criterios. Sólo así, los mensajes podían comprenderse mejor”27.

La posibilidad de perpetuar un mensaje, hacerlo masivo y la necesidad de comunicarse,

prescindiendo de la obligatoria o directa participación de un receptor, hacían de la
escritura algo muy útil para el desarrollo social. Estas virtudes la llevaron a ser
protagonista de los principales procesos y transformaciones de las bases de Occidente,
pero también, de manera temprana, a ser analizada y categorizada, debido a su
importancia social y utilitarista.

“Los primeros 1.500 años de la escritura constituyen […] un claro

ejemplo de la relación que existe entre los usos sociales de la escritura
y el desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. En dicha
época […] la escritura […] se enseñaba y aprendía en una institución
específica. La escritura fue, además, utilizada con fines estrictamente
utilitarios, de índole económica, comercial y fiscal […] Este uso implicó
el desarrollo de actividades cognitivas tales como la comparación, la
observación, el análisis de la realidad (ciencia positiva), de las palabras
(lingüística) y de los acontecimientos (historia)”.28

De acuerdo con lo anterior, las actividades que desde sus inicios llevaron a la escritura
a ser un bastión fundamental de la dinámica social son también fundamentales para
comprender los elementos básicos existentes en las habilidades cognitivas que con
ellas tiene lugar. Estas habilidades pueden ser distinguidas de manera categórica de
acuerdo con su funcionalidad (no obstante su constante correlación en el acto de leer);
esto es, las que implican el conocimiento y funcionamiento de los elementos, procesos
y valores preestablecidos en una lengua escrita en particular y las necesarias en el
momento de comunicarse de manera escritural, usando el conocimiento preestablecido
y llevándolo a la praxis; esta distinción es presentada en términos conceptuales como
la correlación en el proceso de escritura entre las “competencias y las acciones, el
código escrito y la composición del texto o entre el saber y el saber hacer”29.

27 TORRES Perdomo. Op.cit. p. 4.

28 GOODY, Jack. La domesticación del pensamiento salvaje. Madrid, Akal, 1977, en especial pp. 89-127. citado por
VIÑAO, Antonio. La enseñanza de la lectura y la escritura: análisis socio-histórico. ANALES DE
DOCUMENTACIÓN, N.º 5, 2002, p. 347.
29 CASSANY Op.cit. p. 15.

33
Es necesario comprender, en consecuencia, cómo en el proceso escritural del ser
humano el saber conlleva al desarrollo de habilidades cognitivas que permiten conocer,
de acuerdo con Cassany:

“reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: la gramática

(ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto
(enlaces, puntuación, referencias....), las diversas formas de coherencia
según el tipo de texto (estructura global, informaciones relevantes, la
variedad y el registro adecuado (la diversidad sociolingüística de la
lengua) o, incluso las sutiles convenciones sobre la disposición espacial
del texto (las márgenes, los espacios en blanco)”30.

Y en el saber hacer, (en este caso el escribir de manera cotidiana y en todos los
ámbitos), confluyen habilidades como la de “dominar un variado conjunto de
estrategias, que le permitan [al escritor] aplicar los conocimientos del código, generales
y abstractos. En cada situación concreta, debe ser consciente del contexto
comunicativo en el que actuará el texto; tiene que pensar quienes serán sus
lectores”31.

Sumado a esto es necesario definir también, como principal resultado y eje fundamental
de esta habilidad comunicativa, el mensaje en forma de texto escrito y su importancia
social y cultural. Este permite el desarrollo de las habilidades de comunicación
humanas, pero además como se ha señalado de manera recurrente, influye
categóricamente en la construcción y el desarrollo de procesos culturales y sociales; el
texto escrito representa de una u otra forma una palabra congelada en el tiempo,
característica que lo llena de riqueza y de significados diferentes a los de la oralidad; de
esta manera, por la posibilidad de perpetuarse y la facilidad de multiplicarse, el texto
escrito lleva implícita la condición de ser coyuntural en los procesos sociales y
culturales, además de posibilitar una nueva configuración de los mismos. Esto es
evidente al argumentar que:

“el texto es entendido como un elemento de la cultura, como un

portador de significados, visiones de mundo, valoraciones,
ideologías […] en este sentido producir texto es un acto social y
cultural, porque a través del texto el sujeto se vincula y dialoga con
la cultura. Desde una perspectiva semiótica el texto se entiende
como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
semánticas, sintácticas y pragmáticas”32

30 Cassany. Op.cit. p. 16.

31 Ibid. p. 16.
32 Ibíd. p. 17.

34
Por tanto, podríamos realizar una primera definición categórica de la escritura como un
proceso o habilidad de comunicación, con carácter cultural y social, mediante la cual un
individuo desarrolla capacidades cognitivas relacionadas con la identificación,
caracterización y conocimiento del código escrito de una lengua y adquiere habilidades
para usar ese conocimiento de manera dinámica en un proceso de composición de un
texto escrito.

Gráfico 4: Elementos Básicos del proceso escritural en el ámbito de la comunicación

COMUNICACIÓN

En el anterior gráfico se muestran los elementos básicos del proceso de producción escrita, además de las
necesidades y habilidades humanas que intervienen en el mismo, relacionándolo siempre dentro de un contexto
general llamado comunicación.

A su vez, después del reconocimiento de la importancia del proceso de construcción del

código escrito y de una construcción de la definición de la lectura, es trascendente
también identificar los subprocesos y acciones o reglas que permiten iniciar la
construcción de un texto escrito, que confluyen en su génesis.

Dentro de este contexto, podríamos definir que la adecuación de la escritura está

determinada por la capacidad del escritor de adaptar su proceso de composición a las
ligeras tendencias al interior de una lengua de acuerdo a una región geográfica, un
espacio específico o un momento determinado y moldear el mensaje dentro de las
diversas características que implica construir un tipo de texto específico: una carta, una
nota, una lista, un discurso, la seriedad del texto que se escribe o la levedad del mismo,
además de tener en cuenta al lector y al contexto que genera en él. Para Cassany33 la
adecuación se define en parámetros de variedad (dialectal o estándar) y de registro

33 CASSANY. Op. cit. p. 29.

35
(general -específico, formal – informal, objetivo – subjetivo). La adecuación podría hacer
referencia a la contextualización general del texto escrito, pero también a los rasgos
característicos de sus tendencias particulares.

Respecto a la cohesión, como un mecanismo de asertividad de la escritura, es

necesario señalar que representa un elemento importante para el proceso, pues
posibilita que el autor premedite una suerte de interacciones entre los elementos del
texto, relacionarlos de manera secuencial y ordenada y generar la construcción de un
mensaje general; de la cohesión depende también que la interpretación del tema
general del texto tenga relación con los párrafos, las oraciones y las palabras utilizadas,
esto en términos lingüísticos da cuenta de las anáforas o comparaciones, las relaciones
semánticas y los enlaces o conectores como herramientas útiles para cohesionar un
texto; es claro entonces cómo el individuo, haciendo el marco referencial de la
adecuación del tema, usa al respecto la cohesión para dar una organización tendiente a
responder a un solo tópico y permite dar un orden categórico al escrito.

Es oportuno ahora destacar la coherencia como tercera característica de una adecuada

habilidad escritural. Ésta es, de manera clara, una de las condiciones más importantes
frente al acto de comunicación; esto debido a que previamente el sujeto debe tener un
mensaje claro, argumentado en el conocimiento del código escrito y su uso, además de
una estructura y tendencia adecuadas y una cohesión que genere una interacción
interna. Todo esto relacionado de manera sistemática con una idea a través del proceso
de composición de un texto escrito.

1.3. Lectura, características y procesos mentales.

En sus orígenes la lectura representaba, como se citó anteriormente, una forma de

consignación de información, una posición meramente utilitarista; no obstante, en su
desarrollo y evolución a la par de la complejidad de los sistemas, códigos y habilidades
de la escritura, la lectura se fue tornando poco a poco independiente y fue teniendo sus
particularidades; de manera consecuente se fue transformando la concepción de la
lectura como una acción repetitiva y mecánica y se empezó a construir una nueva que
concebía el acto de leer como el de construir, a través de comprender texto, la realidad
de la cultura y de la sociedad. Para ello, una multitudinaria suerte de acciones y
habilidades humanas son necesarias; “leer es comprender. Para comprender es
necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que
dirá un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas,
elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado”34.

De esta manera es clave señalar que la anterior definición tiene un alcance importante
en cuanto explica el proceso de la lectura como algo directamente relacionado con la
comprensión y no solo con el hecho del conocimiento y uso de la gramática y la

34 CASSANY, Daniel. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. ANAGRAMA. Barcelona 2006. p. 21.

36
fonética; no obstante, también es fundamental reconocer la importancia del sujeto en el
proceso de la lectura, sujeto de procesos complejos, inmerso en relaciones sociales y
culturales determinantes que lo obligan a tener el papel protagónico en lo que lee. En
otras palabras, el sujeto se ve diariamente obligado o motivado a leer múltiples textos,
de diversos orígenes y con diferentes formatos, de carácter personal, familiar, laboral,
político, ético, informativo, recreativo. Desde estos referentes es posible identificar como
primera característica fundamental del proceso de lectura es el de la diversidad,
entendida como la multiplicidad de fuentes y posiciones individuales sociales y
culturales que atraviesan esta habilidad comunicativa. “En la vida real leemos de modo
diferente un poema, una noticia, las instrucciones de una tostadora o un contrato de
hipoteca. La manera de comprender cada uno de estos discursos varía: buscamos
cosas diferentes en cada caso y nos aproximamos de manera diferente a sus líneas. El
contenido, las palabras, las ideas y la lógica que las relaciona también varían”35.

Así pues, el sujeto debe desarrollar capacidades y habilidades que le permitan

adecuarse al texto y otras que permitan que el texto se adecue a él; esto significa que
para que el sujeto aborde y comprenda el texto debe tener ciertos referentes
importantes de la lengua en particular, del formato, del género o del tipo de texto e
incluso del autor, debe adaptarse a él [al texto]; además de esto, la comprensión e
interiorización resultante del proceso de la lectura deberá adecuarse a la percepción,
conocimiento y vivencias del lector: “el significado del texto ni se aloja en las palabras ni
es único, estable u objetivo. Al contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a
partir del conocimiento previo que éste aporta y, precisamente por este motivo, varía
según los individuos y las circunstancias. No existe previamente ni es un objeto o un
paquete cerrado, que deba recuperarse de entre las líneas”36. Con todo y lo anterior es
posible afirmar que esta característica le da al proceso de lectura la condición
fundamental de dinamismo, característico también de los procesos humanos del
lenguaje.

Además de las anteriores consideraciones, surge la necesidad de definir también la

lectura como un proceso de carácter sociocultural que representa un marco referencial
de la justificación de esta investigación; además está la intención del investigador
analizar y orientar los procesos de lectura y escritura, de acuerdo con el énfasis del PEI
de la institución donde se aplicó la investigación. Desde esta concepción, es necesario
reconocer la lectura y la escritura como procesos transversales que de manera vertical
y horizontal hacen parte de las configuraciones y desarrollo de las relaciones humanas:
“Aquí se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual dinámico y
complejo. Como una negociación entre sujeto-texto-contexto. Como un hacer intelectual
capacitado para superar los límites del texto y para acceder a la significación que
procede del contacto del texto con otros textos y con las circunstancias sociales,

35 CASSANY, Daniel. Tras las líneas. Op. cit. p. 22.

36 Ibíd. Pág. 24.

37
culturales e ideológicas que lo fundaron”37

De acuerdo a lo anterior, podríamos citar, una vez más, al lingüista Cassany para dar
fundamento a una definición general del proceso de lectura, que de una u otra manera
recurre a todas las consideraciones anteriores al precisar que:

“leer no es sólo un proceso psicobiológico realizado con unidades

lingüísticas y capacidades mentales. También es una práctica
cultural insertada en una comunidad particular, que posee una
historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas
comunicativas especiales. Aprender a leer requiere conocer estas
particularidades, propias de cada comunidad. No basta con saber
descodificar las palabras o con poder hacer las inferencias
necesarias. Hay que conocer la estructura de cada género textual
en cada disciplina, cómo lo utiliza el autor y los lectores, qué
funciones desarrolla, cómo se presenta el autor en la prosa, qué
conocimientos deben decirse y cuáles deben presuponerse, cómo
se citan las referencias bibliográficas, etc.”38

CONTEXTO
SOCIO CULTURAL
INFLUENCIA DEL AUTOR
CONOCIMIENTO DEL CÓDIGO

CONOCIMIENTO DEL TIPO DE TEXTO T COMPRENSIÓN

PARTICULARIDADES DEL USO DEL CÓDIGO E
NECESIDAD DE COMUNICARSE X
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN T
O
Gráfico 5: Elementos básicos del proceso de lectura en el ámbito de la comunicación.
El anterior gráfico nos permite observar el proceso de lectura como un proceso dinámico, diverso y socio cultural, en
el que influyen diversas variables que determinan de manera parcial el acto comunicativo de la lectura.

37 MORENO, Jairo Aníbal. Comprensión y prácticas lectoras. Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Lectura y comprensión, evaluación,
http://comunidad.udistrital.edu.co/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1cticas-lectoras.pdf. p. 18.
38 CASSANY. Tras las líneas. Op. cit., p. 24.

38
Es importante definir cómo el desarrollo y evolución del proceso de la lectura y su
proceso de adquisición, de manera similar a la escritura, están directamente
influenciados por factores madurativos del sujeto; pero además por la influencia directa
del medio en los mismos; es decir, que los factores madurativos, entendidos como
procesos de desarrollo del cerebro, pueden ser estimulados para acelerar su desarrollo
y es allí donde son importantes los procesos de influencia del medio, a manera de
intervención. De esta manera en los procesos lectores el desarrollo se entiende como
“el resultado de la acción herencia genética y aprendizaje ambiental”39.

1.4. Factores que inciden en el estado y mejoramiento de los procesos de lectura

y escritura en edad escolar.

La necesidad de un enfoque teórico socio lingüístico no implica como consecuencia que

solamente deban ser analizadas las condiciones externas e intersubjetivas de los
procesos de comunicación humana. El hacer un análisis de las evidencias de los
procesos intersubjetivos de los niños representa una operación de gran valor, siempre y
cuando éstos sean analizados a la luz de los procesos contextuales cotidianos en que
tienen lugar. “La interpretación esencialmente social de la lengua como comportamiento
puede utilizarse para dirigir la atención en el individuo situándolo en un entorno humano
y explicando su potencial lingüístico...como escritor y lector, lo cual no presupone ni
impide, ninguna teoría particular respecto a la naturaleza de los procesos mentales que
entran en juego en su dominio de la lengua”40.

Existen diversos factores ligados a las habilidades humanas que determinan el

desarrollo y mejoramiento de los procesos de lectura y escritura. Estos factores están
directamente relacionados tanto con la habilidad de la lectura, como con la de la
escritura y representan elementos de análisis para definir e intervenir los procesos
comunicativos de la lectura y la escritura. Estos son: los aspectos fonológicos,
sintácticos y semánticos, respectivamente, los cuales dirigen y clasifican de las
habilidades y acciones de la lectura y la escritura.

Los factores fonológicos son aquellos relacionados con el habla, que inciden
directamente en el desarrollo de los procesos lectores, tienen su origen en la
comunicación. Según esto, existe una correlación entre el proceso de desarrollo de la
conciencia del habla y la adquisición, representación y comprensión de una lengua
escrita. Además la diferenciación entre algunos aspectos fonéticos y gramaticales de
una lengua influye en la interacción entre hablar, leer y escribir. “Algunas perturbaciones
lectoras están asociadas a dificultades de procesamiento de los componentes
fonológicos correspondientes a la palabra escrita. Es común que al iniciar el aprendizaje
de la lectura muchos niños experimenten serias dificultades para relacionar letras o

39 JIMËNEZ Juan E, ARTILES Ceferino. Como prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto
escritura. Editorial SINTESIS 1998. p. 16.
40 HALLIDAY. Op. cit. p. 26.

39
combinaciones de letras con sus respectivos sonidos”41

De manera consecuente con lo anterior, podríamos afirmar que diversas investigaciones

argumentan que la iniciación en los procesos de lectura y escritura está relacionada de
manera directa con el desarrollo fonológico, es decir, un niño con un estimulación
fonológica temprana tendrá un mejor desarrollo de los niveles de las habilidades
comunicativas de la lectura y la escritura, como lo sustenta Herrera Lara: “Los alumnos
que son entrenados en habilidades fonológicas durante su etapa infantil obtendrán un
mayor rendimiento lector”42

Los factores sintácticos son otro referente fundamental. Éstos remiten al conocimiento
del código escrito, las formas de composición y comprensión del mismo, sus relaciones
gramaticales y fonéticas. Éste factor es determinante en cuanto a la estructuración,
organización y sentido de la composición escrita. Según investigaciones referidas por
Henao Álvarez43, dichos procesos representan un problema a largo plazo. Su
desarrollo, inicia desde la educación infantil y puede llegar incluso hasta la
adolescencia, son de carácter particular e individual, incluso en niños de la misma edad.

Finalmente, se encuentran los factores semánticos. No por últimos, menos importantes.

Estos también representan una parte trascendente en los procesos de comunicación,
puesto que son los que producen y reproducen significados tanto en la lectura como en
la escritura; según Henao Álvarez, estos procesos están directamente influenciados y
fortalecidos por la lectura y son trascendentes en el sentido de la comprensión de la
lectura y en la composición del texto escrito. Algunos niños pueden presentar un
conocimiento fonológico bueno, una asertividad sintáctica, pero no comprender lo que
leen. Seguramente, tendrán problemas en el desarrollo de esta habilidad comunicativa.
Además de esto, es importante señalar cómo los aspectos semánticos podrían ser la
explicación a problemas de confusión en el uso o significado de palabras importantes
para la comunicación.

A los factores que intervienen de manera directa en la adquisición y el desarrollo de los

procesos de lectura y escritura en la escuela, es necesario sumar las habilidades y
características humanas importantes e intervinientes, que influyen de manera
determinante en el estado y el mejoramiento de lectura y escritura. Estas habilidades a
su vez, están ligadas directamente a acciones perceptivas y motoras específicas
realizadas por medio de procesos mentales que tienen lugar durante la comprensión y
construcción del texto escrito. Serán expuestas a continuación.

41 HENAO Álvarez, Octavio. Lenguaje y lectoescritura. U de A. Facultad de Educación, Medellín 1998. p. 24.
42 HERRERA Lara, José Antonio. “Enseñar a leer y a escribir en Educación Infantil. ”V JORNADAS DE
LECTOESCRITURA Y MATEMÁTICAS, Jerez, J 5, 6 y 7 de octubre de 2004. p. 3.
43 HENAO Alvares. Op. cit. p. 30.

40
La percepción visual es una habilidad humana que afecta de manera directa los
procesos de lectura y escritura debido a que es necesaria y trascendente en su
desarrollo. A un mayor desempeño de la percepción visual se atribuirán mayores
fundamentos para la habilidad de leer y escribir, “la madurez perceptivo- visual ha sido
un indicador de problemas futuros en lectura [...] el proceso viso perceptivo es la
función más importante del desarrollo del niño de tres a siete años, siendo este el
indicador más notable de su desarrollo global. Si se procede a un entrenamiento
perceptivo a esas edades, es de esperar una mejora en la totalidad del individuo y no
solo en los aspectos perceptivo visuales”44. Estas habilidades representan mayor
importancia en los procesos iniciales de adquisición y desarrollo de la lectura y la
escritura y dan cuenta de falencias o aciertos en procesos de adquisición de la lengua.

Es también necesario definir la conciencia auditiva como aquella capacidad de

identificar, discriminar y representar de manera adecuada los sonidos y hacer
comparaciones, diferenciaciones e interrelaciones de los mismos. En gran manera, esta
habilidad determina la capacidad lectora, en la medida en que fundamenta una relación
directa con la semántica y la fonética. Además, es fundamental en la escritura para
determinar la comprensión de las unidades silábicas y la no omisión de palabras en el
código escrito: “La falta de madurez en discriminación auditiva como responsable de las
dificultades lectoras futuras, debería ser considerada en el proceso de identificación
temprana” 45

Los procesos de coordinación visomotora y espacial representan otro objeto de análisis

fundamental dentro de los campos tanto de lectura como de escritura; debido a que de
su desarrollo dependen acciones cerebrales directamente relacionadas con el orden, la
ubicación, la consecutividad y la elaboración del trazo. Todo esto, desde el
reconocimiento de la movilidad del cuerpo. En consecuencia, la correcta
fundamentación de estos aspectos redundará en el desarrollo adecuado de lectores y
escritores asertivos: “Los procesos motores son incluso aún más complejos que simples
tareas ejecutivas o caligráficas, aspectos que suelen tratar predominantemente los
enfoques perceptivos y psicomotores”46.

44 HENAO Alvares. Op. cit. p. 30.

45 HENAO Álvarez, Op, cit., p. 25.
46 GARCÏA, Nicasio, Manual de dificultades de aprendizaje. Ed. NARSEA, Madrid 1998. p. 222.

41
 CAPITULO II
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE SIGLE (SISTEMA DE GESTIÓN PARA EL
SEGUIMIENTO Y MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y
ESCRITURA)

42
2.1. Definición del problema de investigación, la determinación de los procesos
de diagnóstico en el diseño de la investigación

En el año 2011, la comunidad educativa del colegio I.E.D. República del Ecuador J.T.
inicia la implementación de su nuevo énfasis en el PEI, titulado “DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y LA CULTURA DEMOCRÁTICA A PARTIR DE LA
COMUNICACIÓN”47, cuyo eje fundamental, obviamente, es la comunicación; entendida
como el conjunto de los procesos de construcción de significados, de interacción e
intersubjetividad necesarios para la significación y comprensión del mundo y la
cotidianidad. De esta manera esta alternativa pedagógica que tomó el colegio (y que
aún está en construcción) pretende reflexionar sobre la comunicación como un eje
mediador y determinante en las relaciones de los miembros de la comunidad educativa
y de su acercamiento al conocimiento.

Posteriormente, ya en 2012, después de haber determinado el rumbo de acción que

tomaría el colegio, se empezó a debatir dentro de las reuniones de Consejo de
Docentes y Consejo Académico de la jornada tarde, sobre las necesidades básicas e
ingentes que habría que abordar. Fue necesario entonces comprobar cuál era la
percepción de los docentes sobre los ámbitos de la comunicación que presentaban más
problemas para los niños. Para evidenciar lo anterior se aplicó una encuesta de
selección múltiple.

Dentro del paquete de preguntas de la encuesta, una de las más trascendentes fue:
¿En cuál de los siguientes ámbitos de la comunicación presentan más problemas sus
estudiantes? (los ámbitos dados fueron: oralidad, escritura, lectura, interacción entre
pares, la asertividad y la creatividad. Un 43% de la totalidad opinó que el principal
problema radicaba en los procesos de escritura, mientras un 33% afirmó que la
dificultad se enfatizaba en la lectura, las otras opciones no alcanzaron un porcentaje
superior al 9%. Este fenómeno fue similar en los ciclos 1, 2 y 3. Se hace evidente en el
siguiente gráfico:

47 PEI Colegio I.E.D República del Ecuador, año 2011, p 13.

43
Gráfica 6: Problemas en aspectos de la comunicación de los estudiantes según la
Opinión de los docentes.

¿En cuál de los siguientes procesos de comunicación evidencian

más dificultades sus estudiantes?

45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
Oralidad Lectura Escritura Acertividad Interlocución

En la gráfica es evidente como desde la percepción de un gran número de docentes consideran que los principales
problemas de sus estudiantes están en los procesos de lectura y escritura.

Esta encuesta abrió el camino y las posibilidades para comprender que, por lo menos
desde la percepción docente, existía un problema serio en los procesos de lectura y
escritura en la institución.

Posteriormente fue necesario indagar sobre los procesos reales de la escritura y la

lectura de los estudiantes del Colegio (aun cuando algunos estudios previos realizados
de manera superficial ya lo evidenciaban). Para ello se revisaron algunos escritos
realizados en las clases de español, donde los estudiantes escribían algunos cuentos y
narraciones a partir de ejercicios planteados por los docentes del área y algunos
directores de curso.

Se realizó un muestreo de 4 estudiantes por curso y se analizó de manera básica la

producción escrita y la grafía; los resultados evidenciaron también falencias en los
procesos escritos, textos muy cortos o sin sentido, problemas graves de ortografía y
digrafía que indicaban nuevamente la existencia de una dificultad al interior de la
escuela como lo hacen evidente los ejemplos expuestos a continuación.

44
Imagen 1: Extracto de cuento realizado por la estudiante Dayana de 13 años de
edad, del Curso 603 en Mayo de 2012:

En el escrito anterior se evidencia no sólo una gran limitación en la producción textual, sino que además muestra una
constancia en el reemplazo y omisión de letras y palabras, también se pueden observar algunos problemas en
segmentación.

Esta tendencia también se evidenciaba en los demás escritos presentados por los
estudiantes a sus maestros de otras áreas y de rotación, quienes constantemente
argumentaban fallas en los procesos de lectura y escritura en la Asamblea Docente y el
Consejo Académico, reforzando así la concepción de que existía una compleja situación
de la escritura.

Imagen 2: Extracto de cuento realizado por el estudiante Jhonatan de 10 años,

curso 302.

El anterior gráfico intentaba evidenciar las graves problemáticas que tenía el estudiante en grafía.

Muchos de los escritos analizados tenían un desempeño similar a los aquí registrados.
Se hacía claro cómo la problemática iba más allá de ser una dificultad de comunicación.

45
Imagen 3: Extracto de cuento realizado por la estudiante Ana María Mora del
curso 201 de 8 años

En el texto se le pedía a la estudiante que describiera cuál era su juguete favorito, a partir de actividades de
exploración e indagación de intereses de los niños, que al parecer no tuvieron efecto en la producción textual de la
niña.

Además de esto era evidente, desde la cotidianidad, cómo a los niños se les dificultaba
el comunicarse y expresarse a través de la escritura de una carta, de una nota, de una
excusa y de otros textos. De esta manera se podía empezar a establecer la existencia
de un problema real en los procesos escriturales de los niños del colegio que
influenciaban a su vez procesos académicos y convivenciales; las carteleras, las notas
informativas, la señalización de los espacios, el acercamiento al conocimiento y a la
propia realidad requería que los niños iniciaran procesos de comunicación asertiva
desde la escritura. Pero, ¿Qué pasaba con los procesos en torno a la lectura? Para
responder esta pregunta fue necesario buscar información pertinente que diera cuenta
de los procesos lectores de los estudiantes. Para ello se analizó, en primera instancia,
el resultado de las últimas pruebas saber 2009 aplicadas a los grados quinto, como se
puede observar a continuación los resultados no fueron positivos.

Gráfica 7: Resultados reales de las pruebas saber de lenguaje aplicadas a grados

quinto en el año, 2009 - 48

Según el gráfico más del 60% de los estudiantes están en nivel mínimo e insuficiente.

48 Fuente http://www.icfessaber.edu.co

46
Según la información del gráfico, casi el 69% de los estudiantes se encuentra en el nivel
mínimo o insuficiente y solamente un 4% se encontraba en el nivel avanzado. Este
resultado era una evidencia clara de una problemática latente aún sin resolver.

Gráfico 8: Resultados comparativos entre el I.E.D República del Ecuador Jornada

Tarde y el promedio de desempeño en colegios oficiales, no oficiales, urbanos y
rurales en las pruebas saber de lenguaje aplicadas a grados quinto en el año
2009 - 49

En el anterior gráfico se hace evidente cómo el colegio se encontraba por debajo de los
promedios de colegios oficiales, con un 19% de la población de grado 5° en el nivel
Insuficiente, mientras el promedio más bajo estaba en 12%. También estaba por debajo
de los establecimientos privados, sin siquiera alcanzar el promedio de las instituciones
urbanas o rurales; lo cual agravaba la situación de los procesos lectores y procesos de
comunicación.

49 Fuente http://www.icfessaber.edu.co

47
Gráfico 9: Resultados comparativos entre el I.E.D República del Ecuador Jornada
Tarde y el promedio de desempeño de colegios en Bogotá y en Colombia en las
pruebas saber de lenguaje aplicadas a grados quintos en el año 2009 50

De manera similar a los gráficos anteriores, éste muestra cómo el colegio no está
dentro del promedio de desempeño de los colegios de Bogotá y aunque se acerca un
poco al promedio de las instituciones educativas de nivel nacional aún se encuentra por
debajo.

Si bien los resultados de las Pruebas Saber daban cuenta de la existencia de una
problemática latente en las acciones, las competencias y los procesos de lectura, éstas
apuntaban a diagnosticar solamente un curso. Además de que los resultados no eran
realmente actuales. Por esto y con la urgencia de especificar la existencia de una
problemática de procesos lectores de manera más general y actualizada se hizo
necesaria la aplicación de una prueba diagnóstica de lectura que mostrara de manera
evidente el estado actual del proceso de los niños y tuviera las determinantes
necesarias para generar información clara y confiable.

De acuerdo con lo anterior, se diseñó y aplicó a la totalidad de estudiantes del colegio

una primera prueba diagnóstica de lectura, en marzo de 2012. La prueba, diferente
para cada ciclo, constaba de nueve preguntas para ciclo III, siete preguntas para ciclo II
y seis preguntas para ciclo I. Además tenía preguntas que apuntaban a identificar los
niveles de lectura literal e inferencial. Al analizar los resultados de la prueba fue
evidente cómo los estudiantes estaban en un nivel bajo con relación a las competencias
comunicativas para cada grado, los resultados de estas pruebas evidenciaron y
reforzaron el concepto fundado en el debate pedagógico de los docentes y corroborado
con los resultados de las pruebas saber 2009; los estudiantes tenían marcados
problemas en los procesos de lectura. Se hace evidente con el análisis de los
siguientes gráficos.

50 Fuente http://www.icfessaber.edu.co

48
Gráfico 10. Desempeño por pregunta por estudiante del grado 501 en Primera
prueba diagnóstica de lectura marzo de 2012 I.E.D República del Ecuador Jornada
Tarde.

El gráfico anterior muestra los resultados del grado 501 en la Primera prueba
diagnóstica de lectura. Consta de nueve preguntas de selección múltiple, diseñada de
acuerdo con las competencias en el área de lenguaje para cada grado y aplicada en
marzo de 2012, muestra una gran diferencia en la capacidad de análisis de textos en el
mismo curso, además de que todos los estudiantes están en el nivel mínimo.

49
Gráfico 11: Desempeño comparativo por pregunta cursos 301 y 302 prueba
diagnóstica de lectura marzo de 2012 I.E.D República del Ecuador Jornada Tarde.

80

70

60

50
601
602
40
603
501

30 502

20

10

0
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 I8 I9

El gráfico anterior muestra el desempeño de los grados terceros en la Primera prueba

diagnóstica de lectura, (L significa pregunta de lectura literal e I pregunta de lectura
inferencial). Observando el gráfico podemos concluir que un 50% de los estudiantes
están por debajo del 40% de aciertos en la solución de preguntas con respuesta
múltiple.

50
Gráfico 12: Desempeño comparativo en ciclo III por pregunta prueba diagnóstica
de lectura marzo de 2012 I.E.D República del Ecuador Jornada Tarde.

80

70

60

50

40
301
302
30

20

10

0
L1 L2 L3 L4 L5 L6 I7 I8
DESEMPEÑO COMPARATIVO POR PREGUNTA POR CURSO EN PRIMERA PRUEBA DIAGNÓSTICA DE LECTURA

El gráfico anterior muestra cómo hay desempeños disimiles al interior del ciclo, además
de mostrar cómo más de un 70% de los estudiantes respondieron menos de 5
preguntas de las nueve planteadas.

A partir de esta detección, se hacía necesario indagar también, de manera básica,

sobre las posibles causas de las problemáticas anteriormente evidenciadas y
preguntarse por qué los niños del colegio tenían problemas marcados en los procesos
de lectura y escritura en su realidad particular. La fuente principal y más cercana para
responder esas inquietudes era la opinión de los maestros, debido a que si no existían
estudios que hubieran detectado los problemas a profundidad, mucho menos se había
pensado en las causas.

En esta parte del proceso fue necesario entonces realizar entrevistas abiertas a los
docentes de la institución, para intentar identificar los posibles orígenes y agravantes
del problema. Las entrevistas constaban de tres preguntas y se realizaron a cuatro
docentes posteriormente a la socialización de los datos anteriormente presentados en
este anteproyecto, las preguntas eran:

¿Qué opina de los resultados de las pruebas escritas y de los análisis de los procesos
de escritura y lectura que se le presentaron en la exposición?

¿Cuáles cree que son las causas de las problemáticas analizadas en la exposición?

¿Cómo la institución educativa afronta los problemas anteriormente expuestos?

51
Al analizar las opiniones a la primera pregunta hay un consenso general de los
docentes que apunta a afirmar que las problemáticas eran evidentes y recurrentes en
las aulas y que el análisis de los bajos resultados de las Pruebas Saber no resulta
sorprendente: “uno encuentra casos constantemente en los salones de niños que no
leen bien o más bien que se les dificulta y yo creo que eso es algo que nos pasa a
todos los compañeros de los tres ciclos, pero se escucha más la voz de los profesores
de Rotación (maestros de ciclo III), son ellos los que reciben a los estudiantes en el final
del proceso y ahí es donde uno se sorprende de los problemas que tienen los de
grados quinto y sexto” 51.

De esta manera son constantes las opiniones que afirman que es evidente desde las
actividades del aula, que los niños tienen serios problemas en los procesos lectorales y
escriturales. No obstante, es claro también, desde la opinión de los docentes, cómo en
algunas ocasiones es difícil definir problemas específicos o determinar cuál es el
número de casos particulares que los presentan. “Tú desde tu aula puedes identificar
uno que otro caso cuando revisas un cuaderno o cuando le pides a un pelado que te lea
una tarea o te envíe una nota o un permiso, ahí se da cuenta uno que el pelado tiene
algunos problemas, pero tú no tienes tiempo de quedarte a ver cuál es el problema
mucho menos en el salón de informática”52.

Según esto, es posible afirmar que si bien el docente percibe de manera superficial las
falencias en los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, no posee tiempo
suficiente, espacios adecuados y herramientas pertinentes para detectar el problema.

Frente a las respuestas de la segunda pregunta, las opiniones son variadas. Por
ejemplo, para la docente titular de español de los grados quinto y sexto el problema
radica en la falta de hábitos y utilización práctica de la lectura y la escritura de los niños
en sus contextos cercanos: “Si un niño en la casa ni siquiera puede aprender a hablar
bien, pues mucho menos le van a ayudar a leer bien o a escribir bien también, a mí me
parece que eso es algo como cultural, Colombia no es un país donde exista la cultura y
el buen habito de la lectura, además en el colegio no hay interés tampoco por
solucionarlo”53.

Por el contario, la docente titular de grado 402 define el origen de la problemática en

que “los procesos académicos del colegio no se direccionan a solucionar esos
problemas, no hay interés en eso, yo veo como que no hay gestión, no se hace nada,
esta orientación escolar y el trabajo de Jenny es muy bueno, pero ella no puede decir
cuál es cada niño que no sabe leer o escribir o decir qué problema tienen ellos, aunque

51 Entrevista realizada al docente Jorge Ignacio Mora, docente titular de grado primero del I.E.D república del
ecuador J.T 20 de junio de 2012
52 Entrevista realizada al docente Nelson Prieto , docente de apoyo en informática del I.E.D república del ecuador
J.T 20 de junio de 2012
53 Entrevista realizada a la docente Sandra Rodríguez , docente del área de español del I.E.D república del
ecuador J.T 22 de junio de 2012

52
ella lleva procesos con algunos niños; eso no es suficiente”54. Según lo anterior, es
claro observar como los docentes opinan que las causas de las problemáticas en los
procesos de lectura y escritura están relacionados con un problema estructural, cultural,
pero también con falencias en los procesos académicos y en la carencia de interés en
los mismos.

De la tercera pegunta se puede dilucidar una tendencia general de los docentes a

pensar que no existe un esfuerzo general o una direccionalidad a seguir, ni en la
detección y seguimiento de los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, ni
tampoco en las posibles soluciones: “Yo en mi salón tengo buenas formas de corregir a
los niños, pero yo no sé qué hacen mis compañeros, yo puedo hablar por mí, yo hago
muchas cosas con los niños que veo con problemas, pero yo no creo que como colegio
haya todavía una idea, como que cada uno va por su lado, el PILEO55 solo son
actividades alejadas que son buenas; pero, pues, realmente, no han servido de mucho”
56 afirma la docente titular de grado 401, al opinar sobre las acciones institucionales
para mitigar los problemas de lectura y escritura.

Por su parte, el profesor Jorge Mora identifica el mismo problema aduciendo que “aquí
vinieron los del Equipo de calidad hicieron exámenes y diagnósticos, no socializaron y
se fueron, lo mismo pasa cuando vienen los de Salud al colegio con otro cuento y hay
que hacer otra cosa, después llegan los practicantes y hacen otra cosa, pero en
realidad los profesores no sabemos realmente qué pasa […] no hay un mismo lenguaje,
por eso también se presentan los problemas”57. Según lo anterior, es posible afirmar
que no existe una respuesta adecuada por parte de la institución para mitigar el impacto
de la problemática entre niños y niñas; no existen acciones realmente coordinadas que
apunten a mejorar procesos lectorales y escriturales.

54 Entrevista realizada a la docente Rita Hilda Rincón , docente titular del grado 402 del I.E.D República del
Ecuador J.T., 22 de junio de 2012.
55 Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y oralidad.
56 Entrevista realizada a la docente Rita Hilda Rincón , docente titular del grado 402 del I.E.D República del
ecuador J.T 22 de junio de 2012 seguimiento.
57 Entrevista realizada al docente Jorge Ignacio Mora, docente titular de grado primero del I.E.D República del
Ecuador J.T 20 de junio de 2012.

53
Gráfico 13. Contexto de los procesos de lectura y escritura.

En el gráfico podemos evidenciar las problemáticas narradas por los docentes en el campo de la lectura y la escritura
desde la caracterización de los procesos en el punto de partida de la implementación.

En concordancia, es claro evidenciar, según la opinión de los docentes, que en la

situación actual de diagnóstico y seguimiento de los procesos de lectura y escritura no
existe una continuidad de los trabajos o de planes de acción de mejora. También se
observa la no pertinencia de algunas acciones para dar solución a la problemática,
además de intentos individuales inconexos de los docentes que procuran desarrollar
estrategias particulares al interior de las aulas que responden más a concepciones
subjetivas y personales que a políticas institucionales coherentes.

.
2.2. Las implicaciones y características de un sistema de gestión desde y para las
necesidades de la institución educativa.

Constantemente las organizaciones escolares dan cuenta de graves problemas al

afrontar la movilidad y el dinamismo de los escenarios educativos actuales. Los
procesos administrativos y directivos desconocen y, por ende, no aplican, modelos de

54
gestión adecuados para cada situación. En la mayoría de los casos existe una gran
confusión al intentar implementar sistemas o herramientas de gestión administrativa a
escenarios pedagógicos. Esto genera desentendimiento y contradicciones en los
procesos educativos, además de frenar acciones realmente transformadoras al interior
de la escuela. Lo anterior se explica:

“Porque las organizaciones educativas son tan eficientes como lo sean

sus procesos. Quienes ya han tomado conciencia de esto han
reconocido lo ineficiente que ha sido el trabajo desde los nichos de
poder y su inercia excesiva ante los cambios lo que se convierte en
formalismo burocrático amén las medidas estrafalarias con las que se le
quiere dar solución a problemas cotidianos. Es muy común encontrar
directores que piden resultados pero que no proveen los medios para
alcanzarlos”58.

De esta manera el sistema de gestión para el seguimiento y mejoramiento de los

procesos de lectura y escritura del I.E.D. República del Ecuador J.T. fue diseñado e
implementado, en primera instancia, desde las necesidades de la comunidad educativa,
desde los fundamentos que caracterizan los procesos pedagógicos en las
organizaciones educativas, pero también desde las necesidades específicas
determinantes en la cultura organizacional del colegio.

En este contexto es posible definir como determinante que la organización escolar

cuenta con un grupo aproximado de 370 estudiantes y un cuerpo de quince docentes,
una coordinadora y una orientadora; una población relativamente pequeña que permite
que todo el equipo de profesionales participe activamente, de manera directa o
indirecta, en todas las dinámicas internas de la institución; es decir que -respetando la
organización institucional legal– el diseño, aplicación, desarrollo del PEI, la
implementación y evaluación del currículo, los proyectos transversales, el Manual de
Convivencia y otros procesos de organización escolar son responsabilidad de todo el
equipo, pero a la vez de cada profesional; quien desempeña diferentes roles en cada
proceso de manera responsable y con interés, liderando, evaluando, gestionando o
debatiendo.

“la concepción que subyace en la idea de comunidad escolar, como

estructura organizativa se aparta del asamblearismo como forma de
deliberación y decisión, puesto que en el asamblearismo no hay
distribución de funciones y tareas ni se facilita la existencia de órganos
operativos y decisorios en diferentes medidas, la asamblea, de centro,
de ciclo, de profesores, de alumnos, es una estructura válida para unas

58 PERNETT C. José A. “La gestión educativa por procesos, guía para su identificación e implementación”. Artículo
publicado en la revista Mas Educa, España 2004. p. 2.

55
 tareas determinadas, pero no como la estructura organizativa que
abarque todas las tareas posibles en un centro”59, es allí necesario el
surgimiento de los sistemas de gestión escolar.

Gráfico 14: Origen, lugar y población del problema.

En el anterior gráfico es posible comprender la caracterización de la población y la institución objeto de la presente

investigación.

En otras palabras, la cultura organizacional de la institución educativa está

fundamentada en que el desarrollo y la organización de los procesos escolares
presenta un alto grado de horizontalidad, generando gran peso en las decisiones de
carácter pedagógico y logístico de la Asamblea Docente (que se reúne una vez a la
semana o de manera extraordinaria y donde se discuten los temas anteriormente
nombrados). Desde este punto de vista, podríamos considerar la necesidad de
implementación de un enfoque sistémico en el que “todos reconozcan que son parte
esencial del proceso; que son parte esencial de un sistema totalmente interdependiente

59 PASCUAL, Roberto. La Gestión Educativa ante la innovación y el cambio. Madrid, 1998. p. 78.

56
que entiendan que, si uno de ellos no cumple con la parte que le corresponde, afectará
el cumplimiento de los compromisos que la institución tiene para con los beneficiarios
del servicio.”60

Gráfico 15. Enfoque sistémico de SIGLE.

El gráfico muestra el organigrama sistémico sobre el que funciona S.I.G.L.E. en el contexto de la organización
educativa.

Sistema entendido en el ámbito de lo educativo como “una red de interacción humana,

lugares físicos y equipamientos, ordenados por procesos destinados a satisfacer las
necesidades y expectativas de los destinatarios de los servicios y de los que participan
para su logro: prioritariamente los estudiantes, los docentes y el personal de apoyo de
la organización y todos los interesados, entendiendo como tales a los padres o
familiares, los graduados, los empleadores, las personas e instituciones que requieren
de la educación”.61. Todo lo anterior teniendo en cuenta que “la escuela, no es un
sistema insumo – producto, sino que tendrá una dinámica interna que en su gestión
pedagógica y administrativa deberá garantizar la calidad del servicio educativo. En su
gestión pedagógica la aprehensión de los conocimientos propone una revisión total y
definitiva de los criterios teóricos, metodológicos y didácticos de su quehacer, el cual
debe partir del rechazo a toda forma de pedagogía tradicional”62.

60 PERNETT, C. Op. cit. p. 3.

61 Fundación Premio Nacional a la calidad 2002. Modelo de Evaluación de la Gestión de Calidad para
Instituciones educativas. Colombia, 2002. p. 1.
62 PERNETT, C. José A. Educación y gestión; Elementos Formativos de Gestión institucional. Colombia. 2003. P. 24.

57
Además de lo anterior, la cultura organizacional de esta institución es enfocada hacía el
mejoramiento, en palabras de FERNANDEZ: “Orientada a la tarea […], en este tipo de
cultura existe la implicación de todos en la consecución de los objetivos. Sus valores
más importantes son la igualdad, la identificación y la confianza.”63, la idea de
mejoramiento se relaciona directamente con la de organización sistémica si pensamos
que “en un sistema integrado como es el sistema educativo, todo tiene que ver con
todo. Es imposible la calidad pedagógica en una institución que no se relaciona con la
comunidad, podrá tener contenidos de altísima calidad, pero está desconociendo el
contexto y todo lo que este le reclama para ser efectiva”64

De manera consecuente, las condiciones particulares pero a la vez genéricas del

escenario escolar, hacen necesario fijar la atención en un lugar de constantes e
interactuantes procesos debido a que:

“La relación o secuencia dialéctica entre las actividades orientadas a la

generación de nuevos valores (valores añadidos o agregados) y unos
resultados que satisfagan los requerimientos del usuario o el encargo
social de una comunidad. Una de las características significativas de los
procesos es que son capaces de cruzar vertical, horizontal y
diagonalmente la institución educativa. El proceso implica referirse a
metas y fines antes que a acciones y medios”65.

63 FERNÁNDEZ, Soto, Pilar. Metodología de Gestión de Centros Educativos. Ideas Propias. Vigo 2005. p. 13.
64 FARJAT, Liliana. Gestión educativa institucional, de las intenciones a las concreciones. Lugar Editorial 1998.
Buenos Aires. p. 46.
65 FARJAT, Liliana. Op. cit .p. 46.

58
Gráfico 16: Mapa de procesos y subprocesos de SIGLE

El gráfico muestra la dinámica de los procesos al interior de la organización escolar específica, desde está
información es posible también comprender la intervención de SIGLE en los diferentes tipos de procesos dentro de
los tópicos centrales de la investigación.

Es entonces importante resaltar que “todo acto productivo sin importar si tiene lugar en
una escuela […] debe ser entendido como una red funcional de procesos”66, además
de esto representa también gran importancia y riqueza la multiplicidad de los mismos
puesto que “los procesos agregan valor porque transforman, evitando el
estancamiento”67, sumado a esto “La gestión por procesos es la forma como una
organización atiende sus actividades cotidianas”68.

De la misma manera, SIGLE está fundamentado en la necesidad de mejorar las

condiciones de las personas que acceden al servicio educativo de la Institución. Esto es
en términos de mejoramiento de las condiciones intelectuales y de vida de los seres
humanos, mejorar las condiciones de calidad educativa, entendida ésta como el
aseguramiento “de que lo que se hace en la institución, sólo tiene sentido si es para

66 FARJAT. Op. Cit. p. 46.

67 Ibíd. p. 46.
68 PERNETT, Op. Cit. p. 3.

59
darle al usuario lo que solicita. Epistemológicamente hablando, lo anterior se traduce en
el “encargo social” que desde el punto de vista cultural, político, social y económico
demanda la sociedad.”69.

Gráfico 17: Mapa de factores de descontento, satisfacción y gratificación del SIGLE

El gráfico muestra la propuesta de SIGLE como sistema de gestión que se caracteriza principalmente por una
construcción epistémica que se aleja de la concepción empresarial de la gestión y se acerca a los procesos de
gestión desde los contextos y las necesidades humanas

“Lo que se observa es que para el análisis de tales procesos de gestión

hoy se propone hacerlo desde la perspectiva del enfoque de la Teoría
Critica en la que la administración educativa se rija por unos valores
explícitos y confesos. No podría darse una comprensión objetiva ni una
explicación de los fenómenos sociales de forma independiente de los
valores. Por tanto, […] debe tratar de entender la sociedad en la que
trabaja, no desde el punto de vista del control, o del mantenimiento del
sistema, sino con la mente puesta en hacer efectivos los valores de
justicia social, autodeterminación, igualdad de oportunidades, liberación
de la autoridad represora, autenticidad en las relaciones sociales y
bienestar de la comunidad”70

69 Ibíd. p. 3.
70 PERNETT, C. José A. Modernidad y modernización en el contexto de los proyectos educativos institucionales.
Universidad Autónoma de Colombia. Bogotá, 1998. P. 39

60
Además de esto, SIGLE se implementa en el I.E.D. República del Ecuador gracias a la
aprobación del Consejo Académico Institucional en el año 2012 y a partir de allí se
inscribe como proyecto que da origen a la línea de investigación dentro del proyecto de
comunicación de la institución. Desde allí fue posible intervenir de manera incidente en
los procesos institucionales, no obstante, SIGLE tiene origen en una marcada tendencia
institucional por el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura, así pues, este
sistema de gestión establece una nueva línea de acción dentro del proyecto de
comunicación. En ésta es la investigativa.

Gráfico 18: SIGLE en la estructura del proyecto de comunicación.

En el mapa conceptual es posible evidenciar como SIGLE se incorpora al organigrama del Proyecto de comunicación
de la institución escolar, si bien se adecua en el ámbito de investigación su implementación influye otros campos al
interior del mismo proyecto, es el caso del PILEO.

De manera consecuente los fundamentos misionales y visiónales de SIGLE coinciden

con los institucionales y los objetivos estratégicos del mismo están orientados a
consolidar de una u otra manera a los objetivos estratégicos institucionales. Esto implica
que el SIGLE no solo contribuye a solucionar las necesidades planteadas desde la
investigación, sino que además de manera pertinente se adecua de manera clara a los
lineamientos misionales, pedagógicos y administrativos en la búsqueda de procesos
cada vez más eficaces y efectivos, los procesos que son determinantes para la
institución son abordados por SIGLE desde su constitución.

61
Gráfico 19: Relación entre Misión y Visión de SIGLE y Misión y Visión institucionales

El gráfico propone representar la concordancia entre los principios misionales y la visión del sistema de gestión, esta
relación fortalece los procesos de mejoramiento.

De la misma manera, la implementación de la estrategia se realizó y diseñó

fundamentada en los objetivos específicos del sistema de gestión, teniendo correlación
directa entre las metas trazadas por la organización y las metas a cumplir desde el
sistema de gestión. Partiendo de lo anterior, se realizó la implementación estratégica del
sistema de gestión con la intención de retroalimentar la propuesta de manera constante
y continúa, en pro del mejoramiento del sistema y de los procesos que incumben al
mismo. Así pues, desde la implementación, se realizó una contante evaluación que
permite adquirir la característica del mejoramiento continuo, esto es el modelo PHVA.
“el éxito de una organización depende en una gran medida de la implementación y
mantenimiento de un sistema de gestión diseñado para mejorar continuamente el
desempeño, al tiempo que se tienen en cuenta las necesidades de todas las parte
involucradas. Los sistemas de gestión ofrecen metodologías para tomar decisiones y
gestionar recursos destinados a lograr las metas de la organización”71

71 Norma Técnica Colombiana, ISO, 30300. Información y documentación en sistemas de Gestión para registro.
Colombia p.1.

62
Gráfico 20. SIGLE y el mejoramiento continúo

En el gráfico se puede observar como existe una retroalimentación constante en el proceso, que permite que todas
las acciones sean evaluadas y sea posible determinar planes de mejoramiento.

Gráfico 21: Relación entre objetivos de la organización y objetivos de SIGLE

El Diseño de los objetivos estratégicos de una organización debe estar en concordancia con los de la organización,
en el gráfico se puede observar como SIGLE entra a influir en los objetivos institucionales, a fortalecerlos y a mejorar
su logro.

63
Gráfico 22. Despliegue Estratégico

El siguiente gráfico muestra el despliegue estratégico de los procesos al interior del sistema de gestión, estos son los
que no tienen relación con la organización, sino que son responsabilidad del sistema mismo, las acciones y lugares
donde la implementación del sistema influye.

64
Gráfico 23. Implementación de SIGLE 2013

En el siguiente gráfico se presenta de manera conceptual la implementación a lo largo del año 2013 en la
organización, es importante señalar como SIGLE interviene tanto en procesos académicos, como en procesos de la
organización escolar.

2.2.1. Indicadores de lectura y escritura

Al tener como principal función y fundamento de diagnosticar los procesos de lectura y

escritura de los estudiantes del I.E.D. República del Ecuador J.T. SIGLE diseña y traza
las pruebas e indicadores de acuerdo a tres variables:

*La necesidad institucional de precisar como punto de partida el diagnóstico inicial de

los procesos relacionados con la lectura y escritura de los estudiantes de la jornada
(tomándolo como punto referencial).
*La necesidad de dar cuenta de una relación entre los procesos de diagnóstico sobre la
lectura y escritura de los niños en la escuela y los diversos referentes de evaluación de
dichas habilidades comunicativas en contextos educativos generales.
*La necesidad de establecer vínculos con los referentes curriculares del área de
español en relación a los procesos de lectura y escritura de la institución educativa.

65
De esta manera la construcción o selección de la lectura apropiada para las pruebas a
aplicar por SIGLE, tiene como orientación los requisitos para la selección de las lecturas
de las pruebas SABER de lenguaje, esto debido a que las pruebas de SIGLE deben
tener también la orientación hacía las pruebas aplicadas por el Estado. Esto es:

a. la pertinencia de la temática en función de la edad de los estudiantes y el grado que

cursan
b. el vocabulario
c. la complejidad sintáctica
e. la complejidad estilística
f. la complejidad de la estructura del texto
g. la extensión72

Además de esto, SIGLE cuenta con un factor de gratificación frente a las pruebas saber,
en cuanto a que las lecturas son seleccionadas según los temas de preferencia de los
niños que son quienes presentarán las pruebas. Esto se logra gracias a una aplicación
constante de encuestas desde SIGLE (se aplican trimestralmente con un muestreo del
10% de la población de estudiantes, padres y la totalidad de docentes) que buscan
definir tendencias en los hábitos de estudiantes, padres y docentes frente a la lectura.
La información resultado de este proceso es importante en cuanto es socializada a los
docentes y sirve como fundamento para reflexionar sobre el quehacer pedagógico de
éstos y del propio SIGLE, además de fundamentar la selección de lecturas para futuras
pruebas.

Gráfico 24. Resultado de la encuesta SIGLE a estudiantes

I.E.D. República del Ecuador J.T. - SIGLE
Resultado de la encuesta estudiantes mayo de 2013
¿Que tema prefieres leer?
25
20
15
10
5
0

72 PRUEBAS SABER 3°, 5° y 9° Lineamientos para las aplicaciones muestral y censal 2013. ICFES.

66
Gráfico 25. Resultado de la encuesta SIGLE a profesores

Además de lo anterior, SIGLE se aparta de la orientación de las pruebas SABER en los

grandes componentes a evaluar en el ámbito de lectura debido a su énfasis desde la
lingüística disciplinar. Éstos son semántico, sintáctico y pragmático, además de divergir
en la concepción de las pruebas de escritura, pues SABER analiza únicamente el
contenido de la escritura del estudiante, mientras que SIGLE tiene una amplia
evaluación de la escritura, no solo en términos de diversos habilidades necesarias para
escribir y comunicarse, sino que además la proyección del estado escritural de un
estudiante en varios momentos.

SIGLE fundamenta los componentes generales a evaluar en las pruebas de lectura en

los evaluados en las pruebas PIRLS, elaboradas estas por la Asociación Internacional
para la Evaluación de Logros Educativos del Centro Internacional de Estudios de
TIMSS y PIRLS del Boston College, debido a que el enfoque de PIRLS y de los
procesos de comprensión responden de manera más acertada a la concepción Socio –
Lingüística, es decir, a comprender los procesos de comprensión lectora de un ser
humano cambiante e interactuante.

Se suman a lo anterior los indicadores específicos de lectura, que acompañarán estos

procesos de comprensión y que serán determinantes para definir de manera específica
el estado de los procesos de lectura, además de representar un acercamiento particular
a los de otras pruebas internacionales que evalúan el desempeño de la competencia

67
lectora. También se asemejan en gran medida a los indicadores específicos de las
pruebas SABER y de los indicadores de logro de la Institución. Éstas son las SERCE,
es decir, las pruebas que acompañan el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo adelantado para América Latina y el caribe por la ORELAC de la UNESCO. Estos
indicadores, no solo se relacionan como antes se mencionó con los institucionales y nacionales
de evaluación de lectura, sino que además presentan mayor especificidad con las acciones
determinantes en el proceso de lectura del niño.

Gráfico 26. Indicadores de lectura de SIGLE

El anterior es un gráfico explicativo sobre el fundamento de los indicadores de SIGLE desde dos pruebas
internacionales que evalúan los procesos lectores.

Estos indicadores guardan similitud para la evaluación de los procesos de lectura de

todos los tres ciclos, su variabilidad depende más del sentido de competencia del
estudiante en la prueba específica de su ciclo, es decir, el nivel de complejidad o
profundización está en la prueba y no incide en la modificación o subcategorización de
los indicadores, de la misma manera como en la evaluación del Ciclo 1 no aparecerán
todos los niveles de desarrollo del proceso lector y en el Ciclo 3 aparecerán casi todos.

68
Gráfico 27. Semejanzas y diferencias entre PIRLS y SIGLE

Aunque existen similitudes entre los indicadores de SIGLE y otras pruebas en lectura y escritura, la característica
contextual lo diferencia de manera categórica.

De manera consecuente cabe anotar que las 3 pruebas aplicadas en el 2013, fueron
seleccionadas o diseñadas bajo los mismos parámetros, esto es un número de entre 6 y
8 preguntas para Ciclo 1; de entre 8 y 9 preguntas para ciclo 2 y entre 9 y 14 preguntas
para ciclo 3. Todas las pruebas terminan con una pregunta abierta que tiene relación
directa con el texto leído y que pretende analizar el proceso escritural; la variabilidad se
encuentra en la prueba 2, pues en caso de Ciclo 1 y 2 aumenta 1 pregunta, pero en el
caso de Ciclo 3 aumenta en 5 preguntas y está compuesta por 2 textos.

Por otra parte, los indicadores de escritura responden en primera instancia a la

necesidad de determinar un punto de partida en el diagnóstico de una problemática
bastante marcada en la institución educativa según los estudios previos a la
investigación (por lo cual algunos indicadores están planteados en negativo), pero
además a las implicaciones curriculares del área de español respecto a la escritura y
finalmente a la necesidad de diagnosticar de manera específica el proceso escritor del
niño en la Básica Primaria y grado sexto.

69
Tabla 2. Indicadores de los procesos de escritura de SIGLE.
Composición o
problemática del Ciclo I Ciclo II
Ciclo III
proceso escritural
1. No usa los signos de 1. No usa los signos de 1. No usa los signos de
puntuación, el texto carece de puntuación, el texto carece de puntuación, el texto carece de
legibilidad. legibilidad. legibilidad.
2. No usa los signos de 2. No usa los signos de 2. No usa los signos de
puntuación, confunde letras con puntuación, confunde letras con puntuación, confunde letras con
fonemas similares. fonemas similares. fonemas similares.
3. Usa los signos de puntuación, 3. Usa los signos de puntuación, 3. Usa los signos de
Ortografía Usa letras adecuadas frente a Usa letras adecuadas frente a puntuación. Usa letras
fonemas similares o particulares fonemas similares o particulares, adecuadas frente a fonemas
usa mayúsculas y minúsculas en similares o particulares. Usa
su escrito. mayúsculas y minúsculas en su
escrito.
4. Usa los signos de puntuación, 4. Usa los signos de puntuación. 4. Usa los signos de
usa mayúsculas y minúsculas Usa letras adecuadas frente a puntuación. Usa letras
en su escrito. Usa letras fonemas similares o particulares, adecuadas frente a fonemas
adecuadas frente a fonemas usa tildes similares o particulares, usa
similares o particulares tildes
1. El problemas de trazo impide 1. El problema de trazo impide 1. El problemas de trazo impide
leer el texto leer el texto leer el texto
2. Desarrolla trazos poco fluidos 2. Desarrolla trazos poco fluidos 2. Desarrolla trazos poco
y poco homogéneos y poco homogéneos fluidos y poco homogéneos
Grafía 3. Desarrolla trazos con 3. Desarrolla trazos con 3. Desarrolla trazos con
homogeneidad en las formas homogeneidad en las formas homogeneidad en las formas
4. Desarrolla trazos continuos 4. Desarrolla trazos continuos 4. Desarrolla trazos continuos
con fluidez homogeneidad en con fluidez homogeneidad en las con fluidez homogeneidad en
las formas formas las formas
1. Omite de 3 a 5 palabras. 1. Omite de 3 a 5 palabras. 1. Omite de 3 a 5 palabras.
2. Omite de 2 a 3 palabras 2. Omite de 2 a 3 palabras 2. Omite de 2 a 3 palabras
Omisión de 3. Omite de 1 a 2 palabras 3. Omite de 1 a 2 palabras 3. Omite de 1 a 2 palabras
Palabras
4. No omite ninguna palabra 4. No omite ninguna palabra 4. No omite ninguna palabra
1, Omite o reemplaza de 5 o 1, Omite o reemplaza de 5 o 1, Omite o reemplaza de 5 o
más letras en el texto más letras en el texto más letras en el texto
2, Omite o reemplaza 3 a 5 2, Omite o reemplaza 3 a 5 2, Omite o reemplaza 3 a 5
Reemplazo y letras en el texto letras en el texto letras en el texto
omisión de letras 3. Omite o reemplaza 2 letras en 3. Omite o reemplaza 2 letras en 3. Omite o reemplaza 2 letras
el texto el texto en el texto
4. No omite ni reemplaza letras 4. No omite ni reemplaza letras 4. No omite ni reemplaza letras
en el texto en el texto en el texto
1. No separa 4 a 5 palabras 1. No separa 4 a 5 palabras 1. No separa 4 a 5 palabras
2. No separa de 2 a 4 palabras 2. No separa de 2 a 4 palabras 2. No separa de 2 a 4 palabras
Segmentación 3. Segmentación de algunas 3. Segmentación de algunas 3. Segmentación de algunas
palabras en sus escritos palabras en sus escritos palabras en sus escritos
4. Tiene una segmentación 4. Tiene una segmentación 4. Tiene una segmentación
perfecta en sus escritos. perfecta en sus escritos. perfecta en sus escritos.
1. Escribe palabras o ideas sin 1. Escribe palabras o ideas sin 1. Escribe palabras o ideas sin
cohesión ni coherencia cohesión ni coherencia cohesión ni coherencia

70
 2. Compone un texto con 2. Compone un texto con 2. Compone un texto con
problemas de cohesión y problemas de cohesión y problemas de cohesión y
coherencia coherencia coherencia
Intención
comunicativa 3. Compone un texto adecuado 3. Compone un texto adecuado 3. Compone un texto
de manera coherente de manera coherente adecuado, desarrollando ideas
de manera coherente
4. Compone un texto amplio, 4. Compone un texto amplio, 4. Compone un texto amplio
adecuado con la lectura inicial, adecuado con la lectura inicial, adecuado con la lectura inicial,
desarrollando ideas de manera desarrollando ideas de manera desarrollando ideas de manera
coherente coherente coherente, proponiendo nuevas
situaciones
1. Invierte el sentido de 5 o más 1. Invierte el sentido de 5 o más 1. Invierte el sentido de 5 o más
letras en el texto letras en el texto letras en el texto

Inversión y 2. Invierte el sentido de 3 o 4 2. Invierte el sentido de 3 o 4 2. Invierte el sentido de 3 o 4

confusión de letra en el texto letra en el texto letra en el texto
orientación de las
letras 3. Invierte el sentido de 1 o 2 3. Invierte el sentido de 1 o 2 3. Invierte el sentido de 1 o 2
letra en el texto letra en el texto letra en el texto
4. No invierte el sentido en 4. No invierte el sentido en 4. No invierte el sentido en
ninguna letra en el texto ninguna letra en el texto ninguna letra en el texto

Así pues, algunos indicadores presentan estatismo y otros, dinamismo frente al cambio
de ciclo. Esto se explica entendiendo que en los ciclos superiores a los que se aplican
las pruebas algunos componentes del proceso escritural ya están terminados, pero es
necesario implementar el indicador en la evaluación, en la medida en que permite
detectar problemáticas estructurales en el proceso básico de escritura.

Inherente a lo anterior, la caracterización de indicadores, y la evaluación integral de los

resultados de los mismos, permite de manera inmediata que SIGLE categorice
individualmente a cada niño en un color, que hace referencia directa a su debilidad más
atenuada de los procesos escriturales, esa categorización se da de acuerdo a los
lineamientos otorgados por Orientación Escolar para categorizar los niños según su
dificultad o potencialidad.

Tabla 3. Grupos Focales por categorización de los procesos de escritura

Digrafía por inversión Coordinación visomotora

Ortografía, reemplazo y omisión de letras Memoria visual
Segmentación y omisión de palabras Memoria auditiva - silábica
Intención comunicativa Intención comunicativa
Estudiantes con muy alto desempeño Grupo negro
Estudiantes con muy bajo desempeño Grupo blanco

71
2.3 los resultados de SIGLE y su socialización

Tras el Proceso de sistematización de la información es consecuente el Proceso de

socialización, adecuado de manera sistémica a las condiciones institucionales, pero
sobre todo a la trascendencia institucional de la Asamblea Docente. De esta forma y, en
primera instancia, los resultados son entregados al docente de manera física y
magnética y están expuestos de manera puntual de dos formas. En físico se entregan
los resultados de las pruebas de lectura y escritura del curso en particular, según el
resultado de los indicadores a cada maestro.

Gráfico 28. Socialización de resultados por procesos de comprensión

I.E.D. República del Ecuador J.T. - SIGLE

Promedio de desempeño de Grados Segundos por procesos de comprension
en prueba 1 de 2013
80

70

60

50

40 201
202

30

20

10

0
1 1 2 2 3 4

Adherido a este gráfico es también socializada la tabla de interpretación de los mismos

y de aplicación de ejercicios de lectura que permitirán potenciar cada componente.

72
Tabla 4. Interpretación de resultados y actividades sugeridas

I.E.D. REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T.

SIGLE –
INDICADORES Y ACTIVIDADES PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE LECTURA
SEGÚN RESULTADO DE LA PRIMERA PRUEBA DE LECTURA 2013

INDICADOR PROCESO PARA LOGRAR LA ACTIVIDAD SUGERIDA SEGÚN LA

DE LECTURA COMPRENSION NECESIDAD
1. Identificar y Distinción de la sustancia de cada *Detectar palabras clave y secundarias,
recuperar (parte del) signo: letra, número. números, letras o imágenes que
información indiquen información clave para el texto.
explícita
Identificación de la estructura de *Definir los párrafos o líneas
del texto
dependencias gramaticales introductorias, las concluyentes, las
explicativas, las de profundización.
2. Hace Reconocimiento de la relación *Analizar la relación de la lectura con
inferencias conceptual texto / mundo ejemplos de la vida actual y cotidiana o
Directas sobre viceversa o con otros lecturas o temas
información
Observación de la presentación *Definir en una oración el tema, el tipo
determinante
superficial e hipótesis sobre la de lectura, la intención del autor, las
del texto.
clase de texto, sus intenciones. posibilidades del lector.
3. Interpreta e Identificación de la idea principal y *Definir y extraer a manera de resumen
integra del modo en que se la desarrolla la información fundamental del texto,
ideas e o expande. ideas principales, secundarias o
información terciarias.
extraída del
Identificación de la estructura de *Hacer campos semánticos que partan
texto
relaciones semánticas. de las principales palabras y conceptos
clave del texto.
4. Examina y Reconocimiento del propósito o *Opinar frente a las ideas planteadas en
evalúa acción discursiva destinada a el texto y la forma como son expuestas
el contenido, el alcanzar una meta; verificación de por el autor con relación a principios
lenguaje las hipótesis iniciales. lógicos, humanos y éticos
y los elementos
Incorporación de conocimientos *Contraponer ideas, discursos y
textuales
nuevos e inesperados en lo posibilidades que permitan explorar
conocido y esperable. desde la creatividad del lenguaje

Además de esto SIGLE socializa resultados por grado, mostrando el porcentaje de

desempeño de cada estudiante en la Prueba, además de entregar un diploma al
estudiante con más alto desempeño.

73
Gráfico 29: Socialización de desempeño de 601 en prueba 1 por estudiante

De manera complementaria en las socializaciones en Asamblea Docente se exponen

resultados comparativos entre cursos, ciclos y pruebas.

Gráfico 30: Desempeño comparativo en pruebas SIGLE 2013

En cuanto a escritura refiere, los resultados que SIGLE Socializa de manera física
apuntan a indicar en que porcentaje existen deficiencias o aciertos en una habilidad del
proceso de escritura de un curso según indicadores.

74
Gráfico 31. Desempeño comparativo según porcentaje de indicador en habilidades de
escritura

Promedio de puntaje de estudiantes de 502 por problemática

en pruebas de esritura 2013
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1 prueba 1
0,5
0 prueba 2
prueba 3

Además de esto, SIGLE socializa información relacionada con los porcentajes de

ubicación de estudiantes en los grupos focales, lo que permite definir las dificultades
más marcadas en las categorizaciones del proceso escritor.

Gráfico 32. Socialización de la información de SIGLE sobre porcentaje de estudiantes

en grupos focales.

75
Respecto a la socialización de los resultados de escritura, SIGLE presenta una
innovación o factor de gratificación que permite al maestro a través de una base de
datos en Excel ver la evidencia física del avance del proceso de escritura de cada
estudiante en el transcurso del año escolar con solo dar un clic; además de la
posibilidad de observar la evaluación de cada niño en cada prueba e indicador y su
categorización de color. Aquí SIGLE entrega un CD con un instructivo de uso a cada
docente que contiene la base de datos sobre la cual el docente interactuará y algunas
instrucciones básicas para el análisis de la información.

Imagen 4. Foto del uso de las TIC´s para el acompañamiento del proceso

2.4. SIGLE Orienta el mejoramiento de los procesos de lectura y escritura.

2.4.1. Los talleres de colores.

Después de la categorización de los niños en Grupos de colores, que identifican en alta

medida las deficiencias en varios factores que inciden en los procesos de lectura y
escritura, SIGLE direcciona la organización institucional de lo homogéneo, donde los
niños de diversas condiciones, por eficiencias y dificultades son agrupados de manera
indiscriminada (es decir se les pretende observar desde la homogeneidad) a lo
heterogéneo, donde hay una diversidad de miradas y una identidad en la diferencia de
los factores que inciden en los procesos de lectura y escritura; de esta manera todos los
estudiantes de la jornada que participan de manera directa en la evaluación de SIGLE,
asistirán a un taller lúdico direccionado por un profesor de la institución.

76
Estos Talleres se aplicaron en 2 ocasiones entre la prueba 2 y 3. Allí maestro y alumno
se identificaron entre sí por un color; cada niño tiene una tarjeta de color con su nombre
y el nombre del docente; por su parte, cada docente recibe una lista con el color de su
taller, el número de estudiantes y dos cartillas elaboradas y orientadas por el
Departamento de Orientación Escolar de la J.T. articuladas a la categorización realizada
por SIGLE.

Esta Cartilla, diseñada en su totalidad por la profesional de Orientación escolar

presenta diversas alternativas que además de brindar un acercamiento conceptual
básico, ejercicios lúdicos y prácticos que cada docente puede aplicar en el aula, bien
sea en el taller de SIGLE o en la práctica cotidiana. Además de esto, las actividades de
la cartilla están categorizadas de la misma manera que los colores de SIGLE, lo cual
permite que haya un acoplamiento de procesos institucionales con los académicos.

De manera consecuente es importante argumentar cómo la experiencia de la

transformación del espacio escolar por subsecuencia y orientación pedagógica, además
de la comprensión de la implicaciones de la lúdica, el juego y la dinámica escolar en los
procesos de mejoramiento de la lectura y escritura en estudiantes de Básica Primaria y
grado sexto, representan una innovación o factor de gratificación que se originó gracias
a la interacción de SIGLE en los procesos institucionales.

2.4.2. La orientación del Plan Lector, las semanas de lectura dirigida.

De la misma manera como SIGLE socializa la información al cuerpo docente, a su vez

se interrelaciona con las líneas de acción del Plan lector, frente a ello, SIGLE entrega
actividades de carácter general que los docentes podrían implementar según los
resultados obtenidos en las pruebas de lectura (Ver Tabla N°4).

Además de esto, entre la segunda y tercera prueba, SIGLE orientó junto con el
departamento de Orientación Escolar y el docente director del PILEO, por primera vez
de manera institucional, las Semanas de la lectura dirigida, donde cada estudiante de
cada curso de todos los tres Ciclos y los doce cursos que atendió SIGLE leyó de
manera diaria durante dos semanas textos cortos, fundamentados en las encuestas de
SIGLE y a cada docente se le entregó una orientación pedagógica para trabajar en el
momento posterior a la lectura, con la directa intención de incidir en los procesos
lectores que según las pruebas tenían mayor dificultad.

77
 3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Como respuesta al interrogante principal se podría concluir de manera inicial que los
análisis previos para el diseño de sistemas de gestión escolar deben tener en cuenta
las características propias de la organización, tanto las explicitas, es decir los objetivos
institucionales, los lineamientos visionales y legales, la razón social, los asuntos
administrativos y logísticos, pero también las características implícitas que se refieren
más a la parte humana, es decir, las necesidades de la población, los imaginarios de las
personas, las características de los procesos sociales que al interior de la organización
tengan lugar. De esta manera, el análisis previo de la situación problema trazará las
líneas de trabajo para posibilitar la creación de sistemas de gestión escolar efectivos,
que no desgasten o agoten solamente a una parte de los responsables de la
organización, por el contrario que de manera sistémica aseguren la participación, pero
sobre todo el beneficio general y grupal.

En segunda instancia, es importante señalar como conclusión de la investigación que

los procesos de gestión escolar deben facilitar el desarrollo de las capacidades
personales, humanas e intelectuales de todos los partícipes de la organización. Esto es,
hacer que los procesos, las intenciones, las necesidades y las acciones a realizar se
direccionen de manera adecuada sin llegar a interferir u obstaculizar en el normal
desarrollo de la institución; más bien buscando, a través de la innovación, fomentar el
dinamismo que a su vez generará escenarios productivos en los ámbitos académicos,
convivenciales y humanos; en otras palabras los sistemas de gestión tienen que
adaptarse a las condiciones naturales de la organización, para así lograr impactar su
cotidianidad y generar transformaciones profundas.

De manera consecuente es importante establecer que en el ámbito de la

implementación, puesta en marcha y evaluación de un sistema de gestión escolar que
tenga relación con la lectura y escritura es trascendente frente a procesos y resultados
tener en cuenta aspectos fundamentales como:

 Determinar el estado de los procesos de lectura y la escritura desde la

práctica y la opinión de todos los actores de la organización escolar, pero
además de establecer indicadores que respondan a los procesos al interior de
la organización frente al problema y el estado de la organización frente al
mundo buscando un equilibrio.
 Implementar estrategias de socialización de la información de los procesos
acordes a la población y a las características organizacionales.
 Fortalecer la comprensión, por parte de toda la organización, en torno a los
procesos de lectura y escritura en ámbitos pedagógicos y administrativos que
generen puntos enfáticos en la cotidianidad escolar.
 Realizar una autoevaluación cuantitativa del sistema de gestión y cualitativa
en cuanto a las implicaciones de la implementación del mismo en la
cotidianidad de la organización.

78
Otro aspecto concluyente de la presente tesis se centra en la suprema relevancia y
pertinencia que tiene en la implementación de sistemas de gestión escolar la
implementación de las TIC, no sólo como herramientas pedagógicas y didácticas, sino
como elementos de interacción que faciliten los procesos y acciones al interior de la
organización escolar y además como medios para un flujo de información interactiva.

Frente al ámbito de la lectura y la escritura esta investigación esclarece un punto crucial

para la implementación de sistemas de gestión escolar de lectura y escritura con un
enfoque socio lingüístico, este es el reconocer que este enfoque no sólo permite
determinar de diversas maneras el estado de dichos procesos, sino que además
permite acciones de mejoramiento de los mismos, que se evidencian en los resultados
del mejoramiento en la evaluación de indicadores. Además de esto, la evaluación de los
sistemas de gestión escolar debe ser heterogénea y diversa, toda la organización
escolar debe verse y sentirse representada en las decisiones operativas y logísticas
implementadas.

Finalmente y como conclusión general hay que destacar que SIGLE, le permitió al I.E.D
República del Ecuador Jornada tarde determinar el estado de los procesos de lectura y
escritura de manera innovadora y propia. Este ejercicio se fue interiorizando
paulatinamente en la cotidianidad de la organización. Además de esto, el sistema logró
que toda la organización ampliara su comprensión sobre el estado de los procesos de
lectura y escritura, le brindó herramientas a los maestros que les permitieron mejorar
sus prácticas pedagógicas en torno a los procesos de lectura y la escritura, ayudó a los
estudiantes a mejorar de manera diversa los procesos de lectura y la escritura,
finalmente, el SIGLE convirtió a la organización en una institución que busca el
mejoramiento constante de los procesos de lectura y escritura.

79
 4. BIBLIOGAFÍA

 BARBERO, Jesús Martín. LLUCH, Gemma. Proyecto: Lectura, escritura y

desarrollo en la sociedad de la información. 2011. CERLALC-UNESCO.
 BLOOM, Harold. Cómo leer y por qué, Editorial Anagrama Colección
Argumentos, Barcelona España, 2000.
 CASSANY, Daniel. Describir el Escribir. Ediciones Paidos 2 Edición, España
1993.
 CASSANY, Daniel. Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. De
ANAGRAMA. Barcelona 2006.
 CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Editorial Empúries Barcelona, 1993
 Convenio SED - CANAPRO PROYECTO LEO Lectura, Escritura y Oralidad 2011
 Estudio de caso de en la jornada tarde del I.E.D República del Ecuador”
realizado por el grupo de practicantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas de 5° semestre, dirigido por
Virginia Triviño.
 FARJAT, Liliana. Gestión educativa institucional, de las intenciones a las
concreciones. Lugar Editorial 1998. Buenos Aires.
 FERNÁNDEZ, Soto, Pilar. Metodología de Gestión de Centros Educativos. Ideas
Propias Editorial. Vigo 2005.
 Fundación Premio Nacional a la calidad 2002. Modelo de Evaluación de la
Gestión de Calidad para Instituciones Educativas.
 GARCÍA Nicasio. Manual de dificultades de aprendizaje. Ed. NARSEA, Madrid
1998.
 GUALDRÓN de Aceros, Lucila. Procesos de producción significante Lectura –
Escritura. UIS Bucaramanga 1993.
 HALLIDAY M.A.K., El Lenguaje como Semiótica social. Fondo de Cultura
Económica. México. 1986.
 HENAO Alvarez, Octavio. Lenguaje y lectoescritura. U de A. Facultad de
Educación, Medellín 1998.
 HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto. FERNÁNDEZ Collado, Carlos. BAPTISTA
Lucio Pilar. Metodología de la investigación. MCGRAW-HILL. 2006.
 HERRERA Lara, José Antonio. “Enseñar a leer y a escribir en Educación Infantil.
”V JORNADAS DE LECTOESCRITURA Y MATEMÁTICAS, Jerez, J 5, 6 y 7 de
Octubre de 2004.
 HYMES D, H. Acerca de la competencia comunicativa. Colección de cuadernos
del seminario en educación. Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de
investigación en educación. Universidad Nacional de Colombia.
 http://everestenlaescuela.com/
 http://www.ccalidad.org/
 IDEP. La lectura y la escritura como procesos transversales en la escuela:

80
 Experiencias innovadoras en Bogotá.
 JIMÉNEZ Juan E, ARTILES, Ceferino. Cómo prevenir y corregir las dificultades
en el aprendizaje de la lectoescritura. Editorial SÍNTESIS 1998.
 JURADO VALENCIA, Fabio. Escritura y educación: El lenguaje y la literatura en
la transformación de la escuela, Experiencias de Maestros. Programa RED
Universidad Nacional de Colombia - 1997
 MORENO, Jairo Aníbal. Comprensión y prácticas lectoras. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Lectura y comprensión, evaluación,
http://comunidad.udistrital.edu.co/flrodriguezh/files/2011/12/Pr%C3%A1cticas-lectoras.pdf
 Norma Técnica Colombiana, ISO, 30300. Información y documentación en
sistemas de Gestión para registro. Colombia.
 PACHECO, Edith. BLANCO, Mercedes. En busca de la Metodología mixta.
CIESAS D.F.
 PASCUAL, Roberto. La Gestión Educativa ante la innovación y el cambio.
Madrid, 1998.
 PEI Colegio I.E.D República del Ecuador, año 2011, 2013.
 PERNETT C. José A. “La gestión educativa por procesos, guía para su
identificación e implementación”. Artículo publicado en la revista Mas Educa,
España 2004.
 PERNETT, C. José A. Educación y gestión; Elementos Formativos de Gestión
institucional. Colombia. 2003
 PLAN NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA CONVOCATORIA
NACIONAL, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Cultura 2011 Pág. 1
 REICHARDT, Ch., COOK, T. (1986). “Más allá de los métodos cualitativos versus
los cuantitativos”, Estudios de Psicología, Nº 11, pp. 40-55
 Resultados Relevantes Desde la Escuela y Algunas Hipótesis Explicativas
Análisis de Resultados del Estudio Nacional sobre hábitos de Lectura Realizado
por el Ministerio de Cultura y el DANE. 2009.
http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021076/und_1/pdf/lectura7m1estacion
.pdf
 TORRES Perdomo, María Elena. “La escritura y su importancia en la
construcción del conocimiento”. Universidad de los Andes. Trujillo – Venezuela
2002.
 Universidad Javeriana, Grupo de Investigación Pedagógíca de la Lectura y la
Escritura: Hábitos de Lectura en Colombia.
 VIÑAO, Antonio. La enseñanza de la lectura y la escritura: análisis socio-
histórico. ANALES DE DOCUMENTACIÓN, N.º 5, 2002,
 www.icfessaber.edu.co

81
 5. ANEXOS
5.1 pruebas
PRUEBA I 2013
I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO I - P001I2013

Lea el siguiente texto y responda las preguntas 1 a 6, usando el cuadro en la Hoja de

respuestas. Responda las preguntas realizadas al final en las líneas de la Hoja de
respuesta, si tiene algún inconveniente contacte a su profesor.
(No rayar esta hoja, solo rayar la hoja de respuesta con esfero negro)

Ser feliz es lo más bonito

Había una vez una mamá, un papá, un hijo y una hija que vivían en una cabaña
chiquita, pero bonita. Casi nunca salían, según ellos eran felices.
Tenían tres ovejitas que se llamaban Susy, Susy Ten y Susy Mein. A ellas nunca las
sacaban a pasear, cuando de repente apareció una lucecita del cielo lo cual era un
angelito que de pronto les dijo – por qué no sacan a pasear a sus ovejitas que son muy
bonitas con su lana muy blanquita y suavecita y también pueden aprovechar para sacar
a pasear a sus niños.
Ellos no lo habían pensado y como tenían un gran bosque de lindos árboles, muchas
flores y un aire muy puro siguieron el consejo del angelito y ahora todos salen a pasear
a aquel gran bosque y se divierten tanto, porque llevan golosinas y mucha comida.
Nunca se imaginaron lo bien que lo pasarían en familia y desde entonces viven muy
felices.

Colorín colorado este cuento ha terminado.

Cuento escrito por Luis Andrés Leonardo (niño de 6 años- Guatemala)
Lectura literal

(Respuesta bases para el conjunto de niños de la número 1 a la número 3, algunos

niños lograrán responder hasta la 6)

1. el cuento ocurre con:

a. los abuelos en la playa

b. los niños en un colegio
c. un avión y sus pasajeros
d. una familia en un bosque

82
2. el problema de las ovejas era
a. los niños vivían solos
b. las ovejas nunca salían a pasear
c. que no tenían lana
d. los niños las golpeaban

3. la persona que no vivía en la casa era

a. el hijo
b. la abuela
c. la hija
d. la mamá

4. la persona que escribió el cuento fue

a. una oveja
b. un niño
c. un abuelo
d. un profesor

Lectura inferencial (no se presentan muchos casos evidentes con niños de ciclo 2)
5. Después del paseo, la familia
a. tuvo más problemas
b. se encontraron con muchos edificios
c. mejoraron sus relaciones

6. Después del cuento los niños y las ovejas

a. nunca se volvieron a ver
b. se separaron de los padres
c. volvieron a la ciudad

Análisis de escritura

Responde en estas líneas una de las siguientes preguntas:

PRODUCCIÓN ESCRITA
¿Qué mascota te gustaría tener y por qué?
¿Por qué te gusta ir al parque?
¿Cuál es tu juguete favorito?

83
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO - II P001II2013

Lea el siguiente texto y responda las preguntas 1 a ,6 usando el cuadro en la hoja de

respuestas, responda las preguntas realizadas al final en las líneas de la hoja de
respuesta, si tiene algún inconveniente contacte a su profesor.
(No rayar esta hoja, solo rayar la hoja de respuesta con esfero negro)

LEYENDA O MITO LA MADRE MONTE

Los campesinos y leñadores que la han visto, dicen que es una señora corpulenta,
elegante, vestida de hojas frescas y musgo verde, con un sombrero cubierto de hojas y
plumas verdes. No se le puede apreciar el rostro porque el sombrero la opaca. Hay
mucha gente que conoce sus gritos o bramidos en noches oscuras y de tempestad
peligrosa. Vive en sitios enmarañados, con árboles frondosos, alejada del ruido de la
civilización y en los bosques cálidos, con animales dañinos.
Los campesinos cuentan que cuando la Madremonte se baña en las cabeceras de los
ríos, estos se enturbian y se desbordan, causan inundaciones, borrascas fuertes, que
ocasionan daños espantosos.
Castiga a los que invaden sus terrenos y pelean por linderos; a los perjuros, a los
perversos, a los esposos infieles y a los vagabundos. Maldice con plagas los ganados
de los propietarios que usurpan terrenos ajenos o cortan los alambrados de los
colindantes. A los que andan en malos pasos, les hace ver una montaña inasequible e
impenetrable, o una maraña de juncos o de arbustos difíciles de dar paso, borrándoles
el camino y sintiendo un mareo del que no se despiertan sino después de unas horas,
convenciéndose de no haber sido más que una alucinación, una vez que el camino que
han trasegado ha sido el mismo.
El mito es conocido en Brasil, Argentina y Paraguay con nombres como: Madreselva,
Fantasma del monte y Madre de los cerros.

1. Según el texto podríamos afirmar que la madremonte es parecida a:

a. Las Personas que se comportan mal
b. La naturaleza
c. La ciudad
d. La Luna

2. Según la lectura la madremonte es una leyenda conocida en

a. Colombia y Paraguay
b. Argentina Y Brasil
c. Brasil, Argentina y Paraguay
d. Perú.

84
3. Según la lectura los actos de la madremonte se realizan para
a. asustar a las personas responsables
b. atacar con animales dañinos
c. ayudar a los necesitados
d. asustar a las personas que no actúan de manera adecuada

4. cuando el autor hace referencia a “a los perjuros, a los perversos, a los esposos
infieles y a los vagabundos” está hablando de
a. como es la madremonte
b. como son las personas que asusta la madre monte
c. como es un rio
d. como son las personas de la ciudad

5. la madremonte se aparece por lo general en

a. las playas del mar
b. los desiertos
c. las calles de las ciudades
d. los ríos

6. Otro título adecuado para la lectura sería.

a. una historia sobre niños y mascotas
b. una historia de terror en el campo
c. como cuidar los ríos
d. el fantasma de la opera

7. las acciones de la madremonte se relacionan con la siguiente palabra

a. ternura
b. justicia
c. amor
d. compromiso

8. la mejor forma de describir a la madremonte sería

a. un fantasma del bosque que castiga a los injustos
b. una diosa de los indígenas que castiga a los esposos infieles
c. una mujer que cuida el bosque y cobra sueldo
d. un animal salvaje que cuida el bosque

Análisis de escritura

PRODUCCIÓN ESCRITA
¿Conoces alguna historia de espanto o de terror de alguien que conozcas o que te
hayan contado? escríbela

85
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO III P001III2013

Lea el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 6 usando el cuadro en la hoja de

respuestas, responda las preguntas realizadas al final en las líneas de la hoja de
respuesta, si tiene algún inconveniente contacte a su profesor
(No rayar esta hoja, solo rayar la hoja de respuesta con esfero negro)

Pie Grande
El antiguo jinete de rodeos Roger Patterson vio su sueño hecho realidad el 20 de
octubre de 1967 cuando, después de permanecer por más de siete días acampado
junto a su amigo Bob Gimlin en las regiones boscosas del noreste de California, cerca
de la frontera con Oregon, encontró lo que andaba buscando. Ambos se dirigían hacia
el norte, atravesando el arroyo de Bluff que desemboca en el río Klamath, cuando
vieron un gran animal oscuro sentado en la orilla al otro lado de la quebrada. Los
caballos se encabritaron y el de Patterson tiró a su jinete. Cuando éste logró ponerse de
pie, echó mano de su cámara y pudo rodar, a una distancia de unos veinticinco metros
(en otros textos dice cincuenta metros), poco más de un minuto de película (pues la
cinta estaba prácticamente agotada), cuyos fotogramas muestran algunas de las
imágenes que acompañan a estas líneas.
En ella puede apreciarse claramente la presencia de un extraño ser, muy corpulento y
con grandes pechos pendulares (una hembra) cuyo cuerpo, a excepción de ciertas
partes del rostro, los pezones y las palmas de las manos y pies, está completamente
cubierto por un pelo oscuro de color negro rojizo. Con la cabeza hundida en los
hombros y una frente que se extiende desde las cejas hasta la coronilla, el animal
recuerda a un gorila gigante. Su peso, calculado posteriormente por los investigadores,
debía rondar los 140 kilos y, la bestia debía alcanzar casi dos metros de altura. Minutos
después, el supuesto pie grande desapareció en la espesura del bosque sin volver a
dar más señales de vida.
No obstante, dejó tras de sí algo muy valioso para Patterson: sus huellas, que habían
quedado plasmadas sobre las arenosas orillas del arroyo, hundidas a más de 2,5
centímetros de profundidad y de 37 centímetros de largo. Fue así como ambos amigos
pudieron sacar reproducciones en yeso de aquellas impresiones, las mismas que en
una de las fotografías de esa serie mostraban a Bob Gimlin. Cuando la cinta fue dada a
conocer públicamente, muchos científicos se aventuraron al afirmar que se trataba de
un fraude; mientras, otros afirmaron que esta película era la mejor prueba disponible de
la existencia del mítico Bigfoot.
Los expertos que han analizado las imágenes consideran que el aspecto y forma de
andar de ese homínido no se corresponde con el de un ser humano, e incluso los
especialistas de efectos especiales de los estudios Disney dijeron que si se trataba de
un trucaje era fantástico, pues ni siquiera ellos se sentían capacitados para reproducirlo.

86
LECTURA LITERAL
 Según el texto se podría afirmar que Pie Grande es:
a. un tipo de ser que aún no conocemos
b. una nueva especie de gorila
c. una leyenda de los indígenas norteamericanos
d. una historia aún sin confirmar

 el tema de la lectura podría ser

a. los expertos de disney analizando misterios
b. pie grande la historia de un libro encantador
c. un ser fantasioso o real
d. una historia de pescadores

3. Según la descripción del ser extraño

a. tenía aspecto de no humano
b. tenía características físicas de un felino
c. tenía aspecto de una hembra
d. se estaba alimentando

4. El grupo de palabras representa las ideas principales del texto sería

a. expertos, jinetes, huellas
b. extraño ser, huellas, expertos
c. fotografía, minutos, capacitados
d. corazón, automóvil, sensación

5. Según los análisis realizados a los videos de pie grande podríamos afirmar que
a. en su totalidad hablan de que pie grande es real
b. en su totalidad hablan de que ese homínido no se corresponde a un ser humano
c. algunos dicen que es cierto y algunos dicen que es un montaje
d. no sé realizaron estudios a los videos de pie grande

6. la empresa Disney hace parte en la lectura porque

a. Hizo una caricatura de pie grande
b. analizó el video y habló sobre si era un montaje o no
c. realizó una película sobre pie grande
d. demando la imagen de pie grande por ser falsa

7. Podríamos afirmar que para Roger Patterson descubrir a pie grande fue
a. algo que nunca espero
b. algo que estaba esperando
c. algo que realmente no deseaba
d. algo que le dijeron que sucedería

87
LECTURA INFERENCIAL
8. Podríamos decir que la persona que escribió la lectura tenía como intención
a. informar de un suceso acontecido
b. criticar algo con lo que no estaba de acuerdo
c. afirmar algo que considera cierto
d. dar información sobre una nueva ley

9. el texto y sus características podrían ser clasificados como:

a. ciencia y tecnología
b. música y video
c. ciencia ficción
d. Drama

PRODUCCIÓN ESCRITA
Observa el texto, puedes observar que los dos últimos párrafos están dentro de un
cuadro, remplázalos escribiendo un final diferente escrito a tu modo para el texto.

88
 PRUEBA II 2013
I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO I P022013

Ayer desperté dentro de un cuento de La sirena enamorada de una linda ballena,

fantasía,
donde difícil era creer todo lo que ahí
sucedía.
Y he de contar algo en particular,
que la noche sol tenía.
Y un vampiro se bronceaba antes de volar
en una hermosa playa a plena luz del día.
Y la luna llena en este lugar,
a los lobos en humanos convertía.
Aquí las verduras rico sabor tienen.
Los pájaros por el fondo del mar nadan.
Y las vacas cual gaviotas vuelan.
Y en este mundo tan divertido,
a una extraña princesa encontré.
Triste lloraba por lo fea que estaba.
A su lado una rana gustosa saltaba,
pues con ella el príncipe se quedaba.
El lobo cansado de cerditos, caperuzas y
abuelitas,
deportista y vegetariano ahora es.
acuaman nunca se moja.
Mucho menos se baña.
por poco al príncipe ahoga.
Los libros se hicieron amigos de toda la
vida.
La ciencia de la poesía,
la filosofía no era presumida,
y las matemáticas graciosas caras hacían.
X,Y,Z… ya no tenías que buscarlas pues
no se escondían.
Bajo la cama ningún monstruo habitaba,
todo lo contrario una fiesta se celebraba.
Pero todo llegó a su fin cuando el reloj
alarmado anunció,
que la escuela me esperaba y el sueño
desapareció.
Bajé las escaleras y alegre vi que,
el jugo era de naranja y no pipi.
ESCRITO POR Edgar Tavitas
TOMADO DE
:http://www.cuentosinfantilescortos.net
RESPONDE LAS SIGUIENTES
PREGUNTAS SEGÚN EL TEXTO

1º. un título que le podríamos poner al cuento sería

A. una pesadilla de terror

B. una vida de perros
C. el día que me encontré a mi abuela
D. un sueño muy extraño

2. Según el texto la princesa lloraba por que

A. no era muy bonita

B. tenía miedo de la rana
C. los pájaros viajaban en el fondo del mar
D. nadie la había encontrado

89
3. El sueño término cuando

A. había que ir a la escuela

B. sonó el reloj despertador
C. el sol salió por la ventana
D. la madre del niño lo despertó

4. según el texto la luna llena

A. alumbraba bajo la cama

B. se enamoró de una ballena
C. convertía a los lobos en hombres
D. graciosas caras hacía

5. el niño que escribió el texto quería

A. contar un día en el parque

B hacer un poema a su colegio
C. hacer una canción
D. contar un sueño extraño

PRUEBA DE ESCRITURA
Cuéntanos cuál ha sido el sueño más extraño que has tenido

90
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO II P022013

Responde las preguntas 1 a 5 de acuerdo con el siguiente texto

CAPERUCITA ROJA
(Fragmento)
Érase una vez una niña de pueblo, la más bonita que se pudo ver jamás; su madre
estaba loca con ella, y su abuela más loca todavía. La buena mujer encargó una
caperucita roja para ella, que le sentaba tan bien, que por todas partes la llamaban
Caperucita Roja.
Un día su madre, le dijo:
-Ve a ver cómo anda la abuela, pues me han dicho que está mala; llévale una torta y
este tarrito de mantequilla.
Caperucita Roja salió en seguida para ir a casa de su abuela, que vivía en otro pueblo.
Al pasar por un bosque, se encontró con el compadre lobo, que tuvo muchas ganas de
comérsela, pero no se atrevió, porque andaban por el monte algunos leñadores. Le
preguntó a dónde iba; la pobre niña, que no sabía que es peligroso pararse a escuchar
a un lobo, le dijo:
-Voy a ver a mi abuela, y a llevarle una torta con un tarrito de mantequilla que le envía
mi madre.
-¿Vive muy lejos? – le dijo el lobo.
-¡Oh si! – Dijo Caperucita Roja _ ¿Ves aquel molino lejos, lejos? Pues nada más
pasarlo, en la primera casa del pueblo.

1. Quien cuenta la historia anterior es:

A Caperucita Roja.
B El narrador.
C. La mamá de Caperucita.
D. El lobo del bosque.

2. En el enunciado: “ La buena mujer encargó una caperucita roja para ella”, la palabra
subrayada nos dice:
A. Cómo es la mujer.
B. Qué hace la mujer.
C. Quien es la mujer.
D. Dónde vive la mujer.

3. De acuerdo con el cuento, Caperucita Roja era la niña

A. Más obediente.
B. Más distraída.
C. Más bonita.
D. Mejor vestida.

91
4. Cuando la mamá le dice a Caperucita Roja: “Ve a ver cómo anda la abuela, pues me
han dicho que está mala”, es posible que la mamá
A. Dude de la enfermedad de la abuela.
B. Dude de enviarle tortas y mantequilla a la abuela.
C. Esté segura de la enfermedad de la abuela.
D. Cree que la abuela está bien

5. En el texto “Caperucita Roja”, los guiones (-) se usan para

A. Explicar los pensamientos del autor.
B. Explicar algo que estaba confuso.
C. Mostrar lo que dice quien cuenta la historia.
D. Mostrar lo que dicen los personajes.

Responde las preguntas 6 a la 10 según el siguiente texto

Una niña que estaba aburrida le pidió a su abuelo que le contara el cuento de
Caperucita, y entonces el abuelo dejó a un lado el periódico y empezó a contarle el
cuento así:
El abuelo: - Erase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.
La niña: -¡No, abuelo: Roja!
El abuelo: -¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: “¡Escucha, Caperucita
Verde…!
La niña:- Que no: ¡Roja…!
El abuelo: -¡Ah!, si Roja. “Ve a casa de tía Diodimira a llevar esta cáscara de papa”.
La niña: -No abuelo. Le dijo: “Ve a casa de la abuelita a llevarle esta torta”.
El abuelo: -¡Ah!, sí. La niña se fue al bosque y se encontró una jirafa.
La niña: -¡Qué lío! Se encontró al lobo, no una jirafa.
El abuelo: -Y el lobo le preguntó: “¿Cuánto es seis por ocho?”
La niña: - ¡Qué va! El lobo le pregunto: “¿A dónde vas?”
El abuelo: - Tienes razón, y Caperucita Negra respondió:
La niña: -¡Roja, abuelo, Roja!
El abuelo: -¡Ah!, sí. Y respondió: Voy al mercado a comprar salsa de tomate”.
La niña: -¡Qué va, abuelo! Le dijo: “ Voy a casa de la abuelita, que está enferma, pero
no recuerda el camino”.
El abuelo: -Exacto. Y dijo: “Toma el bus número 65, baja por la plaza de la catedral,
tuerce a la derecha, y encontrarás tres peldaños y una moneda en el suelo; deja los tres
peldaños, recoge la moneda y cómprate un chicle”.
La niña: -Definitivamente tú no sabes contar cuentos, abuelo. Los enredas todos. Pero
no importa. ¿Me compras un chicle?
El abuelo: - Bueno, toma la moneda.
Y el abuelo siguió leyendo el periódico.

6. En el texto “ A enredar los cuentos”, el abuelo confunde al lobo, primero, con

A. Caperucita Negra y luego con la tía Diodimira.
B. Un caballo y luego una jirafa.
C. La tía Diodimira y luego con Caperucita Negra.
D. Una jirafa y luego con un caballo.
92
7. En el texto anterior se utilizan las comillas en expresiones como: “Escucha,
Caperucita Verde” o “ve a casa de tía
Diodimira a llevar esta cáscara de papa”, entre otra, para indicarnos cuando
A. Habla el abuelo.
B. Los personajes utilizan el mismo tono de voz.
C. Habla la niña.
D. Hablan los personajes del cuento de Caperucita.

8. Del cuento inventado por el abuelo, el personaje que dice ¿Cuánto es seis por ocho?
Es
A. Caperucita Negra.
B. El abuelo.
C. Caperucita Roja.
D. El lobo.

9. En la una expresión resumida el tema de la historia sería:

A. Un cuento de héroes y villanos
B. Un cuento infantil mal contado.
C. dos historias terroríficas
D. la historia de Caperucita.

10. El texto anterior no se trata de un cuento normal pues

A. El narrador sigue al pie de la letra la historia de caperucita.
B. Hay una discusión entre abuela y nieta.
C. El narrador cuenta el cuento confundiendo el lector
D. Intenta contar la historia de Caperucita Roja, pero enreda este cuento.

PRUEBA DE ESCRITURA
Cuéntanos acerca de que es lo que más te gusta de tu familia.

93
 II.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO III P022013

HISTORIETA CLÍNICA DE LOS SUPERHÉROES

EL HOMBRE DE PIEDRA

Nombre del paciente: Ben Grimm

Alias: La Mole

Diagnóstico: fibrodisplasia osificante progresiva

El cohete experimental diseñado por el científico Reed Richards atravesó una tormenta
de rayos cósmicos en su vuelo de prueba. Al regresar a la Tierra, los cuatro pasajeros
descubrieron que las radiaciones les habían dado nuevas habilidades. Ben Grimm,
piloto de la nave, fue el que más transformaciones sufrió: su piel adquirió un color
anaranjado y la textura del barro seco, que luego se petrificó. Desde entonces tomó el
sobrenombre de La Mole y junto con los otros tripulantes conformaron Los 4 fantásticos,
sociedad de superhéroes dedicada en adelante a combatir el mal.

El diagnóstico más aproximado para La Mole podría ser fibrodisplasia osificante

progresiva o enfermedad de Müchmeyer, un mal muy extraño que se caracteriza por el
desarrollo anormal de hueso en zonas donde no debería hacerlo: músculos, tendones,
ligamentos. Por eso mismo, quienes lo padecen son llamados coloquialmente “hombres
de piedra”.

La causa de la enfermedad es una mutación en un gen llamado ACVR1. Las 2.500

personas que en el mundo sufren fibrodisplasia osificante progresiva presentan
malformaciones del esqueleto y una rigidez extrema en las zonas afectadas. En una
sola noche pueden amanecer con una coyuntura cerrada como consecuencia de la
rápida calcificación.
Tomado de: DAGUÉR, Carlos, Revista Cambio No. 725, mayo de 2007.36

1. En el texto se habla de manera general de

A. el origen de la enfermedad que sufre Ben Grimm.
B. la manera como Ben Grimm trata su enfermedad.
C. la forma en que Los 4 fantásticos viven a diario.
D. la visita de Ben Grimm a su médico en el espacio.

2. Según el texto, la causa de las transformaciones que sufrieron los cuatro pasajeros
del cohete fue
A. una fibrodisplasia osificante progresiva.
B. un desarrollo anormal de los huesos.
C. una descarga de radiación cósmica.
D. una rigidez extrema en las zonas afectadas.

3. En el texto, el primer párrafo sirve para

94
 A. explicar qué es el gen ACVR y cuántas personas sufren la enfermedad en el
mundo.
B. indicar las causas que convirtieron a Ben Grimm en uno de Los 4 fantásticos.
C. describir todas las zonas del cuerpo en que la enfermedad se desarrolla.
D. explicar qué es un “hombre de piedra” y cómo atraviesa tormentas en el espacio.

4. En la afirmación quienes lo padecen son llamados coloquialmente “hombres de

piedra”, el uso de las comillas (“ ”) sirve para
A. citar textualmente.
B. contraponer una idea.
C. destacar un sobrenombre.
D. expresar una duda.

5. En la expresión “presentan malformaciones del esqueleto y rigidez extrema en las

zonas afectadas” la palabra subrayada puede reemplazarse sin cambiar el sentido de
lo anotado por
A. inmensidad.
B. dureza.
C. fuerza.
D. irritación.

6. Teniendo en cuenta el contenido y la organización del texto, podría afirmarse que el

medio más apropiado para publicarlo sería
A. una revista para todo tipo de público.
B. una valla publicitaria de la ciudad.
C. una libreta de notas insólitas o raras.
D. un cuento de relatos de ciencia ficción.

Teniendo en cuenta la organización del texto según los temas que trata el mismo
podríamos resumirlos en

A. una explicación de una enfermedad y su ejemplo con un caso de la vida real

B. la historia de una enfermedad y la comparación de otra
C. una historia de ciencia ficción
D. una historia de super héroes comparada con una hazaña deportiva

8. La persona que escribe el texto tiene la intención de

A. informar a un grupo de personas una novedad

B. llevar a la gente a creer en varias ideas
C. mostrar información y datos
D. exponer una idea

95
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 6 DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE TEXTO

HADAS ¿QUIÉNES SON?

Cuando se habla de hadas, uno siempre piensa en una bondadosa mujer, vestida con
una túnica azul larga hasta los pies, tocada con un sombrero en forma de cono que
cubre su rubia cabellera, y con una varita mágica en la mano, a punto para satisfacer
cualquier deseo; así es como esos famosísimos personajes se ven representados en
los cuentos y en las historias infantiles.
Pero las hadas de verdad son otra cosa. Las hay morenas y rubias, jóvenes y ancianas,
feas y hermosas, elegantes y pordioseras, y en cuanto al carácter… más vale no fiarse
demasiado, porque no hay nadie más imprevisible que un hada, y nada resulta más
peligroso que su mal humor.
En tiempos remotos, cuando aún era fácil encontrar alguna en el bosque o en el fondo
de una cueva, los hombres procuraban no ofenderlas e incluso las evitaban, porque
sabían que estaban tratando con criaturas casi omnipotentes, emparentadas con las
diosas y las ninfas de la antigüedad.
Entre las bisabuelas de las hadas están las “moiras”, divinidades griegas que decidían
la suerte de los mortales. La primera, Cloto, hilaba el hilo del destino; la segunda,
Láquesis, lo medía, y la tercera, Átropo, lo cortaba. A las tres diosas, hijas de Zeus, que
los romanos llamaban también “parcas”, se las representaba como mujeres ancianas y
harapientas, y precisamente de ellas provienen las famosísimas hadas madrinas, que
se reúnen en torno a la cuna de los recién nacidos.
Otros antepasados ilustres son las fatuas (compañeras de los faunos, capaces de
predecir el futuro), las matras, diosas-gallinas que ayudaban a nacer a los niños y
predecían su futuro, y las nornas, las moiras escandinavas. Por último, hay que
mencionar a las ninfas y a las dríades, figuras mitológicas encantadoras ligadas a los
bosques y las aguas, y señoras de la espesura y de las fuentes.
Todas estas criaturas sobrenaturales han legado algo de sí a las hadas, hasta
convertirlas en lo que son para nosotros: mujeres inmortales, dotadas con increíbles
poderes, que van y vienen entre su mundo y el nuestro.

Tomado de: Lazzarato, Francesca (1995). Hadas. Barcelona: Montena.

9. El “Pero”, con el que se inicia el segundo párrafo del texto, permite introducir
una información que
2. afirma lo anotado en el primer párrafo.
3. ejemplifica lo anotado en el primer párrafo.
4. explica lo anotado en el primer párrafo.
5. contradice lo anotado en el primer párrafo.

10. En el texto, la palabra “moiras” se escribe entre comillas con el fin de

A. resaltar el nombre con el que se conocían ciertas divinidades griegas.
B. indicar un tipo de hadas que son más importantes que las hadas madrinas.
C. indicar que esta palabra se tomó de otro texto que habla sobre las hadas.
D. mostrar la grandeza y superioridad de las bisabuelas de las hadas.

96
 11. En el texto anterior, con la historia de las “moiras” se quiere
A) mostrar la tradición de las hadas.
B) resaltar el origen gitano de las hadas.
C) explicar los antepasados de las hadas.
D) describir las divinidades griegas.

12. Según el texto, las divinidades griegas que decidían la suerte de los mortales son
A) Nereida, Dríada y Tetis.
B) Eco, Medusa y Fade.
C) Cloto, Láquesis y Átropo.
D) Fatuas, Nornas y Moiras.

13. El texto en general trata sobre

A) los antepasados ilustres de las hadas.
B) el origen y las características de las hadas.
C) las funciones de las divinidades griegas.
D) los antepasados ilustres de las moiras.

14. En el texto anterior, la información se organiza desde

A) cómo pensamos las hadas, hasta cómo son para nosotros realmente las
hadas.
B) quiénes eran las hadas en tiempos remotos, hasta quiénes son sus
antepasados.
C) de dónde vienen las hadas, hasta quiénes son los antepasados de las
hadas.
D) quiénes son las bisabuelas de las hadas, hasta cómo son las hadas
realmente.

PRUEBA DE ESCRITURA
Inventa un súper héroe colombiano y cuéntanos cuales serían sus características.

97
 PRUEBA III 2013
I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO I - P3I2013

Un nuevo juguete para lo niños que no es electrónico

Está disponible en el país el juguete que ha causado furor en escuelas de Estados
Unidos, porque además de ser divertido es un instrumento que fomenta la recursividad,
la creatividad y la integración de los niños. Mientras que los aparatos y juegos
electrónicos avanzan en su permanente camino hacia la tecnología que vende mundos
virtuales y personajes irreales, hay un instrumento que parece haber regresado del
pasado y se ha convertido en un juguete para niños que potencia sus expresiones
artísticas, creatividad y habilidades sociales.

Se trata del Rainbow Loom, un telar miniatura con el que niños y adolescentes pueden
crear todo tipo de manualidades elásticas: pulseras, collares, llaveros, bolsos, fundas
para celulares y todo cuanto su imaginación les permita. En Estados Unidos, los más
jóvenes crean todo tipo de accesorios decorativos para lucir ellos mismos y también
como un modo de expresar agradecimiento y conmemorar la amistad. Es usual ver en
las escuelas a los niños con los brazos llenos de pulseras de goma de colores
brillantes.

Las artes manuales presentan grandes beneficios en el desarrollo cognitivo de los más
chicos y generan habilidades sociales y de comunicación. Expertos aseguran que
actividades como tejer, armar, cortar, enlazar, entre otras, estimulan no solo la
creatividad, sino el pensamiento abstracto, pues al interactuar con este tipo elementos
que juegan con el color, líneas y uso del espacio, los pequeños adquieren facilidades
para resolver problemas matemáticos, espaciales y de lenguaje. Juguetes como el
rainbow loom, favorecen además la destreza en la motricidad fina; estudios
neurológicos confirman que el ejercicio de la movilidad sobre todo de las manos, puede
estimular en los niños, el desarrollo celular en el cerebro y así reforzar la base física del
pensar.

Las ventajas de este juguete son muchas: los niños lo ven como un entretenimiento con
el que pueden crear sus propias joyas de goma, para regalar a sus amigos y familiares.
Los padres lo consideran un instrumento que los aleja de los juegos electrónicos y les
permite hacer accesorios que estimulan la creatividad, la capacidad artística y las
habilidades sociales.

1. Según lo que leiste el tema de la lectura es

a. un juguete electrónico
b. un nuevo juguete que no es electrónico
c. como los niños aprenden manualidades
d. pulseras de goma de colores brillantes

98
2. La palabra “artes manuales” significa
a. cosas bonitas que se hacen con las manos
b. luna forma de pelea de los japoneses
c. la forma de aprender a tejer
d. una clase obligatoria de los colegios

3, Según la lectura los juguetes que están de moda son

a. los carros a control remoto
b. los juguetes de peluche
c. los juguetes electrónicos
d. los juguetes de madera

4. las palabras que no son importantes en la lectura son

a. telar y juguete
b. niños y artes manuales
c. automóviles y buses
d. escuela y electrónico

5. Según el texto el juguete sirve para

a. mejorar las relaciones entre padres e hijos
b. que los niños usen mejor su computador
c. que las escuelas sean más bonitas
d. que los niños creen accesorios decorativos

6. este juguete está siendo usado en

a. Colombia
b. China
c. Estados unidos
d. Francia

¿Cuál fue el juguete que siempre deseaste y porque?.

99
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO II - P3II2013

Opinión de una niña sobre cómo sería un mundo mejor

Hola, soy Natalia Morgado Llamazares y llevo viviendo en la Tierra doce años, nueve
meses y seis días.
Me levanto de la cama una mañana para ir al instituto, me asomo a la ventana de mi
habitación y solo veo coches y más coches pasar por mi calle, obreros trabajando con
grandes máquinas, enormes edificios que cubren el cielo, niños abandonados pidiendo
limosna...etc.

Corro hacia la cocina para desayunar, ya están trabajando desde hace tiempo y mi
hermano está durmiendo. Cojo el mando para encender la televisión y no sé por qué
siempre me sale el canal 3 con las noticias de última hora, será porque nuestros padres
la estaban viendo, les gusta informarse de lo que pasa en el mundo, ahora accidentes,
guerras y crisis ¡buf! parece que el mundo no está funcionando muy bien. Faltan cinco
minutos para que el instituto no nos cierre las puertas pero, ¿cómo no vamos a perder
el tiempo? Entonces no podríamos saber si hoy jugaremos al fútbol en el callejón,
aunque con esos jóvenes que están allí fumando...

Entro en la clase y nos toca ciudadanía con este profesor nuevo, es muy divertido dar
clases y aprendes mucho. Nos pregunta qué fallos vemos nosotros en nuestro planeta,
todos se echan a reír comentando que nada cambiarían, que el mundo es perfecto
porque tienen de todo, incluso hasta buenos amigos.

Yo si que cambiaría algunas pequeñas cosas, como cuando te levantas y te asomas a

la ventana de tu cuarto, y te encuentras con un gran bosque, con un cielo azul que lo
cubra, un riachuelo con personas pescando, disfrutando de la vida, sin esos
gigantescos edificios, ni pobreza, ver a las personas montando en caballo para
desplazarse y no tener que contaminar con el CO2. Poner la televisión y que no
existiera ese canal 3, sino uno nuevo que sólo informara de cosas buenas de este
planeta, que pudieras tener tan solo, aunque sea un desayuno con tu familia todos
juntos, y que te pudieran desear un bun día en el instituto, y que después del "insti"
pudieras irte a jugar con tus mejores amigos a ese callejón o mejor a un parque sin
nadie, ni ningún joven que te haga ser fumador pasivo, ese sí sería mi mejor mundo, mi
mejor planeta.

100
RESPONDA EN LA HOJA DE RESPUESTAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SEGÚN
EL TEXTO

1. con este escrito la niña pretende

a. crear un nuevo mundo posible
b. dar su opinión sobre un nuevo mundo posible
c. explicarle a sus compañeros como se sentía
d. contar como le fue en clase de ciudad.

2. un título ideal para la lectura sería

a. una niña contando su vida
b. soñar no cuesta nada
c. como es mi mundo ideal
d. una carta a los niños del mundo

3 .la palabra instituto podría ser relacionada con

a. una universidad o un trabajo
b. un colegio, una escuela
c. un parque, un plaza
d. una edificio del gobierno

4. La frase “parece que el mundo no está funcionando muy bien” significa

a. la niña se siente triste
b. en el mundo ocurren cosas como guerras y crisis
c. algo se dañó en alguna parte
d. todo el mundo tiene problemas

5 una palabra que no tiene relación con la lectura es

a. coches o carros
b. ciudad o edificios
c. cuentos y canciones
d. colegio o instituto

6. según la lectura las noticias de última hora son

a. lo que más le gusta a la niña
b. emitidas por el canal 13
c. donde aparecen carros y edificios
d. lo que ve el hermano de la niña

7. retomando la opinión de la niña y tus conocimientos las ciudades son

a. ruidosos, contaminados poco apacibles
b. tranquilos y coloridos
c. silenciosos, tranquilos y justos
d. lugares donde viven centenares de personas

101
8. según la lectura y tus ideas el CO2 es
a. algo que sirve para mejorar el mundo
b. algo que contamina
c. algo que enseñan en la escuela
d. algo para montar a caballo

102
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR - JORNADA TARDE
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE
COMPRENSIÓN LECTORA, ESCRITURA Y GRAFÍA - CICLO III - P3III2013

Parece triste, es gelatinoso y la belleza no es uno de sus atributos. Ha sido elegido,

según la votación popular, el animal más feo del mundo.
El galardón lo convierte en la mascota oficial de la Sociedad para la Preservación de
Animales Feos, una organización que se formó a partir de una serie de shows de
comedia sobre ciencia que trataban de llamar la atención sobre las amenazas que se
ciernen sobre algunas especies “con problemas estéticos”. El título no oficial de criatura
más fea del planeta acaba de ser anunciado en el Festival de Ciencia de Newcastle, en
Reino Unido. El pez borrón encabeza una lista que incluye al mono narigudo, la tortuga
de nariz de cerdo, un anfibio cariñosamente apodado como “rana escroto” y las ladillas.
El biólogo y presentador de televisión Simón Watt, presidente de la Sociedad para la
Preservación de Animales Feos, dijo que espera que esta campaña pueda ayudar a la
conservación de estas extrañas y fascinantes criaturas.

“La forma en que pensamos tradicionalmente la conservación de la naturaleza es

egoísta”, expresó Watt en conversación con la BBC. “Sólo protegemos a los animales
con los que nos identificamos porque son lindos, como los pandas. Si las amenazas de
extinción son tan graves como parecen, centrarse sólo en la fauna muy carismática es
un error”, agregó. “No tengo nada contra los pandas, pero tienen sus defensores. En
cambio estas especies necesitan ayuda”.

Watt también espera que la difusión de esta votación aporte una

nota ligera y divertida a la conservación del medio ambiente. “Es
el tipo de ciencia más deprimente”, dice el divulgador. “Se trata
básicamente de averiguar qué animal murió hoy”. Para su
campaña, Watt trabajó con comediantes, cada uno de los cuales
difundió un mensaje en YouTube en defensa de su feo candidato
preferido. La organización pidió entonces la opinión del público. El
ganador, el pez borrón o “blobfish”, obtuvo casi 10.000 votos.

La extraña criatura vive en el mar del sudeste australiano y Tasmania, a profundidades

de entre 600 y 1.200 metros, donde la presión atmosférica es decenas de veces mayor
que al nivel del mar. Su cuerpo gelatinoso es sólo un poco más denso que el agua, y
pasa su vida merodeando en las profundidades. Se alimenta de cangrejos y langostas,
y la pesca de arrastre supone una amenaza considerable para el poco agraciado
animal. Aunque no es comestible, queda atrapado en las redes. Los hábitats de otros de
los animales candidatos al título de criaturas más feas también enfrentan peligros
similares.
Por esta razón, Watts insiste en que la conservación de la naturaleza debe concentrarse
en proteger hábitats y no especies específicas.

103
RESPONDA EN LA HOJA DE RESPUESTAS LAS SIGUIENTES PREGUNTAS SEGÚN
EL TEXTO
1. El tema principal de la lectura es
a. un concurso de belleza de animales
b. un estudio científico de una universidad
c. un libro escrito por Simon Watt
d. la conservación de animales considerados feos

2. El título adecuado para la lectura sería

a. un pez poco especial
b. el animal más feo del mundo
c. la mascota ideal
d. un pez en el sudeste australiano

3. La frase “conservación” del medio ambiente significa

a. mejorar, transformar
b. cultivar, cosechar
c. cuidar, proteger
d. aprovechar y disfrutar

4. La palabra poco agraciado podría ser reemplazada por

a. gracioso, chistoso
b. desagradable, de mal gusto
c. rápido, veloz
d. grande robusto

5. Las palabras más importantes para entender la lectura son

a. borrón, pecera, concurso
b. opinión, televisión, ambiente
c. pez, concurso, feo

104
d. criatura, Tasmania, naturaleza

6. una gran parte de la información de la lectura es aportada por

a. un informe de la Sociedad para la Preservación de Animales
b. una entrevista realizada a Simon Watt
c. un programa de radio que busca conservar el medio ambiente
d. la página de internet YouTube

7. después de haber ganado el concurso el pez borrón

a. va a ser más famoso en televisión
b. será más conocido y más protegido
c. terminará siendo un plato de restaurante
d. invadirá los mares de todo el mundo

8. el tema principal del último parrafo es

a. las características del pez borron
b. la ubicación del pez borron
c. la muerte del pez boron
d. las criaturas más feas del mundo

9. Toda esta historia tiene lugar en

a. Cali – Colombia
b. Ciudad de México - México
c. Tasmania
d. New Castle - Reino Unido

105
 5.2 Gráficos de resultados de las pruebas
Escritura Grados sextos

Promedio de puntajes de 602 en pruebas de

escritura 2013

prueba 3

prueba 2

prueba 1

22 22,5 23 23,5 24 24,5 25

Promedio de puntuación de 601 en pruebas de

escritura 2013

Prueba 3

Prueba 2
Prom
edipuntaj

Prueba 1

21,5 22 22,5 23 23,5 24 24,5

106
107
 Desviación estandar de grados sextos según puntajes en
pruebas de escritura 2013
2,5

1,5

601
1

602
0,5
td
rcó
n D
e
svia

prueba 1 prueba 2 prueba 3

Porcentaje de desempeño según frecuencia relativa de grados sextos en pruebas escritas

2013
90%

80%

70%

60%

50%
BAJO
40%
BASICO
ALTO
30%

SUPERIOR
20%

10%

0%

601P1 602P1 601P2 602P2 601P3 602P3

108
Escritura Grados Quintos

109
 Promedio de puntaje de estudiantes de 502 por problemática
en pruebas de esritura 2013
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1 prueba 1
0,5
0 prueba 2
prueba 3

PORCENTAJE DE DESEMPEO DE GRADOS 5° SEGÚN FRECUENCIA

RELATIVAEN PUNTAJE DE PERUBAS ESCRITAS
90
80
70
60
BAJO
50
BÁSICO
40
ALTO
30
SUPERIOR
20
10
0
501P1 502P1 501P2 502P2 502P3

110
 Desviación estandar de grados sextos según
puntaje en pruebas de escritura 2013
3

2,5

1,5 501
1 502
0,5
td
rcó
n D
e
svia

0
Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3

111
112
Escritura Grados Cuartos

113
114
115
 Desviación estandar según puntaje de grados cuartos en Pruebas de
escritura 2013
5

4,5

3,5

2,5 402
401
2
lo
d
e
jTítu

1,5

0,5

0
prueba 1 prueba 2 prueba 3

116
Escritura Grados Terceros

117
118
119
 Desviación estandar de puntaje de grados terceros en pruebas de
escritura 2013
3,5

2,5

301
1,5
302
lo
d
e
jTítu

0,5

Prueba 1 Prueba 2 Prueba 3

120
 Lectura General
Porcentaje de acertividad por prueba y curso SIGLE 2013
70

60

50

40
PRUEBA 1
PRUEBA 2

30 PRUEBA 3

20

10

0
201 202 301 302 401 402 501 502 601 602

121
 Lectura Grados segundos

porcentaje de aciertos por indicador en pruebas

de lectura 2013 grados 201 - 202
80
70
60
50
1
40
2
30
3
20
10
0
201 P1 201P2 201P3 202P1 202P2 202P3

Lectura grados terceros

122
 Lectura Grados 4 °

Lectura grados quintos

123
Lectura Grados 6°

124
 5.3. Guías de intervención e implementación docente
I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T
SIGLE JULIO 2013
INSTRUCTIVO PARA EL ANALISIS DE LA INFORMACIÓN SOBRE ESCRITURA
ARROJADA POR EL SISTEMA

Este documento permitirá acercarse de manera inicial a la información sobre procesos

de escritura recolectada, analizada y organizada por el sistema de gestión para el
seguimiento y mejoramiento de la lectura y escritura para el cuerpo directivo y docente.

Consideraciones Generales
Recuerde que debe tener instalado microsoft excel (una versión más reciente que 2008)
en el computador a observar la información, de tener una versión anterior tendrá
problemas con la velocidad.
Recuerde las siguientes siglas P01I2013 P tiene como significado Prueba, 01 indica el
número de la prueba aplicada, el número romano I indica el ciclo (recuerde que se
aplicó una prueba diferente por ciclo)
Tomando en cuenta las columnas de izquierda a derecha
En la primera columna encontrará el número en lista del estudiante.
En la segunda columna encontrará la edad del estudiante.
En la tercera columna encontrará el nombre del estudiante.
En la cuarta columna encontrara la primera prueba referenciada así: P001I2013
Al poner el mouse sobre la cuarta columna aparecerá la imagen de la prueba escrita del
estudiante

125
Recuerde que si quiere saber la fecha en la cual se realizó la prueba puede hacerlo
observando la imagen de la misma, allí el estudiante marcó la fecha.
Recuerde que en la misma casilla donde se ve la prueba hay un número, este responde
al desempeño de los estudiantes en la prueba.
En las siguientes 7 columnas encontrará la evaluación del proceso escrito en diversos
aspectos de la escritura: estos son ortografía, grafía, omisión de palabras,
reemplazo y omisión de letras, segmentación, intención comunicativa, y disgrafía
por inversión.
Estas siete casillas se evalúan de uno a cuatro, siendo 1 el menor y 4 el mayor
desempeño
Para identificar los indicadores (que aún están en construcción) solo debe poner el
mouse en la casilla de colores de la parte superior a consultar como lo muestra la
imagen de ejemplo

Recuerde que con las pestañas de la parte inferior puede cambiar de curso y observar
las pruebas de todos los demás estudiantes de la Jornada
Recuerde que los indicadores evaluados en las 7 ayudarán a clasificar a los estudiantes
en 7 grupos focales que se identifican por colores así
Negro: Estudiantes con más alto desempeño
Rojo: estudiantes con problemas de memoria visual
Amarillo: estudiantes con problemas de coordinación visomotora
Azul: estudiantes con problemas de conciencias silábica
Gris: Estudiantes con problemas de memoria auditiva
En la parte izquierda del cuadro principal puede observar un informe del número de
niños por color por curso.
Recuerde que el color del cuadrado grande que tiene el nombre de cada curso

126
representa la principal problemática del mismo, que se deberá trabajar cuando se
realicen los trabajos de problemas focales por curso

Caracterización de los estudiantes según el SIGLE

El SIGLE evalúa 7 aspectos de la escritura de los estudiantes que son ortografía, grafía,
omisión de palabras, reemplazo y omisión de letras, segmentación, intención
comunicativa, y digrafía por inversión, cada uno de estos aspectos se subclasifican en 7
categorías de la siguiente manera.

Grafía, Disgrafía por omisión Coordinación Visomotora

Ortografía, Reemplazo y omisión de letras Memoria Visual
Segmentación Conciencia silábica
Intención comunicativa intención Comunicativa
Omisión de palabras Memoria Auditiva
Estudiantes con alto desempeño Grupo Negro
Estudiantes con bajo desempeño en
Grupo Blanco
general

127
 I.E.D República del Ecuador J.T.
Actividades de preparación para las Pruebas Saber 2013
SIGLE - Orientación Escolar – PILEO

Objetivo: Generar acciones de preparación para los estudiantes con el fin de orientar la
presentación de las pruebas Saber 2013

Marco Conceptual:
¿Qué es la memoria neuromuscular? Podría resumirse que la misma es la que por repetición
constante de una acción, se fija en nuestro cerebro y ante determinado estimulo o situación
aflora sin que tengamos conciencia de ello, es decir impensadamente. 73
Actividades:
Semana del 30 de Septiembre al 4 de Octubre
*15 minutos de lectura silenciosa
Cada día de la semana a la primera hora de clase se entregará al director de curso y al maestro
de rotación un pequeño artículo de prensa que los estudiantes leerán a la misma hora en
silencio durante 15 minutos, posteriormente el profesor analizará de diversas formas (se harán
sugerencias al respecto) junto a su curso la información de la lectura durante 5 minutos.
*Taller de colores
El taller de colores contará con una actividad que será entregada en una guía para cada día.
Esta acción estará focalizada a la necesidad inmediata, es decir las pruebas saber, por lo tanto
se dará prioridad en todos los cursos a el taller verde, es decir, intención comunicativa, esto con
la intención de motivar en el estudiante el acercamiento y construcción de los textos literarios y
científicos, que son los mismos a los que se verá enfrentado al solucionar las pruebas.
Semana del 14 al 18 de Octubre
*15 minutos de lectura silenciosa
Cada día de la semana a la primera hora de clase se entregará al director de curso y al maestro
de rotación un pequeño artículo de prensa que los estudiantes leerán a la misma hora en
silencio durante 15 minutos, posteriormente el profesor elaborará en el tablero dos o tres
preguntas tipo saber respecto a la lectura y socializará de manera grupal las respuestas durante
5 minutos.
*Taller de colores
El taller de colores contará con una actividad que será entregada en una guía para cada día.
Esta acción estará focalizada a la necesidad inmediata es decir las pruebas saber, por lo tanto
se dará prioridad en todos los cursos a el taller rojo, es decir, memoria visual, esto con la
intención de motivar en el estudiante la capacidad de identificar variables significativas en
contextos escritos, es decir identificar las palabras claves, categorizarlas, relacionarlas, etc.
Semana del 21 al 25 de Octubre
*21 de Octubre, Aplicación de pruebas internas SIGLE a manera de simulacro
*22 de Octubre, Aplicación del taller para manejo de la tensión, respiración y ansiedad

73 http://www.tirotactico.itgo.com/MEMORIA%20NEUROMUSCULAR.htm
*23 Aplicación de las pruebas saber
*25 de Octubre
Actividades anexas
*Diseñar dos talleres por curso basados en dos libros al viento para que el estudiante los
desarrolle y se vea obligado a ejercitar los procesos cerebrales de la lectura
Actividades para quinto y tercero:
*se entregarán a los directores de curso o profesores de área las pruebas aplicadas por el
SIGLE para que las apliquen y socialicen en sus cursos
*Se compartirán modelos de pruebas saber 5 y 3 para socializar en clases
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T
SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA I 30/09/13 - CAMPO SEMÁNTICO
En palabras más simples, llamamos campo semántico a un grupo de palabras que están relacionadas por su
significado. Por ejemplo, la palabra es Avión, su campo semántico estará com puesto por palabras como piloto, viaje,
cielo, aeropuerto etc.
Objetivo
Poder construir un campo semántico le permité al estudiante llegar a significados de palabras desconocidas en un
contexto, relacionar palabras existentes en un contexto con las opciones de respuesta y acercarse al vocabulario
básico de un tema específico
Actividad
A la 1:10 pm sonará tres veces el timbre, allí se repartirán las lecturas a cada estudiante, se darán 10 minutos de
lectura donde el estudiante subrayara las palabras más importantes del texto, luego se debatirá durante 5 minutos
sobre tema principal, ideas secundarias, ejemplos etc. Se construira de manera individual un campo semántico
previa explicación del docente, esta actividad durará 5 minutos, posteriormente el estudiante pegará en el cuadrno la
copia de la lectura anotando al lado la fecha.

I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T

SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA II 1/10/13 - PREGUNTAS ORIENTADORAS
En los procesos comunicativos las preguntas orientadoras tienen características esenciales que les permiten ser
generadoras de conocimiento, estas deben ser; Abiertas: es decir preguntes que fomenten la exploración de temas,
sensaciones, momentos y espacios. Intencionales y planeadas: deben ser preguntas con una intención de generar procesos
críticos – propositivos basadas en los fundamentos de los textos.
Objetivo Acercar al estudiante al texto escrito y generar procesos de reconocimiento de la intención comunicativa del autos
a partir de la comprensión de lectura
Actividad La actividad del día anterior se realizaron de manera sincronizada, de esto da cuenta el silencio en el edificio en
ese momento, el día de hoy se iniciará a las 12:55, sin necesidad de que suene el timbre se repartirán las lecturas a cada
estudiante, se darán 10 minutos de lectura donde el estudiante subrayara las palabras más importantes del texto, luego
durante 5 minutos el estudiante responderá las siguientes preguntas en su cuaderno:
¿Qué cosas o situaciones llevaron al perro a salvar al bebe?
¿Cuáles son las razones que llevan a los hombres y a los animales a ayudarse
I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T
SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA III 3/10/13 - DEFINICIÓN DE CATEGORIAS
Para solucionar pruebas de selección múltiple y para intentar comprender e interpretar los textos escritos y analizar su intención
comunicativa es necesario seguir un proceso lógico.
1, Identificar el marco conceptual (cuadro semántico, trabajo del lunes)
2, Definir las intenciones del autor y de la temática expuesta (preguntas orientadoras, trabajo del martes)
3, identificar las categorías y delimitar espacio temporalmente
Objetivo Acercar al estudiante a las categorías de espacio (lugares, espacios zonas ejm: casa, patio, zoológico, planeta), tiempo
(horas, minutos, segundos, días, años), cantidades (kilos, divisas, litros, etc.) para mejorar la referencia de los conceptos
fundamentales de un texto y su relación con conceptos secundarios
Actividad La actividad del de hoy se iniciará a las 12:55, sin necesidad de que suene el timbre se repartirán las lecturas a cada
estudiante, se darán 10 minutos de lectura donde el estudiante subrayara las palabras más importantes del texto, luego durante 5
minutos el estudiante deberá extraer del texto todas las palabras relacionadas con espacio, todas las palabras relacionadas con
tiempo y todas las palabras relacionadas con cantidad.

I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T

SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA IV 15/10/13 - DEFINICIÓN DE CATEGORIAS

Escoja unas 10 palabras de la lectura, objetos o números y dibújelos en el tablero, pida a los niños y niñas observar y a
continuación que se den vuelta. Ahora pida a los niños enumerar o escribir los objetos. Puede variar poniéndolos en orden y
pidiendo que los escriban en el mismo orden en el que usted los dibujó o los mostró. También puede pedir que describa cada uno
de los objetos de los que se acuerde e niño o niña o que adivine cuál es uno de los objetos que usted está describiendo.
Objetivo Centrar atención y mejorar la memoria visual en la lectura de contextos tipo icfes

130
 I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T
SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA V 16/10/13 - DEFINICIÓN DE CATEGORIAS

Con la idea de agudizar los estímulos visuales, que permitan una mejor comprensión del texto escrito pida a sus estudiantes que
busquen en la lectura palabras que inicien o terminen de una manera determinada, pídale que seleccione las palabras claves de
cada linea.
Objetivo Centrar atención y mejorar la destreza visual para lectura de textos

I.E.D REPÚBLICA DEL ECUADOR J.T

SIGLE – ORIENTACIÓN ESCOLAR
SEMANAS DE PREPARACIÓN PARA PRUEBAS SABER DÍA IV 19/10/13 - Construcción Grupal

Construcción y enriquecimiento verbal e intención comunicativa.

Vamos a hacer la construcción de un cuento colectivo. El docente inicia y va señalando quien debe continuar la
historia. Se informa que todos deberán participar en la construcción. Es recomendable que el orden de participación
sea aleatorio. Al finalizar, todos deberán dibujar el cuento y sacar una enseñanza del mismo.
Objetivo ejercitar atención, mejorar la memoria visual y desarrollar la intención comunicativa en la lectura de
contextos tipo icfes

131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141