Condiciones y estrategias de permanencia de los adolescentes en la

Enseñanza Media Superior1

Alejandro Raggio
Instituto de Psicología Social, Facultad de Psicología, UdelaR
araggio@psico.edu.uy

Sandra Tort
Instituto de Psicología Social, Facultad de Psicología, UdelaR
stort@psico.edu.uy

Esta presentación se desprende de la primera etapa de una investigación que

tiene como objetivo, estudiar las condiciones y estrategias que permiten a los
adolescentes permanecer dentro del sistema educativo medio superior, esto
es, formulado a modo de interrogación ¿cuáles son las lógicas que promueven
la filiación de los adolescentes al sistema educativo superior? Esta formulación
ya introduce -por la positiva- un concepto cardinal a la hora de nombrar y
conceptualizar el fenómeno de la permanencia y no permanencia en el
bachillerato: el concepto de desafiliación (Castel, 1997, 1910) e in extenso
desafiliación educativa.

El concepto de desafiliación educativa ha sido introducido recientemente en la

reflexión sobre el fenómeno por Tabaré Fernández, Santiago Cardozo y Cecilia
Pereda (2010), en un intento por superar las dificultades y vaguedades que
presentan otras formas de entender y nombrar el fenómeno (deserción,
abandono, ausentismo). Según los autores la desafiliación educativa sería “una
trayectoria de transición al mundo adulto que deja a quien la sigue en un
estado de vulnerabilidad social”, la cual se caracteriza “por el truncamiento (o
falta de acreditación) de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida
de expectativas respecto del bienestar futuro que podría derivarse de la
educación, y por el relegamiento a una posición vulnerable o directamente
excluida de la protección social asociada a la asistencia a la escuela.”
(Fernández, Cardozo, Pereda 2010: 19).

1
En 1er. Encuentro Internacional del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano.
Educación y Psicología en el siglo XXI. Facultad de Psicología, UdelaR, Montevideo. ISSN
978-9974-0-0945-5.
No obstante, el intento antes referido, más allá del avance que supone en
términos de conceptualización del fenómeno del abandono, entendemos que
debe ampliar su espectro a los procesos de pérdida vincular y desinscrpción
institucional-simbólica. De lo contrario quedaría una idea de desafiliación
básicamente referida a la desvinculación de los sistemas de protección
asociados al sistema educativo. Idea que además de pecar de cierto
empirismo, no armoniza con los desarrollos teóricos del propio Robert Castel
(1997) respecto del concepto. Para el autor el problema no radica solamente en
la pérdida de vínculos, sino también en la desinserción de los sistemas que
otorgan sentido a las prácticas sociales.

Desde el punto de vista analítico la dimensión institucional en juego en los

procesos de desafiliación es cardinal, ya que habilita una perspectiva
metaempírica, sin la cual seguiríamos sin visualizar los aspectos más
relevantes del fenómeno. A la par permite la superación de las visiones
simplistas que sólo pueden pensar estos problemas en términos de inclusión-
exclusión.2

En contigüidad con la idea de desafiliación debemos articular la idea de

vulnerabilidad, en tanto referida a la consistencia o debilidad de los soportes
sociales de los sujetos que, convengamos, no son meros sostenes de una
materia preexistente, sino que se trata de lógicas de producción de subjetividad
muy precisas. En ese sentido Nelson Artega Botello habla de zonas de
vulnerabilidad, es decir, “aquellos espacios donde el individuo comienza a ver
socavadas las instancias que le permitirán constituirse precisamente como
individuo.” (Artega Botello, 2008, p.158).

Nos interesa destacar la dimensión institucional-simbólica, ya que desde el

punto de vista psicosocial representa una dimensión central en los procesos de
2
Afirma Castel que “esta noción de exclusión, cuya indiferenciación incluye una multitud de
situaciones desdichadas sin hacer inteligible su pertenencia a un género común.” (Castel,
1997, p.21). Por otra parte y no menos importante, el modelo referido queda cuestionado en
tanto estático, capaz únicamente de denotar un mero estado, esto es, la ubicación o no de
sujetos en una zona u otra.
constitución del sujeto. Una de las principales características de las sociedades
modernas, derivadas del modo capitalista de producción, es la aparición de un
orden de reflexividad institucional (Giddens, 1995) que funciona como sistema
de significación de las prácticas y los hechos sociales, promoviendo que los
sujetos inscriban simbólicamente, parcial o totalmente sus trayectorias
existenciales en los nuevos sistemas institucionales. Afirma el autor que “la
identidad del yo [self] constituye para nosotros una trayectoria a través de los
diferentes marcos institucionales de la modernidad” (Giddens 1995, p. 26).

Transiciones: adolescencia

Desde un punto de vista psicológico o más precisamente psicosocial, los

fenómenos que estamos tratando de analizar tienen lugar en un particular
momento de la vida del sujeto: la adolescencia. Este aspecto no se les pasa
por alto a Fernández et al, quienes plantean el requerimiento de ubicar a la
desafiliación educativa “en el proceso más general de la transición de la
infancia al mundo adulto”. (Fernández et al, 2010, p.20).

No obstante entendemos que es necesario detenerse un poco más en este

tópico, ya que estamos desde una perspectiva psicosocial ante un proceso de
alta significación. Se trata de un proceso de crisis vital que trae aparejado una
crisis de identidad, pautado por ambivalencias y en el cual son necesarios
ciertos soportes vinculares y cuidados, configuradores de lo que Winnicott
(1972) denomina ambiente facilitador para que el adolescente pueda transitar
el camino a la vida adulta. Aún más, como dijimos antes, sabemos que los
soportes que garantizan una protección mínima de los sujetos tienen -como
señalamos antes- un evidente carácter institucional.

El campo y la producción de datos

Esta primera etapa de la investigación se desarrolló en un Liceo de Segundo

Ciclo de Montevideo, con características de “liceo aluvional”. La misma implicó
el seguimiento de toda una generación en el pasaje por el Liceo. Del análisis
primario de los datos producidos se desprende la problemática vincular como
uno de los principales factores que inciden en la permanencia o no
permanencia de los adolescentes en el Liceo de Segundo Ciclo. La misma se
divide en tres variantes de significación similar: el establecimiento de vínculos
entre pares, con los profesores e in extenso, con la institución.
La estrategia por la que se orientó casi toda la labor de investigación deriva
directamente de la asunción de metodologías cualitativas en las cuales priman
en una articulación lógica el privilegio de la perspectiva del actor (Geertz,
2005), la no directividad técnica y la teoría fundada. Para la recolección de la
información y construcción de datos se privilegiaron entrevistas semidirigidas
con docentes, talleres con docentes y talleres-aula con los estudiantes.

Como vimos, la población estudiada son los adolescentes afiliados al sistema

educativo medio pertenecientes al Bachillerato. El adolescente que viene de
primer ciclo, de un liceo más contenedor, con un sostén significativo por parte
del docente y del cuerpo de adscriptos, al llegar a Segundo Ciclo vive un
desajuste. Se enfrenta con un liceo más grande, tanto ediliciamente como en
matricula, un cuerpo docente con alta rotatividad y otros criterios institucionales
muy distintos a lo que estaba acostumbrado. Lo anterior rápidamente se validó
por saturación teórica (Strauss & Corbin, 2002). A modo de ejemplo: “… en
ciclo básico… los profesores estaban “encima” tuyo. Cuando llegué a cuarto
sentí un gran cambio (...) el liceo es grande, cada alumno estaba en lo
suyo…”. Otro “antes, de primero a tercero los profes te ayudaban más, ahora
no te ayudan tanto…te tratan como adultos.”

La percepción que los profesores manifiestan coincide con la de los

estudiantes:“…la deserción es impresionante, claro, yo trabajo con 4to, vienen
por lo general de liceos chicos que están controlados, a este que pueden entrar
y salir cuando quieren, para mí no lo saben controlar, los desborda y cuando
quieren acordar tienen un montonazo de faltas…” (Profesor Consejero de 4ª
año)

La lógica del nuevo centro educativo enfrenta al adolescente al ejercicio de la

libertad donde tiene la posibilidad de tomar decisiones, como por ejemplo el
entrar o no al aula, debe hacerse cargo de sus “inasistencias”. Esto resulta
muchas veces una condición difícil de superar, sobre todo cuando el pasaje de
un ciclo a otro produce que Cuarto sea un año de interfase-cernidor, en donde
el adolescente pierde muy abruptamente el sostén institucional, que le brindaba
el liceo de Primer Ciclo, por lo cual su estado es de alta vulnerabilidad.
Los estudiantes manifiestan no sentirse escuchados, que cuando plantean sus
problemas o necesidades son ignorados o no son tenidos en cuenta. Sus
discursos suelen estar colmado de expresiones como: “…ya lo hemos hablado
con las autoridades del liceo, pero que nadie hace nada”, de la misma manera
a la hora de evaluar los espacios de trabajo que hemos compartido (talleres-
aula) por contraposición aparece “…encontramos un lugar para
expresarnos…”, “… que nos escuchen…”. En algunos discursos de los
profesores podemos constatar que esta es una percepción compartida: “Yo
siento que es agresiva la Institución, desde las condiciones materiales (…)
ahora, ese es otro acto de violencia, o sea hay un “ninguneo”, de alguna
manera la Institución los pone a ellos en un lugar que no es el que debería, no
es el protagónico” (Profesor Consejero de 4º)

La Institución permite la convivencia de varias lógicas, de varios formas de

llevar adelante la tarea educativa, esto es percibido claramente por los distintos
actores del Centro Educativo, los estudiantes enuncian: “Hay un contraste entre
los profesores que se preocupan por el grupo y los que no”, de la voz de los
profesores se puede escuchar: “las reuniones de Profesores… se han
convertido en algo totalmente burocrático (…) hablás o preguntás algo por los
chiquilines, ahí te dicen que no se puede perder tiempo que hay que adelantar,
cuando se supone que las reuniones son los únicos pocos momentos en el año
para evaluar el grupo como tal” o “… tema es que no estamos todos de
acuerdo con esto no, uno siempre quiere tenerlos en la clase, pero bueno hay
algunos docentes que te dicen o que opinan que esos alumnos que no hacen
nada que no sigan asistiendo, y bueno, uno siempre trata de incluirlos.”

Si pensamos que la desafiliación es un proceso tomamos en cuenta para la

reflexión las múltiples situaciones, entre ellas la adaptación a la incoherencia
producto de este juego de excluir–incluir que atraviesan a los estudiantes, es
comprensible que en muchos casos éstos dejen la Enseñanza Media.
El vinculo que se genera entre pares fue rescatado como muy importante para
sentirse sostenido, acompañado y poder continuar con sus proyectos
educativos. “… me ayudan a seguir adelante, por ejemplo: la amistad, la
seguridad, la confianza.” (5º año), “…conocí mis mejores amigas, mi novio…”
(5º año)

El adolescente tiene que elaborar el pasaje al mundo adulto. Esto es

fundamental precisarlo, no son adultos, y tratarlos como si lo fueran las más de
las veces no hace otra cosa que perturbar aún más las transiciones en las que
se encuentran.

En una etapa como la adolescencia, el establecimiento educativo se vuelve

soporte privilegiado y los adultos que en él trabajan devienen modelo
extrafamiliar. Cuando fallan estos soportes y modelos, a los adolescentes se
les vuelve muy difícil mantener una trayectoria estable por el Liceo; de ahí la
importancia de los vínculos que puedan establecer entre ellos, con los
docentes y demás adultos del Centro Educativo.
Referencias bibliográficas
Arteaga, N. (2008, setiembre-diciembre). Vulnerabilidad y desafiliación social en la obra de
Robert Castel, Sociológica, 23(68), 151-175. DOI:
www.revistasociologica.com.mx/pdf/6806.pdf
Castel, R. (1997). La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós.
Fernández, T., Cardozo, S., Pereda, C. (2010). Desafiliación educativa y desprotección social.
En Fernández, T. (Ed.) La desafiliación en la Educación Media y Superior de
Uruguay. Conceptos, estudios y políticas, pp.13-26. Montevideo: UdelaR.
Geertz, C. (2005). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Giddens, A. (1995). Modernidad e identidad del yo. Barcelona: Península.
Strauss, A., Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antoquia.
Winnicott, D. W. (1972). Realidad y juego. Buenos Aires: Granica.