P RESENTACIÓN

R El campo y los campesinos, en México, cada año enfrentan una

diversidad de problemas y necesidades para su subsistencia y
I permanencia, como parte o sector de la población, en el
desarrollo y progreso del país. Las estadísticas nos dicen que la
N población rural representa alrededor de un 20 a 25% de los 112
millones de mexicanos y, de ellos, un gran número son
C habitantes de los pueblos originarios. Su contribución a la
riqueza nacional, no va más allá del 4%; lo cual se debe, en gran
I parte, a la reducción y falta de apoyos gubernamentales para
fomentar e incentivar la producción de la agricultura campesina,
P familiar y tradicional, en contraposición a los apoyos e incentivos

I que se brindan para la agricultura comercial, moderna y

empresarial, que sólo representa alrededor del 8 al 10% de los

A agricultores de nuestro país.

Esa situación, que manifiesta la escasa atención de las políticas

N públicas o gubernamentales para el campo mexicano y una gran

D
mayoría de los campesinos y pequeños agricultores, requiere y
demanda que otras instituciones sociales participen y colaboren

O con acciones concretas y de futuro para generar alternativas

que contribuyan a resolver, de alguna manera, esa problemática
social del país. En particular, las instituciones de investigación y
las Universidades públicas están llamadas a participar y colaborar, en
parte, en el estudio y generación de propuestas para atender las
necesidades apremiantes de ese sector de la población marginada del
desarrollo nacional.

Por ello, la Universidad Autónoma Chapingo, a través de la Dirección

General de Investigación y Posgrado en Coordinación con otras
dependencias de la institución, ha decidido constituir y apoyar,
financieramente, el Proyecto Estratégico Institucional: Las Escuelas
Campesinas, un modelo alternativo de educación y capacitación
comunitaria. De este proyecto, hoy presentamos un texto que
9
documenta parte de la historia y los planteamientos téorico-
metodológicos, así como algunos de los diagnósticos nacionales y
experiencias latinoamericanas sobre la temática de las Escuelas
Campesinas. El documento se estructuró en dos partes: la primera,
contiene la conceptualización, la metodología y los aprendizajes
derivados de las Escuelas Campesinas; y, la segunda, aborda los
diagnósticos, análisis y perspectivas del Movimiento de Escuelas
Campesinas.

Con la expectativa de que el presente texto contribuya a entender y

comprender nuestro proyecto colectivo de universitarios y campesinos,
que ya lleva más de una década de gestación y desarrollo, lo
sometemos a la crítica y comentarios de los lectores interesados y
comprometidos socialmente con el campesinado de nuestro país y del
mundo.

Los autores y colaboradores

10
 P ROEMIO
Imaginémonos en el medio rural, por las veredas de la Región
R del Totonacapan, a un niño caminando con su padre y otros
campesinos, rumbo a la parcela; llegan a ella y se disponen a
E trabajarla. Inician desmontando el terreno, quemando los
residuos de vegetación o limpiándolo para la siembra. Aún
practican el sistema “roza, tumba y quema”.
Á
Después, con “espeque” o con yunta marcando los surcos,

M comienzan a sembrar maíz criollo asociado con calabaza o

frijol. No se dispone de apoyo gubernamental, a pesar de sus
gestiones ante las instituciones de servicios agrícolas, ni de
B recursos para compra de herramientas o equipo agrícola
mecanizado e insumos y, por lo cual, las siguientes labores:
U resiembra, aporques, chapeos, despacho, “milpear”, doblado o
amogotado, cosecha y acarreo de los productos, se hacen
manualmente, usando herramientas tradicionales (machete,
L coa y azadón), pero se cuenta con el apoyo, ya sea “mano
vuelta” o “presta fuerza” de otros compañeros de la comunidad.
O Finalmente, los productos se almacenan para autoconsumo o
se intercambian entre vecinos o se comercializan, a precios
castigados, con los intermediarios o “coyotes”.

Todo ese proceso de trabajo, que implica la integración de

conocimientos y saberes ambientales, agrícolas, económicos, sociales
y culturales, fue aprendido, aprehendido e internalizado por el niño,
directamente y con la práctica en el campo, de y con su padre y los otros
campesinos. Tal vez así se inició, lo que ahora hemos llamado:
Escuelas Campesinas.

Es decir, la Escuela Campesina es un espacio donde la educación y

formación del campesino ocurre mediante su relación con la naturaleza,
con el surco, con la parcela, con la milpa y las relaciones de intercambio
con otros campesinos y con las instituciones; lo cual, posibilita compartir
y generar conocimientos, saberes, experiencias, vivencias,
11
necesidades, problemas y, desde luego, solidaridad y mecanismos de
cooperación, de lucha y de resistencia para promover e impulsar las
tareas y proyectos comunitarios y regionales de beneficio colectivo.

Hablamos en este texto de una escuela viva, activa, participativa,

autogestiva y emancipadora; y, de unos campesinos defendiendo su
esencia, su cultura, su identidad, su tierra y su dignidad.

Bernardino Mata García

“…el campesino no separa vivir de saber y si en su

vida se halla la escuela, esta se convierte en parte
de su vivir… son sus sentidos los que están en
juego cuando aprende y vive”

Grimaldo Rengifo Vásquez

12
 1ª PARTE

Escuelas Campesinas:
Conceptualización,
Metodología y Aprendizajes

Bernardino Mata García

Colaboradores:
Atilano Alberto Ceballos Loeza, Nephtalí Misael
Ortíz Medrano, Ramón Jarquin Gálvez, José
Salvador Rivera Chávez, Plutarco Emilio García
Jiménez, José Concepción Guzmán Núñez,
Mariano Morales Guerra, Rosey Obed Ruiz
González

13
14
 A NTICIPÁNDONOS
No es casual que ahora demos a conocer nuestra experiencia
N de haber incursionado en la Educación Rural Alternativa
(ERA)*. En Chapingo, antes Escuela Nacional de Agricultura y
T hoy Universidad Autónoma Chapingo (UACh), nuestro grupo
de trabajo viene desarrollando gran parte de esta actividad de
la ERA desde hace más de 40 años. En esa época, en 1972,
E generamos y planteamos tres propuestas educativas
fundamentales: la formación de promotores comunitarios, la
C creación de la Especialidad en Ciencias Sociales en Chapingo
y la reorientación del Ingeniero Agrónomo hacia un Agrónomo

E Educador.

El grupo se ha conformado con académicos y activistas

D sociales que han participado en diversos movimientos

sindicales, estudiantiles y campesinos, desde la década de los
sesenta del siglo pasado. En esa década, la lectura de los
E textos de Paulo Freire, quién creo el paradigma de la educación
popular, participativa y liberadora, y el surgimiento del
N movimiento estudiantil en el mundo, y en México, por la
democratización de la educación universitaria, posibilitó que

T
nos involucráramos en propuestas académicas para cambiar,
en parte, los sistemas y métodos de la educación agrícola
superior y, también, en tareas y proyectos de organización,
E educación y capacitación campesina.

De tal manera que se ha participado en proyectos de

S conformación de nuevas instancias universitarias, en apoyo a
grupos de campesinos en lucha por la tierra, en la
conformación de asociaciones y de sindicatos de profesores,

*
“Educación Rural Alternativa, es el proceso orientado a formar un ser humano integral, en armonía
con su entorno social, económico, tecnológico, ecológico y cultural (y político); sobre la base de un
pensamiento reflexivo y crítico, que permite la transformación social con una visión de
sustentabilidad y equidad de género” (Memoria del 2° Foro Nacional de ERA. Unicam-Sur y
CEDRSSA. 2011, Pág. 9).
15
en la creación e impulso de trabajos de campo universitarios, en
propuestas de vinculación de la Universidad con la problemática rural,
en la asesoría a organizaciones campesinas independientes, en la
gestación y acompañamiento de la Coordinadora Nacional Plan de
Ayala, en acciones de oposición al TLCAN, en la organización de
encuentros campesinos regionales y nacionales y, por último, en
construir y coadyuvar al planteamiento y establecimiento de la
concepción y estrategia de las Escuelas Campesinas (ESCAMP).

Nuestro proyecto actual, ESCAMP, parte de reconocer que la educación

y capacitación formal y de extensión agrícola, en el medio rural, no ha
redundado en una mejoría de la calidad de vida de los campesinos ni
en la conservación del ambiente y de los recursos naturales utilizados
para la agricultura.

Por ello, revisando nuestra historia reciente, 50 años, encontramos que

diversas organizaciones sociales, algunas universidades y ciertas
corrientes religiosas, han venido promoviendo y estableciendo
proyectos de educación o de capacitación alternativos con grupos y
organizaciones de campesinos, con la finalidad de contribuir a su
formación en cooperativismo, en agroecología, en agricultura orgánica,
en economía solidaria, en mercado justo, en derechos constitucionales,
y en otras temáticas similares.

En los últimos 14 años, mediante la investigación participativa y la

organización de los Encuentros Nacionales que celebramos
anualmente, hemos compartido los conocimientos, los saberes y las
experiencias de un grupo diverso y heterogéneo de Centros de
capacitación campesina, de Centros de educación para campesinos, de
Centros demostrativos en agroecología, de Talleres participativos, de
Parcelas-escuela, de Escuelas del bien común, de Escuelas de campo,
de Universidades interculturales, campesinas e indígenas, que nosotros
integramos, a todas ellas, bajo el concepto genérico de Escuelas
Campesinas. Estas Escuelas, en gran parte, se han constituido con
grupos de campesinos que presentan o poseen las características
siguientes:

16
1ª. Son una agrupación de personas con recursos limitados en todos los
órdenes.
2ª Tienen la expectativa de mejorar su calidad de vida.
3ª Conforman una organización de tipo cooperativo y solidaria.
4ª Poseen una experiencia negativa con el uso de los agroquímicos
5ª Están con la disposición de intercambiar sus saberes y
conocimientos.
6ª Asumen con determinación y orgullo su identidad cultural
7ª Aceptan que están comprometidos y decididos a producir alimentos
sanos y nutritivos.
8ª Se han convencido de fomentar y consolidar la agricultura familiar y
defender a la Madre Tierra.
9ª Son reconocidos, regionalmente, por una trayectoria de lucha y
resistencia ante las políticas negativas hacia el campo.
10ª Se encuentran en un proceso formativo y educativo hacia una
conciencia crítica para promover cambios sociales.
Entre algunas de esas ESCAMP que hemos conocido y documentado
sus experiencias*, ya que se han estudiado y también han participado
en los Encuentros Nacionales, tenemos las que se enumeran a
continuación:

1. El Centro de Formación “Kaltaixpetaniloyan” (La Casa donde se

abre el Espíritu), de la Cooperativa Tosepan Titataniske en
Cuetzalan, Puebla.
2. La Escuela de Agricultura Ecológica “U Yits Kaan” (Rocío del
cielo), en Maní, Yucatán.
3. El Grupo Vicente Guerrero de Españita, Tlaxcala.

*
Salinas C.A.L. 2003. Inventario de experiencias sobre escuelas y centros de capacitación campesina
en México. Tesis Profesional. Departamento de Agroecología. UACh. Chapingo, México; y, Memorias
de los Encuentros Nacionales de Escuelas Campesinas que se han publicado por el CIISMER de la
Universidad Autónoma Chapingo.
17
4. Las Escuelas de Campo y Experimentación para Agricultores
que promueve ECOSUR en Tapachula, Chiapas y la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí en la Huasteca
Potosina.
5. Las Escuelas de Campo en la región mazateca de Oaxaca que
ha establecido el INIFAP.
6. El Centro de Aprendizaje e Intercambio de Saberes de San
Juan Tabaá, Villa Alta, Oaxaca, y que forma parte del Centro
Internacional de Agricultura de Traspatio, S.C.
7. El Centro de Aprendizaje en Tecnologías Apropiadas en San
Miguel Tlacamama, Oaxaca, que es parte del Centro Regional
Universitario del Sur dependiente de la Universidad Autónoma
Chapingo.
8. El Centro de Estudios Superiores Indígenas “Kgoyum” en
Huehuetla, Puebla, auspiciado por la Organización Indígena
Totonaca.
9. El Bachillerato Integral Comunitario “Ayyukj” Polivalente de
Tlahuitoltepec, Oaxaca.
10. El Centro de Educación Campesina de la UCIRI en el Istmo de
Tehuantepec, Oaxaca.
11. El Centro de Capacitación de la Unión de Ejidos y Comunidades
de Cafeticultores de Majomut en la Región de los Altos de
Chiapas.
12. La ONG: Educación, Cultura y Ecología A.C., que atiende
comunidades del Sureste del país.
13. El Centro Campesino de Autodidactismo Solidario del Valle del
Mezquitlal, Hidalgo.
14. La ONG: Grupo de Estudios Ambientales, que atiende
comunidades rurales del Sureste y Centro de México.
15. El Proyecto Semillita del Sol. Enlace Civil, A.C. que atiende
comunidades indígenas de los Altos de Chiapas.
16. El Centro de Formación de Promotores de la Educación, que
atiende comunidades indígenas de Chiapas.
17. El Programa Educación Comunitaria Indígena para el
Desarrollo Autónomo en Ocosingo y Chilón, Chiapas.
18
18. La Escuela Ambulante de Otoño en la Sierra Tarahumara de la
Consultoría Técnica Comunitaria A.C. de Chihuahua,
Chihuahua.
19. El Programa de Capacitación Campesina de la SSS “Sansekan
Tinemi” en Chilapa, Guerrero.
20. El Programa de Capacitación Integral para Promotores
Comunitarios que atiende comunidades indígenas y rurales
marginales de Oaxaca.
21. El Proyecto del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural,
A.C. de la Región Zautla-Ixtacamaxtitlán en la Sierra Norte de
Puebla.
22. La Parcela-Escuela de la COCIHP en Xilitla, San Luis Potosí.
23. La Organización de Productores de Piloncillo Granulado
“Tzejkom Tzimaxtalab” del Ejido Adzulub Poitzén, San Luis
Potosí.
24. La SPR: Fuente de Vida, que es una organización de
productores de vainilla del Municipio de Axtla de Terrazas en
San Luis Potosí.
25. El Proyecto Santa Anita, que agrupa a productoras y artesanas
de hilo del gusano de seda del Municipio de Aquismón, San Luis
Potosí.
26. La Universidad Campesina del Sur, que atiende a comunidades
y ejidos de los Estados de Morelos y Guerrero.
27. Las Universidades Interculturales, que se encuentran ubicadas
en diversas regiones del país donde se concentran poblaciones
de los pueblos originarios.
28. El Centro Demostrativo Agroecológico “Las Tórtolas” de
Cocotitlán, Estado de México.
29. El Centro para el Desarrollo Sustentable “CENTLI” de
Tlalmanalco, Estado de México y que cuenta con el apoyo de la
Universidad Autónoma Metropolitana.
30. Las Escuelas Campesinas “Revolución del Sur” de la Región
Oriente del Estado de Morelos.

19
 31. Las Escuelas Campesinas del Totonacapan que atienden a
campesinos, pequeños agricultores y pobladores originarios
del Norte de Veracruz y de la Sierra Nor-Oriental de Puebla:
 ESCAMP de educación ambiental, Ejido El Remolino,
Papantla, Veracruz-
 ESCAMP de vainilla y meliponicultura, Ejido 1° de Mayo,
Papantla, Veracruz.
 ESCAMP de agricultura ecológica y orgánica, Municipio de
Álamo, Veracruz.
 ESCAMP de cultura orgánica, Ejido San Pedro,
Tlapacoyan, Veracruz.
 ESCAMP de agricultura familiar, Sierra Nororiental de
Puebla.
 ESCAMP de energía comunitaria (Biodigestores), Zona
Norte de Veracruz y Sierra Norte de Puebla.
 ESCAMP de plátano-café, Ejido Tepeyahualco,
Hueytamalco, Puebla.
32. El Centro de Capacitación Comunitaria del Municipio de
Tlapacoyan, Veracruz.
33. El Proyecto de Capacitación para la Defensa de los Recursos
Naturales de la Región Atenco-Texcoco del Estado de México.
34. El Programa de Capacitación en Cooperativismo de la
Cooperativa “Unidad, Desarrollo y Compromiso” de
Anenecuilco, Morelos.
35. El Proyecto Académico Chinameca de la UACh, que incluye
principios y acciones de las Escuelas Campesinas y que se
ubica en el Estado de Morelos.
36. El “Jurásico”: Centro de Educación y Capacitación en
Agroecología, ubicado en la Universidad Autónoma Chapingo.

En todas esas ESCAMP hemos observado que, de alguna manera, se

promueven, asumen, comparten, sostienen y practican, con respecto a
la educación y capacitación campesina, algunos de los planteamientos
éticos siguientes:

20
 Autogestión: Se respeta la decisión de que el grupo defina y
oriente la temática y la forma de conducir el proceso educativo.
 Compromiso: Se destaca la conveniencia y las ventajas para la
comunidad de asumir y llevar a buen término los acuerdos
grupales establecidos.
 Compatibilidad: Es importante entender que en el proceso
educativo se deben compartir diferentes acciones cotidianas, sin
pretender uniformalizarlas.
 Cooperación: Se rescatan las formas y mecanismos autóctonos
de ayudarse y apoyarse en el trabajo comunitario y regional.
 Democracia: Se debe entender que la práctica de la toma de
decisiones informadas y analizadas colectivamente, es una forma
de comportamiento y convivencia para una buena calidad de vida.
 Diálogo: Se rescata y profundiza en el “diálogo incluyente” de
conocimientos, experiencias y saberes campesinos y populares.
 Diversidad: Se aceptan las diferentes situaciones o
comportamientos de los participantes en el proceso educativo, ya
que no existen dos personas iguales.
 Equidad: Se trata de que los participantes trabajen su aprendizaje
de acuerdo a sus condiciones físicas y sus capacidades manuales
e intelectuales, sin inducirlos a la competencia. En este caso, el
género reviste una importancia significativa.
 Horizontalidad: Implica que en el proceso educativo todas las
personas se perciben o se ubican en un mismo plano. No hay
jerarquías.
 Igualdad: Se fomenta que todas las personas reciban el mismo
trato en las actividades que implica el proceso educativo o de
capacitación.
 Libertad: Se educa para entender y aplicar en beneficio de la
comunidad lo que es la libertad de cada quién sin afectar a los
demás, defendiendo los derechos humanos y pugnando por una
cultura de paz.
 Lucha: Se reflexiona en la necesidad y conveniencia de que para
conseguir satisfacciones en la vida, es necesario emprender y
enfrentar problemas cotidianos.
21
  Organización: Se aprende y comparte las formas endógenas de
organización para el beneficio comunitario y/o regional; y, se
aceptan contribuciones de organizaciones “exitosas” exógenas.
 Participación: Es una condición que todos los interesados en
educarse o capacitarse participen y compartan sus experiencias y
conocimientos sobre los temas de estudio.
 Resistencia: La lucha diaria requiere de entender que,
previamente, debe haber acciones de oposición ante situaciones
que nos afectan individual o colectivamente.
 Respeto: Se promueve y fomenta el respeto irrestricto a todo tipo
de expresión de persona o grupo de la comunidad que participa
en el proceso educativo.
 Responsabilidad: Se fomenta la actitud de cumplir, en tiempo y
forma, con la tarea encomendada y aceptada, en lo personal y
como grupo, para beneficio colectivo.
 Tolerancia: Se orienta en la ganancia de humanismo y buena
conducta entre las personas cuando se les trata con amistad y
respeto en beneficio del grupo.
 Unidad: Se fomenta y promueve la unidad en la práctica para
lograr satisfacciones colectivas.
 Transformación: Se espera que este tipo de educación y
capacitación campesina y comunitaria, conlleve a los educandos
a motivarse y actuar para contribuir a desarrollar acciones de
cambio social y de cuidado a la naturaleza.

Con base en esa eticidad de valores, se aspira a educar y formar, en

nuestro caso mediante las Escuelas Campesinas, a ciudadanos
conscientes de la problemática socio-ambiental del país con el propósito
de contribuir a conformar organizaciones que defiendan y conserven la
biodiversidad natural, social y cultural de nuestro planeta Tierra.

22
C AMPO MEXICANO
O
En México, hace más de un siglo, ante la situación
prevaleciente de un dominio y despiadada explotación de la

N mayor parte del territorio y de la población por los hacendados

y latifundistas, apoyados por el gobierno “Porfirista”, se gestó

T una Revolución Social. Dicha Revolución movilizó a millones

de campesinos e indígenas que, liderados por Emiliano Zapata
E y Francisco Villa, luchaban y morían por la restitución de sus
tierras y por obtener una parcela de las haciendas y ranchos
X para producir sus alimentos y mantener a su familia.

T La consigna “Tierra y Libertad” fue la que orientó y dirigió, por

varios años, el fervor revolucionario de los campesinos de gran
O parte del país. Al triunfo de la gesta revolucionaria, se pensó
que con lo establecido en la Constitución Política Mexicana, en
los Artículos 3° (la educación), el 27° (la tierra) y el 123° (el
Y trabajo), los derechos fundamentales de la población quedaban
garantizados.
P Años más tarde (1934-40), se concretó el reparto agrario y se

R crearon instancias y programas gubernamentales para apoyar

la producción agropecuaria y forestal con crédito, investigación,
E irrigación, asistencia técnica, educación rural, capacitación
campesina, comercialización y organización cooperativa. Sin
T embargo, posteriormente, la orientación del desarrollo
económico y social del país cambio de paradigma, la
E predilección por el campo y la agricultura se sustituyó para
favorecer el desarrollo de la industria y la urbanización. La
X migración del campo a la ciudad fue la norma e, incluso, se
promovió la emigración hacia el extranjero.
T Con esa orientación, se comenzó a negociar el apoyo
O extranjero en la investigación, en particular de Estados Unidos
de Norteamérica, para nuestra agricultura, ganadería,
forestería y sector pesquero; así como, la promoción y
23
aceptación de inversión de capital trasnacional para el desarrollo de
empresas y negocios en el sector silvoagropecuario nacional. Los
campesinos, pequeños y medianos productores, aún con programas de
crédito, seguro y extensión agrícola, fueron los perdedores de este giro
o cambio en el desarrollo nacionalista y se perfiló un desarrollo
dependiente, subordinado y depredador de nuestros recursos naturales.

Esa situación propició una diversidad de movimientos sociales;

específicamente, en el campo morelense, Rubén Jaramillo reivindicaba
la lucha agraria y, en Guerrero, los maestros Genaro Vázquez y Lucio
Cabañas lideraban una guerrilla rural. Todo ello fue acompañado de dos
fenómenos contradictorios en la agricultura mexicana: el
propagandizado éxito-fracaso de la Revolución Verde y la crisis
agroalimentaria de mediados de los años setenta, la cual todavía no se
ha podido superar.

Para esta época, fines de los años sesenta y gran parte de los años
setenta, los campesinos, nuevos hijos de ejidatarios, demandaban
tierras para su subsistencia y protagonizaban, en diversas regiones del
país, nuevas “tomas de tierras”. La Reforma Agraria manifestaba su
agotamiento y fracaso, ya que los campesinos demostraban que aún
existían tierras de nuevos latifundistas que debían ser repartidas para
constituir nuevos centros de población. Uno de los resultados
espectaculares fue la repartición de 100 000 hectáreas en el Valle del
Yaqui, Sonora.

Los campesinos, ejidatarios y comuneros tenían la tierra, casi la mitad

de las hectáreas del país, pero desafortunadamente se comenzaron a
desmantelar instituciones y a suprimir los subsidios gubernamentales
en detrimento de la producción y productividad del sector agropecuario
y forestal, iniciando con la desaparición de algunos aranceles para los
productos agrícolas y la reducción de los recursos económicos para
apoyar actividades productivas en el agro mexicano.

Se impulsó el adelgazamiento del Estado mediante la desaparición de

instituciones, programas y proyectos de fomento y servicios a la
agricultura, entre ellos el Servicio de Extensión Agrícola. Todo esto fue
24
la punta de lanza para establecer e imponer, años más tarde, por los
organismos de crédito internacionales, las políticas neoliberales e
insertarnos en la etapa del capitalismo globalizante desde el inicio de
los años ochenta del siglo pasado. Políticas que agudizaron un
problema ancestral, que es la pobreza rural y que develó su rostro
indígena y campesino.

Para esta época, en el primer quinquenio de los años noventa, con las
Reformas el Art. 27 constitucional y la puesta en marcha del TLCAN, los
campesinos y la pequeña agricultura ya habían perdido toda posibilidad
de mantenerse y competir con los mercados, tanto interno como
externo, ya que solo se contaba con escaso apoyo gubernamental. El
Procampo, que se constituyó para apoyar a los productores y
agricultores del país; finalmente resultó, después de 15 años, que dirigió
la gran parte de sus recursos económicos a beneficiar a los grandes
empresarios del campo e, incluso, hasta familiares de funcionarios
gubernamentales y a “otro tipo” de agricultores, en especial de Sinaloa.
Todo esto profundizó la pobreza del campo mexicano (Veáse Recuadro
1).

En síntesis, la agricultura y los campesinos, hoy, en México, después

de 100 años de la Revolución, casi 80 años de Reforma Agraria, 30
años de las políticas neoliberales y 20 años del TLCAN, se encuentran
en una situación de abandono, de deterioro, de depredación, de
despojo, de contaminación, de improductividad, de pobreza extrema, de
hambre y desnutrición, de carencias de salud y vivienda, y de
deficiencias en educación formal e informal, incluyendo la educación y
capacitación campesina.

25
 Recuadro 1. Caracterización de la Pobreza Rural en México

1. En 1910 había 70 mil localidades 6. El 17% del ingreso rural proviene

rurales y para 2010 eran 190 mil, de actividades agropecuarias y el
todas ellas con menos de 5000 83% restante por trabajo
habitantes. asalariado, transferencias públicas
2. En esas comunidades habitan 32 y remesas.
millones de mexicanos en pobreza 7. Los campesinos más pobres,
y miseria; pero la mitad viven en minifundistas e indígenas, obtienen
localidades de menos de 1000 el 35% de sus ingresos de la
habitantes, carentes de la mayoría agricultura, y su producción la
de los servicios públicos. destinan el autoconsumo.
3. La población rural tiene una tasa de 8. México podría resultar afectado en
crecimiento negativo por la menor 20 o 25% en la provisión de granos
tasa de natalidad y a causa de la básicos, para la alimentación,
alta migración campesina anual. debido al cambio climático.
4. Los pobres rurales poseen 9. La agricultura familiar y campesina
recursos productivos muy limitados debe apoyarse con políticas
y con alto grado de deterioro para públicas; ya que tiene un gran
la producción agrícola. potencial para enfrentar los
5. La migración, por la búsqueda de impactos del cambio climático.
ingresos fuera de la agricultura, ha 10. El 55% de los titulares de la tierra
propiciado la fragmentación de las tiene más de 50 años de edad y, de
familias y hogares ellos, la mitad rebasa los 65 años.
monoparentales.
Fuente: Adaptado de: La pobreza rural, problema multifacético que se cruza con los retos
globales. Proyecto Conocimiento y Cambio en Pobreza Rural y Desarrollo. Centro
Latinoamericano para el Desarrollo Rural. Artículo publicado en La Jornada del Campo
por José A. Mendoza Zazueta. 16 de julio de 2011. México, D.F.

Algunos datos recientes que ilustran la problemática social, económica

y del campo en México, y que han aparecido publicados en diferentes
medios de comunicación, mismos que han sido proporcionados por
organismos internacionales, funcionarios gubernamentales y dirigentes
de organizaciones campesinas, demuestran lo afirmado anteriormente
y, por ello, los presentamos a continuación:

 En el renglón educativo existe la necesidad de atender a:

- 10 millones de niños que cursan educación inicial o básica,
- 5 millones de analfabetas,
- 10 millones de analfabetas funcionales,
- 17 millones que no terminaron la secundaria,

26
 - 32 millones que sufren rezago educativo; y que están al
borde de la pobreza y de las oportunidades” (E. Chuayflet.
SEP. Enero, 2014).
 Nuestro país ha entregado un alto porcentaje de la educación
pública al sector privado y sólo destina al sector educativo el 4%
del PIB. (En este renglón, el sector más olvidado y poco atendido
ha sido el medio rural y dentro de éste las comunidades de difícil
acceso a los servicios públicos en general).
 México es el país que menos invierte en infraestructura educativa.
En 2006, según la OCDE, el país invirtió 97.5% de su presupuesto
en pago de nómina (En 2013, se redujo el 87.3%, según la SEP)
y sólo 2.5% en inversiones físicas. Por ello, nuestro país ocupa
uno de los últimos lugares en educación entre los países que
integran la OCDE. (Si así se encuentra la educación formal en
México, imaginémonos ¿Cuál será la situación de la educación
informal o extraescolar, y más aún, en específico, la de la
educación y capacitación campesina).
 México es uno de los pocos países de América Latina y el Caribe
que, a pesar de haber establecido programas de combate a la
pobreza desde 1990 a la fecha, como Solidaridad y
Oportunidades, no ha logrado reducirla sino al contrario se ha
incrementado, ya que en el 2000 era de 30% y en 2013 llegó a 41
por ciento. (Banco mundial. La Jornada. 26 de febrero, 2014). (Y,
lo más grave, esa pobreza se agudiza en el campo y, en especial,
afecta a los mexicanos de los pueblos originarios dedicados a la
agricultura tradicional).
 Los productores de maíz de Nayarit, Jalisco y otros estados han
realizado acciones recientes para exigir que se les pague cuando
menos a 4,800 pesos por tonelada, pues los acaparadores les
compran a 2800 y revenden a molineros a más de 5 mil pesos la
tonelada. Por otro lado, el gobierno subsidia exportaciones de
maíz a otros países (V. Quintana. La Jornada. 26 de febrero.
2014). Semanas después se informó que prodctores de maíz,
movilizados en Jalisco, lograron un precio de 4000 pesos la

27
 tonelada. (Esto no solo ocurre con el maíz, sino con otros
productos del campo, como se muestra a continuación).
 Los productores de frijol de Zacatecas, Durango y Chihuahua,
reclaman también precios justos por la leguminosa y apoyos
directos a la comercialización, mientras el gobierno federal sigue
permitiendo la importación que derrumba los precios y la
Financiera Rural entrega los créditos no a las empresas
campesinas, sino a los “coyotes” y grandes acaparadores que
siguen encareciendo este alimento básico en los puestos de venta
al público. (V. Quintana).
 La CFE continúa practicando cortes de energía a los pozos
agrícolas de los productores, que no pueden pagar los
Kilovatios/hora a precios fuera de competencia, y quienes cultivan
en condiciones de aridez y semiaridez en el centro y norte del país
(V. Quintana).
 En Chihuahua, los manzaneros, a fines de febrero, realizaron una
gran y diversa movilización histórica. Se manifestaron contra el
gobierno por no escuchar sus demandas y por la apertura de las
fronteras a la manzana “gringa”, vendida por debajo del precio de
producción. Ellos están perdiendo más de 100 mil toneladas de la
fruta, 35 mil empleos y 8 millones de jornales; jornales que, en su
mayoría, beneficiarían a comunidades raramuris. (V. Quintana).
 En síntesis, dice Víctor Quintana*, la constante en el campo
mexicano es el despojo: de las cosechas, de los territorios, del
agua y de los recursos naturales, en beneficio de empresarios del
campo del país y de los países del gran capital.
 Desperdicia México más de una tercera parte de los alimentos que
produce. Representa más de 10 millones de toneladas de
comestibles o 37% de la producción agropecuaria (Banco
Mundial. La Jornada. 28 de febrero, 2014). Este desperdicio de
alimentos, que en América Latina es de 80 millones de toneladas,
supone terribles pérdidas de inversión económica y de los
insumos energéticos necesarios para producir comida a partir de

*
Dirigente de la organización campesina Frente Campesino de Chihuahua.
28
 la agricultura. (Desperdicio de alimentos y hambre, que triste
contradicción)
 Con un agro devastado y abandonado vendrá una “Profunda
reforma del campo”. Después de las reformas al Art. 27 en 1992
y la llegada del TLCAN en 1994, estos son los resultados:
o “Migración de 3 millones de agricultores,
o Abandono de 12 millones de hectáreas (por campesinos y
agricultores),
o Créditos y programas gubernamentales sólo para 10% de
los productores,
o Aumento galopante de la renta de la tierra y más de 35 mil
hectáreas de propiedad social utilizadas para desarrollo
urbano,
o 70% de población rural en pobreza patrimonial,
o 35% de población campesina en pobreza alimentaria,
o Creciente dependencia en importación de alimentos, etc.”
(FAC y CONOC. La Jornada. 4 de marzo, 2014)
 El campo y los campesinos, hoy: 31000 ejidos y comunidades, 5.6
millones de sujetos de derecho, 3.8 millones de jornaleros, 2.4
millones de avecindados y 1.4 millones de posesionarios. A
empresas mineras de Canadá, Estados Unidos y China, en los
últimos 3 sexenios, se les ha entregado cerca de 98 millones de
hectáreas del país (FAC, CONORP, CAP, CONOC. La Jornada. 4
de marzo, 2014).

Todo lo anterior se ve reflejado y caracterizado en el Recuadro

siguiente:

29
 Recuadro 2. Caracterización Económica del Campo Mexicano
en los Albores del Siglo XXI
1. Marcado dualismo y baja
productividad agropecuaria.
Discriminación del pequeño y
mediano productor, orientado al
mercado nacional. El campo
participa con 3.4% del PIB
2. No es suficiente la apertura
comercial para que los
productores nacionales sean
más competitivos, sino que es
indispensable tener una
infraestructura suficiente y hacer
más rentables las inversiones.
3. La productividad de la
agricultura creció más que el
sector pecuario y cerró un poco
la distancia respecto a la
productividad de toda la
economía; sin embargo, los
salarios medios agrícolas se
redujeron.
4. Las ganancias de eficiencia
productiva se han concentrado
entre los productores de frutas y
hortalizas, y en la agroindustria,
perjudicando a un segmento
importante de productores de
granos básicos y oleaginosas; lo
cual, ha favorecido la migración
a zonas urbanas y a Estados
Unidos.
5. En México se tiene menor
productividad de la agricultura
en relación con sus socios del
TLCAN. El valor agregado por
trabajador agrícola en México
es casi siete veces inferior al de
los Estados Unidos.
Fuente: Adaptado de Manuel R. Villa Issa. 2011 ¿Qué hacemos con el campo mexicano”.
Colegio de Postgraduados. 2ª. Edición. Pág. 12-16. Montecillo. Texcoco, México.
30
6. Los apoyos sectoriales,
comparados con los que recibe
el sector agropecuario de
países desarrollados, son
sustancialmente menores en
México. Invertir en investigación
y desarrollo, aumenta los
rendimientos y favorece una
mayor oferta.
7. La apertura comercial vinculó
los precios nacionales con los
internacionales y expuso el
sector agropecuario a los
precios mundiales, ocasionando
una competencia desigual y
desastrosa para los
productores.
8. Las políticas públicas no se
desarrollaron con la magnitud ni
con la cobertura requeridas para
enfrentar la competencia
externa. Por ejemplo: el crédito
rural es casi inexistente y los
servicios de asistencia técnica,
se han privatizado y han
resultado infuncionales para el
sector campesino.
9. La reducida participación del
sector agropecuario en el PIB,
obliga a generar una estrategia
para incrementar dicha
participación combinándola con
la generación de empleo rural
en actividades no
agropecuarias.
10. Se ha generado un déficit
comercial agropecuario y
agroalimentario durante todo el
periodo del TLCAN.
Ante toda esta situación del campo y de los campesinos, se continúa
estableciendo políticas gubernamentales para “aliviar la pobreza”,
“combatir el hambre” y “eliminar la miseria”, al estilo de campañas o
programas sexenales cuya meta, a mediano y largo plazo, es contener,
someter, condicionar y mantener la esperanza entre la población de
que, “ahora sí”, las situaciones y las condiciones de pobreza, hambre y
miseria que existen en el país, y que se han agravado por las políticas
neoliberales, se van a resolver y solucionar para beneficiar a la mayoría
de los mexicanos.

Ahora, se nos dice, sólo es cuestión de esperar que las recientes

“Reformas Estructurales”: la laboral, la educativa, la hacendaria, la
fiscal, la de telecomunicaciones, la política y la energética, logren
implementarse con las leyes secundarias-regulatorias, y comiencen a
funcionar para beneficio económico y bienestar de los connacionales y
de las empresas y consorcios transnacionales, que invertirán los
capitales que nuestro país necesita para ser aceptado y formar parte de
los países industrializados, desarrollados y modernos del mundo.

Ante ese panorama “halagador”, el campo y los campesinos siguen

esperando la “reforma profunda del campo” que, según dijo el
Presidente de la República: “no afectará a las formas de propiedad de
la tierra establecidas en la Ley Agraria”; claro, porque ya se reformó en
1992. En efecto, para que cambiar o modificar lo que ya está
establecido; es decir: la tierra se puede rentar, enajenar y vender al
mejor postor y, además, se puede tener en propiedad de sociedades
mercantiles hasta 5000 ha de temporal; 2500 ha de riego; 7500 ha de
plantaciones de café, caña de azúcar y frutales; 20000 ha de bosques;
y, el terreno suficiente para mantener hasta 12500 cabezas de ganado
mayor, hectareaje que se calcula de acuerdo con el coeficiente de
agostadero de cada región ganadera del país.

Así que, tal vez, solo hace falta favorecer, facilitar, estimular y “abrir los
candados” de dicha Ley, para que los interesados en vender y en
comprar puedan realizar las transacciones convenientes, en tiempo y

31
forma, para que el campo mexicano sea productivo, rentable y
competitivo a nivel internacional.

Sin embargo, fuera de las expresiones públicas manifestadas por sus

representaciones nacionales, los campesinos y campesinas que
constituyen más del 20% de la población del país parecen no darse
cuenta de lo que “su gobierno” está pensando, haciendo y “moviendo”
para su beneficio y bienestar. Ellos y ellas protestan, se inconforman,
se movilizan y demandan otras reformas y otras condiciones para
desarrollarse y progresar en sus ejidos y comunidades rurales.

Dentro de esas protestas, se manifiestan contra el TLCAN, contra las

minas abiertas y de las otras, contra las reformas estructurales en
específico la educativa y la energética, contra los transgénicos, contra
la impunidad, contra las empresas de energía eólica, contra los
megaproyectos de presas, gasoductos e hidroeléctricas, contra los
cobros excesivos de la CFE, contra gobiernos municipales impopulares,
y contra los proyectos de pago de servicios profesionales, etc.

En todo ese marco contextual, como una opción de acompañamiento y

compromiso con los movimientos sociales en el campo, aparecen y se
desarrollan las Escuelas Campesinas

“Cuando sobre los hombros de una clase

productora, pesa la más dura opresión económica
y se agrega aún el desprecio y el odio de que es
víctima como raza (campesino o indígena), no falta
más que una comprensión sencilla y clara de la
situación, para que esta masa se levante como un
solo hombre y arroje todas las formas de
explotación”

José Carlos Mariátegui

32
E DUCACIÓN POPULAR
S Sustento y fundamento

En la sociedad, el campesinado y la población de los pueblos

C originarios, tradicionalmente, han sido los sectores más
olvidados, despreciados, humillados y “condenados de la
U tierra”, por la mayoría de las clases dominantes o grupos
gobernantes, tanto de nuestro país como de la mayor parte de
E los países de América Latina.

L Ante esa situación, desde mediados del siglo pasado se

generaron teorías y corrientes académico-políticas para
A entender y comprender las condiciones económicas, sociales,
políticas y culturales de los sectores explotados y oprimidos,
S obreros y campesinos en la sociedad latinoamericana, por los
gobiernos al servicio del sistema capitalista mundial.
C Así surgieron la teoría de la modernización, la teoría de la

A dependencia, la teoría de la metrópoli-periferia, la teología de la

liberación, la pedagogía concientizadora y liberadora y,

M también, los planteamientos de la investigación-acción-

participativa. Todas ellas, en paralelo con la Revolución Cubana
P y otros movimientos de liberación en países de América Latina,
posibilitaron la aparición y aplicación de proyectos de educación
E popular y progresista. Proyectos que se nutrieron de
experiencias y conceptos de diversos autores, tanto de los
S clásicos como de los contemporáneos.

En ese contexto, los cuestionamientos y las propuestas

I educativas alternativas se han sustentado y fundamentado con

N los planteamientos teóricos de los siguientes autores:

“Sócrates, con su aporte del aprendizaje mediante el diálogo;

A Dewey y su concepción de la escuela democrática y del
aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet, demostrando la
S pedagogía cooperativa y popular mediante la educación por el
33
trabajo; Decroly, abogando por los centros de interés con sus múltiples
derivaciones y evaluaciones del enfoque globalizado, como los
proyectos de trabajo; Brunery, definiendo la importancia del
conocimiento integrado; Gardner, ilustrando y fundamentando la teoría
de las inteligencias múltiples; Piaget y el descubrimiento de la
pedagogía operatoria y enfatizando en la educación para la acción;
Lipman y su proyecto… para aprender a pensar y a argumentar a través
de la conservación; Stanhouse y sus aportaciones en torno a la
investigación en la acción; y, finalmente, Paulo Freire, con la frescura y
la potencia de su pedagogía crítica y de la liberación”. (Carbonell,
2002:14).

Desde luego, también se pueden mencionar, en esa línea de

argumentación, a los siguientes educadores: “ A. Makarenko, con la
pedagogía de la vida en el trabajo; A.S. Neil, con su experiencia de la
educación en libertad; I. llich, con la desescolarización de la escuela en
la sociedad; C. R. Rogers, con la educación centrada en el estudiante;
M. Labrot, con su pedagogía institucional y autogestión pedagógica
(hacia autogestión política); H. Giroux, con la teoría de la resistencia y
de la pedagogía radical; A.V. Pinto, con el carácter antropológico de la
educación; y, M. Tragtenberg, con la educación libertaria”. (Gadotti,
2011).

También, dentro de algunos autores socialistas en pedagogía, es

interesante resaltar que su orientación educativa relaciona a la
educación con el trabajo y la política (Gadotti, 2011:121-146). Por
ejemplo: E. Cabet, sostenía que educar al pueblo significaba politizarlo;
Ch. Fourier, que entendía la civilización como una guerra entre ricos y
pobres, atribuía un papel político importante a la educación; Saint
Simon, definió a la educación como la práctica de las relaciones
sociales; R. Owen, le atribuyó una importancia pedagógica fundamental
al trabajo manual, productivo y su relación con los problemas sociales;
J. Proudhon, concibió el trabajo manual como generador de
conocimiento y señaló como “utopía ridícula” la oferta de la burguesía
de una educación pública, universal y gratuita; y, como una síntesis de

34
todos estos planteamientos, Marx, Engels y Lenin, propusieron una
educación pública y gratuita basada en los siguientes principios:

1. Eliminación del trabajo infantil en las fábricas.

2. Asociación entre educación y producción material: Integrar
escuela y trabajo.
3. Educación politécnica que forma al hombre omnilateral: mental,
físico y técnico.
4. Inseparabilidad de la educación y de la política; es decir, de la
totalidad de lo social y de la articulación entre el tiempo libre y
el tiempo de trabajo.

Mencionaremos a dos autores más de esta pedagogía crítica y

transformadora de la educación que, por no atender a los intereses de
la sociedad dominante, normalmente se relega a un segundo plano.
A.V. Lunacharski, instituyó, en la escuela soviética, como principio
educativo el trabajo y creó los consejos de escuela que se
responsabilizaban de la gestión escolar, “estos consejos se
conformaban por todos los trabajadores de la escuela, por
representantes de la población del distrito escolar, por alumnos mayores
y por un representante de la sección para la formación del pueblo”; y, A.
Gramsci, quien defendió “la escuela única escuela unitaria” con la idea
de unidad y centralización democrática; para él, el trabajo era un
principio antropológico y educativo básico en la formación de los
educandos. Para Gramsci, “el advenimiento de la escuela unitaria
significa el inicio de nuevas relaciones entre el trabajo intelectual y el
trabajo industrial, no sólo en la escuela, sino en toda la vida social”
(Gadotti, 2011: 127).

Rescatando y asumiendo algunos de los conceptos y planteamientos

mencionados, se fue creando y aplicando el concepto de educación
popular, que nosotros caracterizamos con los 10 atributos siguientes:

 Anti-autoritaria: Es una educación donde ya no existe el profesor o

el maestro que es dueño o posee el conocimiento absoluto, sino que
promueve, invita y comparte el escenario educativo y de formación

35
 con el grupo de alumnos o educandos, ya sean niños, jóvenes o
adultos.
 Dialógica: Es una actividad educativa que promueve y fomenta el
intercambio de saberes, de conocimientos y de experiencias, entre
todos los participantes del grupo de educación y capacitación.
 Concientizadora: El proceso educativo posibilita que el grupo
transite de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Lo ingenuo
es lo convencional, lo establecido, lo aceptado por la mayoría; lo
crítico es la duda, el cuestionamiento, la inconformidad, la unidad
entre reflexión y acción, la “praxis”.
 Participativa: Es una condición del educando activarse y proponer
acciones derivadas de su experiencia cotidiana para compartirlas
con el colectivo de educandos.
 Libertaria: Conocer y vivir la libertad, posibilitará compartirla y
defenderla en la sociedad.
 Autogestionaria: Gestar y comprometerse a desarrollar acciones
“desde adentro” en beneficio individual y colectivo.
 Integral: Considerar en el proceso de formación todos los aspectos
de la vida en sociedad; es decir, lo social, lo económico, lo cultural,
lo ambiental y lo político.
 En el trabajo: Reconocer que es una condición, para aprender, el
vincular la educación con el trabajo; es decir, integrar el trabajo
manual con el trabajo intelectual.
 Democrática: Aprender a desarrollar y practicar la democracia
participativa para la formación de la ciudadanía.
 Transformadora: Este proceso educativo que implica el conocer,
analizar, reflexionar y organizarse, contribuirá a cambiar o modificar,
en parte, nuestra realidad cotidiana.

Esos atributos que han caracterizado a la educación alternativa o a la

educación popular, con el tiempo, se han asumido y practicado para los
procesos de educación y capacitación en las Escuelas Campesinas que
se promueven, en el medio rural, por diversos grupos e instancias de la
sociedad interesadas y comprometidas con el Movimiento de la
Educación Rural Alternativa.
36
 Las Escuelas Campesinas en México

A. Acerca de una Tipología

Cuando iniciamos el proyecto de investigación sobre Escuelas

Campesinas*, en el año 2001, a partir de un inventario preliminar,
tipificamos a estas escuelas de la siguiente manera:

a. Escuelas con educación formal.

b. Escuelas de capacitación agroecológica.
c. Escuelas de capacitación organizativa y social.
d. Escuelas para el desarrollo rural y comunitario.

Dichas escuelas cubrían parte de sus gastos con el apoyo de

Asociaciones civiles, de Organizaciones no gubernamentales, de
Organizaciones campesinas, de Asociaciones de profesionales, de
Instituciones religiosas, de Organizaciones indígenas, de Instancias
gubernamentales y de Universidades; sin embargo, en la gran mayoría
de ellas se carecía de los suficientes recursos económicos y materiales
para llevar a cabo sus actividades. Además, excepto de las formales,
las demás no tenían un reconocimiento oficial o federal.

La mayoría de las ESCAMP aplicaban una metodología participativa,

sustentada en las teorías y pedagogías de la educación popular
liberadora; practicaban métodos de educación formales e informales; se
orientaban a recuperar valores, tradiciones, usos y costumbres de la
cultura rural y de los pueblos originarios; operaban en espacios
diversos: aula, campo, talleres y parcelas demostrativas; se enfocaban
a la instrucción, enseñanza, capacitación y, algunas, hacia la
concientización; trataban los temas de tecnología, agroecología,
organización, vivienda, salud, mercado y derechos humanos; en

*
Mata G.B. Proyecto: Escuelas campesinas en México. Problemática y perspectiva. Programa
Innovación Tecnológica en la agricultura de los pobres. Febrero 2001. UACh-Fundación Rochefeller.
Chapingo, México
37
general, propiciaban la integración del saber campesino con el
conocimiento científico.

En aquella ocasión, para operatividad del proyecto, formulamos una

aproximación al concepto de Escuelas Campesinas, que fue el
siguiente: “Las ESCAMP son instancias de educación y capacitación de
productores, que pueden o no requerir de instalaciones especiales o de
infraestructura específica, ya que la acción local capacitadora se realiza
en un aula o directamente en el campo o en la parcela del campesino,
o en el taller de manufactura de herramientas o implementos donde se
encuentra establecida la práctica o innovación tecnológica objeto de la
capacitación, y que a través de varias visitas o sesiones durante el
proceso capacitador, con la mediación de un técnico facilitador o el
promotor comunitario, el campesino será educado y capacitado en
aspectos tecnológicos, en toma de decisiones y en procesos de
participación y autogestión para promover el desarrollo comunitario y
local.”

Actualmente, el conocimiento adquirido por estudios y estancias

vivenciales con las Escuelas Campesinas, en el transcurso de más de
una docena de años, nos posibilitan tipificarlas de la siguiente manera:

 Escuelas de agricultura orgánica.

 Escuelas de agroecología
 Escuelas de agricultura familiar
 Escuelas conservacionistas.
 Escuelas bioculturales.
 Escuelas de cooperativismo.
 Escuelas del bien común.
 Escuelas de desarrollo comunitario
 Escuelas de formación integral.
 Escuelas y Universidades indígenas y campesinas.

A continuación, y en el entendido de que algunas de estas escuelas

puedan integrar y compartir los saberes de varias de ellas,
procederemos a caracterizarlas de manera muy general:

38
1. Escuelas de agricultura orgánica. Son instancias donde los
campesinos han asumido, conscientemente, la decisión de ya no
utilizar agroquímicos en sus procesos productivos; además, se
promueven e intercambian experiencias con diversos productores
del campo que practican otros tipos de agricultura diferente a la
convencional y pugnan por producir y consumir productos sanos
y nutritivos, o sea alimentos más naturales.
2. Escuelas de agroecología. Son espacios donde grupos de
campesinos vienen estableciendo ciertas prácticas culturales que
relacionan a la agricultura con la ecología, procurando ya no
deteriorar o destruir los recursos naturales. También se
caracteriza por aplicar “ecotecnias”, que son innovaciones
generadas a partir de combinar o reciclar productos que brinda la
naturaleza, y que se definen como “artefactos, estructuras y en
general productos tangibles de la ecotecnología” (Ortiz M. et al,
2012:8). Son tecnologías limpias, apropiadas y eficientes para la
producción rural a pequeña escala y que involucran aspectos
sociales, culturales, éticos y ambientales, ligados principalmente
a la satisfacción de necesidades básicas de la población.
3. Escuelas de agricultura familiar. Normalmente son espacios
donde se practica la agricultura de solar o de traspatio, donde los
campesinos siembran y cultivan una diversidad de vegetales y
plantas alimenticias, frutícolas, medicinales, ornamentales y se
complementa con la cría de animales domésticos destinados al
consumo de la familia. Son un buen ejemplo de conservación de
la biodiversidad y de la práctica de una agricultura sustentable.
4. Escuelas conservacionistas. Son lugares o sitios que se
identifican como reservas ecológicas, normalmente cuidadas y
protegidas por comunidades de ejidatarios o de grupos de
población de pueblos originarios, que mantienen “relictos” de
selvas o bosques naturales o “santuarios” de plantas nativas de la
región y, frecuentemente, se combinan con actividades de la
cultura regional como artesanías y gastronomía.
5. Escuelas bioculturales. Son espacios donde los campesinos han
aprendido, mediante el contacto con la naturaleza y con sus
39
 compañeros de las comunidades rurales, la importancia de cuidar
y conservar la biodiversidad natural y cultural para lograr obtener
una buena y mejor calidad de vida para el individuo y su familia.
El propósito de estas escuelas es producir, mantener y conservar
la vida y la cultura que han generado y creado los pueblos
originarios, recuperando su cosmovisión del mundo para “vivir
bien” o “el buen vivir”. Se comparten los saberes aprehendidos a
través del modo de vida campesino y de su relación con la
naturaleza.
6. Escuelas de cooperativismo. Son instancias donde los
campesinos y otros grupos interesados del medio rural han
aprendido y compartido experiencias concretas de cooperación y
solidaridad, para lograr objetivos y metas comunes en beneficio
de una comunidad o colectividad.
7. Escuelas del bien común. Estas escuelas se conciben como
instancias que desarrollan “un proceso de educación no formal
dirigido a integrantes de organizaciones sociales y comunitarias,
enfocado en mejorar la capacidad de liderazgo social, tener un
espacio de reflexión e intercambio entre la visión de jóvenes y
adultos, y fortalecer los espacios organizativos con un sentido de
apoyo mutuo orientado a construir el bien común” (Jiménez J.
2011:57).
8. Escuelas de desarrollo comunitario. Son espacios ubicados en
comunidades rurales que cuentan con la experiencia en promover
y conseguir, ante instituciones gubernamentales o no
gubernamentales, recursos necesarios y suficientes para llevar a
cabo acciones técnico-productivas y de organización autogestiva;
mediante lo cual han logrado mejorar sus condiciones materiales
de vida y, por lo tanto, ofrecen condiciones adecuadas para
compartir sus experiencias y logros en el desarrollo local y
comunitario con otras comunidades y organizaciones
campesinas.
9. Escuelas de formación integral. Son lugares o sitios que han
practicado y adoptado estrategias y métodos para formarse en un
“desarrollo a escala humana”, lo que implica que se han
40
 capacitado y han aprendido la forma y mecanismos para entender
y comprender los aspectos económicos, sociales, ambientales,
culturales y políticos que, al integrarse colectivamente, posibilitan
disfrutar y vivir con justicia y dignidad a los seres humanos.
10. Escuelas y Universidades Campesinas e Indígenas. Durante
los últimos 20 años, ante la insurgencia y visibilización del mundo
indígena en México, se han creado y establecido un conjunto de
espacios educativos, formales y no formales, que promueven
sistemas y formas de educación que implican la interculturalidad,
la participación, la autogestión y el diálogo de saberes entre los
educandos y los educadores. Estas Universidades y Escuelas
Campesinas se han multiplicado y están impactando y
posicionándose en los grupos y poblaciones más vulnerables y
olvidados del territorio nacional; es decir, con los pueblos
originarios, los campesinos, los pequeños productores y los
jornaleros agrícolas del medio rural.

Después de esa caracterización general, nos dimos cuenta que las

ESCAMP son espacios de educación y capacitación de los campesinos
y comuneros que cumplen con algunas de las siguientes condiciones:
diversidad, heterogeneidad, integralidad, pluriculturalidad,
espiritualidad, identidad, sustentabilidad, solidaridad, comunidad y
colectividad. Por ello, no es posible llegar a plantear un solo prototipo o
modelo de Escuela Campesina.

Sin embargo, con y por nuestra experiencia, las podemos describir

como espacios o sitios que no requieren de instalaciones especiales;
una ESCAMP, puede ser el mismo campo donde los campesinos
trabajan, conviven con su familia y, cuando invitan al trabajo colectivo a
otros campesinos, platican de sus problemas comunes, intercambian
conocimientos y comparten sus saberes locales y tradicionales,
analizan sus experiencias de lucha y de organización, conocen y
comparten sus avances tecnológicos con otros compañeros, revaloran
su cultura a través de sus usos y costumbres y, sobre todo, reafirman
su identidad.

41
Con base a todo lo expresado anteriormente, ahora conceptualizamos
a las Escuelas Campesinas como “Instancias de educación y
capacitación para ejidatarios, comuneros, pequeños productores y
jornaleros agrícolas, quienes requieren y necesitan aprender y
desarrollar capacidades diversas y multifuncionales, con la finalidad de
organizarse para promover y autogestionar procesos de mejoramiento
y de desarrollo comunitario regional, mismos que conllevarán a
transformaciones sociales para el logro de una buena calidad de vida
en beneficio de la población del medio rural marginada y excluída del
desarrollo nacional” (Mata, 2013:33).

B. Sobre la Metodología: IAP.

Cuando hablamos de metodología en la investigación nos referimos a

los enfoques, métodos, técnicas y procedimientos que son necesarios
y, nos posibilitan, mediante su aplicación, lograr que se cree, se obtenga
o se camine hacia el conocimiento o su descubrimiento. En nuestro
caso, en la educación y capacitación con campesinos y habitantes de
los pueblos originarios hemos utilizado y adoptado una variedad de
métodos y técnicas que integramos en la metodología de la
Investigación-Acción Participativa (IAP).

Cómo metodología, la IAP implica tres procesos inherentes: la

educación popular, la investigación social y la acción social organizada
(Fals Borda, 1985). La IAP, para desarrollar esos procesos se apoya en
técnicas educativas que posibilitan la participación social y la
autogestión en la construcción y el intercambio de conocimientos,
saberes y experiencias; entre esas técnicas se tienen: las reuniones
comunitarias, las visitas y recorridos de campo, la comunicación de
campesino a campesino, los talleres de capacitación, los encuentros
campesinos y las escuelas campesinas. En cuanto a los
procedimientos, se destacan, fundamentalmente: la parcela, el diálogo
de saberes, los testimonios personales, la educación participativa, la
experimentación campesina y la organización autogestionaria. Además,
también se pueden utilizar los juegos, la poesía, los cuentos, las

42
canciones o los corridos, las comedias o el teatro y otras herramientas
o medios de trabajo de la localidad.

a. Los procesos de la IAP

Con relación a los tres procesos de la Investigación-Acción Participativa,

sostenemos lo siguiente:

La educación popular tiene el propósito y la finalidad de concientizar al

campesinado de la situación y las condiciones sociales, económicas,
culturales, ambientales y políticas en las cuales de desarrolla su modo
de vida, lo que le posibilita entender y comprender las relaciones de
desigualdad social y del deterioro de la naturaleza a que nos ha
conducido el sistema socio-económico dominante en el país y en el
mundo, que es el sistema capitalista.

La investigación social, que debe ser realizada por los participantes en

el proceso educativo, iniciándose con un autodiagnóstico, posibilita
conocer, estudiar, analizar y reflexionar sobre los problemas cruciales o
principales que está viviendo y enfrentando el grupo o la comunidad
educativa y, consecuentemente, con ello se contribuirá a transitar de
una concientización ingenua a la concientización crítica de las
deprimentes condiciones materiales de vida en que se encuentra el
campesinado, en particular, y la población del país, en general.

La acción social organizada son las actividades que los participantes de

las Escuelas Campesinas generan y desarrollan ante instancias que
detentan el poder a nivel local, regional o nacional, para intentar
contribuir a resolver parte de la problemática detectada o encontrada
con la investigación social correspondiente. Dicha organización avanza
de lo más simple a lo más complejo; es decir, desde acciones locales,
pasando por movimientos regionales, hasta involucrarse en
organizaciones y movimientos nacionales. Todas estas acciones
organizativas, no necesariamente implican la afiliación de los grupos o
de las comunidades educativas del medio rural a los partidos políticos.

43
 b. Las técnicas de la IAP

Respecto de las técnicas utilizadas en la Investigación-Acción

Participativa, hemos experimentado las siguientes:

a. Reuniones comunitarias. Con el propósito de no propiciar o generar

divisiones en el trabajo solicitado por las comunidades rurales o una
organización campesina, es conveniente que al iniciar un proceso de
conformación de una Escuela Campesina se invite a todos los
integrantes del ejido o comunidad u organización para que se
informen y enteren de la propuesta de trabajo educativo a realizar y
el compromiso que, por ambas partes, se deberá cumplir y
desarrollar. Esta es una condición “sine qua non” para el éxito de la
Escuela Campesina. Posteriormente, estas reuniones se realizarán
conforme al programa educativo establecido, sobre todo para evaluar
lo desarrollado y los resultados obtenidos.

b. Visitas o recorridos de campo. Estas actividades, que deberán

realizarse de manera frecuente en compañía de los interesados de la
comunidad o de la organización que solicitó la Escuela Campesina,
tienen la finalidad de conocer, observar y “sentir” el entorno y las
condiciones físicas, materiales, geográficas, ambientales y
productivas, así como identificar las relaciones sociales entre la
población o los miembros de la organización, todo lo cual facilitará y
contribuirá a organizar y programar el proceso educativo
correspondiente, así como su readecuación conforme se avance en
dicho proceso.

c. Comunicación de campesino a campesino. Está técnica comunicativa

es una condición indispensable en los procesos de la IAP y, en
particular, en la educación campesina, su aplicación implica
considerar los principios y acciones siguientes:

 Partir de las necesidades sentidas de la comunidad (problemas)

 Trabajar con las capacidades y recursos locales (hacer lo que se
pueda con lo que se tenga)
44
  Comenzar con acciones sencillas y arribar a lo complejo.
 Indagar y caminar paso a paso y gradualmente.
 Experimentar en pequeña escala y con lo que sea posible.
 Aprovechar y apoyarse en los conocimientos y saberes locales.
 Valorar y dar importancia a la persona y no a lo técnico.
 Favorecer y desarrollar las capacidades comunitarias.
 Posibilitar el protagonismo de los campesinos con base a su
experiencia.
 Promover y motivar la participación de las mujeres campesinas.
 Adoptar a “la práctica” como fuente principal del aprendizaje
campesino (Aprender haciendo).
 Practicar la horizontalidad en el diálogo con y entre campesinos.
 Desarrollar el proceso dialógico de: acción-reflexión-acción
(práctica-teoría-práctica)
 Utilizar técnicas de comunicación orales y grupales, más que las
de comunicación escrita.
 Reforzar los lazos y compromisos de cooperación y solidaridad.

d. Talleres de capacitación. Esta es una técnica que posibilita

movilizar a los capacitandos en el proceso educativo. Normalmente
se inicia con una presentación general de los asistentes “a viva
voz”. Después se les solicita sus propuestas de temáticas o
asuntos de su interés para trabajar en su educación o capacitación,
a estos se les llama según la terminología freiriana “temas
generadores”. Posteriormente, se promueve y fomenta, por el
coordinador o facilitador del taller de capacitación, la participación
ordenada y responsable de cada asistente, evitando actitudes que
demeriten o inhiban las participaciones de los capacitandos. Entre
las formas o mecanismos más utilizados para los Talleres de
capacitación participativos se recomiendan “el diálogo de saberes”
y “la pedagogía de la pregunta”.

e. Encuentros campesinos. Tradicionalmente se han organizado este

tipo de reuniones o encuentros a nivel comunitario, regional y

45
 nacional; sin embargo, la mayoría de ellos se han orientado hacia
fines políticos y partidistas, o con la finalidad de conformar una
determinada organización o frente campesino independiente para
luchar por demandas determinadas. En nuestro caso, sin demeritar
estos últimos objetivos y metas, hemos organizado Encuentros
Regionales y Nacionales de Escuelas Campesinas con el propósito
de que los campesinos innovadores, experimentadores y
luchadores sociales, sean los protagonistas y educadores, que
conparten sus saberes y experiencias con los otros compañeros
campesinos que asisten, de diferentes partes del país, a estos
Encuentros. A la fecha, la temática de dichos Encuentros ha sido
muy variada y se han efectuado, once de ellos, en todo el país* y
en las regiones más diversas en cuanto a problemáticas sociales y
ambientales.

f. Escuelas Campesinas. Al principio, nos avocamos a conocer y

aprender de estos espacios educativos que venían creándose y
desarrollándose con el auspicio de diversas organizaciones
sociales e instituciones independientes en algunas partes del país.
Con el tiempo, mediante el estudio y trabajando localmente con
algunas de ellas, hemos conformado un conjunto de “principios
rectores” y de temáticas de formación para promover el
establecimiento y funcionamiento de Escuelas Campesinas, en las
regiones donde la UACh tiene proyectos y programas de
investigación, servicio y vinculación universitaria. A continuación
presentamos, desde nuestro punto de vista, los principios y
temáticas de las Escuelas Campesinas:

*
En Chapingo, México, en 2003; en Cuetzalán, Puebla, en 2004; en Chilapa, Guerrero, en 2005; en
Maní, Yucatán, en 2006; en Villaflores, Chiapas, en 2007; en 3 regiones serranas y la costa de Oaxaca,
en 2008; en la Región del Totonacapan, en 2009; en la Huasteca Potosina, en 2010; en la Sierra
Nevada, México, en 2010; en Chinameca, Morelos, en 2012; y, en Tlapacoyan, Veracruz, en 2013.
De la mayoría de ellos se han elaborado las Memorias correspondientes.
46
 Escuelas Campesinas de la UACh

Principios Rectores Temáticas de Formación o Estudio

 Conocimiento compartido
 Recuperación del saber campesino
y cultura rural.
 Comunicación y diálogo de saberes
 Desarrollo del pensamiento crítico
 Defensa de la sustentabilidad
 Integración de “práctica con teoría”
 Participación social.
 Solidaridad y cooperación
 Organización autogestionaria
 Formación de ciudadanía
democrática.
 “Otra agricultura”: orgánica y
agroecológica.
 “Otra educación”: participativa y
crítica.
 “Otro desarrollo”: endógeno y socio-
natural.
 Autogestión y empoderamiento
 Derechos humanos y
constitucionales.
 Artesanía local o comunitaria
 Gastronomía regional
 Tianguis de productos sanos e
innocuos.
 Ecoturismo alternativo (de
naturaleza)
 Democracia y calidad de vida

c. Los procedimientos o mecanismos de la IAP

Entre los diversos y múltiples procedimientos, formas y mecanismos

para desarrollar las actividades de educación y capacitación campesina,
dentro de la IAP, en nuestra experiencia se pueden recomendar
algunos, como los siguientes:

 La parcela campesina como espacio de demostración de las

tecnologías agroecológicas o ecotecnias y como un lugar confiable
para practicar experimentaciones “in situ”.
 El diálogo de saberes, que implica el intercambio de ideas,
conocimientos, experiencias y vivencias que se presentan en la
cotidianidad del modo de vida campesino y que algunos de esos
saberes son aceptados y pueden contribuir a superar situaciones
problemáticas de otros campesinos.
 Los testimonios personales, son experiencias de vida que han
experimentado ciertas personas y cuyos resultados y
consecuencias se han incorporado al nuevo modo de conducirse y

47
 enfrentarse a las condiciones sociales y ambientales de la vida
cotidiana. Estas experiencias, contadas y transmitidas oral y
presencialmente, en reuniones o encuentros campesinos,
impactan, motivan e inducen a otros compañeros a probar o asumir
nuevas actitudes o comportamientos en su desarrollo y modelo de
vida.
 La educación participativa, que implica el diálogo y la reflexión, es
un mecanismo de formación y capacitación que promueve y
fomenta la confianza y seguridad en el individuo, y lo motiva en ser
protagonista de reuniones de análisis y discusión sobre problemas
comunitarios y proponer alternativas para solucionarlos.
 La experimentación campesina, es uno de los mecanismos más
convincentes que sustenta al modelo de campesino a campesino,
ya que la prueba o ensayo de técnicas agroecológicas o
ecotecnicas se realizan en la parcela de los campesinos y, al
obtener sus resultados, se divulgan o difunden a otros campesinos
que poseen las mismas condiciones ecológicas y
socioeconómicas, lo cual conlleva al uso y adopción de dicha
tecnología por el campesinado de la región.
 La organización autogestionaria, es una forma de organización que
se conforma entre los campesinos a partir de sus problemas y
necesidades más apremiantes o sentidas y las soluciones se
generan con base a un compromiso comunitario; y, por lo cual, en
gran parte, se recurre a experiencias de organizaciones
tradicionales del entorno local y comunitario, las cuales se han
sustentado en tres principios fundamentales: la cooperación, la
solidaridad y la ayuda o apoyo mutuo.

Desde luego que existen y están documentadas(os) otras técnicas y

diversos procedimientos para el trabajo dinámico y participativo con
equipos, con grupos comunitarios, con poblaciones de barrios y de
colonias populares, etcétera; sin embargo, no es nuestra intención
repetir o transcribir lo que ya se ha probado y experimentado, al
respecto, y que puede consultarse en diversas publicaciones (Schutter,
1981; Geilfus, 1997; Castilho, 1998; Miranda, 2001).

48
C. Experiencias y Avances Actuales

Considerando de importancia y de relevancia conocer las actividades y

proyectos que actualmente llevan a cabo en nuestro país algunas
Escuelas Campesinas, como nosotros las denominamos, hemos
invitado para que nos compartan sintéticamente sus experiencias a
diversos coordinadores, facilitadores o promotores de estas instancias
que propugnan por modelos o enfoques diferentes y alternativos para la
educación campesina y popular. Así tenemos las experiencias
siguientes:

1. Escuela de Agricultura Ecológica U Yits Ka´an*

Atilano Ceballos Loeza**

Proyecto: Educación Agroecológica

Visión: Que los campesinos y campesinas con quienes interactuamos,

sean gestores de cambios en sus respectivas comunidades y/o
promotores de otro mundo posible, y por ende, de otra agricultura, una
más sana, ética y basada en relaciones de justicia.

Misión: Promover un modo de vida sustentable, preferentemente entre

las familias campesinas de la Península de Yucatán, contribuyendo en
ellas, a la soberanía alimentaria y a la conciencia ecológica, como una
respuesta a los desafíos que la situación actual nos plantea.

Objetivos:

- Promover la cultura ecológica, el liderazgo y la identidad cultural

en las comunidades mayas peninsulares.

*
La Escuela se encuentra ubicada en: Kilómetro 2 de la carretera Maní – Dzan. Maní, Yucatán.
**
Director de la Escuela
49
 - Promover la producción orgánica y la auto sustentación de las
familias mayas.

- Lograr que las comunidades mayas sean gestoras de cambio y

promotoras de la equidad de género.

Breve historia y resultados:

Este centro de formación campesina, tuvo su origen remoto en el año

de 1992, con un grupo de presbíteros católicos trabajando en las
comunidades del interior del Estado, inmersos en la Teología de la
Liberación. Cuestionándose por la lacerante situación de los
campesinos y campesinas de ese entonces, unieron esfuerzos para
implementar este proyecto educativo y liberador; sus primeros trabajos
fueron para formar promotores campesinos, buscando ser una
respuesta a la injusta situación de las comunidades rurales en la
Península de Yucatán.

La institución ha sido responsable, con la colaboración generosa de la

financiadora alemana ‘Misereor’ y las Fundaciones Heifer International
y Kelloggs, de la capacitación de más de 400 campesinos/as mayas de
1996 a 2013. En los años que se lleva trabajando se ha logrado el
establecimiento de cuatro Granjas Integrales coordinadas por
exalumnos/as. Actualmente imparte Talleres Agroecológicos en 6
comunidades del interior del Estado de Yucatán, y acompaña en otras
16 comunidades distintas dos procesos de producción de cerdos criollos
y abejas meliponas; asimismo, ha logrado establecer entre estas
comunidades y otros grupos, una red de comercio justo y abasto local
bajo un esquema de “canasta semanal” de productos agroecológicos,
especialmente hortaliza orgánica.

Contribuye al desarrollo comunitario y agroecológico a través de cursos,

talleres, visitas, acompañamiento a egresados, encuentros con otras
instituciones, no solo a nivel regional, sino también a nivel nacional y
latinoamericano. Algunos de los cursos y talleres que se ofrecen son los
siguientes:

50
Área agroforestal:
- Milpa tradicional
- Hortalizas orgánicas
- Lombricultura
- Propagación de plantas
- Injertos
- Manejo de plagas

Área agropecuaria:
- Cría y manejo de cerdos criollos
- Etnoveterinaria
- Cría y manejo de abejas meliponas
- Cría y manejo de ovicaprinos
- Cría y manejo de conejos

Área humano-social:
- Medicina tradicional
- Espiritualidad de la tierra
- Espiritualidad del Tzolkin
- Ecotecnias
- Elaboración de proyectos

Hemos logrado sensibilizar a varias instituciones gubernamentales, lo

que nos ha permitido continuar el proceso de capacitación de técnicos
comunitarios. Formamos parte de la red nacional que promueve la
Educación Rural Alternativa (ERA) y el Movimiento Nacional de
Escuelas Campesinas. Con el objetivo de contribuir a la promoción de
estas experiencias, la escuela ha participado en múltiples foros y
encuentros para difundir e intercambiar experiencias de procesos
productivos y agroecológicos. Vemos como algo importante la
incidencia política del movimiento agroecológico, dado que las
instituciones gubernamentales siguen privilegiando los agronegocios, el
uso de pesticidas y abonos químicos, contaminando así a la Madre
Tierra.

Hemos acompañado procesos productivos como la Cooperativa de

Naranjeros de Dzán, las Mujeres Bordadoras de Maní, el rescate de
especies nativas como el cerdo criollo y la abeja melipona, y

51
acompañamos también a movimientos sociales que buscan equidad y
justicia en esta región peninsular. Buscamos impactar en las
comunidades en las que trabajamos, para fortalecer el abasto local de
productos agroecológicos bajo el enfoque de soberanía alimentaria.

Metodología:

U Yits Ka´an es un proceso educativo y liberador, cuyo vértice es la

agroecología. En este proyecto multidisciplinar convergen: campesinos,
académicos, presbíteros católicos y ex alumnos/as, con el único afán
de acompañar, preferentemente a las familias del campo y/o personas
interesadas en la promoción de la agricultura ecológica, como modo
sustentable de vida. La metodología está basada en el aprendizaje
significativo, con primacía de la práctica sobre la teoría, con una honda
valoración de los saberes ancestrales propios de la cultura campesina
maya y desarrollando una pedagogía de enseñanza “de campesino a
campesino”. Hemos participado en talleres con hermanos
centroamericanos sobre esta metodología.

Aliados y vinculaciones:

Para ejecutar el Proyecto contamos con la participación de la

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), a través de su Facultad de
Veterinaria y Zootecnia, y del Centro Regional de la Universidad
Autónoma Chapingo (Crupy-Uach), quienes apoyan con la asesoría
técnica y comparten con los campesinos y campesinas mayas toda su
experiencia

Contamos también con el apoyo de Radio XEPET, para la difusión del

Proyecto, sobre todo para sensibilizar a las comunidades de la
necesidad del rescate de las especies y semillas criollas y la soberanía
alimentaria, a través de programas difundidos en lengua maya. Para los
procesos de comercialización se cuenta con el apoyo de la Iglesia de la
Divina Misericordia de Mérida, donde se lleva a cabo la compra venta
de productos agroecológicos bajo el esquema de “canasta” que
comentamos anteriormente.

52
Trabajamos también en el Albergue “Oasis San Juan de Dios”, donde
residen enfermos marginados con VIH-SIDA, promoviendo la creación
de una pequeña granja para el abasto de sus alimentos. Este Albergue
está apoyado por Indignación AC, organización que colabora también
con nuestra Escuela en los temas de derechos humanos y equidad de
género.

Estamos trabajando con la Fundación Heifer International y con la

Fundación Kelloggs, para la implementación de proyectos
agroecológicos y de soberanía alimentaria. A través de nuestra
Asociación Civil, trabajamos como Consultoría y hemos presentado a
CONABIO más de 40 proyectos agroecológicos para la costa norte del
estado de Yucatán.

También mantenemos vínculos con el Movimiento de Teología India

Mayense, con quienes compartimos la recuperación de ritos y mitos
relacionados con los procesos productivos que la Escuela fomenta. Este
movimiento busca la recuperación de la memoria histórica y la dignidad
de los pueblos originarios de estas tierras mayenses: Yucatán,
Campeche, Quintana Roo, Tabasco, Chiapas e, inclusive, Guatemala.

Además tenemos vinculación con otras instituciones tales como el

Museo Nacional de los Indios Americanos, California, Estados Unidos;
la Zona Arqueológica Uxmal, México, y la Universidad de Tokyo, Japón.

Perspectivas de futuro:

En 2014 y 2015 concentraremos nuestro trabajo en fortalecer el número

de productores/as orgánicos/as en la Península a través de un
acompañamiento por parte de los promotores de las distintas subsedes.
La importancia de este momento es que los ex alumnos/as puedan
acrecentar su producción orgánica, de manera que logren tener
mayores oportunidades para una alimentación sana y, a la vez,
aumentar el número de superficie territorial en la Península que esté
trabajada de manera ética y orgánica. Este trabajo va a redundar
también en beneficio de la sociedad en general, que demanda más
productos orgánicos para su consumo.

53
Creemos que las iniciativas gubernamentales anunciadas, como
“Reforma del campo”, nos colocan en una actitud de resistencia y de
lograr mayor incidencia a través de las instituciones que solicitan
nuestros servicios, entre ellas las dependencias como la SAGARPA,
CONABIO, etc.

Queremos fortalecer nuestros lazos con las organizaciones nacionales

y continentales que luchan por la defensa y conservación de las semillas
criollas.

Queremos que las subsedes, en las que compartimos los saberes

agroecológicos, sean cada vez más autónomas y logren un mayor
impacto en la comunidad y región en la que están enclavadas.

2. Centro Internacional de la Agricultura de Traspatio S.C.

Nephtalí Misael Ortiz Medrano*

Proyecto: Fortalecimiento de la educación campesina y familiar en

Oaxaca

Ubicación: Región Sierra Norte y Valles Centrales de Oaxaca

Propósito: Revalorar los saberes campesinos e incorporar nuevos

elementos que contribuyan a fortalecer el trabajo de los niños, de los
jóvenes y de la familia

Descripción:

Oaxaca está viviendo cambios significativos en la forma de atender las

necesidades y problemas que viven las familias indígenas y rurales; en
esos cambios, los procesos de organización, educación y producción
como base del desarrollo son elementales para que estas comunidades

*
Promotor
54
campesinas se desarrollen, sobrevivan y conserven de la mejor manera
su biodiversidad

Cuando hablamos de una nueva forma de abordar el tema de la

educación, ésta tiene que incidir en los niños, jóvenes, adultos, familias,
educadores y todas las instancias de la sociedad. Es por ello que desde
el espacio de la Brigada de educación para el desarrollo rural (BEDR),
núm. 125, con sede en Tlacolula de Matamoros, Oaxaca, dependiente
de la DGETA, en coordinación con el Centro Internacional de la
Agricultura de Traspatio S.C (CIAT S.C.) y promotor de este movimiento
(proyecto), se han creado tres espacios importantes para incidir en el
desarrollo de las comunidades con base en tres ejes esenciales: 1.- La
parte espiritual y de eco tecnologías, 2.- El establecimiento de huertos
escolares con la participación de los niños, padres de familia y docentes
y 3.- La formación de líderes en agroecología y producción orgánica.

Esos tres elementos impactan en la vida de las familias campesinas que

buscan oportunidades de revalorar sus saberes y ponerlos en el
contexto estatal y nacional; sobre todo, hoy en día, en que se está
reconociendo mundialmente a la agricultura familiar como la célula que
sostiene este planeta; por lo que, afirmamos, que es en este contexto
donde deben incidir las políticas públicas.

Los modelos de educación

Para atender estos espacios, se han generado tres modelos del

conocimiento y, para su operación, se invitaron a participar a otros
actores institucionales y comunitarios para abordar la problemática
actual del campo Oaxaqueño. Los modelos son los siguientes:

1. La Universidad Vida con Identidad (UVI). El primer Campus de la UVI

se creó en febrero del 2013, participando 18 jóvenes indígenas
provenientes de al menos 10 comunidades de la entidad, y se ubica en
la comunidad de Francisco I Madero, perteneciente al municipio de
Santiago Xacui, Distrito de Ixtlan de Juárez, Oaxaca. Es un nuevo
concepto de universidad que trastoca un elemento primordial en los
jóvenes.

55
En esta universidad se forma y se capacita a jóvenes de las
comunidades en el conocimiento del “Manual de la vida”, donde se
reflexiona y analiza la verdadera identidad del individuo, se les plantea
que tienen que hacer un alto en el camino y reencausar su manera de
vivir, de ver las cosas de diferente manera y de cuestionarse, ¿de qué,
en la vida, no todo gira en torno a lo económico?, como lo ven los
grandes economistas, sino que cuando se incursiona en la parte
espiritual, se conoce ¿cuál es el fundamento de su creación, cuál es el
propósito de estar en esta tierra y, sobre todo, ¿cuál debe ser su
posición y función social, hoy?

Aunado a esos conocimientos, se van formando también en las

ecotecnologías sustentables, ya que al terminar su
formación/capacitación, ellos tendrán que retornar a sus comunidades
y deberán incorporar estas ecotecnologías en sus hogares, en sus
parcelas y, por ende, convertirse en un detonador y promotor del
mejoramiento social en su comunidad. Nuestra meta es formar una
nueva generación de jóvenes, que estén preparados para vivir en una
forma más ordenada y sana, valorándose y con capacidades para
trasformar realidades y asegurando que los cambios que se generen
sean irreversibles.

La UVI también promueve abrir espacios para la participación de los

jóvenes, como por ejemplo se han desarrollado encuentros regionales
denominados “Extrema Identidad”. El primero se realizó en el mes de
agosto del año pasado en la sede de la UVI; el segundo encuentro está
programado para realizarse en la ciudad de Oaxaca, en el Centro
Cristiano “El Puente”, los días 17, 18 y 19 de abril del año en curso.
Para promoverlo se está recorriendo las diferentes regiones del Estado
de Oaxaca para invitar a jóvenes de las universidades, bachilleratos y
secundarias, también se está visitando a autoridades municipales y
representantes de los medios de comunicación. Se ha encontrado una
buena respuesta en las escuelas y comunidades visitadas, eso nos
permite vislumbrar que la juventud demanda conocimientos para una
nueva forma de ver las cosas y de “vivir su vida”.

56
Después de un año de trabajo, se ha creado un segundo campus de la
UVI en los Valles Centrales, iniciando con 30 jóvenes; y, para el mes de
mayo próximo, se establecerá otro Campus de la UVI en la Costa
oaxaqueña. Cabe mencionar que la formación de los jóvenes es
gratuita; la UVI se sostiene con trabajo voluntario y todos participan en
el desarrollo de las actividades universitarias.

2. Huertos Escolares. Los huertos son espacios donde los niños

observan, investigan y formulan preguntas. El huerto escolar es una
realidad evidente que ofrece posibilidades de mayor alcance que las
explicaciones limitadas en un aula; es un recurso valioso para dar
respuestas y soluciones a las necesidades familiares de llevar el
conocimiento a la práctica; este espacio permite que los maestros, niños
y docentes interactúen, pero sobre todo que puedan producir alimentos
más sanos y de manera orgánica mediante las ecotecnologías. Se
recomienda a los alumnos que estos conocimientos los lleven al entorno
familiar y los pongan en práctica en el solar o el traspatio de su casa.

En el mes de octubre de 2013 se firmó un convenio de colaboración

entre el Programa Aula Abierta, dependiente del IEEPO, y la BEDR 125,
mediante el cual se está atendiendo a 12 escuelas de educación básica
de siete comunidades en la zona escolar de Tlacolula de Matamoros.

Lo que se pretende con esta iniciativa es que los niños, padres de familia
y maestros, establezcan huertos escolares para que los mismos sirvan
de parcelas didácticas y demostrativas para la enseñanza de alguna de
las ecotecnologías sustentables. Su objetivo es que las escuelas y las
comunidades cuenten con espacios donde produzcan, de manera
orgánica, sus hortalizas y verduras para la alimentación.

3. Formación de Productores Orgánicos. En junio del 2013, se firmó con

la Sociedad Mexicana de Producción Orgánica A.C., (SOMEXPRO
A.C.), un acuerdo de colaboración para impulsar una serie de cursos a
productores que están interesados en establecer un sistema de
producción orgánica. Este acuerdo permitió formar grupos de trabajo y,
empleándose la metodología de Escuelas Campesinas, se viene dando
la capacitación en las parcelas de los productores, lo que ha permitido
57
compartir los saberes, así mismo se ha brindado asesoramiento en
cuanto a la formación y establecimiento de los tianguis orgánicos, como
espacios para comercializar sus excedentes. Esto ya ha mostrado
alguna repercusión, porque en el año 2011 se planteó al Gobernador
del estado una propuesta para impulsar, oficialmente, un programa de
agricultura orgánica en Oaxaca; esto se concretó con el programa
denominado Oaxaca Orgánico, con el resultado de que hoy en día se
está formando el Sistema producto orgánico, por conducto de la
SAGARPA.

Cabe señalar que SOMEPRO A.C. y el IFOAM (Federación

Internacional del Movimiento de la Agricultura Orgánica), nos apoyaron
con la logística de uno de los cursos presenciales y a distancia sobre la
formación de líderes en agroecología y producción orgánica. La primera
fase, que fue presencial, se desarrolló en la comunidad de Capulálpam
de Méndez en el mes de noviembre del año pasado y, la segunda fase,
a distancia, se efectuará en el mes de junio, del presente año, en la
Costa Oaxaqueña. El propósito de esta formación agroecológica y
orgánica es contar con técnicos que promuevan a nivel regional, estatal
y nacional, esta iniciativa de producción alternativa para favorecer un
consumo de alimentos más sanos y nutritivos.

Los tres modelos presentados y en marcha, forman parte de la

estrategia que el CIAT S.C., Centro Cristiano “El Puente”, el Programa
Aula Abierta y la BEDR 125 vienen llevando a cabo en forma coordinada
para conformar las Escuelas Campesinas en Oaxaca, donde los niños,
jóvenes y adultos del medio rural tengan la oportunidad de desarrollar
sus capacidades, habilidades y conocimientos en pro de la agricultura
orgánica y agroecológica, que contribuya al fortalecimiento de su trabajo
y vida comunitaria, con una preparación educativa que promueva
cambios de actitud en las personas y así poder hacerle frente a sus
realidades cotidianas.

58
 3. Escuelas de Campo y Experimentación para
Agricultores en San Luis Potosí. UASLP

Ramón Jarquin Gálvez*

Proyecto: Campesinos Educadores Integrando la Producción y el

Mercado Orgánicos

Sobre el Modelo ECEA

Las Escuelas de Campo y Experimentación para Agricultores, “ECEA”,

son un modelo formativo de cuadros técnicos locales a los que se
denomina: “campesinos educadores” o “campesinos promotores”,
debido a que éstos comparten el conocimiento a sus compañeros
productores en sus localidades. El modelo teórico ECEA, incluye un
componente de formación y otro de experimentación campesina, ambos
complementarios e incluyentes. La formación de promotores se lleva a
cabo mediante un proceso modular, durante ciclos de un año, de
acuerdo a la etapa fenológica del cultivo, bajo la teoría constructivista
del conocimiento de aprender haciendo, utilizando metodologías
participativas (Figura 1).

El modelo ECEA se instituye con la finalidad de incorporar

conocimientos y aplicar prácticas agroecológicas que optimicen las
capacidades de los campesinos in situ, pero a su vez los conocimientos
y experiencias de éstos deben retroalimentar a los investigadores. Con
este modelo se han alcanzado ciertos logros en diversas regiones de
México, por ejemplo, los implementados en comunidades cafetaleras de
Chiapas del 2002 a 2008 y, después, con productores de nopal y de
café en San Luis Potosí, de 2009 a la fecha**. Este modelo ha permitido

*
Profesor de la Facultad de Agronomía y Veterinaria, Correo-e: ramon.jarquin@uaslp.mx y
colaboradores: Ovidio Díaz Gómez, Hugo Magdaleno Ramírez Tobías y Clara Teresa Monreal Vargas.
**
Un reconocimiento a todos los participantes en este proyecto, pero en especial: A los productores
Valentina Guzmán, Diosdada Reyna, Sandra Puente, Socorro Portillo, Olegario Santiago, Alfredo
Vázquez, Juan López, Narciso Belmares, Bernardo Bañuelos, Florencio Aguilar y Luis Morales. A los
alumnos Herman Cortes, Eduardo Martínez, Pamela Cazares, Eva Almanza, Pedro Nájera, Cesar
Izaguirre, Mariana Mondragón, Judith Hernández, Paola Debo y Verónica Franco. A los integrantes
59
el desarrollo de capital humano autogestivo en ambas regiones
(Jarquin, 2010).

Educación Alternativa y Escuelas Campesinas

Esta educación alternativa de formación campesina autogestiva, no

oficial, la hemos denominado, de manera genérica como “Escuelas
Campesinas”. Así han surgido Escuelas Campesinas en regiones de los
estados de Puebla, Veracruz, Chiapas, Guerrero, Yucatán, Estado de
México, Chihuahua, Morelos, San Luis Potosí, entre otros. Con el paso
del tiempo, esta corriente gestó la organización de Encuentros
Nacionales de Escuelas Campesinas en México, desde hace más de 11
años, con la finalidad de abrir espacios de intercambio de experiencias
de los actores involucrados en dichos modelos. El VIII Encuentro
Nacional de Escuelas Campesinas se realizó en la Región de la
Huasteca Potosina, en 2010. El objetivo fue el intercambio de
experiencias y saberes entre productores de piloncillo, café, miel de
abeja sin aguijón (melipona), vainilla y artesanías del estado (Mata,
2010). (Figura 2) De este Encuentro se derivó la creación de la Red
Huasteca, en la cual se discuten problemáticas y soluciones para los
productores de esta región del estado de San Luis Potosí, y uno de sus
acuerdos fue crear un tianguis orgánico regional.

Del Tianguis Orgánico al Mercado “Macuilli Teotzin”

Mientras se creaba el tianguis, se promovió que los productores

orgánicos potosinos ofertaran sus productos en algunos tianguis como
el Tianguis orgánico de San Miguel de Allende, Guanajuato, que
pertenece a la Red mexicana de tianguis y mercados orgánicos A. C.,
la cual integra a 28 mercados orgánicos en 13 estados del territorio
nacional. Con esto, algunos productores orgánicos de San Luis Potosí
comenzaron a tener acceso a esta Red.

Por otra parte, desde 2009, la Facultad de Agronomía y Veterinaria de

la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, ha desarrollado proyectos

del Tianguis Orgánico TOSMA, en particular a Luis Suarez y al colega José de Jesús Sánchez
Rodríguez, catedrático de la Facultad del Hábitat-UASLP.
60
para la Zona Altiplano del Estado como el de producción de nopal
orgánico y sus derivados, en conjunto con productores y estudiantes.
Esto, además, permitió generar un sistema de certificación participativa,
a través de comités locales, para la producción orgánica de productores
de nopal, tuna, maíz, frijol, calabaza, queso de cabra y miel de abeja
(Jarquín, et al: 2011).

Los buenos resultados de la incursión de productores orgánicos

potosinos en Guanajuato y la falta de una oferta de productos orgánicos
al alcance de consumidores, de toda índole, en San Luis Potosí; así
como el entusiasmo y conciencia que tienen los productores potosinos
de lo que significa cultivar orgánicamente, generaron la idea de
comercializar los productos orgánicos certificados y, en proceso de ello,
a precios justos en la Cd. de San Luis Potosí, facilitando el intercambio
entre productores y consumidores del estado. Por ello, en octubre del
2011, a iniciativa de estudiantes y profesores del Programa Educativo
de Ingeniero Agroecólogo de la Facultad de Agronomía de la UASLP,
se llevaron a cabo asambleas para discutir, en varios sitios de
producción de la Huasteca y del Altiplano Potosino, la idea de formar el
mercado de productos naturales y orgánicos en San Luis Potosí. Es así
como con el respaldo de productores y el reconocimiento de la Red
Mexicana de Tianguis y Mercados Orgánicos A.C., nace el proyecto
Mercado Macuilli Teotzin (Mano de la Madre Tierra, en lengua indígena
Nahuatl) bajo tres principios fundamentales:

1. Ofertar productos orgánicos certificados o naturales que se producen

con los principios agroecológicos de sustentabilidad.
2. Que los productos sean de origen potosino.
3. Que dichos productos sean comercializados directamente por los
productores, sin intermediarios.
De esta forma, el proyecto busca: garantizar una producción agrícola
sustentable, sin daño al ambiente; el empoderamiento de las y los
productores, el desarrollo local, la salud de los consumidores; y,
además, brindar la oportunidad para que los habitantes del campo y de
la ciudad convivan y se beneficien de dicha producción. También, que
61
el mercado permita ofrecer espacios interactivos entre estudiantes y
productores para la realización de estancias en el sector productivo y
de servicio social.

El proyecto “Mercado Macuilli Teotzin” se hace realidad en diciembre

del 2011, instalándose en la ciudad de San Luis Potosí. El pequeño
local, inicialmente, funciona con la venta de productos no perecederos,
diariamente, y con cierta periodicidad los productores pueden
interactuar directamente con los consumidores; así, en un día de
tianguis se posibilita ofrecer productos en fresco y perecederos. De esta
forma, el local para la venta de productos no perecederos, abriría de
lunes a sábado, y la venta tipo tianguis de productos frescos, un sábado
por mes. Para la operación de ambos espacios se integró una
coordinación operativa y se planteó a los productores el pago de una
cuota bimestral. El primer grupo de productores-proveedores se
conformó con organizaciones de cafetaleros, piloncilleros, vainilleros,
artesanas de gusano de seda, de manta y artesanos de Tamaletom,
todos procedentes de la Huasteca. Por otro lado, del Altiplano Potosino:
un productor de frijol y productores de nopal, tuna, miel de abeja y queso
de cabra, originarios de Villa de Arriaga y Matehuala (Cuadro 1).

Con el incremento de productos orgánicos ofertados, durante el año

2012, el mercado se abrió el primer sábado de cada mes en una plaza
pública (Plaza Aranzazú), en el centro histórico de San Luis Potosí, que
además de ser más amplio y estar ubicado en una zona más comercial,
ofreció mayor comodidad a los tianguistas.

La labor de convocatoria de las redes sociales, permitieron que muchos

universitarios se interesaran en la propuesta, por lo cual a partir de
diciembre de ese año, la Facultad del Hábitat de la Universidad se
solidarizó con el Tianguis, ofreciendo el patio central del Campus para
albergar a los ofertantes y consumidores de manera más segura y
cómoda. El Tianguis Macuilli ha evolucionado, si bien de una forma
lenta, pero con paso firme (Figura 3)

La experiencia y entusiasmo de los productores y estudiantes de

Agroecología de la UASLP han permitido mantener la tienda abierta, y
62
lograr que desde diciembre de 2011 se realice un tianguis al mes. Cada
vez participan más productores de diversas regiones del estado y se
trabaja para que este tianguis potosino llegue a ser uno de los más
importantes aportadores de productos orgánicos a nivel nacional para
todo tipo de consumidores.

Certificación Participativa

También se ha avanzado en la certificación participativa de algunos de

los ofertantes en el mercado o tianguis, con ello se ha abierto
posibilidades económicas a aquellos pequeños productores que tienen
las condiciones para lograr el reconocimiento a su esfuerzo (Cuadro 2).
Esto se ha obtenido con el “Sistema participativo de garantía”, en el cual
participan académicos-productores y consumidores. Este sistema está
apegado estrictamente a las leyes vigentes en México, en materia de
producción orgánica normadas por la Secretaria de Agricultura,
Ganadería y Desarrollo Rural, y los lineamientos para la producción
orgánica avalados por IFOAM y la Red Mexicana de Tianguis y
Mercados Orgánicos A.C.

La certificación participativa ha permitido a los promotores y productores

diferenciar sus productos, dándoles valor agregado, con lo cual han
logrado incrementar sus ingresos, revalorar su actividad productiva y, lo
más importante, fortalecer su autoestima y sentido de organización. La
familia es origen y destino del producto del trabajo campesino,
manteniendo unido el núcleo básico social y permitiendo a las mujeres
un rol igualitario con sus maridos y hermanos.

Retos a Futuro

Algunos de los retos a vencer son: Mantener los comités locales de

certificación participativa activos en el Centro, el Altiplano y la Huasteca
potosina; gestionar recursos económicos externos para dichos comités;
consolidar la oferta diversificada de productos orgánicos, hasta lograr el
abasto de la canasta básica familiar con productos certificados;
fortalecer alianzas con otras Facultades de la Universidad para hacer
itinerante el tianguis orgánico en toda la zona universitaria; lograr que

63
los productores-proveedores aumenten, de tal forma que se puedan
ubicar en diversos espacios para que el tianguis pueda ofertar sus
productos en toda la ciudad de San Luis Potosí.

Se promoverá el desarrollo de Escuelas Campesinas en San Luis

Potosí, porque ha quedado demostrado que éstas son espacios para
el planteamiento, discusión y búsqueda de alternativas a los problemas
agrícolas, pecuarios, ambientales y sociales de una comunidad; así
como, también, centros de capacitación para entenderlos y
solucionarlos colectivamente. El Tianguis Macuilli es un espacio para
que los productores oferten directamente sus productos orgánicos a
precios justos a los consumidores. Tanto las Escuelas Campesinas
como el Tianguis orgánico, pretenden incidir en mejorar el nivel de vida
de los habitantes de una comunidad y no solo de unos cuantos; así
como apoyar a los productores para que sigan produciendo con amor y
respeto a la naturaleza y evitar el abandono de la comunidad.

Cuadro 2 Comparativo de los resultados de la experiencia

INDICADOR 2011 2014

No. de Regiones del 2 4
Estado de S.L.P.
Involucradas
No. 10/3 46/10
Productores/comunidades
No. de Productos 6 30-35
Ventas promedio por $ 500.00 $ 4,500.00
evento (Tianguis)
Visitantes 25 150
Negocios gestionados 1-2 5-10
entre productores
Productos certificados por 5 15
agencia o en forma
participativa
Fuente: Información directa recopilada en los tianguis.

64
Cuadro 1. Organizaciones y comunidades participantes en el Mercado Macuilli de
San Luis Potosí.

Nombre Región Productos

Productores Endulzantes Huasteca-Poytzen Piloncillo granulado,
Tzej Com Tzimaxtalab ajonjolí, huevo de gallina y
artesanias
Fuente de vida Extracto de vainilla y
artesanías, carambolo y
mandarina
Café Huasteco Huasteca- Café, plátano
Aquismón
Productores Agropecuarios Altiplano Nopal, tuna y sus
Orgánicos del Altiplano derivados, cabuches, carne
Potosino de conejo, maíz y sus
derivados, pan de elote,
calabaza y sus derivados,
quesos de leche de cabra,
ajo y hortalizas.
La flor del desierto Altiplano Pomadas de plantas
medicinales
Grupo Xalpa Huasteca Naranja, mandarina y
Jalpilla; Axtla de Terrazas limón, tamarindo, chile,
huevo de gallina, plátano,
mango y lichi
Café cumbres de Aquismón” Huasteca Café, Plátano
Rancho La Troje Villa de Altiplano Frijol negro y flor de mayo,
Arriaga nopal y tuna
Ejido La Tinaja Centro Miel de abeja de flor de
mezquite, lombricomposta,
chayote, chile, productos
naturales de sangre de
grado
Rancho El Rodeo, San Altiplano Miel de abeja de flores del
Vicente desierto y hortalizas
Artesanos de Tamaletom Huasteca Pinturas artísticas con
insumos naturales
Pastora, Rio Verde Media Miel de abeja
Artesanas de gusano de Huasteca Bisutería de gusano de
seda de Santa Anita seda
El Jato, Villa de la Paz Altiplano Plantas aromáticas y
medicinales
Granja Soledad de G. Centro S.L.P. Hortalizas, carne de conejo
Sánchez y gallina

65
 Figura 1. Escuelas
campesinas en las que
los integrantes de la
comunidad tienen la
oportunidad de adquirir
y dar conocimientos de
manera participativa
(fotos de
http://reporterosenmov
imiento.wordpress.com)

Figura 2. Encuentros
Nacionales de Escuelas
Campesinas. Intercambio de
experiencias en desarrollo
agrícola sustentable y
educación con aprendizaje
participativo, realizado en
diversos estados del país.

Figura 3. Evolución del

Tianguis de Productos
Orgánicos Macuilli Teotzin
en San Luis Potosí

66
 4. Escuelas Campesinas “Revolución del Sur” (ESCAM)*

J. Salvador Rivera Chávez**

Proyecto: Del Desarrollo Regional al Corporativo ESCAM

Escuelas Campesinas “Revolución del Sur de Morelos, inició sus

operaciones, sin figura asociativa legal, a principios de 1990, como
Escuela para la formación de cuadros dirigentes de organismos
económicos campesinos, en aspectos que les permitieran impulsar
mejores niveles de desarrollo a sus organizaciones productivas rurales
del sector social. Esto, de manera natural, nos llevó a incursionar con
éxito en el manejo de técnicas y métodos de investigación, desarrollo y
transferencia tecnológica, incluidas las formas modernas de evaluación
y seguimiento.

Misión:

Somos una institución social formativa y de apoyo técnico que propicia

el desarrollo integral y sustentable de los territorios, a través del
desarrollo de capacidades de los actores sociales y de los productores
rurales, de sus comunidades, de sus organizaciones y de sus familias,
por medio del trabajo multidisciplinario para la autogestión.

Visión:

Buscamos consolidarnos como el organismo eficiente, competitivo y

reconocido que somos, para la sociedad civil, la familia campesina y el
gobierno, por ofertar nuestros servicios integrales, eficientes y de
calidad, que contribuyen al mejoramiento constante de la producción y
de la calidad de vida de sus beneficiarios.

*
Información tomada de: Educación Rural Alternativa. Memoria del 2° Foro Nacional. (Ed) Uri
Barreda Estrada, Gabriela Rangel Faz y Carlos García Jimenez. Páginas 53 a 57. Unicam-Sur y
CEDRSSA. 2011.
**
Director General de ESCAM
67
Objetivo general:

Poner a disposición de productores y comunidades rurales, así como de

las organizaciones de la sociedad civil y empresas e instituciones de los
sectores público y privado, un espacio con infraestructura y servicios
experimentados proporcionados por un equipo multidisciplinario
competitivo y comprometido, que contribuyan a mejorar los procesos
formativos, sociales y empresariales, por medio de asistencia técnica y
organizacional de calidad.

Líneas de trabajo:

Construcción organizativa; planeación estratégica participativa;

programación por objetivos (método de Marco Lógico); desarrollo
organizacional; encadenamientos productivos; formación de
dinamizadores; desarrollo desde lo local (desarrollo territorial); atención
multidisciplinaria integral a proyectos; financiamiento alternativo; valor
agregado y comercio justo.

El Corporativo ESCAM

En el corporativo social ESCAM nos mantenemos siempre en el

reconocimiento de que no existen métodos únicos ni estandarizados
para todos los problemas, sino que se construyen y articulan con
variadas técnicas y herramientas que se refuerzan y enriquecen en su
conjunto para adaptarse a cada circunstancia en lo particular.

Hoy, el corporativo ESCAM, es una red interactiva de Escuelas

Campesinas con otros actores físicos y morales, que adopta un enfoque
multidisciplinario y multisectorial, como alternativa de alianzas
estratégicas para asumir con fortaleza y sentido de integralidad y
sustentabilidad las situaciones imperantes por la dinámica global del
desarrollo, en la solución colectiva de problemas estructurales.

68
 5. Universidad Campesina del Sur

Plutarco E. García Jiménez*

Proyecto: Construyendo un Nuevo Modelo Educativo

Surgimiento y estructura organizativa

La Universidad Campesina del Sur (Unicam-Sur) es una propuesta

educativa que, desde el sur del país, impulsan la Unión de Pueblos de
Morelos-CNPA, Promotores de la Autogestión para el Desarrollo Social
(PADS) y la Unión de Pueblos de Guerrero. Esta iniciativa es parte de
una estrategia de educación alternativa que la Coordinadora Nacional
Plan de Ayala (CNPA), propuso al conjunto de organizaciones
campesinas que actúan en el campo mexicano.

La Unicam-Sur se constituyó como Asociación Civil el 28 de septiembre

de 2004 con representantes de organizaciones sociales de los estados
de Guerrero y Morelos, así como académicos de varias universidades
(UNAM, UAEM, Chapingo). En su asamblea constitutiva se nombró el
Consejo de Directores (integrado por un Director General, un
Académico y un Ejecutivo), al Comisario e instancias básicas para el
inicio de operaciones.

El Consejo Técnico Consultivo (CTC) se eligió en Cuernavaca, el 9 de

octubre del 2004, quedando integrado por 15 miembros,
predominantemente académicos de universidades e instituciones de
educación superior, consultores y dirigentes sociales. El Consejo
Comunitario Promotor (CCP) es la instancia que, de acuerdo con el
Estatuto, operará de manera colateral a la Asamblea General de Socios,
como una instancia de promoción y consulta para la integración,
ejecución y evaluación del programa educativo de la Unicam-Sur.

*
Director de la Unicam-Sur
69
Perfil y razón de ser de la Unicam Sur

La Unicam Sur es un proyecto educativo que surge desde la sociedad

civil, con independencia del Estado y sus instituciones. Su propósito es
generar, compartir y difundir conocimientos, bajo un paradigma que no
se sustenta sólo en el análisis abstracto, sino en la praxis, escuchando
a las comunidades campesinas e indígenas y rescatando su saber
empírico y pragmático, construido milenariamente de la observación y
su interacción con la naturaleza.

Entre sus objetivos, la Unicam-Sur se plantea promover la educación,

la cultura, las tecnologías alternativas y la investigación participativa en
el sector rural de nuestro país. Busca articular y relacionar
sinérgicamente el talento, la experiencia y la visión que tienen los
campesinos sobre la producción agropecuaria, la salud, la organización
y la cultura, con el conocimiento sistematizado de investigadores
académicos, educadores populares, técnicos y expertos, para así
contribuir a la elaboración de nuevas teorías y metodologías que
fortalezcan las acciones del desarrollo sustentable en el campo.

La Unicam Sur ha iniciado sus actividades como un espacio de

educación no formal, descentralizado y autogestivo, donde las aulas son
las parcelas ejidales, los módulos demostrativos y las sedes de
organizaciones de productores.

Podemos afirmar que la misión de la Unicam Sur es generar, compartir

y difundir conocimientos que contribuyan a resolver problemas de la
sociedad; construir de manera participativa un nuevo modelo educativo,
incluyente, justo y cuidadoso de la naturaleza y de los bienes comunes;
aplicar metodologías que faciliten la formación integral de las personas,
con una visión transformadora de la historia, la sociedad, la política, la
economía y el medio ambiente. Para ello, la Unicam Sur se propone
escuchar a las comunidades campesinas, rescatar el saber colectivo,
empírico y pragmático que surge de la observación directa de la
naturaleza, mediante un diálogo abierto, leal y respetuoso de las
diversas formas de concebir el mundo.

70
Enfoque metodológico y ejes temáticos

El enfoque educativo de la Unicam-Sur se basa en el principio freireano

de que el conocimiento no solo se transmite sino que,
fundamentalmente, se genera y se produce para poder transformar la
realidad. Por ello, la Unicam-Sur ubica a los sujetos sociales (hombres,
mujeres, jóvenes, productores campesinos, dirigentes, técnicos y
asesores) en el centro de toda participación; se reconoce y respeta el
autodidactismo de muchos campesinos e indígenas; se procurará que
jóvenes y adultos, desde el autodiagnóstico y la planeación participativa,
tomen en sus manos el proceso de enseñanza-aprendizaje, los modelos
de aprendizaje experimental, las herramientas educativas para pensar
por sí mismos y poder aprender a aprender, de acuerdo con sus
necesidades, capacidades, contexto ético, étnico, cultural y físico. Los
capacitadores, facilitadores o coordinadores acudirán
preponderantemente a las comunidades, centros de trabajo o a donde
se requiera la acción educativa y formativa. La generación de
conocimientos no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción*.

Producto de una investigación participativa y de un diagnóstico de

necesidades y capacidades, la estructura currícular de la Unicam Sur
consta de los siguientes ejes temáticos:

1) Historia y Cultura
2) Desarrollo Sustentable, Economía Solidaria y Organización
Social
3) Poderes Locales y Gobernanza Participativa
4) Desarrollo humano y Salud.
De estos ejes temáticos se desprenden Temas Generadores (TG) que
son abordados de manera holística y multidisciplinaria. Para ello, las
modalidades educativas puestas en práctica son talleres, seminarios,
conferencias, demostraciones de campo, giras tecnológicas,
diplomados, actos culturales, foros y encuentros campesinos.

*
Paulo Freire, 1969 “La educación como práctica de la libertad” Siglo XX!, editores. México.
71
Actividades educativas

A la fecha se imparten los siguientes diplomados:

1) Agricultura Ecológica y Desarrollo Regional Sustentable (12

versiones)
2) Organización Comunitaria, Liderazgo y Participación Social (3
versiones)
3) Medicina Tradicional de México y Oriente (3 versiones)
4) Seguridad para Todos y Todas (una versión)
Como ejercicio de un extensionismo participativo, orientado hacia la
sustentabilidad, en los últimos tres años se han venido impulsando
acciones productivas y comerciales innovadoras y sustentables
(APCIS) en comunidades de Morelos y Guerrero.

En sus diferentes modalidades educativas, la Unicam-Sur da prioridad

a campesinos y campesinas, jóvenes y adultos que participan en
organizaciones sociales, económicas, ambientales y culturales del
campo.

Además de los diplomados, en su propósito de ir a las comunidades, la

Unicam Sur promueve y apoya decenas de eventos de formación y
capacitación a petición de las organizaciones sociales de Morelos,
Guerrero y otros estados. Se impulsan actividades culturales y cívicas
para el rescate de la memoria histórica y el fortalecimiento de valores
patrios, éticos y democráticos. En alianza con otras organizaciones e
instituciones, se han organizado foros nacionales de educación rural
alternativa, talleres, encuentros y fiestas de la identidad, como la Fiesta
del Maíz que se realiza cada año en Totolapan, Morelos.

Instalaciones y campus

En Morelos contamos con el Centro Agro ecológico Universitario

Atlacholoaya (CAUA), en el municipio de Xochitepec, donde se
encuentran nuestras oficinas y espacios para trabajo en aula y prácticas
agroecológicas.

72
En el estado de Guerrero se cuenta con el Centro de Educación,
Producción y Demostración de Insumos y Tecnologías Sustentables
(CEPRODITES), que se localiza en el municipio de Coyuca de Benítez,
como prototipo de lo que serían los campus universitarios de la Unicam-
Sur. Ahí se muestran sistemas de cultivos, viverismo, reforestación,
compostaje, manejo de suelo y de aguas pluviales.

Relaciones institucionales, intercambio y alianzas

Aunque somos un proyecto de educación que se desarrolla en el ámbito

no formal, hemos construido relaciones de intercambio y colaboración
con diversos organismos institucionales y dependencias de gobierno,
como la Secretaría de Educación Pública, el Inca-Rural, SAGARPA, el
Centro de Estudios para el Desarrollo Rural Sustentable y la Soberanía
Alimentaria de la Cámara de Diputados, la Coordinación de Educación
Intercultural y Bilingüe de la SEP, la Universidad Autónoma del Estado
de Morelos (a través de la Dirección de Desarrollo Comunitario y del
Centro de Investigaciones Biológicas); con maestros e investigadores
del CRIM y el CIE de la UNAM, de la Universidad Autónoma Chapingo,
de la Universidad Autónoma Metropolitana y algunos organismos de la
sociedad civil. La Unicam Sur es parte del Consejo Consultivo del
Sistema Nacional de Capacitación y Asistencia Técnica Rural Integral
(Sinacatri) y ha enviado representantes a eventos de intercambio
educativo convocados por otros organismos afines, como el proyecto
de Escuelas Campesinas de Chapingo y el de la Sierra Nevada de la
UAM en Tlalmanalco, Edo. de México.

La Unicam Sur ha promovido junto con varias organizaciones sociales

ocupadas en tareas educativas, dos foros nacionales de intercambio de
experiencias de Educación Rural Alternativa (ERA). En agosto de 2012,
la Universidad Autónoma Chapingo y la Unicam Sur fueron anfitriones
del X Encuentro Nacional de Escuelas Campesinas, realizado en
Chinameca, Morelos.

En el ámbito internacional, la Unicam Sur mantiene relaciones con la

Escuela Nacional Florestán Fernandes del Brasil, la Escuela Nacional
Niceto Pérez de la ANAP en Cuba y el programa de Educación para
73
Poblaciones Rurales de la FAO. En el mes de mayo de 2011, la Unicam
Sur recibió a un grupo de estudiantes de agronomía de Haití, con
quienes se intercambiaron conocimientos y experiencias en
agroecología.

Resultados y perspectivas

En los últimos 10 años, la Unicam Sur ha formado en Agricultura

ecológica y Desarrollo regional sustentable a unos 300 jóvenes y
adultos, que en su mayoría han puesto en práctica sus conocimientos
en diferentes proyectos familiares, comunitarios y regionales. Otros
tantos han participado en los diplomados de Organización comunitaria,
Medicina tradicional y Seguridad.

La Unicam Sur cuenta con una docena de publicaciones sobre temas

agroecológicos, de planeación, medicina, linguística, historia y cultura.
No obstante las limitaciones económicas, la Unicam Sur ha mantenido
su proceso de crecimiento y de mejora en sus actividades e
infraestructura, gracias a la solidaridad de campesinos y campesinas,
así como académicos comprometidos con los movimientos sociales.

6. Centro Demostrativo Agroecológico “Las Tórtolas” (CDAT)

José Guzmán Núñez*

Proyecto: Desarrollo Sostenible Familiar

Creación y objetivos:

El grupo “Las Tórtolas” se creó en el año 2000 y como Centro

Demostrativo Agroecológico comenzó a funcionar en el mes de enero
de 2011. El CDAT se encuentra ubicado en el municipio de Cocotitlán,

*
Promotor
74
Estado de México. El proyecto para un Desarrollo Sostenible Familiar,
tiene como objetivos los siguientes:

 Capacitar a las personas para implementar el desarrollo

sostenible de las familias y apoyar la cultura campesina

 Ofrecer una educación integral (cursos de capacitación) que

permita adquirir los conocimientos y valores para lograr un
progreso positivo en la conciencia del mundo en que vivimos

 Ofrecer soluciones integrales y sostenibles mediante la

implementación de la agricultura orgánica

 Fomentar la integración de la comunidad en un espacio que sirva

para el intercambio de conocimientos y experiencias, para adoptar
una vida más sana y completa

 Crear un estado de conciencia en armonía con el medio ambiente

mediante prácticas de educación ambiental.

Actividades

Realizamos platicas y talleres de educación ambiental para: grupos

escolares, vecinos, personas y grupos interesados, con el propósito de
proporcionar la información y los conocimientos necesarios para que se
adquiera una conciencia de los problemas presentes en nuestro
ambiente, creando así una motivación, compromiso y responsabilidad
para trabajar individual y colectivamente en el cuidado y respeto que
debemos de tener, a todas las formas de vida, para llegar a un equilibrio
hombre-naturaleza

Participamos activamente en el comité de desarrollo rural sustentable

del municipio de Cocotitlán

Metodología de capacitación:

En el CDAT utilizamos la metodología de campesino a campesino y

aprender-haciendo, lo cual se aplica integrando un 20% de teoría y un
80% de práctica.

75
La metodología de campesino a campesino es una herramienta de
capacitación participativa y sencilla, que permite que la mayor parte de
las actividades sean dominadas mediante la práctica. Este modelo de
educación se adapta muy bien a la promoción y trabajo de agricultura
orgánica y de huertos de traspatio.

Resultados

1) Nos hemos integrado activamente a los trabajos de las

Escuelas Campesinas desde el año 2010. Participamos en los
encuentros Encuentros Nacionales de ESCAMP: Huasteca
Potosina; Estado de México y Sur del D.F (fuimos subsede y
parte del comité organizador); Chinameca, Morelos; y
Tlapacoyan, Veracruz. Esto nos ha permitido formar parte de
la Coordinadora Nacional del Movimiento de Escuelas
Campesinas.

2) En el año 2013 realizamos trabajos de capacitación y diseño

de “huertos mandala” en varias partes del Estado de México

3) Impartimos cursos de capacitación a grupos campesinos de la

Organización Nacional “El Barzón”, de siete estados de la
Republica, en el mes de noviembre del año pasado; y se
acordó realizar próximos talleres en los estados de Durango,
Coahuila, Zacatecas e Hidalgo.

4) Hemos participado en la promoción y organización de las tres

primeras Ferias del maíz y la milpa, en Cocotitlán Estado de
México.

5) Realizamos al 1er Encuentro Regional de ESCAMP y algunos

talleres de radio, con radio Chapingo, para la creación de una
radio comunitaria en Cocotitlán.

6) Se participa activamente con grupos en defensa del ambiente,

como Semillas de vida, Guerreros verdes, Sin maíz no hay país
y algunos colectivos de consumidores.

76
Perspectivas a futuro

Dentro de los planes a futuro, el más próximo, es la implementación de

una Ecoaldea o comuna ecologista, para esto ya estamos realizando
trabajos de mapeo, diseño y curvas a nivel en el municipio de Sultepec,
Estado de México.

- Con la Universidad Obrera de México tenemos un proyecto en

puerta, que es la Casa del maíz (sustentabilidad basada en la
diversidad del aprovechamiento del maíz).

- Se establecerá una parcela experimental de amaranto.

- Estamos en pláticas para integrarnos a la Unión General Obrero

Campesina y Popular A.C.

- Se tendrá una mayor participación en los Encuentros de Escuelas

Campesinas y se realizará el 2º Encuentro Regional de ESCAMP.

Integrantes y funciones

José Concepción Guzmán Núñez: encargado del Centro Demostrativo

Las Tortolas en Cocotitlán y elaboración de abonos, compostas y bioles.

Luis Manuel Rodríguez Sánchez: producción de fresa y enlace con la

Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco.

Antonio Herrera Herrera: producción de hortaliza en invernadero,

manejo integrado de árboles frutales y transformación de frutas y
hortalizas (mermeladas, vinos etc.).

Oscar Raúl Osorio Maldonado: producción de lechuga en hidroponia (en

transición a orgánico) y ecotecnias; también es el enlace con el Faro de
Oriente y con el Colectivo Ultima Hora, quienes se encargan de los
talleres de alebrijes y cartonería.

77
Observación de un huerto “mandala” Ecotecnia en hortalizas

“En movimiento”

Práctica observativa Compartiendo saberes

78
 7. INIFAP: Valles Centrales de Oaxaca

Mariano Morales Guerra*

Proyecto: Escuelas de campo**

Concepción:

En sentido amplio, se concibe a las Escuelas de Campo (ESCA) como

un ámbito donde los productores y los agentes de cambio analizan
problemas comunes para buscar soluciones conjuntas, mediante un
proceso de información como fuente de toma de decisión. Bajo este
concepto se reconoce la experiencia de los productores en su trabajo
cotidiano, así como la relevancia de la tecnología generada a través de
la investigación.

El modelo:

El modelo de ESCA se ha planteado como una opción para el desarrollo

de capacidades de los productores-promotores, como una forma para
dinamizar el proceso de transferencia de tecnología. Es un espacio que
debe de tener condiciones para la realización de las prácticas de campo
y un sitio para el desarrollo de la parte teórica, que puede ser una casa,
un salón de alguna escuela o de la presidencia municipal.

La Escuela de Campo establece un vínculo con un grupo de trabajo para

la aplicación de una tecnología en una comunidad, a través de un
productor-promotor. El número mínimo de grupos (preferentemente uno
por comunidad), dependerá del número de técnicos disponibles que
permita un acompañamiento adecuado de los productores-promotores.

*
Investigador y promotor
**
La información se tomó de: Mariano Morales Guerra. 2007. Manual de Escuelas de Campo para
la capacitación y transferencia de tecnología. Campo Experimental Valles Centrales de Oaxaca.
Centro de Investigación Regional Pacífico Sur. Libro Técnico N° 10. Páginas 15 a 25. Ibidem Imprenta
Digital. Oaxaca, Oax.
79
Los productores-promotores tienen la misión fundamental de asistir a
las sesiones de las Escuelas de Campo para aprender, a través de la
práctica (aprender-haciendo), y regresar a sus comunidades para
compartir con sus compañeros de grupo lo aprendido, pero ahora en su
propio idioma, con lo que se espera mayores posibilidades de que se
refleje en la adopción de tecnología.

El modelo planteado tiene requerimientos como la necesidad de una

tecnología, financiamiento para la operación de la ESCA y recursos para
la aplicación de la tecnología.

La capacitación:

Para la capacitación se sugiere la división temática de la tecnología

según los componentes que la integran, mismos que se distribuyen
cronológicamente según su aplicación en la realidad del proceso
agrícola. La capacitación en la ESCA debe de adelantarse a la
aplicación en el campo, para brindar la información a los productores-
promotores y así puedan apoyar a sus compañeros en sus prácticas.

En el proceso de capacitación se incorporan temas de tipo ecológico

debido a la necesidad de incluir el componente de sustentabilidad.
También se ha considerado conveniente incluir aspectos relacionados
con las actividades cotidianas de las mujeres, como son las estufas
ahorradoras de energía. Sin embargo, la elección de los temas queda
abierta a la iniciativa y condiciones del desarrollo de la Escuela de
Campo, y tendrá que ser valorado por los productores-promotores.

A través de la exposición con medios audiovisuales, así como lecturas

de documentos, se desarrolla el llamado “círculo de estudio”, que tiene
como objetivo fomentar la reflexión de los participantes sobre desarrollo
humano.

La experiencia ha mostrado casos extraordinarios de productores-

promotores que estudiaron las lecturas y realizaron brillantes
exposiciones, motivando la reflexión de sus compañeros y la
sensibilidad sobre los esfuerzos que se requieren para generar nuevas
tecnologías.
80
Los grupos de trabajo

Para la aplicación de la tecnología, se ha considerado que los

productores se organicen en grupos de trabajo; ello no implica,
necesariamente, una organización formal. Se sugiere esta forma porque
permite la integración de personas con intereses comunes de aprender
y aplicar determinada tecnología. Se espera que los grupos sean
productores del mismo sistema producto y de la misma comunidad de
residencia.

La integración en grupos de trabajo permite incorporar otro elemento

fundamental de la propuesta como es el hecho de acceder al servicio
de asistencia técnica a través de un Prestador de Servicios
Profesionales (PSP).

Los productores-promotores

Un aspecto central con el modelo propuesto, es la selección del

productor-promotor, mismo que debe ser miembro del grupo de trabajo.
Los criterios propuestos para su selección son los siguientes.

- Ser productor del cultivo motivo de la capacitación en la Escuela

de Campo.
- Tener reconocimiento como productor destacado en la
comunidad.
- Disponer de tiempo para participar en las sesiones de
capacitación de la ESCA y otras actividades propias de la
capacitación.
- Disposición para compartir sus conocimientos con sus
compañeros de grupo de trabajo.

Los productores-promotores deben ser campesinos de las

comunidades seleccionadas, que hablen su idioma local, sepan leer y
escribir, tener un amplio sentido de servicio a su comunidad, y ser
propuestos por sus respectivos grupos de trabajo. En forma específica,
las funciones de los productores-promotores son:

81
 1. Compartir conocimientos con el personal técnico de la Escuela de
Campo y con los campesinos de sus comunidades.
2. Motivar a los campesinos de sus comunidades mediante el
ejemplo y, para eso los productores-promotores deben de
establecer sus parcelas como demostración de aplicación de la
tecnología que se promueve.
3. Apoyar al personal técnico en el trabajo con grupos de
campesinos de sus comunidades.

Asistencia técnica

Se considera que la formación de los productores-promotores debe ser

complementada con la participación de profesionistas de la agronomía.
En función de las políticas de operación de los programas
gubernamentales, cada técnico atiende entre cuatro a cinco grupos de
trabajo, un grupo por comunidad, por lo que en las sesiones de
capacitación, el técnico se coordina con el productor-promotor de cada
grupo de trabajo. Esto facilita la asistencia técnica al grupo y la gestoría
que sea necesaria.

Coordinación técnica

El desarrollo de las actividades requiere de una coordinación para la

concurrencia de los diversos actores e insumos, participantes,
materiales o equipos para la capacitación, desarrollo temático y la
administración de los recursos para la operación. En la experiencia que
se generó con las Escuelas de Campo en Oaxaca, la coordinación
estuvo a cargo del personal del INIFAP.

En función de los componentes de la capacitación, se debe promover el

apoyo de especialistas en los temas objeto de capacitación. En el caso
de las tecnologías, se puede acceder a técnicos de campo con
experiencia en la asesoría a productores y, en temas más complejos,
se debe contactar a especialistas en la materia.

82
 8. Universidad Intercultural de Chiapas, San Cristóbal de Las Casas

Rosey Obed Ruiz González*

Proyecto: Centro Universitario de Capacitación de Prácticas

Agropecuarias Sustentables (CUCPAS)

Motivo de creación:

El CUCPAS surge con la finalidad de tener un espacio en el cual se

puedan llevar a cabo algunas prácticas de producción agroecológica,
que permita el aprendizaje teórico-práctico de los alumno(a)s de la
Licenciatura en Desarrollo Sustentable y Turismo Alternativo de la
Universidad Intercultural de Chiapas (UICh). Además, este Centro funge
como un espacio de generación y trasmisión de conocimientos para
coadyuvar a reducir la problemática regional del deterioro ambiental y
mejorar las condiciones de vida de las familias campesinas. En conjunto
con los alumnos se busca diseñar agroecosistemas sustentables, por lo
que se pretende formar equipos en las comunidades de procedencia de
los estudiantes, quienes tendrán la responsabilidad de multiplicar,
complementar y hacer fluir la información, mediante un proceso de
diálogo, tanto entre asesores y promotores como en su relación con las
comunidades, adecuando las propuestas productivas y definiendo
conjuntamente planes de desarrollo regional.

La UICh pretende que sus alumnos(as) tengan las bases teóricas y

prácticas para que, en sus comunidades de origen, produzcan sus
propios alimentos bajo un manejo agroecológico. Paralelo a ello, se
busca también que el alumnado se forme, prácticamente, con los
conocimientos para entender y enfrentar los problemas de las
principales actividades agropecuarias de la región y, de esa manera, se
incorporen bien capacitados a la competitividad laboral.

*
Profesor de la Universidad Intercultural de Chiapas.
83
Objetivo:

El objetivo general del CUCPAS consiste en diseñar y construir un

espacio socio-ambiental para el intercambio y asimilación de
conocimientos entre estudiantes de la carrera de Desarrollo Sustentable
y Turismo Alternativo, aprender las principales innovaciones
agropecuarias y contar con un Centro de transferencia de
conocimientos alternativos para los campesinos de la región.

Los módulos de producción:

El proyecto contempla los siguientes módulos de producción:

conservación de suelos, diversificación de especies, abonos verdes,
abonos orgánicos, caldos minerales y producción de hongos setas. Se
caracterizan por lo siguiente:

Conservación de suelos. Para implementar este módulo se hicieron

terrazas artesanales en un área de topografía inclinada de 1,300 m2,
aproximadamente. También se establecieron prácticas de uso de
abonos verdes, siembra perpendicular a la pendiente, barreras vivas y
muertas.

Diversificación de especies. Se sembraron parcelas con genotipos

criollos que se obtuvieron de las comunidades de origen de los
estudiantes. Se experimentan diversos patrones de manejo de los
cultivos nativos, tales como: maíz, frijol, etc.

Abonos orgánicos. En este módulo se aprende la elaboración de abonos

orgánicos, tanto de origen sólido como líquido. Como muestra se tienen
los siguientes: bocashi, lombricultura, biofertilizantes y compostas. Para
preparar todos estos abonos, se recomienda usar aquellos materiales
que se puedan obtener en la comunidad o en la región y pensar lo
menos posible en adquirirlos en el mercado.

Caldos minerales. De estos materiales para uso agrícola se han

preparado caldo sulfocálcico, caldo bordelés y caldo visosa, entre otros.

84
Producción de hongos setas. Se cuenta con un espacio habilitado para
mostrar la técnica de producción y manejo de estos hongos que
complementan la alimentación campesina.

Dichos módulos de producción se han establecido al interior de las

instalaciones de la Universidad Intercultural de Chiapas y cada cierto
periodo se invita a grupos de campesinos para que conozcan y se
capaciten en las técnicas e innovaciones agroecológicas, como
alternativa a la agricultura convencional o aplicadora de agroquímicos.

Beneficiarios:

Los beneficiarios directos del proyecto CUCPAS son los estudiantes de

la UICh y los campesinos del entorno universitario. Por lo que respecta
a los estudiantes, se están incorporando gradualmente a prácticas en
los módulos de producción un total de 242 estudiantes de la carrera en
Desarrollo sustentable, desde el primero y último semestre. En cuanto
a la vinculación con campesinos, se tiene relación con la organización
denominada “Ivestic”, ubicada en el municipio de San Cristóbal de Las
Casas, que está conformada por 12 campesinos indígenas que se
dedican al cultivo de flores, de rosas y frutales bajo un manejo en
transición agroecológica. Existe otro grupo campesino en el municipio
de Teopisca, a quienes se les capacitó para manejar una huerta de
cinco hectáreas de aguacate “Hass” bajo los principios de la agricultura
orgánica. También se está trabajando con 50 campesinos de la cuenca
hidrológica del municipio de Motozintla, capacitándolos con talleres
sobre abonos orgánicos, caldos minerales, obras de conservación de
suelos, producción de hongos setas, huertos familiares y viveros
forestales.

Metodologías de educación y capacitación:

El Centro Universitario de Capacitación de Prácticas Agropecuarias

Sustentables ha ido avanzando lentamente, pero con pasos firmes. Los
estudiantes pasan por tres etapas: concientización, instrumentación y
vinculación comunitaria. La primera etapa se realiza mediante talleres,
proyectando videos y documentales sobre el deterioro ambiental de

85
ámbitos internacionales, nacionales y locales, culminando con una
reflexión de la temática en plenaria. La segunda etapa consiste en el
diseño y la operación de alternativas agroecológicas en el espacio que
ocupa el CUCPAS, para ello se busca siempre utilizar material que
exista y se disponga localmente en las comunidades. Finalmente, para
la vinculación comunitaria, los estudiantes se organizan en brigadas
ecológicas y desarrollan proyectos de trabajo en sus comunidades de
origen, promoviendo, de forma participativa, alternativas de producción
agroecológica o de la agricultura orgánica.

Para el caso de los campesinos, se organizan visitas en grupos de 15

personas al Centro Universitario de Capacitación. Se tiene programado
un recorrido del Centro, donde los estudiantes exponen lo que se está
trabajando y, al final, con los interesados en poner en práctica algún
módulo alternativo de producción, se acuerda visitar sus comunidades
y mediante talleres participativos se realiza y se capacita en la
innovación o práctica productiva solicitada.

Resultados:

Mediante la operación de este proyecto, los alumnos han logrado una

vinculación más directa con sus comunidades de origen y han puesto
en práctica el conocimiento teórico adquirido en las aulas de clases.
Paralelo a ello, se produce una diversidad de alimentos bajo manejo
agroecológico: tomate, repollo, maíz, frijol, rábanos, cilantro, hongos
seta. Además, en aquellas parcelas con pendientes, donde era muy
difícil producir, actualmente con el terraceado se están aprovechando
para cultivar rosas, flores, hortalizas, frutales y cultivos básicos.

Con los abonos orgánicos que se elaboran en el Centro de capacitación

y que los campesinos han aprendido a producirlos, ya no compran los
fertilizantes químicos, lo cual impacta en mejorar la economía familiar y
favorece la conservación de los recursos naturales. En el caso de la
huerta de aguacate en Teopisca, se producen 15 rejas semanalmente
durante la temporada de producción y se vende en un mercado orgánico
en el municipio de San Cristóbal de Las Casas. Un “plus” de este
proyecto, es que se está contribuyendo hacia la construcción de una
86
cultura ambiental que se refleja en cambios en el ser y comportamiento
de las personas en su relación con la naturaleza.

Futuro previsible:

En el futuro, se promoverá la integración a este proyecto a los

estudiantes de otras carreras de la UICh, como: Turismo alternativo,
Comunicación intercultural, Lengua y cultura y Medicina tradicional, ya
que la problemática ambiental nos incumbe a todos y no solamente a
estudiantes de las carreras afines con los recursos naturales. Otro de
los retos, es formar una Cooperativa en la Universidad para
comercializar productos de los módulos orgánicos. En cuanto a los
campesinos, se desarrollarán programas de vinculación de la
universidad para trabajar en aquellas regiones donde los recursos
naturales están muy deteriorados y para concientizar a la sociedad de
la conservación de dichos recursos para tener una buena calidad de
vida.

“Necesitamos hacer a un lado la farsa del

colegio citadino que nos está dando cada
año una hornada de profesionistas sin
demanda en nuestra agricultura y sustituir
eso con una Escuela de Agricultura para
educar agricultores”

Manuel Carpio

87
“Escuela dominical” de la organización Vanguardia Agrarista Popular Mexicana de Chalco-
Amecameca en la Región Oriente del Estado de México: 1980-1992

88
EN LATINOAMÉRICA
X La modalidad de las Escuelas Campesinas, que incluye en sus
estrategias la comunicación de campesino a campesino, la agricultura

P ecológica, la experimentación campesina y la educación popular,

también la encontramos en algunos países de América Latina*.
E A mediados de los setenta del siglo pasado, los intercambios de

R
capacitación campesina propiciados por la organización Vecinos
Mundiales, favoreció que las experiencias** de Guatemala y de México

I se encontraran y generaran lo que se conoce como el Movimiento de

Campesino a Campesino, mismo que se promovió a través de los
E mismos campesinos, llamados promotores (Rivas e Irán, 2002). Este
Movimiento, a decir de algunos de sus conocedores y que han
N acompañado su desarrollo y evolución, cuenta con más de medio millón
de promotores, practicantes y simpatizantes.
C Al respecto, se consigna que:

I “Compartir conocimientos entre iguales, entre agricultores, es una

práctica milenaria y que se produce en todo el mundo. Bajo esta
A actividad básica, la palabra, entre pequeños agricultores se fue

S
desarrollando en un pequeño municipio del centro de Guatemala, la
metodología de campesino a campesino. En San Martín Jilotepeque
está la mera mata de campesinos que, durante más de 40 años, han
trabajado para que las prácticas agroecológicas se contagien como
polen impulsado por el viento. La metodología se extendió durante los
años 70s y 80s a países vecinos como México y Nicaragua, y

*
Una parte de la información para la elaboración de este apartado, fue recopilada por Tesis Zepeda
Pontigo, alumna del Doctorado en Ciencias en Educación Agrícola Superior del Posgrado en
Sociología Rural de la UACh. Chapingo, México.
**
La cooperativa “Katoqui Quetzal” de Chimaltenango, Guatemala, mediante una escuela móvil
capacitaba a campesinos en la conservación de suelos y agua en la comunidad de San Martín
Jilotepeque. En México, en la comunidad Vicente Guerrero del Municipio de Españita, Tlaxcala, se
capacitaba, por campesinos de Guatemala, en la práctica de conservación de suelos y agua, y la
biohorticultura intensiva. Esta capacitación entre campesinos, generó el modelo correspondiente
“de campesino a campesino”.
89
posteriormente a decenas de países en el resto de América Latina, Asia
y África. En Nicaragua y Cuba su uso se masificó debido a su adopción
por parte de organizaciones campesinas de carácter nacional”
(Sigüenza, 2011).

A. Nicaragua

El método de capacitación de campesino a campesino (CaC), se

extendió primero a toda Centroamérica y, particularmente, se
implementó por diferentes instituciones en Nicaragua. La Unión
Nacional de Agricultores y Ganaderos (UNAG), el Instituto de Formación
Permanente (IFP), la Asociación de Trabajadores del Campo (ATC), y
la Coordinadora Latinoamericana de Organizaciones del Campo de
Centroamérica (CLOC-CA), fueron las organizaciones que crearon
programas y proyectos nacionales y regionales basados en el método
CaC; también, se fundó una Escuela Campesina a nivel de la región
centroamericana y una Universidad Campesina para la formación de
técnicos y campesinos en la metodología del CaC, la experimentación
campesina y el diálogo de saberes, con la finalidad de contribuir al
fomento y establecimiento de la agricultura ecológica.

Programa de Capacitación CaC

En el Programa de Capacitación de CaC, que se creó por la UNAG en

1987, su propósito principal fue orientar y capacitar a pequeños
campesinos de laderas con la finalidad de que se protegieran los suelos,
se cuidara el medio ambiente, se elevara la producción agrícola y se
desarrollará el espíritu de cooperación y solidaridad entre los
campesinos (Rivas e Iran, 2002).

En este Programa de CaC, el técnico y el promotor juegan los siguientes

roles:

 El técnico -agrónomo- es un facilitador, compilador,

sistematizador e investigador, que apoya el fortalecimiento de los
procesos que se generan en las comunidades. (Procesos que

90
 nosotros, en las ESCAMP, denominamos “desde abajo y desde
adentro”)
 El promotor– campesino(a)- es quién muestra el ejemplo en su
parcela y quién prueba y comparte sus resultados con los
compañeros de la comunidad. Los promotores(as), generalmente
requieren y demandan procesos de capacitación y de formación
en cuestiones diversas: educación, comunicación, tecnología,
experimentación, comercialización, agroecología, organización
rural y cooperativismo.
 El núcleo social del trabajo del promotor es un grupo(s)
organizado(s) en la comunidad, mismo que comparte los
problemas y propone las soluciones correspondientes. Estos
grupos constituyen redes sociales en todo el país y en el exterior,
por lo que se ha conformado el Movimiento Regional de
Campesino a Campesino.

Universidad Campesina

En la Universidad Campesina (UNICAM), desde su formación en Estelí,

en 1991, por el IFP, ha sido importante y relevante la capacitación y el
desarrollo de tecnologías agroecológicas, pero lo prioritario ha sido la
premisa de “sembrar y cultivar en la mente y en el alma de los
campesinos”, la urgente necesidad y conveniencia para la humanidad
de proteger a la naturaleza. Así, la UNICAM, con su participación en la
educación y capacitación del campesinado centroamericano, ha
contribuido a promover e impulsar proyectos y procesos de desarrollo
autogestionario, donde los campesinos (as) son los sujetos que
protagonizan y construyen, colectivamente, su propia visión del modo
de vivir, en el futuro, en armonía con la Madre Tierra” (González, 2002).

En la UNICAM, una de las estrategias fundamentales de educación y

capacitación es la experimentación campesina y, por ello, se
promueven, masivamente, a través de Seminarios o Encuentros
Centroamericanos los intercambios de experiencias entre agricultores
que ensayan, prueban o experimentan sobre variados problemas
agropecuarios, tanto dentro como fuera de Nicaragua.

91
Escuela Campesina Centroamericana

La Escuela Campesina Centroamericana “Francisco Morazán”, fundada

por la CLOC-CA, se creó con la finalidad de “contribuir al fortalecimiento
organizativo, político e ideológico de las organizaciones campesinas,
mediante el sistema de formación político-ideológico, gerencial y
técnico, con un enfoque sostenible, de género y generacional, con una
metodología y condiciones pedagógicas apropiadas al perfil y
necesidades de la población rural” (Chaput P. 2008:1).

El modelo pedagógico utilizado en esta Escuela se basa en la filosofía

de la educación popular, cuyo método educativo está orientado a formar
a las personas, las comunidades y los pueblos como sujetos históricos
protagonistas y alternativos respecto a la lógica del neoliberalismo; un
método que forma parte de todo un proyecto de cultura y de civilización
libertadoras, alternativo respecto al proyecto económico y político
vigente. Caminar en esta dirección significa, para las comunidades y
pueblos, ir reafirmando su derecho de autodeterminación solidaria a
nivel local; construir redes cada vez más extensas de proyectos y
poderes locales alternativos; mantener constantemente presente la
preocupación de articular las luchas locales con las luchas nacionales,
continentales y mundiales.

Entre los diversos materiales de capacitación y de formación, esta

Escuela utiliza el texto “La mochila campesina” que incluye tres
módulos: Reforma agraria, Soberanía alimentaria y Tierra y territorios;
en los cuales destacan los cuestionamientos siguientes: ¿Qué reforma
agraria quieren los movimientos campesinos? ¿Cuáles condiciones se
necesitan para la soberanía alimentaria? y ¿Cómo mantener la
cosmovisión e identidad indígena en Centroamérica? (Chaput P. 2008)

Escuela Nacional Obrera Campesina

La ATC, que se creo en 1978, auspició la creación de la Escuela

Nacional Obrera Campesina (ENOC), que actualmente tiene el
propósito de certificar las competencias laborales y la certificación de
empleos. En cuanto a la capacitación campesina, esta se realiza en

92
coordinación con la Federación Nacional de Cooperativas. Actualmente
se viene desarrollando un proyecto nacional denominado
Administración Agropecuaria Aplicada (Castillo, 2010).

La capacitación en Administración Agropecuaria Aplicada se efectúa

combinando la teoría con la práctica; los estudiantes campesinos,
durante un mes, están una semana en clases teóricas y tres semanas
en el campo, aplicando los conocimientos. Se pretende formar
promotores rurales que promuevan el trabajo en sus cooperativas y la
asociatividad en el sector rural donde se encuentran. Junto con el
cooperativismo, se promueve la formación de mercados campesinos,
bancos de semillas autóctonas y la cultura de producción agroecológica.
En el aspecto psicológico, con el proceso de capacitación se trata de
responder a la pregunta ¿Cómo hacer que el campesinado se enamore
de la tierra?, y para contribuir a ello se implementa en la ENOC una
formación política e ideológica.

La ATC, mediante la promoción ante la Asamblea Nacional del País

(Cámara Legislativa), ha logrado aprobar una Ley que establece que
todas las cooperativas tengan un responsable de la capacitación y
busca que se apruebe una Ley para crear el Banco de Fomento a la
Producción, que brindará financiamiento solamente a los pequeños
productores que aportan el 70% de la producción agroecológica de
Nicaragua (Castillo, 2010).

Sobre todas estas experiencias de Nicaragua y otros países

centroamericanos, Erick Holt, quien ha sistematizado los principios y la
experiencia del Movimiento de Campesino a Campesino, expresó en el
1er Foro de Educación Rural Alternativa (García y Rangel, 2010: 45-62),
los siguientes comentarios:

“El Movimiento Campesino a Campesino empezó hace 30 años

haciendo las cosas que los campesinos siempre hacen, que es
innovar soluciones a sus problemas y compartir ese
conocimiento con el prójimo. Nada nuevo. Sin embargo, el
Movimiento logró darle cierta sistematicidad y cierto empuje
organizativo… (pág. 47)
93
 “Durante muchos años, en el Movimiento Campesino a
Campesino siempre tuvimos peleas con las Secretarías, con los
Ministerios, con los Agrónomos, con los Científicos, con los
Programas de desarrollo, porque no nos creían. Sin embargo,
los campesinos no eran tontos. Ellos veían e investigaban:
“¿Cómo hiciste eso? ¿Esto cómo lo haces? ¿Eso a dónde se
envía? Y poco a poco fueron compartiendo su conocimiento y
su sabiduría… (pág. 49-50)

“En México hay grandes movimientos que luchan por la

soberanía alimentaria y la protección de las semillas criollas.
Muchas veces estos movimientos no tienen conexión con los
campesinos que realmente están haciendo agricultura
agroecológica. Ahí está la clave: Si queremos agricultura
agroecológica, hay que hacer alianzas para poder crear la
voluntad política que se necesita para asegurar ese tipo de
agricultura… (pág. 57)

Por su parte, Sigüenza (2011), afirma “El campesino se convence

viendo y haciendo. La palabra compartida y la práctica vivencial hacen
posible que se mejoren las prácticas agrícolas; los testimonios de
experimentación e investigación campesina, las exhibiciones y
donaciones de semillas entre campesinos de distintas regiones y
microclimas, y cualquier herramienta de transmisión de conocimiento
son parte de esta forma de comunicarse”.

Pero, no todo es de campesino a campesino, ni de aprender haciendo;

en un artículo sobre el aprendizaje campesino se dice “La sabiduría
campesina parece anidar en todo el cuerpo y no es de conocimiento
racional cuanto de afecto y cariño para la conversación y crianza con
los demás… cada campesino tiene su modo de criar, una misma planta
es criada de una manera diferente en una chacra que en otra… los
campesinos no reproducen un saber, sino que lo recrean, adecuándolo
a sus particulares circunstancias… en nuestro estudio, la mayoría de
los campesinos dice no enseñar lo aprendido… dicen que no desean
mostrar lo aprendido… lo hacen solo si son requeridos, pero no

94
voluntariamente… El campesino que aprende, lo puede hacer ´viendo´,
´haciendo´, ´escuchando´ o como mejor guste” (Rengifo, 2011:64-65).

B. Argentina

En este país, las Escuelas Campesinas comienzan a funcionar en el

año 2006 y 2009, en las provincias de Santiago del Estero, Chaco,
Córdoba y Méndoza. Se inician bajo la coordinación del Movimiento
Nacional Campesino Indígena (MNCI) y de la Unión de los Trabajadores
sin Tierra (UST), y dentro del proyecto “Educar para transformar,
transformar para educar”. Se ubican principalmente en territorios
campesinos indígenas y su principio fundamental es la formación de
sujetos activos de cambio y transformación social.

En estas Escuelas, se afirma que a lo largo de estos años la historia ha

mostrado que el modelo agropecuario impuesto, a partir de la
`revolución verde´, trajo consigo una serie de consecuencias negativas
en paralelo con el avance tecnológico… como los bienes naturales
desgastados y degradados, suelos erosionados, agua contaminada,
desvalorización de los conocimientos populares y ancestrales e
intoxicaciones por la aplicación de agrotóxicos” (inclusión@uncu.edu.ar,
1º de julio, 2013).

De ahí se planteó que la agricultura debe garantizar la soberanía

alimentaria, en la perspectiva de fomentar la producción de alimentos
en armonía con la naturaleza. Ello, se supone, se lograría con la práctica
de la agroecología y se propuso la creación de Escuelas Campesinas
de Agroecología.

Las Escuelas funcionan con el método de la educación popular y por la

modalidad de alternancia; es decir, los y las estudiantes concurren a la
escuela una semana por mes, en la cual se capacitan con herramientas
de diagnóstico basadas en métodos participativos y, las otras tres
semanas, trabajan en su comunidad organizando talleres de reflexión y
análisis de problemas locales y cotidianos, así como realizando
prácticas agropecuarias en las fincas o parcelas. Desde su ingreso a la
Escuela, los estudiantes asumen la ideología y política educacional del

95
MNCI y del UST: “Nos oponemos al modelo de agronegocio y de la
agricultura industrial… y proponemos el modelo de soberanía
alimentaria” (Aranda D., 2012)

Estas Escuelas brindan las materias obligatorias de los planes de

estudio provinciales, pero se diferencian de las otras por su metodología
educativa que propicia al diálogo y la participación de los educandos.

En la firma de la aprobación oficial, por la Dirección General de

Escuelas, del Convenio de creación de la Escuela Campesina de
Agroecologìa en la Provincia de Mendoza, en el mes de noviembre de
2012, se consignó lo siguiente por sus coordinadores: “La educación
para nosotros y nosotras no se reduce a un aula, como símbolo de
estudio, la entendemos como un proceso permanente, en cada
´mateada´, en cada encuentro, en el diálogo e intercambio de saberes,
en la convivencia, en el trabajo colectivo y voluntario, en los momentos
de debate y acciones que sintetizan nuestra idea de educación, es lo
que nos permite transformarnos en hombres y mujeres nuevos que
contribuyan y luchen por un mundo más humano. En el marco de estos
10 años de lucha campesina, seguiremos luchando porque la educación
campesina y agroecológica sea un derecho efectivo para todo el pueblo”
(Unión de Trabajadores Rurales sin Tierra y Movimiento Nacional
Campesino Indígena. 27 de noviembre de 2012. Mendoza, Argentina).

C. Brasil

Este país tiene una pléyade de grandes creadores culturales y una larga
historia en la generación y establecimiento de propuestas para una
educación alternativa, en especial para los sectores populares y
marginados de la sociedad. Alvaro Vieira Pinto, Paulo Freire, Leonardo
Boff, Moacir Gadotti, Francisco Romao y Clodomino Santos de Morais,
son de los autores más significativos y que han contribuido a consolidar
la “pedadogía freiriana”.

Sus aportaciones teóricas y estrategias prácticas han sido adoptadas y

aplicadas por diferentes instituciones no gubernamentales y corrientes
de la Iglesia, dedicadas a la educación popular, así como por diversos

96
movimientos sociales, de los cuales el más significativo es el
Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra (MST).

El MST, desde su fundación, ha construido más de 1500 escuelas

públicas en sus campamentos y asentamientos, y atiende a miles de
niños, trabajadores y familias rurales de Brasil. Este movimiento se
diferencía, de otros movimientos similares, por la importancia y la
trascendencia que le proporciona, prioritariamente, a los procesos
educativos y a la defensa de los recursos naturales.

En esa perspectiva de la educación popular, participativa y autogestiva

para la formación humana, presentamos dos de las experiencias de este
país.

Escuela Familiar Agrícola “Dom Fragoso”

La identidad campesina caracteriza a esta Escuela que surgió en 2002,

ubicada en el área rural de Independencia, un municipio del estado de
Ceará, en el nordeste de Brasil (Osava, 2009).

Los alumnos de la EFA, provenientes de 50 comunidades de 12

municipios aledaños, alternan mensualmente dos semanas en la
granja-escuela, estudiando y cultivando casi todos los alimentos que
consumen, y dos semanas con sus familias, transmitiendo y practicando
lo que aprendieron. La escuela valoriza la pequeña agricultura, “antes
despreciada”. La pedagogía de la alternancia entre familia-escuela
significa que no se aprende sólo en el aula, la vida también enseña y el
saber se construye en conjunto.

Después de cuatro años, la escuela obtuvo reconocimiento oficial para

sus cursos de octavo y noveno grado de enseñanza primaria y para los
cuatro de nivel secundario. Pero se trata de una educación distinta,
enfocada y orientada para una vida rural en mejores condiciones,
valorizándola de tal modo que evite el éxodo juvenil hacia las ciudades
y contextualizada a la realidad del campo nordestino de clima semiárido,
frecuentes sequías y con alternativas a la producción familiar.

97
A las actividades productivas –cuidado de los huertos, apicultura,
frutales, semilleros y animales- se dedica una hora en la mañana y otra
en la tarde. Pero las clases no hacen distingo entre teoría y práctica.
Los estudiantes también cumplen pasantías, visitando otras
comunidades para llevar ideas y conocimientos de agroecología, en un
proceso de intercambio, pues también se aprende con los agricultores
y se respeta su experiencia y saberes tradicionales.

La Pedagogía (Campesina) del MST

“A través de la lucha por la tierra a finales de los años 70, tuvo origen el
Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra. Estos trabajadores,
campesinos pobres, históricamente excluidos y sin acceso a la
educación ni a las escuelas, retomaron la esperanza de conquistar un
“lugar en el sol”. Con la conquista de la tierra caminaban hacia la
conquista de la emancipación humana. Así que la lucha por el acceso a
la educación “de calidad”, a la salud, la cultura, el arte, el crédito para el
subsidio de la producción y otros, creó y recreó sus alternativas de vida,
tratando de rescatar su identidad cultural y la posibilidad de convertirse
en sujetos y constructores de la historia, poniendo en el debate de la
agenda política la lucha por el derecho al trabajo, la tierra y el
conocimiento.” (Araujo, 2007, citado por Araujo, 2011ª).

La propuesta de educación del MST nace del cuestionamiento a la

estructura hacendaria y de la forma de explotación y uso de la tierra; de
las relaciones sociales de trabajo que se estaban configurando en el
campo; además, el movimiento social incorpora, en sus acciones, la
lucha por el reconocimiento de los trabajadores rurales como
productores de cultura y conocimientos.

“La concepción pedagógica del MST recupera la relación entre trabajo,

educación y organización social, que se aproxima a los planteamientos
socialistas, los cuales destacan que el trabajo es el elemento de
mediación entre la educación y la sociedad, siendo ésta determinante
de las formas de la existencia humana y de las interacciones en el
cuerpo de la sociedad (estructura y superestructura), lo que también

98
revela la necesidad de la desalienación del trabajo y del pensamiento”
(Araujo, 2011b).

Las prácticas metodológicas de la educación en el MST están

vinculadas a los objetivos del movimiento, que es la lucha por la tierra,
por la reforma agraria y por la construcción de la sociedad socialista que
se basa en los principios filosóficos siguientes: la práctica de la
educación para la transformación social, el trabajo como principio de
formación humana y elemento constructor de nuevas relaciones
sociales, la formación omnilateral* de la persona humana y la educación
que se basa en la práctica de valores humanistas y socialistas que se
construyen en un proceso permanente de formación/transformación
humana. (Araujo, 2011b).

La pedagogía o el proceso educativo formativo del MST se concibe

como una alternativa de cómo este movimiento, históricamente, viene
conformando al nuevo sujeto social, un sujeto colectivo. Esta pedagogía
se relaciona directamente con la forma y los mecanismos de lucha por
la tierra, por la dignidad y por el derecho a la educación. Al respecto,
Caldar (2000), señala “el Movimiento fue construyendo, en el imaginario
campesino de las familias asentadas y acampadas, el derecho a la
educación. Rompiendo con la visión construida de que el campesino no
necesita de estudio para lidiar con la tierra”.

El MST concibe a su pedagogía dentro de los principios de la educación

popular y como el “movimiento de diversas pedagogías”: de la lucha
social, de la organización colectiva, del trabajo y la producción, de la
cultura, de la escuela, de la historia, etc. Se concluye que la pedagogía
del MST, más que ser la vivencia social del Movimiento, es una
propuesta de “formación humana”.

Los principios que sostiene y promueve la pedagogía del MST (Hilario,

2010), son los siguientes:

*
La palabra omnilateral viene de Marx, que utilizó el término “desarrollo humano omnilateral” para
llamar la atención sobre una praxis revolucionaria educativa que debe dar cuenta a reintegrar a los
distintos ámbitos de la vida humana que el modo capitalista de producción suele separar.
99
 1. Educación para la transformación social, que implica: una
educación de clase, masiva, orgánicamente vinculada al
movimiento social, abierta al mundo, dirigida a la acción y con
apertura a lo nuevo y a la innovación.
2. Educación para el trabajo y la cooperación.
3. Educación de cara a las diferentes dimensiones de la persona
humana.
4. Educación con/para valores humanistas y socialistas.
5. Educación como proceso permanente de formación-
transformación humana.

Esos principios, se acompañan de otras actividades propuestas para la

educación popular y, además, promueven y aplican: la combinación
metodológica entre proceso de enseñanza y de capacitación, la realidad
como base de la producción del conocimiento, la educación para el
trabajo y por el trabajo, el vínculo orgánico entre procesos educativos y
procesos políticos, el vínculo entre procesos educativos y procesos
económicos, el vínculo orgánico entre educación y cultura, la auto-
organización de los estudiantes, la creación de colectivos pedagógicos,
la formación permanente de los educadores y las educadoras, y la
actitud y la habilidad de investigación (Hilario, 2010) y, con todo ello, un
actuar comprometido con los movimientos sociales.

D. Colombia

En este país, también se han conformado Escuelas Campesinas con

orientación agroecológica, en especial presentaremos las experiencias
de dos de ellas, ya que consideramos contribuyen a enriquecer la
metodología de estas escuelas a nivel general.

Escuelas Campesinas que Siembran Futuro

En Colombia, en el Valle del Cauca, que incluye a los municipios de

Tulia, Buga, Riofrío, Trujillo, El Darién, Restrepo y Sevilla, se han creado
20 centros o escuelas campesinas agroecológicas que se dedican y
enfocan a la conservación de las tradiciones, los mitos y la recuperación
de los saberes a través del diálogo. Es un proyecto respaldado por el

100
Centro del Valle del Cauca (CVC) y las Secretarías de agricultura
municipales, y lo ejecuta la Fundación Fenicia Defensa Natural
(Fedena). Su propósito es la concientización de los campesinos en la
conservación de sus fuentes de agua, la recuperación de semillas
nativas y los usos de plantas medicinales (El País, Colombia, 21 de
agosto, 2005).

Cada Centro o Escuela Campesina de Agroecología, se reporta, está

integrada por 10 familias y algunas desempeñan un oficio particular, a
saber:

1. El custodio de semillas: Recupera, guarda y conserva las semillas

nativas y de variedades de los cultivos de la región.
2. El aguador. Se responsabiliza de cuidar los manantiales, los
nacimientos, las quebradas, las aguas lluvias, los embalses y del
manejo que la comunidad le debe dar a ese recurso. Además,
atiende lo relacionado con los cultivos acuáticos: salvinia, ezola y
buchón.
3. El “pacho” (Pacha mama). Se encarga de conservar los suelos,
mejorar su fertilidad y evitar la erosión.
4. El hierbatero (ra). Es el responsable de custodiar, mantener y
recuperar los saberes y tradiciones milenarias de las plantas
medicinales.
5. El cuentero o historiador o “duende”. Responsable de investigar
las historias de la vereda (comunidad), los mitos, las leyendas, las
tradiciones y toda la base cultural de la comunidad.
6. El chavari. Encargado de promover y fomentar la solidaridad,
fraternidad, compañerismo, hermandad y armonía de la
comunidad.

En síntesis, estas escuelas son una propuesta de desarrollo humano y

rural sostenible, en donde se conjugan los componentes cultural, social,
político, económico, filosófico, territorial y ambiental.

101
Escuela Campesina de Formación para la Sostenibilidad

Esta es una experiencia del Instituto Mayor Campesino (IMCA) de Buga

y que se sistematizó, durante dos años, con el apoyo financiero del
Gobierno del País Vasco y la ONG Manos Unidas (Mínguez, 2007).

El IMCA se fundó en 1962, con el propósito de formar el talento humano

del mundo rural y campesino del Valle del Cauca; en ese contexto,
después de varias etapas y proyectos de trabajo, desde 1991 se orientó
al Desarrollo Regional Sostenible y, en 2005, se conformó el proyecto
de la Escuela Campesina de Formación para la Sostenibilidad
(ECAFOS). Esta se constituyó “sobre la necesidad sentida campesina
de formarse integralmente para responder de manera propositiva,
efectiva y democrática a los desafíos que la realidad, en todas sus
dimensiones, les está planteando, sin perder su identidad de ser
campesino”. (Mínguez, op. cit:8).

La ECAFOS se define como un espacio de formación integral donde

campesinos de distintas organizaciones del Centro del Valle del Cauca
(CVC), reflexionan y constituyen alternativas de vida con una visión de
sostenibilidad en lo personal, familiar, comunitario, organizacional y
municipal; con una perspectiva económica, social, política, cultural y
espiritual. Es un espacio de formación no formal, con jornadas de
estudio mensuales y se profundiza en la construcción colectiva de
saberes, experiencias y conocimientos entre los mismos campesinos.
Su meta es formar promotores rurales (Mínguez, op cit.).

El método, en el proceso educativo-formativo de la ECAFOS, se

desarrolla mediante la modalidad de talleres participativos, reuniéndose
tres días al mes en un lugar acordado previamente. Se aplica una
pedagogía basada en aprendizaje mutuo: “yo doy pero también recibo”
o “todos sabemos algo, nadie lo sabe todo” o “enseñar mostrando y
aprender haciendo”.

El proceso de formación en la ECAFOS dura dos años y se realiza,

esquemáticamente, de la siguiente manera (Mínguez, op cit):

102
  Un módulo introductorio: Presentación y organización del proceso.
Un taller.
 Un módulo sobre la persona: Crecimiento personal y la vivencia
de ser campesino. Tres talleres
 Un módulo de relación familia-finca: Modo de vida campesino y su
relación con la agroecología. Siete talleres
 Un módulo sobre organización-comunidad: Economía campesina
y organización comunitaria. Tres talleres.
 Un módulo sobre el Municipio: Derechos sociales y proyectos de
desarrollo. Siete talleres.

Como un resultado de esta capacitación y formación, se transcriben

algunos párrafos del pensar y el sentir de un participante de la ECAFOS,
que son parte de un breve ensayo que se presenta, como requisito, al
final del curso:

“Había una vez un campesino que a pesar de haber vivido la

mayor parte de su vida en el campo, no tenía ese amor propio
por lo suyo, por lo que sus padres y antepasados habían
luchado y conseguido con un gran esfuerzo, pero se dio la
oportunidad de ingresar a capacitarse en el Instituto Mayor
Campesino como promotor rural…

“Yo diría que tuvo el privilegio de capacitarse durante más de

dos años. Obtuvo grandes conocimientos y compartió
experiencias muy significativas en su formación…

“Además, su parcela fue más productiva, con productos

escalonados y diversos y totalmente convencido de la
agricultura orgánica, de la producción limpia, y apuntando a un
nuevo modelo de vida, de país…

“Al terminar los dos años de capacitación se le vio

comprometido con un cambio e incidiendo en la toma de
decisiones… que favorecerán, muy seguramente, a los más
necesitados de las comunidades, tanto urbanas como rurales,

103
 en pro del mejoramiento de la calidad de vida del campesino. “
(Mínguez, op cit: 104)

E. Perú

En este país, las escuelas campesinas “se conciben como espacios

para la formación y capacitación de líderes campesinos para la
institucionalización y fortalecimiento de las federaciones
departamentales y sus organizaciones de base” (Torres y Coronado,
2007: 19). En el Perú, durante los años setenta y hasta fines de los
ochenta, según la Confederación Campesina del Perú (CCP),
funcionaron este tipo de escuelas vinculadas a luchas por la tierra y a
los movimientos campesinos.

Es interesante destacar los planteamientos que sobre la visión de futuro

tiene esta organización campesina, a saber: “La conquista de una nueva
nación basada en una nueva visión de país, en donde los campesinos
y campesinas y los pequeños productores, hombres y mujeres de la
montaña andina, somos una fuerza fundamental para garantizar la
soberanía y seguridad alimentaria del pueblo peruano, haciendo de la
biodiversidad la base del desarrollo sostenible nacional descentralizado;
y, a la vez, desarrollando y fortaleciendo la democracia participativa, y
al mismo tiempo contribuyendo a la construcción de una sociedad
incluyente, basada en la justicia social y en la globalización de la
solidaridad, que nos permita construir un nuevo Perú en un mundo
nuevo”. (Torres y Coronado, op. cit.).

Escuelas Campesinas: Formación de dirigentes

Las Escuelas Campesinas se crean y se desarrollan, auspiciadas por la

CCP y con apoyos de organizaciones no gubernamentales de Bélgica y
España, a partir del año 1998 con la fundación de una Escuela Regional
Campesina en Cuzco; en los años siguientes, se amplían a otras
regiones, llegándose a enero de 2005, cuando se establecen como
Escuelas Campesinas Nacionales.

En el Sistema Nacional de Escuelas Campesinas (SNEC) se recupera

la concepción de la educación popular, que se define como: un proceso
104
que busca educar y formar para la conciencia crítica y el compromiso
para la transformación, para la democracia y la ciudadanía; es decir,
una educación libertadora.

El método que se aplica en la educación popular es el de la teoría

dialéctica del conocimiento: se parte de la práctica (del saber popular),
se teoriza sobre ella y se regresa nuevamente a la práctica. (Se parte
de la acción, se reflexiona sobre ella y se vuelve otra vez a la acción).
Esta es la lógica del proceso de conocimiento para la educación
libertadora.

Para desarrollar el método se aplican un conjunto de técnicas

participativas, activas y dialógicas (diálogo de saberes y el diálogo
cultural). Se rompe con las prácticas del verticalismo y el verbalismo, y
se sustituyen por dinámicas grupales promoviendo la participación y la
autogestión.

Acerca de las temáticas del SNEC, no se establecen con anticipación,

sino que surgen y se definen de acuerdo con los participantes en las
Escuelas Campesinas; es decir, se conforma una estructura curricular
regional o provincial, por ejemplo:
Piura: Soberanía alimentaria, TLC, agua, tierra y territorio,
democracia participativa y contexto político.

Ica: Agro-exportación, manejo de cuencas y gestión del agua,

reforma del Estado, y problemática del gas de Camisea.

Ayacucho: Contexto nacional y regional, soberanía

alimentaria, tierra y territorio, legislación agraria, problemática
de la hoja de coca, y problemática del gas de Camisea.

Junín: Minería y medio ambiente, democracia participativa,

tierra y territorio, la mediana y pequeña producción y el
mercado regional.

Cajamarca: Conflicto agro-minería, administración de justicia y

democracia participativa, la mediana y pequeña producción y
el mercado regional y la nueva ruralidad.

Fuente: Torres y Coronado (2007)

105
Al evaluar los resultados de las Escuelas Campesinas, la CCP concluye
que se ha fortalecido la organización y se visualiza un aliciente proceso
de consolidación organizativa, por las razones siguientes:

- “Las escuelas campesinas nacionales y departamentales o

regionales se convirtieron en espacios para la acción-reflexión-
acción…
- “Se ha posibilitado nuevas propuestas alternativas al
neoliberalismo desde la pequeña agricultura y con el aporte de
otros gremios sindicales…
- “Las escuelas han permitido reimpulsar procesos de análisis de la
situación organizativa y el fortalecimiento de las federaciones de
base…
- “Las escuelas de capacitación nos han permitido alianzas
estratégicas con el mundo del trabajo urbano y popular alrededor
de la soberanía alimentaria y los derechos laborales…
- “Estas escuelas han permitido recuperar la relación con un sector
importante de la intelectualidad y con profesionales que han
aportado a la formación de los líderes y lideresas campesinas…
- “Las escuelas campesinas, sobre todo a través de los temas de
formación sociopolítica, han permitido comprender que las luchas
actuales de los campesinos y productores del Perú son parte del
proceso de globalización –no solo económica sino social- que se
vive en el mundo (Torres y Coronado, 2007:71).

Para la Reflexión

Con base en todas estas experiencias que integran el binomio de las

Escuelas Campesinas y la Agroecología, y utilizan métodos de “la
educación popular” y “de campesino a campesino”, ya son muchos los
países del mundo que a través de diversos Movimientos como el de Los
Sin Tierra, de la Vía Campesina, del EZLN, de la ERA y de Escuelas
Campesinas, promueven e impulsan proyectos alternativos a la
agricultura convencional, dominada por las tecnologías de la “revolución

106
verde” y por las políticas neoliberales, proyectos que se denominan
Escuelas Campesinas de Agroecología o Pedagogía de la Agroecología
o Escuelas de Concientización o Escuelas Populares y Libertarias.

En ese contexto, se asume que “La cosmovisión de los pueblos

originarios en los cinco continentes de la Tierra es sustento fundamental
de la agroecología. La cosmovisión maya y mesoamericana aportan al
mundo un conocimiento milenario que no tiene derechos de propiedad.
Frente a la destrucción capitalista del planeta, el hambre y el cambio
climático, la Vía Campesina propone a la agroecología como la opción
para la agricultura mundial, pues es conocimiento de los pueblos,
respeto por la tierra, soberanía alimentaria, prácticas ecológicas en la
producción agrícola y construcción del Sumak Kausay o Buen Vivir”
(Sigüenza, 2011).

La Vía Campesina, en un Encuentro Internacional celebrado en Cuba y

sobre el Movimiento Agroecológico de CaC, con relación a ese binomio,
consignó que se ha cuestionado lo siguiente: “Si bien la agroecología
se sustenta tradicionalmente en tres pilares: la técnica agrícola, la
investigación y la militancia, por lo que se la identifica como movimiento
social; cabría preguntarse:

“¿No sería la educación popular un cuarto pilar fundamental de la

propuesta agroecológica?

¿No sería esta filosofía educativa y su método, una condición necesaria

para llegar a la difusión de la agroecología?

¿Cómo la educación popular nos permite repensar nuestras

organizaciones y sus estructuras de poder?

¿Cómo esta educación puede modificar las técnicas agrícolas,

valorizándolas por su carácter popular?

¿Cómo puede cambiar la investigación científica, mirando al campesino

como científico del campo?

107
¿No sería la agroecología más coherente si la miramos, en todos sus
aspectos, sobre la luz de la educación popular?...”

(En síntesis), no se puede dejar de lado la pedagogía, sino más bien

colocarla al centro de todos nuestros procesos, no solo educativos, sino
también de organización y de investigación” (Meyer, 2013)

“Hay ideas que no son del tiempo presente aunque

sean modernas, ni de moda aunque sean nuevas.
Por querer enseñar más de lo que todos aprenden,
pocos me han entendido, muchos me han
despreciado y, algunos, se han tomado el trabajo de
perseguirme”

Simón Rodríguez
“Maestro de América”

108
 C ONCLUSIVO
O Las culturas mesoamericanas y andinas de los pueblos

N
originarios de nuestro continente, hoy se agigantan y se
redimensionan por sus conocimientos y saberes ancestrales y,
O sobre todo, por su visión cosmogónica de la naturaleza.

C Para los habitantes de esos pueblos, mal llamados indios o

indígenas, el territorio donde se encontraban o establecieron
I era un espacio sagrado y lo reconocían como la esencia y
sustancia de su vida. De ahí su mención o reconocimiento a la
M naturaleza, toda, como la Madre Tierra, la Pacha Mama o
Mama Lu´um. La naturaleza lo da todo para todos sus hijos.
I Todos los seres biológicos y no biológicos se conciben, en la
cosmovisión de los pueblos originarios, como hermanos. Por
E ello, los seres, los elementos y las cosas que existen en la
naturaleza no deben deteriorarse, destruirse, contaminarse,
N depredarse, explotarse y, mucho menos, negociarse, venderse
T o lucrar con ellos; sino, por el contrario, sólo deberán utilizarse
y aprovecharse de una manera compartida, con
O responsabilidad y con el compromiso de restituir, rehacer o
regresar, de ser posible, en la misma cantidad y calidad el
objeto o cosa natural que se haya ocupado o utilizado para beneficio
personal o colectivo del hombre, con el fin supremo de su sobrevivencia
en el espacio compartido con otros seres de nuestro entorno planetario.

En esa visión cósmica de nuestros antepasados, “El ser humano en

Preamérica, observó atentamente el comportamiento de las entidades
que componen el cosmos y confirmando que todas estas entidades
actúan en cooperación, colectivamente, formuló su cosmovisión
comunal sin escindirla de la territorialidad y la transportó a la comuna
humana” (Magaloni, 1971:15).

Retrotrayendo las consideraciones del consejo de sabios o “ancianos

prudentes” de los antiguos americanos, contrastando el pensamiento
cartesiano “pienso, luego existo”, con el pensamiento preamericano
109
“veo, luego existimos”, el objeto y yo; no deja de sorprendernos la
argumentación de estos pensadores al respecto, que es la siguiente
“cuando contemplamos todas las cosas y los seres que nos rodean,
estamos contemplando reflejamente los aspectos de nuestra cualidad
(ver) que no existe si no hay objeto y sujeto. Por ejemplo, el cielo no es
azul, pero nosotros lo vemos azul” (Magaloni, 1971:17).

Continuando con esas reflexiones, se dice que: “Nuestro ser se difunde

más allá del amor a una sola persona, se transforma en un inmenso
amor colectivo… el amor es fusión y no apetito… ni tampoco, caridad o
compasión… y así, empleando la escala de valores preamericanos, la
Ética se define como “El bien es lo que tiende a promover la evolución
y, el mal, lo que tiende a detenerla” (Magaloni, 1971:17-18).

En esa ética se basa la pedagogía preamericana cósmica: “el ser

humano va evolucionando y ésta es la única realidad indudable… se
orientaba al niño desde su nacimiento… principiaba la educación, por
obligación, en los hogares… si un muchacho comete un delito,
castíguese al muchacho y con igual pena al padre o tutor” (Magaloni,
1971:20).

Revisando el texto de referencia, encontramos una explicación de

¿cómo se educaba al niño campesino? Dice Magaloni: “Se llevaba al
muchacho a pasear por la milpa y le decían: Mira la plantita del maíz
que empieza a crecer porque ha llovido y porque ahora el sol la alumbra.
Debes saber que la lluvia, el sol, el aire y la tierra trabajan juntos para
ayudar a la plantita en su crecimiento, todas las entidades del mundo
trabajan en cooperación… tu te alimentas del maíz… por ello estás
formado, pues, por una cooperación comunal que se halla en tu misma
substancia” (Magaloni, 1971:21). Continúa, “Después se le enseñaban
las ideas superiores y se le llevaba de la mano hasta el anhelo cósmico
de indagar, investigar y actuar colectivamente en la evolución”. Es decir,
se aprende observando, preguntando, informándose, practicando y
resolviendo problemas en forma grupal y cooperativa. Nuestra
pedagogía contemporánea, instruye y enseña, pero no forma ni educa
para la vida; lo que implica: cosmos, corpus y praxis.

110
Ahora, en lo contemporáneo, se afirma, por ejemplo, que “en las
comunidades humanas, como la andina, el humano tiene una relación
filial con la naturaleza, no existe la dicotomía cultura-naturaleza, mente-
cuerpo, razón y afición. En estas condiciones el aprendizaje (indígena-
campesino) deviene una relación de conversación criadora entre
comunidad humana y naturaleza (Rengifo, 2011:57).

El campesino se relaciona con las cosas y seres de la naturaleza de

forma sensorial, emotiva y amorosa, a veces poco racional. Por ejemplo:
En un estudio sobre aprendizaje campesino andino, se encontró, que
“de 54 campesinos que innovaron, 12 lo hicieron ´escuchando´, 19
contestaron que lo aprendieron “haciendo” en chacras (parcelas) de
otros agricultores y 25 sólo ´viendo´ como se realiza la innovación.
Todos lo hicieron sensorialmente y como parte de sus experiencias
diarias (Rengifo 2011: 56).

Aprender- vivir y vivir-aprender, es una actitud cotidiana que forma parte

de la vida misma de los campesinos. El campo, que posibilita al
campesino una relación directa y permanente con la naturaleza, se
convierte así en una “escuela” donde el campesino aprende un modo y
forma de vida. Esa es la Escuela Campesina que nosotros hemos
descubierto, con la cual también nos estamos formando y, hoy, estamos
comprometidos a rescatarla, visibilizarla y redimensionarla,
socialmente, con la finalidad de recrear y reformular la educación y
formación de los campesinos y habitantes de los pueblos originarios y
actuales, en armonía y en diálogo con la naturaleza, para contribuir a
mejorar y renovar la calidad de vida para una vida saludable en nuestro
planeta Tierra.

“El día que despierten estos pueblos de América India se irán

para arriba. Cuentan con un maravilloso pasado, incomparable,
único… los mayas formularon las leyes matemáticas socio-
espacio-temporales de periodicidad que establecen la unidad
entre la vida y el movimiento de los cuerpos celestes y los
organismos terrestres”
Rafael Girard

111
 ESCUELAS

CAMPESINAS

para una

EDUCACIÓN RURAL

ALTERNATIVA

112
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116
 2ª PARTE

Escuelas Campesinas
en Movimiento.
Diagnósticos, Análisis y
Perspectivas

María Virginia González Santiago, Sinecio López

Méndez, Patricia Muñoz Sánchez, Luis Morett
Alatorre, Takuo Hozumi, José Espino Espinosa,
David Delgado Viveros, Elia Patlán Martínez, José
Trinidad Kañetas Ortega, Ana María López
Rodríguez y Bernardino Mata García

117
118
 DESDE LAS AGRI -CULTURAS
I Escuelas Campesinas, Redes Sociales y Diálogo
A Intercultural de Saberes
María Virginia González Santiago*
L
O Resumen
G En el presente ensayo se sistematizan experiencias de
educación ambiental realizadas de 2003 a 2012 entre Escuelas
A Campesinas de México. Es un proyecto de Investigación-

N Acción-Participación impulsado por profesores de la

Universidad Autónoma Chapingo a fin de revalorar las formas

D en que las comunidades campesinas experimentan, generan

innovaciones tecnológicas, intercambian y difunden
O experiencias de campesino a campesino a partir del diálogo
intercultural de saberes, a fin de facilitar procesos de agricultura
sustentable como parte de su vida cotidiana.

Introducción

Las Escuelas Campesinas surgen en México como una respuesta al

problema del extensionismo, a las políticas neoliberales de
adelgazamiento del estado y como una alternativa para que las propias
organizaciones de productores impulsen sus procesos de capacitación
y educación para consolidar una cultura de la sustentabilidad a través
de la educación ambiental. En la presente sistematización se pone de
relieve la importancia de la formación de promotores comunitarios,
como formadores de formadores, con el método de campesino a
campesino, a partir de instituciones sociales propias, re-conociendo sus
comunidades de aprendizaje y apoyándose en la Escuela de la Vida; es

*
Profesora-Investigadora del Departamento de Agroecología de la Universidad Autónoma
Chapingo. Coordinadora del Programa de Investigación y Servicio en Escuelas Campesinas (PISDEC)-
CIISMER. <marvirginia2000@yahoo.com.mx>
119
decir, en las redes sociales que funcionan en la vida cotidiana, que son
instituciones sociales propias, autónomas. La base social de las
Escuelas Campesinas son instituciones sociales autogestionarias como
son el tequio, la mano vuelta, la gueza, la faena, entre otras, porque
ellos deciden qué hacer, cómo hacerlo, dónde hacerlo y cuándo hacerlo;
generalmente, funcionan con sus propios recursos, en sus propios
espacios y con sus propios ritmos y criterios.

Se ha clasificado a los procesos de educación ambiental como formal,

no formal e informal, en este caso, las Escuelas Campesinas realizan
procesos educativos catalogados como informales; sin embargo, se
apoyan y parten de procesos de educación formativos, como es la
Escuela y la Universidad de la Vida. En este trabajo se destaca la gran
capacidad formativa que tiene el proceso de endoculturación y la vida
cotidiana, en sí misma, a través de diversos medios de comunicación y
por las diversas interacciones sociales, que se mantienen en el día a
día, las cuales, aunque parecen imperceptibles, no obstante, a través
de la observación etnográfica ha sido posible sistematizar y comprobar
que inciden de manera decisiva en las percepciones y acciones de los
campesinos con respecto al medio ambiente.

La experiencia de la educación ambiental en las Escuelas Campesinas

es significativa porque parte de los problemas sentidos de los
campesinos y a través del método de investigación-acción-
participación-sistematización (IAPS), contribuye a la solución de las
situaciones problemáticas al modificar las prácticas, los conocimientos,
los valores, las actitudes, las aptitudes e incluso los sentimientos y las
creencias con respecto a la relación sociedad-ambiente; lo cual, una vez
que se apropian de lo que aprenden en la Escuela Campesina puede
llegar a ser parte de su cultura ambiental. Es un proceso en
construcción, siempre susceptible a mejorarlo, en el que participan
diversos actores sociales y donde los principales protagonistas son los
propios campesinos. Sirva este esfuerzo de sistematizar las lecciones
compartidas en el acompañamiento a las Escuelas Campesinas durante
los últimos diez años.

120
El ensayo se divide en tres partes: se presentan los antecedentes de
los Encuentros de Escuelas Campesinas, los objetivos y la metodología;
en la segunda parte ¿Qué son las ESCAMP?, se aborda la invención
de la agricultura, la creación de conocimientos, la relación sociedad-
naturaleza, los problemas ambientales y el surgimiento de la educación
ambiental y; finalmente, se presentan los fundamentos teórico-
metodológicos, epistemológicos y éticos de las Escuelas Campesinas.

I. Antecedentes: Los Encuentros Nacionales de Escuelas Campesinas

En octubre de 2003 iniciamos formalmente los Encuentros Nacionales

de Escuelas Campesinas, el primero en la Universidad Autónoma
Chapingo, sede Texcoco, Estado de México; el segundo en conjunto
con la Cooperativa Regional Tosepan Titataniske, en Cuetzalan,
Puebla; el tercero en Chilapa, Guerrero, con la S.S.S. Sansekan Tinemi;
el cuarto en Maní, Yucatán, con la Escuela de Agricultura Ecológica U
Yits Ka´an; el quinto en Villaflores, Chiapas, con Uprosovit y la
Universidad Autónoma de Chiapas; el sexto se realizó en cuatro sedes,
simultáneamente, en el Estado de Oaxaca, junto con el INIFAP,
DGETA, COPRATCA y ECOSUR; el séptimo en la región del
Totonacapan, con los productores orgánicos de vainilla y cítricos, en el
estado de Veracruz y pequeños cafetaleros de la Sierra de Puebla; el
octavo encuentro, en la Huasteca Potosina, con la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí y la organización de productores de
piloncillo granulado “Poyzen”; el noveno fue en el oriente del estado de
México y Sur del Distrito Federal, la organización anfitriona fue la Red
Origen Volcanes; el décimo encuentro nacional se realizó en agosto de
2012 en Chinamaca, estado de Morelos, con la participación de diversas
organizaciones que trabajan en el estado, entre ellas, Campo A.C. y
Unicam-Sur; en 2013 se realizó el onceavo encuentro en Tlapacoyan,
Veracruz, donde se analizaron las perspectivas de las Escuelas
Campesinas, las organizaciones anfitrionas fueron el Colectivo
Ciudadano Tlacualoyan, la Escuela Campesina en Cultura Orgánica y
el Frente de Organizaciones Sociales Veracruzanas; y, el XII Encuentro

121
Nacional de Escuelas Campesinas se realizará en el Altiplano Potosino.
En cada evento anual de intercambio de saberes se crean las
condiciones para que, directamente, los campesinos compartan sus
experiencias de agri-cultura y educación, y sean ellos mismos los
protagonistas de su propio proceso de formación.

Uno de los objetivos explícitos de las Escuelas Campesinas es el

desarrollar y consolidar una cultura de la sustentabilidad, a través de la
educación ambiental que permita realizar una agricultura con bases
ecológicas y un uso sostenible de los recursos naturales, lo cual
constituye el quehacer diario en los procesos de formación de
formadores.

Con el nombre de Escuelas Campesinas se ha convocado a participar

a diversas organizaciones de campesinos e indígenas que tienen, como
común denominador, el realizar con base a su agricultura, procesos de
educación ambiental, asimismo han participado maestros y estudiantes
de diversas Universidades, Institutos de Investigación, Preparatorias,
Secundarias e incluso de nivel Primaria, así como representantes de
organizaciones de la sociedad civil.

No obstante que se convoca preferentemente a que participen

campesinos y promotores de extracción campesina, lo cierto es que
también han participado personas que dentro de las diversas
instituciones se desempeñan como coordinadores, educadores,
promotores comunitarios y asesores.

Así las cosas, una de las preguntas que nos hemos hecho es: ¿Cómo
potenciar los encuentros de campesino a campesino?, ¿Cómo no pasar
por alto las formas en que los campesinos se comunican sus
experiencias?, por ejemplo, sabemos que ellos aprenden y enseñan a
través del ejemplo, que aprenden en la práctica y a través de la práctica,
más que solamente a través del lenguaje oral. Bien aplica el dicho
popular que dice: “Si lo oigo, se me olvida; si lo veo, es más fácil que lo
recuerde; pero si lo hago, ¡no se me olvidará!”. Ello nos ha llevado a
incluir cada vez más talleres para que el intercambio de experiencias
ocurra de forma práctica, se aprenda-haciendo. Aún así, se considera
122
que todavía quedan algunos aspectos que vale la pena analizar y que
tienen que ver directamente con el propio nombre de Escuelas
Campesinas.

De ahí que en el presente ensayo se reflexione sobre lo que significa

para los campesinos, para ellos y no sólo para nosotros, el ser parte de
una Escuela Campesina, asimismo se analizan las ventajas de propiciar
Encuentros entre campesinos para el intercambio de experiencias de
sustentabilidad y de organización social y regional.

En virtud que la historia nos aporta interesantes ejemplos de lo que han

realizado los que nos precedieron en los procesos de educación y
capacitación con campesinos e indígenas, se hace en el primer
apartado una síntesis de diversas experiencias que se impulsaron
desde principios del siglo pasado, se destaca que muchos
planteamientos de lo que hoy se denomina como desarrollo endógeno
y participativo han estado presentes en las propuestas de desarrollo de
la comunidad, ello no implica necesariamente que hayan tenido éxito.

Objetivo

Sistematizar las experiencias compartidas en los Encuentros

Nacionales de las Escuelas Campesinas organizados por profesores de
la Universidad Autónoma Chapingo.

Metodología

Para sistematizar las experiencias derivadas, principalmente, de los

intercambios de experiencias entre las Escuelas Campesinas, se aplicó
el método de investigación-acción-participación (Fals, 1986).

A partir de un marco teórico donde se revalora el saber de los

campesinos (Freire, 1993; Coll,1993; Hernández, 1995; Goody, 1996;
Bourdieu, 1997; Bonfil, 1997; García, 2006; González, 2008; Mata,
2010) y con apoyo del método etnográfico para observar las
experiencias compartidas, un total de diez a nivel nacional y a partir de
la práctica cotidiana de éstas, se reflexionó sobre sus objetivos, sus

123
métodos, y la relación entre los campesinos integrantes de las Escuelas
Campesinas, los promotores comunitarios y los técnicos.

Posteriormente se sistematizaron* (Madariaga, 2006) las enseñanzas

aprendidas de las experiencias analizadas, con el objetivo de generar
saberes que apoyen el proceso de gestión participativa y de educación
ambiental.

En este ensayo se presentan de forma concisa los resultados de ese

proceso con el objetivo de transformar la praxis y contribuir a consolidar
una cultura de la sustentabilidad.

II. ¿Qué es una Escuela Campesina?

 La Escuela Campesina es un proceso de enseñanza-aprendizaje

dirigido, principalmente, al desarrollo de capacidades autogestivas
de los campesinos, ya que en el proceso de diálogo de saberes todos
tienen la posibilidad de compartir sus experiencias y de aprender, de
formar o consolidar comunidades de aprendizaje.

 Es un proceso centrado en la apropiación de saberes por parte de

los campesinos con el método de campesino a campesino. Así en la
práctica se revalora la capacidad de los campesinos de capacitarse
entre ellos mismos, a la vez que cuando participan los promotores
comunitarios se evitan los problemas de comunicación por
pertenecer a culturas o subculturas diferentes, ya que el lenguaje es
sencillo, claro y culturalmente correcto.

 En las Escuelas Campesinas participan educandos-educadores. En

algunos momentos los promotores comunitarios fungen como

*
La sistematización es un proceso de producción de conocimiento a partir del análisis
crítico de una experiencia, proyecto, actividad. Al realizarse la sistematización por los
mismos actores que realizan la experiencia les permite empoderarse. Es un proceso de
reflexión de la práctica lo cual la convierte en praxis y posibilita tener una comprensión del
qué, quién, cómo, con qué, cuándo, dónde, por qué y para qué del hacer, con el propósito
de mejorar la misma práctica. También es posible contribuir a la reflexión y construcción o
reconstrucción teórica.
124
 facilitadores, ¿de qué?, del proceso de aprendizaje, crean las
condiciones para la construcción de saberes a partir de las
experiencias individuales y colectivas, de la experimentación
campesina, de la “investigación de huarache”, de la investigación-
acción-participación-sistematización. También, los promotores
comunitarios son mediadores culturales cuando facilitan la
comunicación entre los técnicos y los campesinos, hacen un puente
para facilitar el diálogo intercultural de saberes y son promotores
comunitarios porque enseñan con el ejemplo, además de ser parte
de una comunidad de aprendizaje, ser un productor referido,
reconocido por su creatividad, responsabilidad, espíritu cooperativo
y facilidad para comunicarse entre sujetos sociales de diversas
culturas.

 ¿Por qué Escuela con el apellido de Campesina? Porque la Escuela

está integrada principalmente por campesin@s, para quienes la agri-
cultura es una forma de vida; es multifuncional, porque además de
obtener valores de uso y valores de cambio, su finalidad es
reproducir un modo de vida familiar y comunitaria. El cuidado del
medio ambiente y el impulso de una agricultura de tipo agroecológico
es lo que identifica a las Escuelas Campesinas, asimismo y como
parte de la educación ambiental se revalora la multifuncionalidad de
la agricultura.

 La Escuela Campesina parte de la cosmovisión de los campesinos,

de su espiritualidad e identidad, de la sabiduría ancestral de sus
pueblos y de su saber tácito.

 La formación de promotores comunitarios, como formadores de

formadores, con el método de campesino a campesino a partir de
instituciones sociales propias, implica reconocer sus formas
organizativas endógenas, las que operan en la vida cotidiana, sin que
necesariamente tengan un reconocimiento formal o jurídico, sino que
son formas organizativas basadas en la cooperación, la solidaridad
y el apoyo mutuo.

125
 Se aprende-haciendo. Por aquello de que “Lo que oyes, lo olvidas, lo
que ves lo recuerdas y lo que haces lo aprendes”. De ahí que se
parte de la realidad, se problematiza (una opción metodológica es
por medio de la sistematización) y se incide en la solución de la
situación problemática con la participación de diversos sujetos
sociales, no sólo los campesinos.

 El “hacer escuela” es central en las Escuelas Campesinas, ello

implica que el que aprende algo, lo comparte con otro, pero con el
tiempo él mismo se va convirtiendo en autodidacta; por eso es
fundamental que los promotores comunitarios y los técnicos en su
calidad de facilitadores, de mediadores del proceso de educación
ambiental, recuerden que: “Si das un pescado comerán un día, pero
si enseñas a pescar, comerán toda la vida”

 En las Escuelas Campesinas la educación ambiental es un tema

transversal, siguiendo la metodología freiriana, se problematiza la
realidad y se analiza la raíz de los problemas de forma integrada, de
los aspectos que preocupan y ocupan a cada Escuela Campesina en
particular, a partir de lo cual se plantean temas generadores y se
abordan problemáticas complejas como son la pérdida de la
biodiversidad y específicamente del germoplasma nativo, la
contaminación y abatimiento de mantos freáticos, procesos de
erosión, pérdida de la fertilidad de las tierras y disminución de
rendimientos, la deforestación y sus impactos negativos en la
recarga de acuíferos, la vulnerabilidad de los sistemas de producción
ante el cambio climático y fluctuaciones en los precios de mercado;
y, ante todo ello, cómo consolidar procesos organizativos para
resolver problemas que afectan a los campesinos a diversas escalas
del territorio: a nivel de parcela, de unidad de producción, de
comunidad, municipal y de cuenca.

 La metodología de Investigación–Acción-Participación ha contribuido

a generar procesos educativos que inciden en la resolución de los
problemas abordados, y así “al andar se hace camino”, a la vez que
el proceso de sistematización permite aprender de las experiencias

126
 y compartirla a través de los encuentros regionales, nacionales y
mediante la difusión de las Memorias de cada encuentro anual.

 A través del proceso de sistematización se reconoce la capacidad

campesina de experimentar, validar, generar y difundir innovaciones
tecnológicas, así como su participación crítica y constructiva para
valorar, adoptar, adaptar, resignificar, renombrar y, finalmente,
apropiarse de tecnologías creadas por actores sociales ajenos a las
comunidades rurales.

 La Escuela Campesina crea las condiciones para la construcción

individual y colectiva de saberes; en el proceso participan
campesinos innovadores, productores referidos, promotores
comunitarios, técnicos y campesinos en general, que interactúan
entre sí a través de redes sociales.

 Las redes sociales constituyen comunidades de aprendizaje,

basadas en la confianza, la reciprocidad y el apoyo mutuo.

 Las Escuelas Campesinas fomentan las capacidades de los

campesinos como innovadores. La innovación de tecnologías no sólo
se ve como un fin, concretado en un determinado producto (creación
de un nuevo bien o cambio de algún proceso o parte de éste o en la
adopción pasajera de cierta práctica), sino como un proceso
formativo, un proceso de apropiación, que valora y estimula las
capacidades de los agricultores como innovadores. Para ello es
necesario que los integrantes de la Escuela Campesina comprendan
los principios que rigen tal o cual proceso, tecnología, etc., para
desarrollar o consolidar la capacidad de adaptarla, modificarla a sus
propias realidades. Por ejemplo, en el caso de los procesos
organizativos tener clara la diferencia entre una relación de
cooperación, de apoyo mutuo, de solidaridad y la necesidad de
registrar, desde el punto de vista legal, una sociedad cooperativa.

 En las Escuelas Campesinas se comparten experiencias exitosas

pero también del error se aprende, de ahí la importancia de los

127
 encuentros que ocurren en la vida cotidiana, en los encuentros
locales, regionales, estatales, nacionales e incluso internacionales.

 A diferencia del dicho de que: “Nadie es profeta en su tierra”, los

promotores comunitarios de las Escuelas Campesinas deben ser
productores reconocidos, ser un ejemplo de aquello que pretenden
enseñar y compartir, tener prestigio como productores, no sólo ser
líderes de productores, por aquello que “¡la palabra convence, pero
el ejemplo arrastra!”, o bien, “el ejemplo dice más que mil palabras”

 La finalidad es contribuir a formar una cultura de la sustentabilidad,

con el uso de recursos locales, entre ellos el saber de los propios
productores, de energías renovables, que mejoren las condiciones y
la calidad de vida de los integrantes de la Escuela Campesina, en
primer lugar, y de la sociedad en general.

 Se promueve la soberanía y la seguridad alimentaria a nivel de las

familias campesinas y de las comunidades al impulsar redes de
intercambio y mercados de bienes y servicios (tianguis) de manera
justa y solidaria, la producción y consumo responsable de alimentos
sanos, así como la generación de valor agregado y la apropiación del
proceso productivo a nivel regional.

 Se potencian sus capacidades de autogestión y se promueven el

dialogo de saberes, redes de solidaridad y de confianza a diversos
niveles, y entre actores diversos, no sólo con y entre campesinos.

 La interculturalidad está presente en las Escuelas Campesinas. Se

reconoce que las percepciones sobre el ambiente están mediadas
por el contexto particular de cada grupo social, de acuerdo a su
origen étnico, social, de género e incluso por la formación profesional
que se tenga, por ello se propicia una educación dialógica, inclusiva,
receptiva de las diferencias culturales, a la vez de propositiva para
hacer una comunicación fluida y respetuosa. En la terminología
freiriana, se propicia un “diálogo incluyente”.

128
 Los problemas o las áreas de oportunidad, a abordarse cada ciclo,
son jerarquizadas por los propios participantes de la Escuela
Campesina, ellos mismos contribuyen a la solución de sus
problemas, en primer lugar se hace una lluvia de ideas para conocer
las experiencias acerca de cómo han tratado de resolver el problema,
qué resultados han tenido, quién no presenta el problema, indagar
sobre las causas que lo originan o bien por qué no se presenta en tal
o cual condición o forma diferente de manejo, de organización, etc.
Se indaga si en la región ya existen soluciones al problema, en tal
caso se hace una visita para platicar con los que han resuelto el
problema para conocer in situ la solución al mismo (gira de
intercambio de experiencias).

 La experimentación campesina es otra vía para crear innovaciones,

la realizan los propios productores con el acompañamiento de los
promotores y técnicos comunitarios, en lo posible se echa mano de
recursos locales, accesibles y de fuentes de energía renovables. Se
hace el diseño del experimento en las propias parcelas del productor,
entonces se habla de parcela-escuela, esto es, no hay ni campos
experimentales, ni parcelas demostrativas. La innovación se
establece en una parte de la parcela y se compara con el
comportamiento de la práctica agrícola tradicional como “testigo”.
Los aspectos a monitorear y a valorar también los definen los propios
productores, ya que para ellos no sólo es importante el rendimiento
de tal o cual producto, sino que toman otros aspectos como la
practicidad de la nueva tecnología, la disponibilidad y costo de los
insumos, entre otros.

 La experimentación también abarca otros ámbitos, no sólo lo

productivo sino que se comparten experiencias organizativas, de
autogestión, de fuentes de financiamiento, de cómo agregar valor; en
fin, de diversos aspectos de interés de los propios participantes en
las Escuelas Campesinas.

 La educación ambiental, se basa en una posición ética de re-

conocimiento del saber de los productores y de la necesidad de

129
 enriquecerlo con los aportes de diversos tipos de agriculturas:
tradicional, agroecológica, permacultura, orgánica, natural,
biointensiva, biodinámica, entre otras, cuya finalidad sea el generar
una cultura de la sustentabilidad.

 Como todo proceso de educación y capacitación, conlleva la

apropiación de un conjunto de valores, actitudes y desarrollo de
aptitudes que son inseparables de los conocimientos ambientales
que se comparten en las Escuelas Campesinas.

 Las Escuelas Campesinas también tienen una posición política, una

orientación hacia los grupos más vulnerables, con una actitud de
apoyo solidario y de resistencia ante ciertas políticas públicas.

III. Fundamentos teórico-metodológicos de las Escuelas Campesinas

Las Escuelas Campesinas impulsan la educación ambiental con

enfoque agroecológico, mediante un aprendizaje significativo, partiendo
del saber local y de las instituciones sociales propias, a fin de construir
una cultura de la sustentabilidad con base en fundamentos históricos,
éticos, epistemológicos, interculturales y pedagógicos, centrados en el
diálogo de saberes, las comunidades de aprendizaje, la innovación, el
aprendizaje solidario y colaborativo a través de las redes sociales, la
educación popular y la autogestión.

…Un poco de historia…en la relación sociedad-naturaleza-

creación de conocimientos y educación ambiental

Si bien desde la década de los años setenta nace en México la

metodología y el movimiento social de Campesino a Campesino, como
una vía de educación no formal, para hacer más eficiente y eficaz la
formación ambiental y agroecológica, entre los pequeños agricultores,
también se apoya en una larga tradición de los campesinos de observar
su entorno, experimentar, compartir e innovar su propio conocimiento,
como parte de su vida cotidiana. Debido a que el conocimiento de los
campesinos es derivado de su experiencia, es nombrado como

130
conocimiento empírico, que se ha transmitido de generación en
generación, pero no solamente de forma oral, sino que se ha
incorporado como parte de la cultura propia, de forma práctica y con ello
lo han aprendido-haciendo, sin que medie necesariamente la palabra
como forma de comunicación.

La creación de conocimiento empírico tiene una larga historia, echemos

un vistazo al respecto. De cazador, pescador y recolector, el hombre,
en términos genéricos, estableció los productos útiles a su existencia. A
través del ensayo, aprendiendo de los errores y los aciertos, empezó a
conocer las características de los recursos bióticos y abióticos, entre
ellos: los ciclos de las plantas, los lugares y las temporadas en las que
podía cazar con mayor facilidad ciertas especies, los procesos
ecológicos, así como las relaciones entre los factores y los elementos
del clima. Desechó aquellos productos que la experiencia cotidiana
había descubierto como innecesarios, tóxicos o mortales. Mediante la
observación, la experimentación, la imitación y la apropiación, fue
incorporando una serie de saberes que de diversas formas y en distintos
momentos le permitieron subsistir.

La invención de la agricultura implicó la generación de innovaciones por

parte de los agricultores primitivos (Wolf, 1982)*, para el manejo y
aprovechamiento de los recursos naturales. La agricultura como una
actividad ancestral, ha sido un proceso infinito de experimentación,
adaptación y selección realizada por los propios productores, ello ha
derivado en el desarrollo paulatino de sistemas de conocimientos que
han contribuido a la reproducción biológica y cultural de gran parte de
la humanidad.

La agricultura y la forma de relacionarse con el medio ambiente, tal

como hoy se percibe y se practica, es el resultado de un proceso

*
Wolf hace una distinción entre los cultivadores primitivos y los campesinos, señala que a pesar de
que los diferentes tipos de cultivadores se relacionan con otras sociedades, en el caso de los
campesinos forman parte de una sociedad mayor y más compleja. Asimismo, por el lugar que
ocupan en ésta, se ven “forzados” a transferir una renta a dicha sociedad. Y a diferencia del
agricultor capitalista que busca obtener la máxima ganancia, el campesinado tiene como objetivo
desarrollar una familia, un hogar.
131
milenario, es parte de la cultura ambiental que cada grupo social fue
estructurando, con una antigüedad cercana a los 10 000 años. El
hombre inventó la agricultura y la inventa como parte de su propia
cultura (González, 2008:19).

A grandes rasgos se pueden señalar tres momentos decisivos en la

conformación de nuestra agricultura actual: uno de origen
mesoamericano; un segundo, de origen hispano y; un tercero, derivado
de la difusión de la Revolución Verde en el siglo XX. El momento del
contacto entre el nuevo y el viejo mundo, en el siglo XVI, ha sido el más
estudiado de todos (Rojas, 1988).

A lo largo de estas revoluciones, la cultura ambiental y el papel que han

desempeñado los conocimientos de los campesinos sobre la agricultura
ha cambiado. Al transformarse la tecnología agrícola y la visión de la
agricultura, sobre todo a partir de los cambios introducidos por la
Revolución Verde, a mediados del siglo XX, varios de los componentes
modernos de la agricultura, en las sociedades campesinas, se han
tradicionalizado; es decir se han incorporado a los dos citados con
anterioridad y, de esta manera, se ha conformado un nuevo conjunto,
que se ha adaptado socialmente.

No obstante, con la Revolución Verde, sustentada en el desarrollo

tecnológico con base en el conocimiento científico y el extensionismo
como parte de la transferencia de tecnología, los saberes campesinos
fueron dejados de lado, una vez que diversas instituciones vinculadas
directamente al cambio tecnológico se apropiaron del material genético,
vía la creación de bancos de germoplasma, y se dio paso a una
agricultura moderna con uso de pesticidas, fertilizantes de síntesis
química y maquinaria; sin que hubiera una preocupación, explícita,
sobre los impactos negativos que podría causar el uso irracional de
agroquímicos sobre la biodiversidad, la fertilidad del suelo, la recarga y
contaminación de acuíferos, la deforestación, el manejo de los
desechos sólidos y peligrosos, y el deterioro de la salud humana y de
los ecosistemas, en general, lo cual redundó en la transformación de la
cultura ambiental.

132
Algunos de esos problemas fueron denunciados por Rachel Carson en
su libro Silent Spring (Primavera silenciosa), en 1962, discutidos
posteriormente en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
Medio Humano, en Estocolmo, Suecia en 1972, donde se analizaron
dichos problemas desde una perspectiva global, y se planteó que la
comunidad internacional promoviera la educación ambiental como una
de las medidas para promover el cuidado de la naturaleza. En ese
mismo año, el Club de Roma alertó sobre los límites del crecimiento y
recordó la tesis Maltusiana, según la cual mientras los recursos
naturales crecen aritméticamente, los humanos lo hacemos de forma
exponencial.

A la par surgió una escuela de pensamiento latinoamericano (Paulo

Freire y Orlando Fals Borda) y en México un grupo de académicos que
consolidó el método de Investigación-Acción-Participación, encabezado
por el maestro Efraím Hernández Xolocotzi, al interior de la entonces
Escuela Nacional de Agricultura (ENA), hoy Universidad Autónoma
Chapingo, preocupados por los efectos negativos de la Revolución
Verde, ante lo cual sistematizaron los conocimientos de los campesinos
sobre su agricultura tradicional; al respecto, concluía Hernández X.
(1983:17): La curiosidad, la necesidad y la inteligencia, han sido las
fuerzas motoras que impulsaron al hombre a explorar su medio, para lo
cual se ha requerido buen estómago, confianza o mucha curiosidad y
hambre para comer semillas tiernas de guaje, agallas de guaje
(crecimiento vegetativo resultante del ataque de insectos), pápalo
quelite, pimienta gorda, etc., Este conocimiento acumulado normó y
sigue normando la actividad de uso y recolecta de plantas silvestres y
de arvenses, para consumo humano y de los animales domésticos, la
recolecta de hongos en general y de las plantas cultivadas (el
huitlacoche del maíz) y aún de insectos u otros animales comestibles.

Además del conocimiento sobre materiales que, en su estado original,

poseen características indeseables para su consumo tales como:
dureza, sabor amargo, contenido de substancias venenosas, cubiertas
fibrosas, alto o bajo contenido de agua, pero para su consumo y su
mejor aceptación, el hombre -dice Hernández X. (1983:18)-, ha
133
desarrollado formas de manejo o de transformación de muchos
productos tales como: molienda y separación de partes; secado,
remojado, cocción, cocción con adición de substancias químicas para
suavizar las cubiertas (cal, tequezquite); tostado en seco, frito,
fermentación, combinación con otras substancias para afinar su sabor,
adición de especias, entre otras cuestiones que los campesinos saben,
aprenden, transmiten y transforman como parte de su agricultura.

En la misma década de los años setenta, no bien había concluido el

proceso de modernización de la agricultura, surgió la agroecología
como una alternativa para lograr el binomio de producir-conservando: la
biodiversidad, la multifuncionalidad de la agricultura, la salud humana y
de los ecosistemas, para lo cual se planteó impulsar con los campesinos
procesos de gestión participativa para la creación y sistematización de
conocimientos empíricos y combinarlos con el conocimiento científico a
fin de construir una agricultura sustentable.

A mediados de los setenta, se realiza la Conferencia

Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tibilisi, ex Unión de
Repúblicas Soviéticas Socialistas. Después se empezó a hablar de la
sustentabilidad a nivel de diversos foros internacionales, entre otros se
impulsó: la Estrategia Mundial para la Conservación (1980) y hasta 1986
se crea, en México, el Programa Nacional de Educación Ambiental. El
Informe Nuestro Futuro Común o Reporte Brundtland (1987), resaltó la
necesidad de impulsar un desarrollo sustentable que permitiera
satisfacer las necesidades de las actuales generaciones sin
comprometer el sustento de las futuras generaciones. Un año después,
en 1987, en Moscú, en el marco del Congreso Internacional UNESCO-
PNUMA, se acuerda una Estrategia Internacional en materia de
educación y formación ambientales, para aplicarla en la siguiente
década.

Asimismo, en 1989, se realizó el Seminario Internacional: ¿Es viable el

desarrollo sostenible en América Latina?; y en 1991 se efectúo el
Seminario Cuidar la Tierra: estrategia para el futuro de la vida; en 1992
se reúnen en Oaxtepec, Morelos, México, los Educadores Ambientales

134
para compartir sus experiencias a nivel nacional y proponen crear una
Asociación Nacional (Viesca, 1995). En el mismo año, en el Foro Global
se acordó un Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades
Sustentables y de Responsabilidad Global; también se elaboró el
Informe sobre Desarrollo y Medio Ambiente del Banco Mundial y se
realizó la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, esta fue conocida como La Cumbre de la Tierra o
Conferencia de Río (1992).

De ésta última se elaboró la Agenda 21, la Convención Marco para el

Cambio Climático, de la cual se derivó el Protocolo de Kyoto, donde se
exhorta a todos los países del mundo a reducir las emisiones de seis
gases de efecto invernadero causantes del calentamiento global, para
lo cual se resalta la necesidad de impulsar una agricultura que sea
amigable con el ambiente, que conserve la biodiversidad y que permita
obtener productos saludables e inocuos. Además de la Convención
Marco para la Diversidad Biológica, se definieron los Principios para la
Ordenación, Conservación y el Desarrollo Sostenible de los Bosques y
se generó la Carta de la Tierra (Foro Global de Río 92); posteriormente,
se elaboró el Informe sobre Desarrollo Humano (1993).

Años después, se celebró el Seminario sobre Desarrollo Sustentable

organizado por la UNAM; la Evaluación Internacional del Papel del
Conocimiento, la Ciencia y la Tecnología en el Desarrollo Agrícola
(IAASTD), 2008; y, recientemente, la Conferencia de las Naciones
Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, cuyo nombre abreviado es Río
+20 (2012), la temática se centró en “el futuro que queremos a fin de
construir una economía ecológica”, más empleos, más energía limpia y
un nivel de vida digno para todos como metas del desarrollo sostenible.

A la par se impulsó la legislación ambiental en todo el mundo para

proteger los “pulmones” de nuestro planeta; así es como se crean las
Reservas de la Biosfera, los Parques Nacionales, entre otras formas de
conservar espacios naturales con la menor intervención del hombre. Sin
embargo y no obstante que se han desplegado a nivel nacional e
internacional diversos marcos jurídicos, tratados, acuerdos y reuniones

135
para impulsar la Educación Ambiental, también es cierto que la sociedad
civil impulsa diversas acciones, unas más consolidadas que otras, pero
que apuntan a concretar el lema de “Pensar globalmente y actuar
localmente”, como es el caso de las Escuelas Campesinas.

Esta situación ha sido mejor entendida por algunos países, como Brasil,
que impulsan la educación ambiental como una política de estado que
atraviesa de forma transversal el currículum escolar; así como el
Movimiento Agroecológico de América Latina (MAELA) y la revista de
agroecología LEISA (Low External Imput Sustainable Agriculture), los
movimientos de agricultura orgánica, el movimiento campesino
internacional y especialmente la Vía Campesina que impulsa la
soberanía alimentaria. En el caso específico de Cuba, el desarrollo del
paradigma agroecológico para el manejo de los recursos no sólo se dio
por la conciencia y la educación ambiental, sino sobre todo por el
colapso de su economía por el bloqueo económico estadounidense y
por la falta de apoyo al desintegrarse la ex Unión Soviética y, con ello,
dejar de recibir subsidios.

No menos importante es la cosmovisión de todos aquellos campesinos

e indígenas que a pesar de las políticas de estado para difundir e
imponer la Revolución Verde, han logrado mantener una agri-cultura
respetuosa de la naturaleza, conservando a la Pacha Mama, la Madre
Tierra. Muchos de ellos, desde tiempos remotos sabían que el sol era
muy importante para su supervivencia, no lo llamaban una energía
renovable, pero era parte de su cosmovisión, al ser respetado como el
dios sol. Incluso San Francisco de Asís (Leclerc, 1988) en su Cántico a
las criaturas resalta la relación armoniosa, fraterna, que debe existir
entre los seres humanos como parte de la naturaleza y por ello los
nombra como: hermano sol, hermana luna, hermano viento, hermana
agua, hermano fuego y hermana Madre Tierra; al referirse a esta última,
señala: nuestra hermana madre tierra la cual nos sustenta y lleva, y
produce diversos frutos con coloridas flores y hierbas. Actualmente ha
tomado fuerza el impulso al buen vivir a través de cuidar la tierra (como
planeta, como nuestra casa común) y construir una ética universal a
través de la ecopedagogía (Boff, 2001 y Mata, et al, 2010).
136
La conservación de los recursos naturales exige un cambio de cultura
ambiental, implica practicar una agri-cultura (González y Fernández,
2010:266), diferente, manejar los agroecosistemas lo más cercano a los
ecosistemas presentes en la naturaleza, significa un cambio en los
valores éticos, hacernos responsables como sociedad de nuestros
actos y no eludir nuestra responsabilidad de los daños que se ocasionan
por la erosión de los suelos, la deforestación, el agotamiento y
contaminación de los mantos freáticos y los cuerpos de agua, al señalar
que todo es causa del cambio climático.

Así, la educación ambiental y las Escuelas Campesinas están

vinculados a procesos políticos y culturales que implican cambios
técnicos y sociales (González, 2010). No se trata, tan sólo, de la
aplicación de las estrategias tecnológicas del ecodesarrollo (Leff, 2002),
sino fundamentalmente de los conflictos de intereses que enfrentan a
los beneficiarios de este cambio de cultura y de racionalidad productiva,
con los que se benefician dentro de la racionalidad con las relaciones
productivas dominantes, los que quieren mantener las relaciones de
poder de las empresas que hoy en día monopolizan el mercado de
semillas y de los agroquímicos, en general.

Cambio del paradigma científico: Positivismo Vs. Constructivismo

A la par del acelerado cambio tecnológico se generalizó la visión

errónea de los tecnólogos de que los campesinos no sabían y por tanto
era necesario que aprendieran cómo producir, dado que su agri-cultura,
producto del empirismo, no tenía valor. En la práctica, los saberes
ancestrales y fácticos de los campesinos fueron ignorados y se
reconoció a los agentes externos (técnicos), como los portadores del
verdadero y único saber, el saber científico. De ello da cuenta el proceso
de extensionismo donde los campesinos fueron y son tratados como
cabecitas en blanco que es necesario llenar de conocimientos
(Educación bancaria), visión que fue criticada por la educación popular
impulsada por el pedagogo Paulo Freire (1983).

Con base en los saberes de los campesinos, formalmente, el saber

científico pasó a ser generado por especialistas en diversas áreas de la
137
agronomía, y el campo de estudio se redujo a las especies
domesticadas, se ubicó a la agricultura como una actividad productiva
simplemente, se empezó a hablar del sector agrícola y así se realiza,
hasta la fecha, el registro estadístico; se le asignó el papel de productor
de alimentos y materias primas, subordinado y como apoyo al proceso
de industrialización de la economía mexicana. Así mismo, la difusión y
divulgación de los conocimientos científicos sobre los procesos de
producción, transformación y conservación de los recursos naturales
corrió a cargo de agentes especializados externos a las comunidades
campesinas, léase agrónomos, maestros, veterinarios, antropólogos, y
demás profesionistas vinculados al proceso de cambio tecnológico.
Esto no significó que los saberes de los campesinos sobre su agricultura
desaparecieran por decreto.

Ante esta problemática, caracterizada por la crisis ambiental, energética

y la aplicación de políticas neoliberales de adelgazamiento del estado
para brindar asistencia técnica, aunado a los problemas del
extensionismo y del conflicto intercultural por el antagonismo entre “los
que saben” y “los que no saben”, surgen de manera autónoma diversas
experiencias de educación rural alternativa, entre ellas los Centros
Comunitarios de Aprendizaje, las Escuelas de Campo y las Escuelas y
Universidades Campesinas.

En virtud de que el marco teórico-metodológico para las propuestas de

educación implica, simultáneamente, una posición epistemológica; esto
es, una concepción de la realidad o concepción del universo, o lo que
es lo mismo, una cierta cosmovisión, es importante aclarar en qué
marco epistémico se ubican las Escuelas Campesinas.

A mediados del siglo XX el paradigma científico basado en el

positivismo fue fuertemente criticado porque cae en el empirismo y el
sustancialismo. El empirismo, recordemos, considera que la única
fuente de conocimiento es la experiencia sensorial y que las
características de un determinado objeto de estudio están dadas y son
accesibles a la experiencia directa de cualquier “observador neutro”.
Otra ruptura fue con la tradición aristotélica, según la cual el mundo se

138
componía de sustancias, con sus propiedades o atributos, en esa
concepción investigar significaba indagar acerca de la naturaleza de los
objetos que participaban en él.

La revolución científica del siglo XVII reemplazó el estudio de las

sustancias por el de las relaciones. El objeto se define por sus
relaciones, y no las relaciones por la naturaleza del objeto (García,
2006:114). Citemos un ejemplo, para los campesinos, una determinada
planta, por ejemplo: un “quelite” (Amaranthus hypocondriacus L. ó
Chenopodium album L.), puede ser comida si está tiernito, o bien
llamado pastura cuando se da como alimento a los animales, o hierba e
incorporarse como fuente de materia orgánica a través de
compostearlo, o arrancarlo y enterrarlo con el arado, o simplemente
dejarlo en la superficie, e incluso convertirse en una maleza cuando
estas arvenses proliferan al grado de competir por nutrientes, luz,
espacio y agua con el cultivo principal que le interesa al productor.

Como se observa, depende de la relación que cada productor

establezca con una determinada planta, de la abundancia, tamaño,
objetivo de producción, e incluso del estrato social y tradición cultural,
lo que permite saber si para un productor, en una parcela, lugar y tiempo
específico esas plantas representan para él un quelite (alimento), un
forraje, una hierba o hasta una maleza.

En ese sentido, la formación de formadores que trabajen como

facilitadores de los procesos de educación en las Escuelas Campesinas
deben tener clara esta visión relacional y de procesos en todo momento
y, no etiquetar, desde su etnocentrismo cultural o cientificista, de
antemano, como arvense o maleza, per se. De igual forma ocurre
cuando un campesino le da permiso a otro campesino para que
“deshierbe” su parcela, a cambio éste último obtiene forraje para sus
animales. Ambos campesinos tienen propósitos, relaciones distintas
con las “mismas plantas”, para el primer campesino pueden convertirse
en un problema y para el segundo representan un recurso valioso para
alimentar su ganado, sin tener que haber gastado en semilla, ni haberlo
sembrado, fertilizado y regado; en este caso, ambos campesinos se

139
benefician. Es tan sólo un ejemplo para resaltar el enfoque
constructivista, relacional y de procesos que permea la Educación
Ambiental en las Escuelas Campesinas.

Implicaciones éticas y epistemológicas en la construcción social

del conocimiento y de los saberes

En primer lugar se destaca el componente ético, al reconocer que

existen diversas fuentes de generar conocimientos, no sólo los
conocimientos científicos son válidos, también los conocimientos
empíricos derivados de la experiencia son importantes y válidos. La
ciencia, tal como hoy la concebimos, tiene una edad de cuatro siglos.
Es un periodo breve dentro de la historia de la civilización, como lo es
también, relativamente, dentro de las instituciones sociales. (García,
2006:113). Esos conocimientos empíricos han sido la base del saber de
todos los grupos humanos y muestra de ello son las culturas milenarias
como la inca, la maya, la china, por citar sólo unos ejemplos, estas
culturas desarrollaron y generaron conocimientos con base en la
observación y la experimentación.

En oposición a la ciencia normal o positivista surge la Epistemología

Genética de Jean Piaget como una teoría constructivista del
conocimiento, de carácter científico y empírico. La creación de
conocimiento como un fenómeno social es por consiguiente
intersubjetivo (García, 2006:43). Este paradigma científico resalta lo
valioso del conocimiento empírico creado por los propios actores
sociales, en su vida cotidiana, no necesariamente por el método
científico, como es el caso de los campesinos. Así, el constructivismo
genético concuerda con el planteamiento de las Escuelas Campesinas
aplicando la educación popular, la investigación acción participativa y la
educación ambiental, al poner el punto de partida del proceso
cognoscitivo en la acción (García, 2006:77).

Lo que pretenden todas estas propuestas pedagógicas es modificar las

percepciones y las prácticas de la sociedad sobre el ambiente,
generando no sólo conocimiento, sino también valores, actitudes y
aptitudes en el marco de la sustentabilidad.
140
Combinada con el enfoque intercultural, es posible establecer una
educación dialógica entre culturas diferentes, por ejemplo: la categoría
suelo del agrónomo difiere de lo que los campesinos nombran como
tierra, hay coincidencia, pero la categoría tierra es más amplia. El
enfoque que se impulsa en las Escuelas Campesinas para analizar los
problemas ambientales es de tipo etnocientífico, constructivista,
interdisciplinario y en el marco de la teoría de los sistemas complejos.

Un sistema complejo (García, 2006:21), es una representación de un

recorte de la realidad, conceptualizado como una totalidad organizada
(de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son
“separables” y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”. Los
sistemas complejos, como los problemas ambientales, están
constituidos por elementos heterogéneos en interacción –y de ahí su
denominación de complejos-, lo cual significa que sus subsistemas
pertenecen a los “dominios materiales” de muy diversas disciplinas.

De ahí que en las Escuelas Campesinas ha sido necesario impulsar un

enfoque interdisciplinario, participamos profesionistas con diversas
formaciones, ello ha implicado un problema porque debemos integrar
diferentes enfoques disciplinarios, con la pretensión de arribar a lo
transdisciplinario.

Al respecto, Rolando García (2006:21), nos señala que es necesario

que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea
experto en su propia disciplina. Es decir, el equipo de investigación es
multidisciplinario. La diferencia fundamental, entre una investigación
interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multidisciplinarias, está
en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que
comparten los miembros de un equipo de investigación.

En las investigaciones multidisciplinarias se suelen “sumar” los aportes

que cada investigador realiza, desde su disciplina particular, en torno a
una problemática general que puede ser analizada desde distintas
perspectivas; sin embargo, es necesario, por un lado, recordar la
definición de Carlos Marx sobre lo concreto: “Lo concreto es concreto
por ser la conjunción de múltiples determinaciones, o sea, unidad de la
141
diversidad”; es decir, lo concreto es un sistema complejo, significa
estudiar un “trozo de la realidad”, como los problemas ambientales, que
incluyen simultáneamente aspectos técnicos, físicos, biológicos,
sociales, culturales, administrativos, legales, étnicos, económicos,
políticos e, incluso, hasta de género y religiosos.

Cabe finalmente recalcar que la dinámica de la totalidad o de los

problemas concretos, no es deducible de la dinámica de los elementos
o subsistemas considerados aisladamente, la suma de las partes
tampoco es el todo, porque se dejan de lado las relaciones entre los
componentes del sistema complejo, que son las que determinan al
subsistema.

Sin embargo, no es suficiente pasar del trabajo multidisciplinario al

enfoque interdisciplinario, es fundamental pasar al enfoque
transdisciplinario e intercultural, apoyándose en el constructivismo
genético de Piaget y García (2006); y, en las Escuelas Campesinas se
está avanzando al respecto, al combinar tanto los saberes empíricos de
los campesinos con los saberes científicos que aportan los técnicos.

Un método para contribuir a la transdisciplina es a través de la

sistematización (Madariaga y Easdale, 2006), la cual es un proceso que
busca organizar la información resultante de una experiencia de campo
(sea esta un proyecto o una actividad), con el fin de analizarla
detalladamente y sacar lecciones de ella. El objetivo principal es generar
un nuevo conocimiento a partir de una actividad sistematizada. Sin
embargo, los procesos a través de los cuales ésta se realiza, tales como
reflexiones y validaciones cuidadosas, constituyen objetivos en sí
mismos.

La sistematización es un proceso que puede contribuir a documentar

nuestras actividades diarias. Hace posible el mirar en detalle lo que se
viene realizando y reflexionar críticamente sobre lo que se está
logrando, algo que generalmente, por diversas razones, no ocurre. El
proceso ayuda a quienes están involucrados con un proyecto, por
ejemplo, las Escuelas Campesinas, a mirarlo desde otra perspectiva, de
tal manera que puedan resaltarse los aspectos positivos de una
142
experiencia así como los que podrían ser mejorados. La sistematización
nos obliga a pasar por un proceso de autocrítica y estar abiertos a las
opiniones y sugerencias derivadas de la interacción con otros.

A manera de conclusión

La educación ambiental modifica saberes y representaciones sociales

previas (percepciones), que forman parte de la cultura ambiental de los
participantes en las Escuelas Campesinas, ello implica desde qué es lo
que se considera un problema y su “solución”.

El proceso de sistematización de las experiencias, a lo largo de los

últimos diez años, ha permitido comprender que las instituciones
sociales que contribuyen al proceso de endoculturación y dentro de las
cuales desde temprana edad los individuos aprenden a relacionarse con
su entorno está la familia y la comunidad, y entre estas dos instituciones
se constituyen redes sociales o comunidades de aprendizaje, a manera
de pequeños grupos donde se comparten saberes a través de
relaciones de parentesco, amistad, compadrazgo y vecindad. En este
tipo de instituciones sociales se ubican las Escuelas Campesinas.

La educación ambiental en las Escuelas Campesinas se ubica dentro

del paradigma agroecológico de la agri-cultura y del manejo de los
recursos naturales, lo cual permite ver de forma más compleja e
integrada un fenómeno que ha sido estudiado de forma parcial.

A diez años de realizar anualmente los Encuentros de ESCAMP, sus

logros son: fortalecer nexos entre organizaciones campesinas de
diversas regiones del país, favorecer el intercambio de experiencias y
el reconocimiento de la diversidad de etno-agri-culturas; y, hacer
visibles a las organizaciones campesinas regionales y contribuir a su
empoderamiento.

Algunos retos por lograr son: fortalecer los procesos de autogestión

para el desarrollo de innovaciones y para compartir a través de
encuentros locales, regionales y nacionales las experiencias de los
agricultores; aprender aún más de la práctica cotidiana, de la escuela
de la vida, a través de procesos de diálogo en la sistematización de
143
saberes; y, como una vía para resolver problemas tecnológicos, el
combinar los principios e indicadores de la investigación científica con
los de la etnociencia (investigación de huarache).

Además, también se debe de reconocer a los colectivos de productores-

experimentadores como ejes del proceso de capacitación y educación,
para hacer más eficiente y eficaz el proceso de apropiación de
tecnologías por parte de los agricultores.

Finalmente, se debe sistematizar, con estudios de caso, las

metodologías de intercambio de experiencias de campesino a
campesino con mejores resultados, para impulsar el empoderamiento
de las redes locales de agricultores innovadores-experimentadores y
fortalecer su autogestión en las Escuelas Campesinas.

“La investigación científica debe tomar en

cuenta a los hombres que pondrán en práctica
sus resultados, acaso puede hacerse un
descubrimiento en un laboratorio, un
invernadero o una estación experimental... Pero
la ciencia util, la ciencia operable y manejable
debe salir de los laboratorios locales de los
pequeños cultivadores, ejidatarios y comuneros
indígenas”.

Edmundo Taboada

144
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146
 E N LA REGIÓN DEL
N TOTONACAPAN
S La Visión Ecológica como base de la Agricultura Orgánica
en el Totonacapan
E
Sinecio López Méndez *

Ñ
A
Preámbulo
N
En las últimas dos décadas han sido muy abundantes los
Z calificativos que se le han agregado a la palabra “agricultura”.
A Escuchamos decir que la agricultura sustentable es lo correcto,
para explicar la nueva forma de trabajar la tierra para responder
S a las necesidades del presente, sin comprometer los recursos
para las futuras generaciones. Otros más, se quedan en un
término menos ambicioso y optan por definirse como agricultores
C ecológicos. Más allá de esta tipología, se encuentran grupos de
A campesinos y agricultores que se proyectan como productores
orgánicos; es decir, practican una agricultura orgánica.
M Las distintas maneras de catalogarse, corresponden a la
P percepción que los campesinos tienen respecto, a las distancias
que los separan, de quienes usan agroquímicos y productos
E novedosos para matar insectos, microbios y malas hierbas. Otros
S productores buscan un espacio de mayor especialización en sus
tecnologías y métodos de cultivo, y definen sus actividades
I correspondientes como una agricultura biointensiva,
N biodinámica; hasta aquellos campesinos que practican la
permacultura.
A
S
*
Profesor-investigador de Sociología Rural. Coordinador del Programa de Desarrollo Regional del
Totonacapan. (PRODERTOT) CIISMER, UACh. <sinensisver@hotmail.com>
147
Hubo un periodo previo a la década de los ochenta, en que fue común
la crítica centrada en la modernización de la agricultura por los
resultados que produjo la Revolución Verde. Sus objetivos enfrentaron
grandes obstáculos para lograr la transformación de la agricultura
tradicional, no revirtieron el nivel de subsistencia campesina, y las
condiciones climáticas, edáficas y culturales se mostraron, adversas,
para la adopción masiva de tecnologías de alto rendimiento. La
persistencia de la agricultura tradicional se vio como un serio
impedimento para su transformación hacia una agricultura empresarial
agroexportadora.

La modernización en la agricultura, respaldada por el progreso genético

y el seguimiento estricto de paquetes a base de agroquímicos,
incluyendo productos no degradables en el medio ambiente, como el
DDT y el Clordano, produjeron daños irreversibles en la salud humana,
que dio lugar a la emergencia de movimientos ecologistas en defensa
de la tierra. Desde la Cumbre de Río en 1992, las organizaciones no
gubernamentales, más que las empresas gubernamentales, impulsaron
corrientes de pensamiento con un carácter interdisciplinario, que fueron
integrando voces de protesta en los ámbitos académicos y,
posteriormente, en diferentes organizaciones de la sociedad civil. Se
puso énfasis en los daños provocados por la contaminación industrial y
las repercusiones en la salud de los agricultores, por los grandes
volúmenes de agroquímicos vertidos para controlar plagas en cultivos
de algodón, caña de azúcar y hortalizas.

Hacia finales del siglo XX, el problema se fue agravando. Las

consecuencias no solo han impactado en la vida de los hombres del
campo, los desastres ecológicos han tomado dimensiones planetarias.
Lo mismo impactan en el bienestar de una región, como en los
continentes, oceanos y casquetes polares. Esto ha sido un motivo para
el despertar de las conciencias y el actuar de una forma diferente.

Los campesinos del Totonacapan (Zona norte de Veracruz y Sierra Nor-

Oriental de Puebla), han iniciado un movimiento de defensa ambiental
a través de la citricultura, al igual que los vainilleros, cafeticultores,

148
plataneros, pequeños granjeros, horticultores, piscicultores y amas de
casa.

La herencia de un pasado contaminado con agroquímicos en las

explotaciones de tabaco, donde hubo salvaciones milagrosas para
escapar de enfermedades letales, ha sido el referente principal en la
toma de conciencia para no repetir errores; por esta razón, se han
empeñado en explorar otras alternativas, produciendo y ensayando
abonos y plaguicidas hechos en casa. No pretenden sustituir las
prácticas convencionales dominantes de la agricultura capitalista en
toda la región, en esa dimensión, es difícil de luchar; pero la posibilidad
de trabajar por un mundo mejor a nivel parcelario, familiar y de grupo,
los anima a perseverar en el cambio hacia tecnologías más limpias.

Este trabajo está pensado como un aprendizaje interactivo con el

conocimiento que ya poseen los campesinos, pero también se indaga
de dónde viene ese conocimiento, cómo se generaron las prácticas que
hoy se están retomando, nos explican de los cambios fisiológicos que
ocurren en las plantas con los movimientos lunares y cuáles son las
perspectivas de una agricultura ambiental. De todo esto nos habla la
historia remota de los descubrimientos para librar la batalla contra las
plagas y recuperar la fertilidad de los suelos. Es una comparación
insistente que va de la teoría a la práctica, de lo empírico a lo científico,
del pasado al presente y del hecho a la explicación, tratando de que el
lector obtenga sus propias conclusiones y agudice sus observaciones
respecto a lo que se presenta en el campo y con los campesinos en su
cotidiana tarea de sobrevivir.

Gran parte de la información proviene de esa buena costumbre de

escuchar a la gente, de armar el cuadro completo de lo que significa un
movimiento extraño, curioso y hasta divertido del quehacer campesino.
No contradecimos el sentido o el decir de los hombres, de las mujeres
y de los niños campesinos, cuando platican de lo que hacen en familia;
si entienden que el hecho de no usar agroquímicos es agricultura
ecológica, tenemos que respetar ese razonamiento. Si encontramos
grupos totonacos o huastecos, que siembran maíz y desde hace mucho

149
tiempo no queman el rastrojo en sus milpas, usan abonos que sacan
de los corrales donde guardan sus animales y, por ello, dicen ser
productores orgánicos, difícilmente se les puede impedir que se definan
de esa manera.

Es frecuente que los campesinos se asocien para formar grupos de

trabajo con el fin de gestionar recursos federales y, tiempo después,
aunque ya no cuenten con esos fondos, siguen juntos en una línea
productiva de manera independiente, sustituyendo los agroquímicos por
insumos orgánicos. Algunos de estos casos optan por nombrarse en
términos derivados de sus idiomas, nahuas o totonacos; por ejemplo, el
grupo de señoras en la comunidad de Reyes de Vallarta, municipio de
Tuzamapan, Puebla, que se dedicaron a la ganadería, se
autonombraron “Lucero de la Mañana”; en otras comunidades
encontramos pequeñas organizaciones, tales como: “Huitzilzintli”,
Maxtun Naxcujau, Nuevo amanecer, Tozepan Tomin, Hueytamaxtle,
Ayotzin, Observatorio Ciudadano, Kiwuigcolo, Min Chik, Productores
Ecológicos y otros más. Muchos de ellos llegaron a conformar “grupos
cooperativos” y, hasta formalmente, se constituyeron en cooperativas.

Cada uno de los integrantes de esos grupos aplica principios técnicos

que apuntan hacia lo orgánico y lo ecológico, aunque no operan con la
mira de ser agroexportadores, ni se imponen como meta conseguir a
toda costa una certificación como productores orgánicos. En esta
variedad de movimientos alternativos, se encuentran productores de
huevo de patio, hortalizas sin venenos, miel orgánica, naranjas y
toronjas orgánicas, limón Persa natural y orgánico, vainilla orgánica y
natural, litchi orgánico, tamarindo orgánico, piloncillo natural, medicina
natural, pimienta y café orgánicos, y hasta aguardiente orgánico y
artesanal.

Al escribir este trabajo, hemos hecho el esfuerzo de entender la idea

que ha llevado a los campesinos a tomar senderos distintos al camino
convencional en el que habían transitado. Ese deseo de recomponer los
equívocos, exponiendo la salud propia y la de su familia, para luchar en
su pequeña parcela por eliminar o “controlar las plagas”, cuando el

150
dueño de la parcela de al lado no está de acuerdo con sus métodos, ni
le interesa compartir materiales, equipos ni experiencias, así
francamente vemos y creemos que los campesinos orgánicos o
agroecológicos están librando una batalla en la que, aparentemente,
llevan todas las de perder.

Con estos antecedentes y la información que por diferentes vías se han

allegado, los campesinos encuentran la señal de que es posible limpiar
y asear la brecha por la que caminan todos los días. Les ha ayudado a
ver que el campo es salvable, pero también la casa, la mesa donde
toman los alimentos, el patio, el jardín, los animales, los perros; los
árboles que rodean la casa, donde se posan infinidad de pájaros, que
con su ensamble de notas hacen más alegre el despertar de cada
mañana. Hoy la televisión los acerca al mundo donde otras culturas han
visto la destrucción de su entorno, donde el mar se ha convertido en un
desenfrenado monstruo que devora las playas y a los pueblos que viven
del turismo. Todo eso ha hecho que la preocupación no tenga límites,
pero a la vez, todos esos acontecimientos, aunque se miren lejanos,
son el motivo cercano para actuar, como ellos dicen, “con más
inteligencia”.

Por lo regular, son otros agentes quienes se han encargado de separar,

de clasificar lo que propiamente es un producto natural, de lo que es
orgánico, o de lo que corresponde a lo ecológico. Este trabajo
descriptivo, expositivo y explicativo, no presenta, ni pretende ser un
espacio de polémica y de discusión teórica. Refleja la visión de la gente
de campo por lo que le es familiar, por lo que significa la casa grande,
como fue en el pasado la “familia extensa”. La casa grande donde
convivían, alrededor de un extenso patio, la descendencia que iba
ocupando un lugar en esa gran comunidad familiar.

En esta dimensión, se trata de dar una visión de esa casa grande, de

una visión ecológica, que como el título lo apunta: será la base para ir
afinando las características y requerimientos para una agricultura
orgánica.

151
Totonacos y medio ambiente

Como toda región tropical, la costa de Veracruz ha sido exponente de

múltiples problemas relacionado con las plagas. Desde los mosquitos
que hicieron la vida imposible a los colonos europeos que llegaron a
finales del siglo XIX, por lo insoportable que resultan para conciliar el
sueño, como por la infección de paludismo que transmiten. La presencia
de la garrapata, ha demandado incontables esfuerzos para su
erradicación ya que también es un vector que ha causado mucho daño
a la ganadería por la transmisión de enfermedades.

La cultura totonaca a través de sus alabanzas y letanías evocan a sus

muertos. Al tiempo que imploran la salvación en un mundo celestial,
claman porque los tiempos sean benignos y las cosechas provean de
alimentos abundantes. Los rituales de sanación para los enfermos,
proyectan siempre un desequilibrio emocional, producto de un susto,
de una fuerte impresión y del influjo de sombras espirituales que se
entremezclan con las fuerzas de la naturaleza. Para la recuperación de
la salud en padecimientos crónicos, los médicos tradicionales acuden
a la memoria del enfermo, para recordar el lugar o los lugares donde
tuvo lugar algún sobresalto, alguna extraña sensación. Luego de ese
reconocimiento, se lleva a cabo una ceremonia religiosa y en ese sitio
se levanta una muestra de tierra, para que se use como un bálsamo
hasta que los padecimientos desaparecen. El suelo, se convierte en un
objeto de remediación y, al mismo tiempo, se complementa con otros
compuestos a base de plantas, que son utilizados en enjuagues y
brebajes que se aplican, o se ingieren para su mejor efecto.

Las plantas aromáticas desde la antigüedad son usadas para

proporcionar un remanso espiritual a la familia, después de haber
perdido algún ser querido, así funcionan la albahaca, la limonaria, la
hierba del negro, la vainilla, las hojas de tabaco, el incienso, las hojas
de aguacate y la rosa de castilla. Hoy se ha retomado este mecanismo
con la misma función ante los problemas de estrés, que la población de
las metrópolis padece, y es un malestar que ha llegado para quedarse
en la sociedad moderna. Algunas clínicas en la ciudad, ofrecen

152
tratamientos para resolver problemas neurológicos. Recurren a las
terapias con esencias y fragancias; estas sensaciones se combinan con
masajes, sonidos y colores, integrados en un sistema que pretende
reconstituir a la persona en su esencia espiritual y humana. Se puede
decir que estas terapias modernas, han retomado algunos
componentes que se ubican en la evolución del hombre en relación con
la naturaleza.

Los totonacas, no se han quedado al margen de lo que la modernidad

les ha presentado, han jugado con la muerte en las prácticas de pesca,
en arroyos y ríos, aplicando productos químicos para envenenar los
peces con los que se han alimentado posteriormente. Han utilizado
bromuro de metilo para perseguir a las tuzas en sus madrigueras, hasta
que los organismos internacionales de salud restringieron su empleo,
por la destrucción que causa a la capa de ozono. En compensación a la
escasez de mano de obra y al estancamiento de los precios de garantía
del maíz, en la década de los sesenta, comenzaron a usar herbicidas
indiscriminadamente en los campos de cultivo y en los potreros, donde
pastorean el ganado.

La tranquilidad del indígena se perdió ante el embate del capitalismo,

que transformó el comercio de la vainilla y del barbasco, en una
transacción libertina, en manos de acaparadores adinerados de
ascendencia española, francesa e italiana. En una especie de tiendas
de , propiedad de la “gente de razón”, como les llamaban los totonacos,
embriagaban al campesino con aguardiente, para después pagarle
cualquier cosa por su producto. Las envidias, los asaltos y los robos,
invadieron el campo; el petróleo contaminó los ríos, se fue perdiendo la
riqueza marina que servía de sustento, y las técnicas tradicionales
fueron dando paso al consumo desorbitado de agroquímicos.

Difícilmente hoy, algún visitante se puede recrear la vista con el

pescador, que al sacar la atarraya en las playas del mar de Tecolutla,
permita ver brillar las mojarras plateadas en su pequeña red, reflejando
los primeros rayos del sol, como si fuera un juego de espejos.

153
La ignorancia que se atribuye a cada rato a los indígenas-campesinos,
por no querer ser modernos, por su acendrado y taciturno semblante,
por seguir hablando su idioma; como universitarios, también debemos
compartirla, por no poder hablar como ellos, por no entender un
lenguaje contextual. La distancia va siendo inalcanzable para entender
su mundo y la razón de su ser. Un juicio responsable, como sociedad
dominante, sería necesario para entender ahora los movimientos que
silenciosamente están haciendo para recuperar, algo de lo mucho que
se ha perdido, en el contexto sociocultural de los pueblos originarios en
relación con la naturaleza.

De consejos y fórmulas caseras

Debido a una búsqueda sobre distintas formas de mantener sus huertas

citrícolas, reduciendo el uso de agroquímicos, los productores han
hecho acopio de materiales elaborados en forma doméstica, algo
parecido al uso de remedios que las abuelitas recomendaban para
aliviar malestares en los niños y padecimientos crónicos en hombres y
mujeres. Antiguamente, las amas de casa hacían sus propias pruebas
para controlar manchas en las hojas, comején (termitas), parásitos
diminutos en las macetas que tenían dentro de la casa o en el jardín. El
jabón fue uno de los ingredientes más usados, buscando siempre la
comprobación de sus efectos por las experiencias que se
intercambiaban entre las vecinas y comadres.

Difícilmente podemos fijar una fecha desde que las familias comenzaron
a usar los detergentes para el control de plagas y enfermedades; se
presume que ha sido un método muy común tanto en el campo como
en la ciudad. Se ha adoptado ampliamente por ser económico, fácil de
preparar y es mínimo el riesgo de intoxicación humana y en animales
domésticos.

Sin embargo, en la actualidad este material ha sido substituido por otros

compuestos de fácil preparación, ya que el jabón o detergente es un
producto de síntesis industrial. Siendo riguroso en la terminología
agronómica dentro de los rangos específicos de lo que es y no es una
técnica orgánica, no habría discusión en considerar que las substancias
154
donde se incluye el jabón, no corresponden a una formulación orgánica.
Pero como suele suceder, existen compuestos denominados orgánicos
que dentro de una amplia variedad de mezclas de semillas, raíces y
hojas, incluyen el jabón en la elaboración de los llamados
bioinsecticidas.

Desde mediados del siglo pasado, en las comunidades totonacas se

comenzó a usar la manzanilla silvestre (hierba de la pulga), para el
control de pulgas y chinches caseras, se preparaba una infusión en
forma de licuado y se aplicaba inmediatamente. A las gallinas, durante
el periodo de anidación, era común que se infestaran de ácaros
llamados “corucos”, para esto se recurría al baño con agua de ceniza y
se agregaba manzanilla silvestre. Estas formas de control también se
usaron durante muchos años para bañar a los perros, pero
desaparecieron gradualmente al ser sustituidos por productos
industriales. Hasta hace poco tiempo, la tos que afectaba a los perros
en época de invierno, se trataba fácilmente, colocándoles un collar de
limones asados y olotes semiquemados.

En el campo, en las épocas de siembra los campesinos utilizaron la

creolina para proteger la semilla de maíz contra las hormigas y ratones
antes de sembrarla, era un producto inofensivo para los humanos y
aseguraba una buena germinación. Los caballos, y demás animales de
carga, que continuamente eran mordidos por murciélagos, eran tratados
con una infusión de ajos machacados que se les untaba alrededor del
cuello, igualmente observaban que era efectivo al aplicarlo por las
tardes antes de soltar los animales en el potrero.

Los antecedentes de la citricultura alternativa en la región, se ubican

desde finales de la década de los ochenta, cuando en repetidas
ocasiones la Secretaría de Agricultura empleó la aspersión aérea para
el control de la mosca mexicana de la fruta. En Álamo-Temapache, se
registró un problema que se interpretó como efecto de las
“fumigaciones”, consistente en el aumento de la “negrilla” o “borrado” de
la cáscara de la naranja, que es provocado por un ácaro, que al
alimentarse provoca la oxidación de la pequeñas pústulas de aceite en

155
la cáscara. El color oscuro se produce por ese derrame de aceite, al
formarse una costra muy delgada que opaca el brillo externo de la fruta.

Si la comercialización de la naranja enfrentó limitaciones por la alta

incidencia de la mosca de la fruta, que impidió el paso a las fronteras
del norte para su exportación; en el interior del país, la naranja también
enfrentó un nuevo obstáculo para su comercialización por la mancha
cobriza que cubría la mayor parte de la superficie de la cáscara. Los
comercializadores recomendaban a los productores que “la naranja
manchada” la vendieran a las empresas jugueras, donde el interés
económico está en el peso del fruto, no en su aspecto externo.

La asociación local de productores de cítricos de Álamo, logró detener

las fumigaciones aéreas y trató de probar métodos a base de trampas
y aspersiones localizadas a nivel de huerta, para disminuir la incidencia
de la mosca de la fruta.

En la década de los noventa se hizo común el uso de trampas para la

captura de moscas adultas y fue disminuyendo el uso de insecticidas.
Si bien la mosca de la fruta fue el motivo que detuvo la salida de la
naranja veracruzana al mercado exterior, el comportamiento del
mercado nacional no fue mejor, ya que tuvo que absorber un volumen
cada vez mayor de fruta, con la consecuente caída del precio en las
temporadas de cosecha. La década de los noventa, fue caótica para los
citricultores, ya que al problema de la comercialización, se agregó el
conflicto legal que generó la Secretaría de Agricultura, al imponer
medidas fitosanitarias para suprimir la producción de plantas sobre el
portainjerto naranjo “cucho”, debido a que es susceptible al Virus de la
Tristeza de los Cítricos (VTC).

Gradualidad en el cambio

A través de la historia de la agricultura, ha sido abundante la

documentación generada en torno al problema que ocasionan las
plantas competidoras en el desarrollo de los cultivos; los más
estudiados en México han sido: maíz, frijol y alfalfa. Los frutales también
han sido objeto de prácticas de manejo en suelos sujetos a la erosión;

156
en otros países con mayor tradición en fruticultura han adoptado
prácticas de conservación a base de mantillos vegetales en
plantaciones de clima templado. En relación con los cítricos, se observa
que las grandes plantaciones en Brasil procuran mantener una
cobertura de pastos cespitosos entre las líneas de árboles, cuya altura
está regulada mediante desbrozadoras mecánicas; solo la línea de
sombreo se mantiene libre de herbáceas, con el fin de que los
fertilizantes aplicados al suelo sean mejor aprovechados por los árboles
cítricos.

En la zona norte del estado de Veracruz, caracterizada por la

predominancia de lomeríos y cañadas en una proporción de 3:1 en
relación con terrenos planos, el control de las herbáceas demanda una
inversión hasta del 40% en los costos de producción, empleando
métodos de rastreo, chapeos y herbicidas. Si los efectos solo se
reflejaran en los costos, tal vez el productor haría un ajuste combinando
métodos rápidos y menos costosos como son los rastreos y herbicidas;
sin embargo, considerando que tales labores se efectúan cuando los
terrenos presentan menos humedad para facilitar el paso del tractor, el
beneficio que representa la limpieza de herbáceas, se traduce en una
pérdida del suelo por el efecto de la erosión que causan las primeras
lluvias torrenciales, lo que a final de cuentas, económicamente, es de
mayor impacto, por la difícil reposición de los nutrientes y de la materia
orgánica que se pierde.

En un estudio realizado en el año 2000 en el municipio de Chicontepec,

se comprobó que en una huerta de naranja Valencia tardía, donde
predominaban los pastos o zacates perennes en un 70%, la reducción
de la cosecha fue del 58%; pero, donde predominaban especies
anuales de hoja ancha en un 90%, la reducción de la cosecha solo fue
del 10%. Estos registros se llevaron a cabo en huertas situadas sobre
terrenos de lomerío en la comunidad de Cerro Prieto, municipio de
Chicontepec, Veracruz.

De acuerdo con estos resultados, se puede confiar en emplear métodos

menos agresivos y de bajo costo para el control de herbáceas, cuando

157
los naranjales están libres de zacates, ya que éstos presentan una
mayor competencia por agua y nutrientes. La sugerencia para convertir
una huerta con vegetación de herbáceas más amigables, consiste en
eliminar por los métodos más eficaces a las especies de pastos. En este
orden, existe una observación muy común entre los productores,
cuando comparan la coloración uniforme de las naranjas que se
producen en cerros, con las que proceden de las tierras húmedas en las
vegas de los ríos.

A través del tiempo, se ha confirmado que la calidad externa de los

frutos es de mejor color en tierras de lomeríos, que en los terrenos
húmedos. Esta diferencia se debe a la presencia de mayor temperatura
en los lomeríos, y a la tradición de los citricultores de mantener una
cubierta vegetal, en forma permanente, para que los árboles soporten
la fruta por un periodo más largo y alcancen a vender a un mejor precio.
El carácter tardío de la naranja Valencia, se expresa no solo por su
genotipo, sino por el manejo ambiental que contribuye a la conservación
de la humedad en suelos con fuertes pendientes.

La ausencia de daños causados por el ácaro de la “negrilla” en tierras

de lomerío, cuando conservan coberturas vegetales, tiene una
explicación desde el punto de vista ecológico. García (1991), en un
trabajo de identificación de ácaros asociados a los cítricos en el
municipio de Gutiérrez Zamora, Veracruz, encontró que los ácaros
predatores viven en estrecha relación con ácaros fitófagos; de esta
manera, logró identificar tres familias de ácaros de hábitos fitófagos y
tres familias de hábitos depredadores. En las cuatro secciones en que
dividió la copa de cada uno de los árboles muestreados, observó que
en la sección oriente (por donde sale el sol), se presentó un equilibrio
entre los dos grupos de ácaros; sin embargo, en las otras tres secciones
los ácaros depredadores fueron más abundantes.

Este resultado confirma la observación de que la diversidad de especies

vegetales que crecen asociadas en las huertas de naranja,
proporcionan condiciones favorables para una convivencia equilibrada
entre ácaros plaga (fitófagos) y ácaros benéficos (depredadores), lo que

158
representa una ventaja para los citricultores, al evitar la aplicación de
agroquímicos, que son muy costosos, para el control del ácaro de la
negrilla. Aunado a este fenómeno, también puede haber un ahorro en
herbicidas, ya que el efecto de conservar en forma permanente las
especies herbáceas de bajo porte, proporciona una ventaja al productor
al vender la fruta con una mejor calidad que indudablemente se reflejará
en un mejor precio.

¿Son tan malas las malezas?

A una mayor profundidad en el tiempo, encontramos que la citricultura

se desarrolló en perfecta combinación con otras plantas. En la década
de los cuarenta y cincuenta del siglo pasado, la fruta se vendía por millar
y no por tonelada. Esto significa que las plantaciones comenzaron a
establecerse en terrenos milperos y no en grandes extensiones, ya que
estos propietarios apostaban a obtener excelentes ganancias sin invertir
mucho trabajo; por eso, el desarrollo de la ganadería en México, estuvo
asociada al régimen de un latifundismo simulado de pequeña propiedad.

En esas condiciones, los naranjales eran espacios donde el campesino

podía combinar la milpa, hasta cierta altura, con otras especies
herbáceas que eran utilizadas como forraje para el mantenimiento de
un corral de cerdos, gallinas y guajolotes. No había una alta afectación
de la tierra por herbicidas, ya que la mano de obra que procedía en
mayor parte de la sierra norte de Puebla, era barata y abundante. La
cultura de la milpa impuso una forma de trabajo a base de instrumentos
manuales y de una selección cuidadosa de especies, donde el
campesino procuraba arrancar manualmente y sacar del terreno a los
zacates, a manera de una limpia de contaminantes, ya que los
consideraba menos deseables por su alto grado de competencia.

La presencia en las milpas y en los naranjales de la hierba llamada

“mozote”, no era signo de abandono, ya que al cumplir su ciclo
vegetativo el mozote se seca, pero un poco antes de que la semilla se
dispersara, se acostumbraba chapear para abrir paso a la cosecha tanto
de maíz como de naranjas. En algunos naranjales sobre lomeríos, el
suelo se cubría con una planta rastrera que, por su parecido al bejuco
159
de camote comestible, le daban el nombre despectivo de “camotillo”, el
cual se chapeaba al ras del suelo para su venta en rollo a las granjas
familiares para alimentar cerdos.

Siendo el maíz un producto básico para la alimentación, se mantuvo

largo tiempo en los naranjales en terrenos de ladera, donde el
sombreado de los árboles nunca se vio como un problema, ya que la
copa no es muy extensa y la altura fluctúa entre tres y cuatro metros, en
comparación con los naranjales en terrenos planos de mayor
profundidad, donde los árboles llegan a alcanzar seis metros de altura
y dejan poco espacio entre callejones.

La distancia entre una agricultura tradicional con cultivos asociados y

una agricultura homogénea a base de cítricos, se fue ampliando con el
uso de maquinaria y aplicación de herbicidas. Estos cambios dieron
lugar al desarrollo de la citricultura con un modelo uniforme de menor
inversión en mano de obra; pero, tanto la citricultura de minifundio como
la de extensas propiedades, se inscribieron en una carrera de alta
demanda de insumos para obtener altos rendimientos. Como resultado,
se observó que las plantas benéficas se volvieron malezas, aunque lo
indeseable y maligno que se les atribuyó, no se debió a que hubieran
cambiado su constitución biológica, sino a que el hombre las fue
marginando de su régimen de utilidad, y al perder esta función en el
sistema de producción, se intensificó el combate químico, como la única
opción para su control. A las hierbas benéficas, alimenticias como los
quelites y verdolagas, el hombre las convirtió en enemigas, y las
condenó con el calificativo de “malezas”.

Actualmente, algunas huertas que se han mantenido libre de

agroquímicos, han vuelto a cubrirse de plantas herbáceas y
curiosamente han sido descubiertas por jornaleros y pobladores de
escasos recursos, que se dan a la tarea de colectar especies vegetales
que les atribuyen cualidades alimenticias, como es una hierba de porte
bajo, menudita, que abunda en temporadas húmedas bajo la sombra de
los naranjos, la gente la colecta para su consumo como si fueran
quelites (quintoniles). De acuerdo con sus características rastreras y su

160
aspecto de cobertera de suave textura, la gente le ha dado diferentes
nombres, pero en una revisión botánica se encontró con el nombre de
“melina”; su nombre científico es Melinis minutiflora, de la familia
Caryophylaceae.

En años recientes, un productor del ejido Manantiales, Martínez de la

Torre, Veracruz, descubrió una planta leguminosa en un acahual y
sembró unas semillas en un espacio libre de árboles. Cuando llegó a su
etapa de floración, se cubrió de abejas, que en su labor colectora de
néctar y polen, no dejaban ni un momento de moverse sobre la copiosa
floración. El campesino también descubrió que durante el ciclo
vegetativo, rápidamente cubrió el suelo de hojarasca. Esta leguminosa
formó parte de una colección de leguminosas que, regularmente, el
productor Rufino Camacho presentaba a los visitantes. De acuerdo a
su clasificación botánica, corresponde a la leguminosa Rhynchosia
racimosa.

Esta planta presenta características favorables para mejorar el suelo

con abundante materia orgánica, aporta alimento suficiente para las
abejas durante la floración y, por su espeso follaje, compite
ventajosamente contra los zacates; por estas cualidades, sería una
buena opción para los citricultores, ya que representa un ahorro
económico y de trabajo, al evitar la aplicación de herbicidas. Es posible
que se observe en forma silvestre en terrenos no cultivados, donde es
imperceptible su importancia; sin embargo, es una especie con un gran
potencial en la recuperación del suelo y de la apicultura.

La conciencia en la historia de la agroecología

La segunda actividad descubierta por el hombre desde los inicios de la

civilización fue la agricultura, ya que la primera fue la cacería y la
recolección. Miles de años transcurrieron para que aparecieran otros
competidores que aprovechaban algo de las plantas que eran
cultivadas. Se estima que la agricultura comenzó 8,000 años antes de
Cristo. Curiosamente, la primera documentación de uso de un
insecticida se remonta a 2,500 años antes de Cristo. El primer

161
plaguicida conocido fue utilizado por los Sumerios y era un compuesto
de azufre para controlar insectos y ácaros.

Considerando el tiempo previo al uso de venenos o repelentes, en un

lapso de 5,000 años, ubicamos a la agricultura en un plano defensivo,
donde los métodos para el control de plagas fueron naturales o
mecánicos. Por los años 1,200 antes de Cristo, los Chinos habían
desarrollado insecticidas extraídos de plantas, que hoy conocemos
como insecticidas botánicos, en particular para el tratamiento de
semillas, además de utilizar cal y cenizas para la prevención y control
de plagas en campos, casas y granos almacenados.

Después de varios siglos, los Chinos reconocieron el papel de los

enemigos naturales y la importancia de ajustar las fechas de siembra,
para evitar mayores problemas de plagas. Los Griegos y Romanos,
también, descubrieron estas prácticas, incluyendo a Homero quien
escribió sobre el valor de la quema para el control de la langosta, en el
año 950 antes de Cristo.

Las técnicas de control de plagas se siguieron desarrollando en China,

con la primera aplicación práctica de control biológico, en el año 300
después de Cristo: los Chinos establecieron colonias de hormigas
depredadoras en sus plantaciones de cítricos, para controlar los
gusanos y barrenadores. Los nidos de hormigas fueron colocados
estratégicamente en diferentes lugares de las plantaciones y el trabajo
de las hormigas fue facilitado por caminos y puentes hechos de varas
de bambú, que permitían que las hormigas treparan a los árboles
infestados.

Volviendo al presente, en el estado de Veracruz, la práctica de encalado

ha sido ampliamente difundida en la citricultura, por el efecto favorable
que produce contra las enfermedades del tallo; por esta razón, desde
mediados del siglo pasado, fue una costumbre que se llevó a cabo en
huertas de poca extensión. La limpieza del tallo, más que el efecto
bioquímico de la cal, contribuyó a mantener los tallos cercanos al suelo
libres de patógenos. Posteriormente, cuando la severidad de las
enfermedades aumentó, principalmente por la infestación de la gomosis
162
Phytophthora citrophthora (R.E. Sm., y E.H.), los encalados al tallo
fueron complementados con la adición de sulfato de cobre.

Durante la década de los 50 del siglo pasado, hubo un brote de mosca

prieta en huertos cítricos de San Luis Potosí, dicha plaga se extendió
hacia los estados fronterizos del norte del país sin mostrar resultados
satisfactorios, a pesar de las campañas fitosanitarias que se llevaron a
cabo mediante aspersiones aéreas y terrestres de insecticidas. Fue
hasta que las recomendaciones del exterior, sobre todo de Sudamérica,
abrieron otras alternativas hacia métodos menos agresivos al ambiente,
y se inició la importación del enemigo natural Eucarsia opulenta
(Silvestri) para llevar a cabo una campaña, a nivel nacional, de control
biológico. Este ha sido el caso más ilustrativo, que fue decisivo en la
erradicación de una plaga, que amenazó con reducir la superficie
plantada de cítricos en los albores de su desarrollo.

Una de las labores culturales que en toda plantación citrícola debe

llevarse a cabo una vez que inicia el periodo productivo, es la poda. A
diferencia de los frutales de clima templado, los cítricos no reciben una
poda de formación en la generalidad de los casos, únicamente se
resuelve alguna deformación en el momento del trasplante. Las podas
se llevan a cabo en árboles adultos con la finalidad de quitar “chupones”
y eliminar el secapalo Struthanthus densiflorus. Si una plantación no
recibe este saneamiento, en dos años, el secapalo (la planta parásita)
cubriría totalmente la copa de los árboles, reduciendo el rendimiento de
frutos y facilitando la entrada a otros patógenos debido al debilitamiento
de los árboles. Aún cuando la huerta no reciba un adecuado reemplazo
de nutrientes, la poda contribuye fundamentalmente al mantenimiento
de la sanidad, a la conservación de la estructura productiva básica para
el soporte de la fruta y es un método para mantener un equilibrio entre
la demanda de nutrientes y el suministro que se le proporciona al suelo.

La poda es una cirugía que guarda una estrecha relación con el trabajo
que el sistema radicular realiza para la nutrición. Si ocurre una pérdida
del tejido vegetal en proporción directa con una alta invasión de
secapalo, lógicamente la planta requerirá una alta humedad en el suelo

163
para responder a una rápida brotación. En caso contrario, si no existe
una cobertura vegetal que impida la resequedad, en el suelo, en el
momento en que se realice una poda, las plantas presentarán un retraso
en la brotación y los renuevos serán más raquíticos.

Antiguamente, los campesinos llevaban a cabo las podas en estricto

apego a las distintas fases de la luna, para evitar el retraso en la emisión
de ramas y prevenir enfermedades causadas por hongos. En luna llena,
la savia sube a irrigar las ramas en toda la extensión del follaje, por lo
tanto, es el periodo menos indicado para realizar la poda, ya que existe
más humedad en los tejidos y los cortes tardan más tiempo en cicatrizar,
exponiéndose fácilmente al desarrollo de hongos. Por lo tanto, cuando
se trata de realizar podas severas en naranjales cubiertos con secapalo,
los campesinos recomiendan podar en cuarto menguante, cuando la
cantidad de la luz de la luna es menor y la savia circulante es baja.

Actualmente, los criterios de rentabilidad suelen imponerse sobre la

tradición cultural de regirse por los movimientos de la luna, ya que hoy
es común la sustitución de copas por otras variedades en plantaciones
adultas. En estos casos los abonos al suelo es la mejor medida para la
pronta recuperación de los renuevos, que son reinjertados con otras
variedades

La materia orgánica fue un recurso del cual comenzaron a echar mano

los citricultores, antes de que los fertilizantes dominaran el mercado. La
gallinaza y el estiércol de cerdos, fueron productos con alta demanda
en los cincuenta y sesenta, de tal manera que los redondeos para quitar
la vegetación al pie de los árboles fueron compensados con la adición
constante de materia orgánica, y con ello aseguraron una alta
producción, aún en los suelos menos profundos situados sobre laderas.

Contrariamente a las precauciones que se tratan de observar para la

conservación de huertas con más de veinte años de edad, existen
algunas prácticas como el rastreo, que exponen a los cítricos a una
sobrevivencia crítica y a la pérdida de su potencial regenerativo. Por eso
debe mantenerse una relación más armoniosa con la naturaleza,
suspendiendo el movimiento del suelo en cualquier tiempo, y elegir una
164
protección biológica mediante coberteras vegetales, cuya competencia
sea menos radical respecto a los nutrientes.

La visión integral del medio donde se desarrollan los cítricos, ha

conducido a muchos citricultores a ampliar los límites de competencia
que se establece entre las variedades de cítricos y las coberteras
herbáceas, considerando aquellas especies más amigables por su
función acumulativa de materia orgánica. Sin embargo, los suelos de
lomerío con mayor pedregosidad, son tratados todavía con una especial
consideración, para llevar a los cítricos hacia una convivencia con
especies forestales de mayor altura. En este sistema de manejo
agroforestal y agroecológico, se completa el cuadro para la captura de
energía solar a nivel del suelo, como en el espacio interlineal donde se
colocan especies forestales para la captura de carbono, que finaliza con
la producción de madera y leña.

En estos arreglos agroforestales cítricolas, han tenido un lugar

insustituible los árboles de cedro en la región de Papantla y el
“quebracho”(es una leguminosa forestal que se usa en la construcción
de viviendas) en la región de la Huasteca. El cedro rojo es un árbol que
permanece sin hojas por espacio de cuatro meses, justamente cuando
el árbol cítrico necesita más energía solar, por la síntesis de clorofila
que demanda el movimiento de nutrientes en la planta en el periodo de
floración y amarre del fruto. Debido a estas estructuras vegetativas
cambiantes a través del año, no existe una competencia de luz ni de
nutrientes, ya que las raíces del cedro, exploran nutrientes a mayor
profundidad que los cítricos, y el vigor y robustez del sistema radicular
ayuda a romper las capas rocosas, favoreciendo mayor penetración y
retención del agua en suelos donde las pérdidas de humedad suceden
con mayor rapidez.

Coberteras de leguminosas

Desde hace más de veinte años, en el rancho El Encanto, propiedad del

Ing. José Lanzagorta en Tlapacoyan, Veracruz, se comenzaron a
introducir unas plantas que los productores desconocían, pero la
curiosidad pudo más que la duda y poco a poco vieron que cubría
165
totalmente la superficie pedregosa del naranjal sin dejar crecer los
zacates. Desde la década de los setenta, la soya silvestre fue colectada
en la sierra de Chiconquiaco, parte central de Veracruz, y se sembró en
varias plantaciones de cítricos, donde fue moviéndose lentamente hacia
otras regiones. Durante 20 años, apenas fue conocida y cultivada en
dos comunidades del municipio de Martínez de la Torre (Manantiales y
Huipiltepec), con los productores Rufino Camacho y Maximino Martínez.

En cualquier evento de capacitación con técnicos y productores en

Martínez de la Torre, no faltó oportunidad para terminar los cursos y
conferencias con una visita a las parcelas de ambos productores. Sin
embargo, no pasó de ser una simple curiosidad, a pesar de que los
campesinos-experimentadores destacaban sus características
agroecológicas y presentaban números, cuyos resultados daban cuenta
de las ventajas económicas, por su efecto competitivo de las coberteras
contra especies vegetales invasoras.

Además de la soya silvestre (Glycine Wightii Verde), los productores

introdujeron el frijol terciopelo o mucuna, canavalia y cacahuate silvestre
o cacahuatillo. A diferencia del poco interés que mostraron los
citricultores, hubo un grupo de estudiantes de Chapingo que
aprovecharon las parcelas de soya y cacahuatillo para evaluar algunas
variables. En un estudio se comprobó que la fijación de nitrógeno en el
suelo por las leguminosas fue evidente; además, el consumo de
nitrógeno entre la leguminosa y los cítricos, tiene lugar en un periodo
muy corto. El periodo de mayor demanda de nitrógeno en el árbol cítrico
es durante la floración y formación del fruto; sin embargo, esa mayor
demanda no representa problema alguno para la soya, la formación de
vainas en la leguminosa ocurre dos meses antes de la floración de los
cítricos.

La finalidad de un sistema convergente entre los componentes

biológicos para alcanzar una mayor eficiencia en la utilización de la
energía natural, es regular los puntos críticos de las etapas fenológicas
de la leguminosa y de los cítricos, de tal forma que se reduzca la
competencia por nutrimentos en los meses previos a la floración de los

166
cítricos, haciendo un redondeo en la zona de goteo de los árboles. Esta
operación tiene el objetivo de que los demás elementos que constituyen
el cuadro de la nutrición, sean liberados en beneficio de la producción
de naranja o de limón.

En las asociaciones de coberteras de leguminosas, es común que el

Fósforo se encuentre deficitario, por el hecho de que las leguminosas lo
emplean como un recurso energético, en la conversión del nitrógeno
atmosférico por medio de bacterias que viven en simbiosis en las raíces
de las leguminosas. Por lo tanto, don Maximino, lo ha compensado con
aspersiones foliares de humus de lombriz y, al cabo de muchos años,
sus árboles de limón Persa no acusan tales deficiencias, su producción
es estable, y está convencido del ahorro de mano de obra por haber
controlado zacates y otras especies competidoras.

En los últimos diez años, los citricultores de Álamo, han sido

consecuentes con lo que les ha demostrado la experiencia de los
productores de Manantiales y Huipiltepec en Martínez de la Torre.
Actualmente, han desarrollado la técnica de coberteras en
aproximadamente 80 hectáreas con soya silvestre, mucuna y canavalia,
a las cuales han ido incorporando prácticas de manejo orgánico.

Las leguminosas son plantas que tienen un efecto diferenciado en

distintas clases de suelos. Las especies de leguminosas que se
introduzcan inicialmente, no deben ocupar toda la extensión de la huerta
en forma indefinida, es necesario hacer rotaciones cada tres o cuatro
años para evitar efectos extractivos de nutrimentos en una sola
dirección; por lo tanto, se deben manejar dos especies
simultáneamente. En suelos planos, profundos y sin problemas de
erosión, es aceptable la adopción de leguminosas y disminuir la
aplicación de herbicidas. Estos cuidados son urgentes y emergentes en
suelos de vega, donde los residuos químicos son transportados por las
corrientes superficiales de aguas contaminadas que desembocan en los
ríos.

Las leguminosas de cobertera deben ser consideradas como un cultivo

más, que se asocia a los cítricos, cuyo desarrollo compite por agua y
167
nutrientes con los limoneros, los mandarinos y los naranjos; de manera
que si la planta no recibe un complemento de nutrientes como el
Fósforo, Zinc, Hierro y Manganeso, la gradual disminución de estos
elementos, repercutirá en la disminución de los rendimientos.

En suelos delgados que han estado sujetos a una erosión constante por
su continua exposición a las corrientes de agua y mal manejo, deben
ser sujetos a un plan de mejoramiento previo, mediante pequeñas obras
de conservación que tiendan a restablecer sus condiciones favorables
para una respuesta rápida de las leguminosas que se pretendan
establecer. De lo contario, los productores que no reciban esta
información, se verán defraudados por las virtudes que se exageran al
recomendar leguminosas como una panacea para solucionar todo tipo
de problemas, sean de baja fertilidad o para la prevención de efectos
erosivos.

Si se colocaran a las leguminosas en la disyuntiva para resolver o no

los problemas de suelos erosionados, sin lugar a dudas las respuestas
serán positivas en el largo plazo, aunque en la instalación de dichas
especies pueden presentarse dificultades de adaptación, lento
crecimiento, alta infestación de hongos en la raíz como suele suceder
con las pudriciones comunes en suelos con alta humedad. Los apoyos
físicos que ayudan a la adaptación de leguminosas en suelos de ladera,
se refieren a prácticas sencillas, como por ejemplo, clavar estacas y
amontonar basura y rastrojos en las calles de los naranjos, procurando
que estén colocados en líneas transversales al escurrimiento del agua.

La investigación sobre las leguminosas de cobertera y los abonos

verdes, está en un nivel preliminar, ya que implican trabajos de largo
plazo, que no siempre encuentran cabida en programas anuales; por lo
tanto, los programas de conservación de suelos deben incluir
estrategias de manejo cuidadoso y permanente, teniendo como eje
central a las coberteras naturales o inducidas, por la integración de
procesos de adaptación que involucran su desarrollo dentro de los
sistemas productivos.

168
Se pueden interpretar, como coincidencias o casualidades, los
comportamientos fisiológicos de las huertas de naranja que producen
mayeras y agosteras (esta producción es la que se obtiene en los meses
de mayo y agosto), siendo lo deseable para los citricultores, porque esa
fruta se vende a buen precio. Estas fructificaciones no tienen
competencia, ya que la carga normal y abundante es la fructificación de
diciembre a marzo. Pero más allá de ser un resultado casual, se debe
al mantenimiento de coberteras de plantas endémicas de hoja ancha;
es decir, de especies benéficas como son las leguminosas y
compuestas. Estas prácticas se han difundido sin mayor problema, por
los ingresos que proporcionan y como una solvencia económica cuando
escasean otros productos agrícolas comercializables. Estos
mecanismos defensivos se aprecian en los naranjales de la región de
Chicontepec, al norte de Álamo. Ellos dicen que las mal llamadas
“malezas”, son sus mejores aliadas, y para no dañarlas, usan pocos
herbicidas.

Este aprendizaje ha consistido en probar varias formas de conservar la

humedad y, con sorpresa, se encontraron respuestas simultáneas a
medida que conservaban más tiempo las hierbas en los naranjales, ya
que los ciclos de fructificación se muestran inversos. Cosechan poca
fruta en los meses de diciembre-enero, pero las lluvias de julio y agosto
son más abundantes y con la ayuda de las coberteras naturales,
obtienen una floración en septiembre y octubre, que es la que da lugar
a la cosecha de agosteras. A la fructificación de mayo, también se le
conoce como naranja de ramillete. El color de la cáscara de estas
naranjas no es amarillo, sino de color verde; de todas maneras se
venden a buen precio.

Cuando los campesinos preguntan para saber qué especies de

leguminosas son las más apropiadas para sus huertas, opinamos que
no existe una mejor forma de convencerse que poner a prueba dos o
más especies, y seleccionar aquella que resulte favorable para los fines
que se quieren resolver. Si en algún lugar observan al cacahuatillo, no
queda duda de que es la que reúne las mejores condiciones y llenará
los gustos más exigentes. Se trata de una cobertera ideal, por su
169
crecimiento tipo alfombra y de fuerte enraizamiento en el suelo. Sin
embargo, requiere suelos ácidos, es lento en su establecimiento y
presenta poca resistencia a la sequía. La mucuna es más agresiva, pero
requiere controlar su desarrollo para que no suba a los árboles; la mayor
ventaja es su alto potencial como forraje para alimentar borregos en
corrales. La soya silvestre, es una planta que se adapta a cualquier tipo
de suelo, con excepción de los que presentan drenaje deficiente; al igual
que la mucuna, la soya es apetecible por los animales en granjas
caseras, teniendo la posibilidad de alcanzar un potencial forrajero de
alrededor de 24 toneladas por hectárea de materia verde, en las épocas
de mayor humedad.

Comunidades vegetales a gusto del campesino

El estudio de las comunidades vegetales corresponde a la biología y a

la ecología, pero los modelos matemáticos que se aplican para
interpretar la dinámica de las especies, no son fáciles de interpretar.
Prevalece el desconocimiento del contexto natural en que una planta se
puede desarrollar en una relación de seguridad mutua respecto a otra u
otras plantas. El acompañamiento puede interpretarse como un
compartir la luz solar, el agua, los nutrientes, los organismos benéficos
y los que causan daños. Andando el largo camino de las categorías
científicas y filosóficas, una comunidad vegetal natural puede llegar a
resolver necesidades humanas con un mínimo de perturbación y
ecológicamente puede llegar a considerarse como Permacultura.

Esta forma de producción, la permacultura, se entiende como la

agricultura natural y permanente, donde no hay ciclos definidos entre
los vegetales que constituyen una comunidad natural. Los ciclos
biológicos se suceden permanentemente, es decir que mientras un
grupo de plantas florece, otras tienen frutos maduros, secos o frescos,
algunas brotan de semillas sembradas y otras nacen espontáneamente,
pero todas son importantes y deseables. Si en cierto momento reciben
una orientación en su estructura, ésta se toma en cuenta como un
mecanismo para equilibrar las relaciones entre los componentes

170
vegetales; es posible que se lleve a cabo una intervención regulatoria
para moderar algún desajuste ecológico.

Pasando al terreno de los hechos, observamos algunos arreglos que

responden al deseo de darle un espacio a la naturaleza en los terrenos
de cultivo, son actitudes que llegan a extrañar a los hijos, a la esposa y
a los vecinos, porque es difícil que entiendan la lógica de trabajar
gratuitamente para las aves. En la forma convencional del trabajo
campesino, no se contempla un espacio para insectos, aves, ni
roedores, si estos no aportan económicamente al gasto de la familia. Un
campesino que forma parte de la Cooperativa de productores
ecológicos de la zona norte de Veracruz, ha introducido algunas matas
de plátano a la entrada de su naranjal, no le interesa cosechar. Deja
madurar los racimos en la planta, para que los pájaros se den vuelo
comiendo; la recompensa que espera de la aves es de que canten y
hagan mucho ruido, ya que así se siente acompañado todo el día, el
costo de esa compañía no es en dinero; pero, si al cantar alegran su
trabajo, entonces tendrá siempre de su parte a la naturaleza y en esa
forma se siente gratificado.

Él no sabe que está cultivando a la naturaleza, podría ser que se

aproxime a lo que es la permacultura, pero para qué nos introducimos
en una discusión que nos aleja del sentido en que el productor lo
entiende. Si alguna vez algún intelectual pudiera encontrar un caso
semejante, tendría la oportunidad de reflexionar en torno a esa
experiencia, y hasta podría concluir que en los productores hay algo de
romanticismo. Don Martín, de la comunidad de La Lima en la sierra de
Otontepec, huasteca veracruzana, cuando se le preguntó ¿qué y cuáles
eran los productos que llevaría de su parcela a la “ofrenda de todos
santos”?, dijo, que serían alrededor de diez, entre los cuales mencionó
los siguientes: yucas, camotes, plátanos, naranjas y mandarinas, maíz
de varios colores, ajonjolí, cañas, papayas, frutos de una enredadera
para hacer conservas, pipián y calabazas; finalmente, a manera de
aclaración, se le volvió a preguntar, ¿si le haría falta alguna otra cosa?,
respondió con una sonrisa: “solo me hace falta panza para comer”.

171
Es posible que en estos ejemplos, estemos transitando entre ambientes
que explican el carácter de un culto a la naturaleza, como de una cultura
del trabajo para cumplir con un mandato sagrado, representado por las
ofrendas que se preparan con motivo de todos santos. Algo que destaca
en estos dos casos, es que no está presente una valoración comercial
y monetaria, de una labor continua que se deposita cotidianamente en
la parcela. En el caso de don Martín, se traduce en el disfrute de una
ceremonia familiar y comunitaria, en la que queda oculto el precio de un
día de trabajo; que por cierto, ocupa una larga jornada, desde que sale
el sol hasta que se oculta; además, ha plantado flores alrededor de su
parcela para sentirse más a gusto.

En los cultivos homogéneos o monocultivos, las interacciones naturales

han dado lugar a una permanente manipulación que responde al
carácter de oportunidad, especialización, celeridad, soluciones de gran
precisión, dominio absoluto sobre el medio ambiente y alto nivel de
homogenización en calidad y producción. Este modelo está sujeto a
requerimientos permanentes de productos externos, tecnológicos, para
el control de los factores que intervienen en la producción. Los
fertilizantes, equipos, implementos, métodos de irrigación y control de
plagas, deben ser aplicados con una precisión matemática; minimizar el
grado de error debe de ser la meta en una carrera contra el tiempo.

Pero no todo está al alcance de la tecnología, la magnitud del desorden

ambiental es impredecible y cada vez se encuentran obstáculos difíciles
de vencer. La lucha del hombre en esa dimensión ha llegado al límite.
Los esfuerzos para alcanzar un dominio absoluto sobre el medio
ambiente, demandan la participación colectiva de la sociedad, lo que
significa que la solución está en todos y a la vez en ninguno. Los
citricultores que han adquirido equipos de microaspersión, para
mantener humedad en el suelo, mientras esperan mejores precios, han
registrado más pérdidas que ganancias. Las temperaturas del año
pasado (2013), rebasaron los 40 grados centígrados y poco efecto
lograron con el pequeño riego, de todas maneras hubo una importante
merma en la cosecha.

172
La situación ha despejado la duda de que no existe un amplio margen
de maniobra, que derive en mejores condiciones de vida para la
sociedad, cuando sobrevienen desajustes en la agricultura por el
cambio climático. Los movimientos ambientalistas han despertado
conciencias y sacudido conformismos. Por consiguiente, se han
desatado nuevos credos y fortalezas espirituales, que mueven las
fronteras del conocimiento tradicional, para que la ciencia retome
nuevos senderos. Don Misael López, del ejido Monte Chiquito, no
cuenta con equipo de riego, pero está satisfecho por el beneficio que
recibe de la canavalia, leguminosa que mantiene como cobertera en su
naranjal y eso le ayuda a conservar la humedad para “aguantar” la fruta,
un mes más de lo normal.

Las agri-culturas comienzan a aparecer retomando caminos olvidados,

como los que señalamos al principio de este ensayo. Las enseñanzas
milenarias se están volviendo a actualizar y el pensamiento de los
antiguos cultivadores, se está renovando en las expresiones del trabajo
campesino, que las nuevas generaciones no habían querido mirar y
mucho menos abrirles un lugar en la ciencia.

Productores como don Miguel Olivares, de Álamo, son coincidentes con

los antiguos Chinos, al defender los hormigueros por ser amigables en
sus hábitos depredadores. Él recibe un gran servicio de las hormigas,
le han ayudado a controlar las ninfas de la Diaphorina, que es la
principal plaga de los cítricos en este momento. Esta es la puerta de
entrada a las novedades que recobran valores ancestrales entre los
campesinos, que han sido cimiento para el desarrollo agrícola capitalista
de exportación con el tabaco y plátano. Han vuelto a una segunda
oportunidad de vida por una casualidad, al no haber fallecido como
muchos jornaleros que se bañaron de productos químicos y finalizaron
con padecimientos crónicos incurables.

Los espacios que hoy se dedican a la capacitación buscando senderos

diferentes, ocupan largas anécdotas que, pausadamente, despliegan
los viejos campesinos en sus pláticas. Son llamados de atención, son
voces de alarma para evitar pasar por las mismas brechas, para no

173
volver a pisar la senda que quedó atrás. Es la parte educativa más
importante, antes de pasar a las maniobras del taller sobre extractos
vegetales, que se están usando en Álamo, para el manejo de plagas y
enfermedades. Así se inician los talleres de la Escuela Campesina en
agricultura orgánica.

Las sesiones educativas para la elaboración de extractos vegetales son

itinerantes, se presentan en cualquier comunidad y municipio; también
se ofrecen a los visitantes que acuden en busca de consejos con los
cooperativistas de Álamo. Entre los grupos que han acudido a los
talleres de extractos vegetales están los plataneros, cafeticultores,
vainilleros, horticultores, viveristas y ganaderos.

La relación de plantas que se están probando, ocupan una lista cada

vez más larga, se amplía conforme a las experiencias que cada quien
va sumando; por lo tanto, es un proceso dinámico que convierte a cada
productor en un experimentador en su propia huerta.

¿Creer en venenos?. . . o en la gente; esta es la cuestión

Durante los innumerables talleres sobre agricultura orgánica que se han

llevado a cabo en las comunidades de la región del Totonacapan, se
han tenido visitantes de diversos niveles económicos y edades
diferentes, cuya preocupación y grado de conocimientos agrícolas
también son distintos. Acuden una o dos veces, preguntan de todo; por
ejemplo: ¿dónde se pueden comprar los productos, cuánto cuestan, qué
empresa los fabrica, en qué proporción aumenta la producción, cuál es
la ventaja en el precio de las naranjas orgánicas, cuántas aplicaciones
requiere la planta para obtener una certificación, existe un comprador
seguro, a qué países pueden exportar?

Las respuestas las encuentran ellos mismos, cuando escuchan las

razones por las que los campesinos de más experiencia han dejado de
usar agroquímicos. Generalmente reflejan motivos no económicos, sino
de salud humana y de protección ambiental. Es una inversión no
cuantificable en términos de ganancias, puesto que no existe una
contabilidad que considere la ganancia en bienestar, en la recuperación

174
de padecimientos crónicos, en obtener un saborizante, condimento,
huevo o carne, que se produce en el traspatio. Estos temas no son
fáciles de abordar, ni de asimilar en una plática, en una conferencia, en
un salón de clase o en una reunión apresurada.

Ante este panorama, cabe preguntarse una vez más, ¿qué sentido
existe en los campesinos que se han convencido de elaborar sus
propios productos, tanto insecticidas vegetales como abonos orgánicos,
a sabiendas de que sus naranjas y toronjas las entregarán al mercado
de productos convencionales?

Esperar tanto tiempo, seis u ocho años, para que alguien les compre
sus naranjas como orgánicas a un mejor precio, como sucedió en 2011
y 2012, es una realidad que está fuera de una racionalidad económica;
por esta razón, quienes se acercan a los talleres de capacitación o a las
reuniones de la cooperativa, al poco tiempo se retiran al no encontrar
una razón convincente, de que el cambio hacia las prácticas orgánicas
en la agricultura, tenga una inmediata recompensa en términos
económicos. Por otra parte, es lógico preguntarse, ¿de qué efectos
podría hablar la gente jóven en comparación con los viejos, para optar
por insumos biológicos, cuando en la casa existen prioridades
económicas, gastos urgentes para resolver problemas de educación,
alimentación, casa, vestido y emergencias médicas familiares?

A pesar de estas asimetrías generacionales, existen jóvenes entre los

viejos campesinos de la región y, en especial, de Álamo, que están
remando corriente arriba por limpiar el campo de venenos, al menos su
propia casa, su propia mesa y su alimentación, en donde conviven lo
mismo con sus padres e hijos, que con los visitantes y compañeros de
ideología.

Los campesinos del Totonacapan y de la Huasteca, ven muy pocas

respuestas a su alrededor, por la vorágine del mercado que trastorna y
oscurece los avances que se están logrando; pero estas escapatorias
están siendo coincidentes con los conceptos a veces religiosos,
políticos y científicos, que se están expresando en otras partes del
mundo.
175
Lo orgánico, ecológico y agroecológico

El término “orgánico”, se ha incorporado al lenguaje agronómico en los

últimos treinta años como el factor relacionado con la productividad del
suelo. En el análisis químico, se comenzó a integrar el índice del
contenido de materia orgánica, como parte del paquete de elementos
que debía contener el resultado de laboratorio, con el fin de que los
técnicos y usuarios tuvieran una referencia completa acerca de la
calidad del suelo. Así, un contenido alto de materia orgánica, podría
interpretarse como un suelo con un potencial de fertilidad suficiente para
obtener buenas cosechas en cualquier cultivo; sin embargo, esta
característica se atribuía a los procesos naturales que tenían lugar en
el suelo, por su localización fisiográfica de donador o receptor de
sedimentos.

Curiosamente fue en los ámbitos antropológicos, donde se inició la

discusión de las culturas mesopotámicas, como ejemplo de una relación
productiva estrechamente vinculada con las inundaciones de grandes
áreas agrícolas para aumentar la fertilidad de los suelos. Así mismo, se
abocaron al estudio de los pueblos egipcios para entender los factores
de las agriculturas altamente productivas, como resultado de la fertilidad
del suelo después de las inundaciones del río Nilo. Estas civilizaciones
milenarias, tenían un alto sentido de pertenencia y respeto hacia la
naturaleza, considerándola como la principal benefactora por los
depósitos de materia orgánica que restituían periódicamente la fertilidad
de la tierra.

En los años sesenta del siglo pasado, fue muy ilustrativa la proyección
de imágenes que llegaron de la República de China (la china comunista
de Mao Tse Tung), referentes al trabajo de los campesinos comuneros,
destacando el ejemplo de la comuna de Tah Chai. De manera colectiva,
hicieron florecer colinas erosionadas, construyendo terrazas y aplicando
compostas a base de estiércol de animales y de escretas humanas.
Para los estudiantes de agronomía fue un sorprendente descubrimiento,
aún más tratándose de la cultura China, cuyo soporte alimenticio está
dado fundamentalmente por el arroz, pero la adaptación de otros

176
cultivos no podría garantizar mejores resultados en esas colinas poco
húmedas, como el maíz. De aquí, surgió también el proyecto de los
biodigestores anaeróbicos, para producir gas doméstico y utilizar los
residuos orgánicos para abonar los cultivos.

A raíz del cambio en la política de ayuda internacional en la República

de Cuba en la década de los noventa, la escasez de combustibles y de
maquinaria, hizo posible la búsqueda de alternativas con menos
demanda de combustibles fósiles. En poco tiempo, llegaron a ser
ejemplo de técnicas orgánicas con un reciclaje total de los esquilmos y
desechos domésticos. Por esta razón, Cuba ha sido un referente de
primer orden a nivel internacional en la conversión de las agriculturas
contaminantes, hacia sistemas tecnológicos de carácter orgánico. Pero,
como producto de estos casos mucha gente se pregunta: ¿Qué es lo
orgánico?, ¿lo ecológico es parte de lo orgánico o al revés?, ¿lo
agroecológico incluye a ambos o existen diferentes agroecologías? Si a
las anteriores preguntas no es fácil darles respuestas, cuando se le
agrega el apellido de sustentable o sostenible, la situación se complica
aún más.

La teoría ha superado ampliamente a la práctica, desde que dichos

conceptos comenzaron a ocupar un espacio en la enseñanza de la
agricultura, con miras a cambiar el pensamiento de los nuevos
profesionales en las escuelas de agronomía. Más allá de la agricultura,
“el desarrollo” como resultante de acciones y respuestas materiales, se
enfocó al estudio de los sistemas de producción agrícola, teniendo un
referente cercano a la ecología, por cuyo carácter adquirió el nombre de
“agroecosistema”. Con este nuevo concepto se comenzó a tratar de
entender el cambio de la agricultura como el desarrollo de los
agroecosistemas; no como el mejoramiento de la agricultura, sino a la
aplicación de un modelo multifactorial, que el maestro Efraim Hernández
Xolocotzi* fue introduciendo en la enseñanza de la agronomía, ya que
antiguamente la misión de los técnicos se enfocó a la sustitución de

*
Profesor emérito de la Universidad Autónoma Chapingo y quién inició en México los Cursos de
Etnobotánica.
177
semillas criollas por semillas mejoradas, aplicación de agroquímicos y
maquinaria moderna, sin preocuparse por el efecto que estos elementos
tuvieran sobre el medio ambiente.

Toledo (1987), nos dice que la principal aportación –teórica y práctica-

de la ecología como una disciplina de las ciencias biológicas, ha sido
proporcionar todo el cúmulo de conocimientos que hoy hacen posible la
apropiación correcta de la naturaleza; es decir, su adecuada inserción
en los procesos productivos. En efecto, al postular el concepto de
ecosistema, la ecología no solo descubrió la “estructura interna” de la
naturaleza al encontrar la unidad en la compleja diversidad del paisaje,
sino que puso en evidencia que los recursos naturales (el agua, el suelo,
la energía solar, las especies vegetales y animales) constituyen
elementos que aparecen integrados y articulados, los unos con los
otros, en conjuntos o unidades medio ambientales.

La ecología es el concepto macro, que eleva el pensamiento hacia el

ideal que ha sido bosquejado por los campesinos, como la plataforma
sobre el cual los productores actúan con la mira puesta en alcanzar un
equilibrio en los elementos que viven en el suelo, en los alrededores del
cultivo, en la atmósfera, en los microorganismos que influyen en la
nutrición de las plantas y de los animales.

La ecología es el respaldo que justifica el proceder de los pueblos

originarios, cuando idealizan a la tierra como la casa grande que les
proporciona los alimentos; de ahí que se venere como a una madre: “La
Madre Tierra”. De esta manera, la ecología toma un sentido social, al
fusionarse como una unidad indisoluble para dar lugar a la
Agroecología. Nuevo campo del conocimiento, mitad ciencia y mitad
arte. Una cobertura cultural que abriga la historia como evolución y a la
historia de la sobrevivencia humana como invención instrumental para
interactuar con la naturaleza.

De esta manera, a través del tiempo, vemos a la agricultura como una

sucesión de distintas agri-culturas salvadoras de la humanidad, que a
diferencia de la industria nunca ha sido negada, ni ha sido el centro de
reproches por algún desastre que haya generado, como lo ha sido el
178
desarrollo de la industria. La agricultura fortaleció grandes civilizaciones
antes de la revolución industrial, y se está demostrando que las agri-
culturas continuarán su cauce adaptativo a pesar de las amenazas de
la modernización. Como un ejemplo del valor que ha adquirido en
manos de los campesinos de América Latina, a continuación,
transcribimos parte de un artículo publicado en LEISA, revista de
Agroecología, intitulado “Redescubriendo la agricultura del futuro. Diez
cualidades de la agricultura familiar”.

“En los países emergentes la población rural no es más de una

tercera parte de la población nacional, tal es el caso de muchos
países de América Latina. Más aún, como sucede en China, los
campesinos en algunos países son compulsivamente obligados a
abandonar sus tierras para que emigren a la ciudad y se enrolen
como trabajadores de la industria o servicios. En este panorama,
donde las urbes exigen cada vez más alimentos que no producen,
la FAO y otros organismos internacionales han constatado que es
la agricultura familiar campesina la que produce más del 50% de
los alimentos que se consumen en el mundo o, como dice M. Altieri:
“En el mundo hay aproximadamente 1,500 millones de campesinos
que ocupan unas 380 millones de fincas, que ocupan el 20% de
las tierras, pero ellos producen el 50% de los alimentos que se
están consumiendo en este momento en el mundo. (La agricultura
industrial solamente produce 30% de los alimentos con el 80% del
área agrícola). De esos campesinos, 50% practican agroecología.
O sea, están produciendo el 25% de la comida del mundo, en un
10% de las tierras agrarias” (Diálogo con Miguel Altieri y Marc
Dufumier. Crisis alimentaria y agroecología)”.

Estos datos suavizan la aspereza en las discusiones que se dejan ver

en cualquier lugar de la academia, o en reuniones sobre política
educativa o de investigación, donde se asumen posiciones extremas
entre los defensores de la agricultura del primer mundo y las sociedades
rurales del tercer mundo. Pero ahora resultan otras preguntas, que por
el tiempo que llevan ocupando un lugar en múltiples foros y congresos,
con especialistas y expertos de todo el mundo, siguen en pie, la
179
búsqueda para comprender ¿dónde se está materializando la
agricultura sustentable?, ¿cómo se definen los productores que
corresponden a este tipo de agricultura?. ¿Será solo un trabajo teórico
que sigue abundando conceptos para que los investigadores justifiquen
su permanencia en el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología?. No
obstante que las dudas permanecerán, dentro y fuera de los eventos
científicos, los cooperativistas de Álamo, se hicieron acreedores del
primer lugar en un certamen sobre proyectos sustentables en el estado
de Veracruz, en el 2011.

Murillo (2010), nos dice que: en el contexto de la agricultura el término

“sostenibilidad” hace referencia a la sucesión en el manejo de recursos
para satisfacer las demandas cambiantes del ser humano, de forma
que, a la vez que se mantenga o mejore la calidad del ambiente, se
conserven los recursos naturales. Se considera que una agricultura
sustentable, es aquella que además de mantener y elevar el nivel
productivo, conserva el medio ambiente por muchas generaciones.

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que lo sustentable y

sostenible, es el ideal a través del tiempo, es un sistema agrícola que
guía a los campesinos para que puedan producir alimentos en cualquier
clase de tierra y suelo, sin desmantelar su riqueza nutrimental y
biológica. En función de este principio, lo orgánico entra como anillo al
dedo para alcanzar ese ideal, ya que el uso de materiales orgánicos
será la base sobre la cual se construya el edificio de la sustentabilidad.

Por esta razón, los agricultores del Totonacapan, están caminando

sobre la vía de los abonos orgánicos, para eliminar los agroquímicos.
Debido a que los abonos orgánicos, no están hechos con fórmulas
químicas, ni sustancias energéticas de síntesis industrial, no se pueden
clasificar como paquetes tecnológicos, sino como “principios y técnicas
de agricultura orgánica”, que permiten conformar mezclas,
combinaciones y jugos nutrimentales, derivados de la fermentación de
tejidos vegetales, lombricultura, sedimentos de estanques piscícolas,
pudriciones, estiércoles, caldos funguicidas y desechos de alimentos
domésticos.

180
El Biodigestor como alternativa de energía familiar

En muchas comunidades, la digestión de materiales orgánicos para la

obtención de biogás, aún no ha sido considerada como una alternativa
tecnológica, pues se cuenta con gas licuado procedente del petróleo,
cuyo precio es todavía relativamente barato, aunque tiende a elevarse
por la competencia que tiene la demanda doméstica, respecto a la
industria.

En el ejido Ojital Santa María, municipio de Álamo, en el 2012, el Dr.

Takuo Hozumi instaló un biodigestor* en forma de un globo longitudinal
de seis metros de largo, que procesa estiércol de cerdos. La instalación
cuenta con una conexión de mangueras, por donde se extrae biogás
que es utilizado en la estufa de la vivienda. El biol se colecta cada dos
o tres días para dar entrada al material nuevo que se está fermentando.
Actualmente los productos que se obtienen, rebasan las necesidades
de la unidad de producción familiar, ya que el biol es excedentario,
porque el productor no alcanza a utilizar todo el abono de acuerdo con
la superficie que ocupan sus árboles cítricos y el biogás tampoco se
alcanza a consumir en la confección de sus alimentos. Se calcula que
en conjunto con los otros biodigestores que se están instalando en el
municipio, se logrará producir aproximadamente 500 litros de biol
diariamente, con lo que se puede atender una superficie equivalente a
25 hectáreas de cítricos en producción por cada descarga.
Indudablemente, esto representa un ahorro considerable al dejar de
comprar fertilizantes químicos. Tomando en cuenta que las aspersiones
tendrían una periodicidad de cada tres semanas, alcanzarían a
atenderse 500 hectáreas de cítricos, teniendo en funcionamiento 10
biodigestores con esa capacidad.

Este proyecto cuenta con el sello de “sustentable”, al integrar varios

procesos bajo el principio de recuperar los flujos de energía,
orientándolos a la producción de carne, biogás, abonos líquidos y
sólidos, reducir los contaminantes que producen los depósitos de
estiércol al aire libre y erradica la fauna nociva, que dispersa gérmenes
*
Véase la descripción de las experiencia en páginas adelante
181
nocivos para la salud, con el consecuente ahorro de energía comercial
en forma de gas y fertilizantes.

Los efectos de la luna en las plantas

Observar el cielo es una práctica antigua. En otros tiempos, y aún en

nuestros días, la gente ha aprendido a relacionar muchos sucesos que
ocurren en la vida diaria, con el movimiento de los astros; en particular,
con las fases de la luna. En la conversa que comunmente transcurre en
las rancherías, se dice que la siembra, la cosecha, el corte de polines
para el cercado, el castrado de los animales y hasta el corte del cabello,
deben realizarse según las fases de la luna.

Cada fase de la luna se caracteriza por la intensidad de la luz y la fuerza

que ejerce sobre la tierra, conocida como gravedad lunar. Provocan las
mareas y elevan el nivel del mar, ríos y arroyos; influyen en la savia de
las plantas, la sangre de los animales y el hombre. Pensemos que la
fuerza de la luna trata de “jalar” hacia ella el agua que hay en la tierra.
A continuación, se aportan sugerencias derivadas de la experiencia
práctica de campesinos, reunidas a través del tiempo.

Luna Nueva. Los primeros siete días de la luna nueva la fuerza de la

luna disminuye, al tiempo que su luz va en aumento; la fuerza de la tierra
se acrecienta. En esta fase las plantas entran en una fase de
crecimiento, las raíces crecen y la luz de la luna estimula las hojas. El
periodo comprendido entre los tres días previos y los tres días
posteriores a la luna nueva son propicios para el trasplante. La savia
se encuentra en las raíces.

Cuarto creciente. Los segundos siete días después de la luna nueva, la

fuerza de la luna va en aumento y, como consecuencia, disminuye el
crecimiento de las raíces. Por su parte, la luz de la luna se acrecienta
hasta llegar a un pico en la fase de luna llena, este periodo favorece el
crecimiento de las hojas. Si las raíces crecieron lo suficiente en los
primeros siete días, los nutrientes y el agua en el suelo serán llevados
hasta las partes de la planta que están sobre el suelo, lo que origina un
crecimiento continuo. La savia sube por todos los tejidos de la planta.

182
Luna llena. La luz de la luna está en máxima intensidad, al igual que su
fuerza de gravedad. Debido a la irrigación total de savia en la planta, la
nutrición foliar es conveniente por la rápida absorción de los nutrientes,
lo que favorece el crecimiento de la raíz. Este es un buen momento para
el trasplante, ya que el crecimiento de la raíz, junto con la reducción de
crecimiento de las hojas, asegura que la planta se recupere.

Cuarto menguante. En los últimos siete días, la fuerza de la luna

aumenta y el crecimiento de la raíz se detiene. La cantidad de luz de la
luna también se reduce y disminuye el crecimiento de las hojas. Este
es un periodo de descanso previo al otro de nueva vida.

Labores relacionadas con los movimientos de luna

En los cítricos, los trasplantes se recomiendan entre el cuarto creciente

y luna llena. Es preferible realizar acodos e injertos entre la fase
creciente (día 11) y tres días después de luna llena (día 17). Cuando se
establecen esquejes, es aconsejable cortarlos el último día de la luna
creciente y ponerlos en tierra el primer día de la luna menguante. Los
esquejes se cortan de preferencia en otoño. La práctica de corte de
varas de cocuite, es recomendable hacerla en luna llena de invierno y
dejarlas bajo la sombra para sembrarlas como postes vivos en luna llena
de primavera.

La mejor época para el corte de madera para construcción es en los

días de luna llena a cuarto menguante. Si se trata de madera para leña,
el mejor tiempo va del primer cuarto creciente a los tres últimos días de
la luna llena, ya que es cuando está más seca.

Al igual que pasa con las plantas, hay efectos similares de la luna en los
animales. Por ejemplo, se recomienda realizar el capado de los
animales en el tiempo comprendido entre cuarto menguante y luna
nueva, a fin de evitar infecciones y tener una buena cicatrización.

Los individuos son impredecibles en su comportamiento y actitudes, no

se pueden pronosticar cambios en el estado de ánimo en función de las
fases de la luna con el fin de conseguir acuerdos y zanjar dificultades
con quienes llevamos una relación más continua. En general, la luna
183
llena propicia el carácter romántico, momentos de nostalgia y regocijo;
por lo que es necesario conocer, con más detenimiento, a quienes nos
rodean, para aplicar este recurso y aprovechar los días y las noches,
para prolongar reuniones de trabajo y de conciliación, con el fin de
alcanzar avances significativos en el trabajo y alianzas familiares que
permitan reforzar una buena convivencia.

Como dato curioso, se cuenta que un campesino que desde hacía

tiempo chapeaba su naranjal, sin conseguir eliminar un zacate llamado
cola de zorra, hasta que un amigo le dijo que chapeara en cuarto
creciente, ahí estuvo la solución, el zacate ya no volvió a retoñar.

Las “charlas” y pláticas campesinas solidarias

En la tranquilidad del momento, al terminar la jornada, la gente sale al

patio para platicar con la familia o con algún amigo, hacen memoria de
la vida en tiempos pasados, continuamente hacen remembranzas de
personajes importantes; reconstruyen los movimientos que tuvieron que
realizar para levantar obras, cuando solo contaban con la voluntad del
pueblo, sin recibir ayuda del gobierno. Pero, a la vez, separan tiempos
en que comenzaron a haber malos manejos, desconfianza, envidias y
calumnias. Así, las comparaciones oscilan en un “antes y después”.

Por lo general, aparecen figuras de líderes que dieron consistencia a las

luchas agrarias y en otros sucesos, destaca el trabajo sacerdotal y de
la pastoral social. La religión ha sido clave en recuperar la confianza,
cuando separan los compromisos terrenales en relación con el trabajo
asalariado y el trabajo que realizan para fortalecer su propia
organización. En este contexto dicen: “cuando trabajamos para el patrón
en chapear el potrero, podemos hacer que trabajamos si no está el
capataz a la vista; pero cuando trabajamos para nosotros, no podemos
engañar al señor que está allá arriba, él nos mira siempre y no le
podemos mentir”.

Las pequeñas organizaciones, como la “Unión Campesina de Tlacolula”

en el municipio de Chicontepec, se convierten en vertientes de
confianza, se erigen en instituciones con alto capital social.

184
Defensivamente, sirven a los patrones ganaderos por la escasa tierra
donde siembran dos o tres cuartillos de maíz, pero viven una
hermandad, donde la pobreza es un acicate para estrechar lazos de
colaboración, que se reflejan en el trabajo comunitario y rotativo;
transforman el galerón de la iglesia en un escenario musical, en un salón
de usos múltiples, en una aula, en un comedor donde comparten
alimentos, analizan avances y planean tareas futuras en las unidades
productivas. Ahí, los y las jóvenes, se encuentran para hablar su idioma
nahua, ensayar cantos religiosos y canciones de moda. En ese
ambiente, tomaron el acuerdo de visitar a los campesinos de la Lima,
para intercambiar pensamientos y aprender unos de otros.

“Producción de sentido”

Como universitarios, de cualquier especialidad en Chapingo, nos

preguntamos: ¿Qué distancia separa nuestra educación para entender
necesidades diferentes, que además de que sean oportunidades para
proyectarnos como buenos agrónomos, que sean ventanas para
asomarnos a otra realidad?

La reflexión del Padre Frei Betto*, que transcribimos a continuación, es

una invitación para encontrar sentidos humanos, valores que evaden la
miseria moral del hombre, en su desempeño como padres de familia,
campesinos, obreros, pensadores, hablantes de lenguas distintas y
espiritualistas.

“Muchos padres se quejan del desinterés de sus hijos hacia las

causas altruistas, solidarias, sustentables. Tienen la impresión de
que una parte considerable de la juventud solo busca riqueza,
belleza y poder. Y que ya no se mira en líderes, volcados hacia las
causas sociales, al ideal de un mundo mejor: como Gandhi, Luther
King, Ché Guevara y Mandela.

¿Qué le hace falta a la nueva generación? Le faltan instituciones

productoras de sentido. Hay que imprimirle sentido a la vida. Mi

*
Transcripción del artículo de Frei Betto, intitulado: Producción de sentido.
185
generación (dice Frei Betto), la que cumplió los veinte años en la
década de 1960, tenía como productores de sentido a las iglesias,
a los movimientos sociales y a las organizaciones políticas.

La Iglesia Católica, renovada por el concilio Vaticano 2o, suscitaba

militantes imbuidos de fé e idealismo, por medio de la Acción
Católica y de la pastoral de la juventud. Queríamos ser hombres y
mujeres nuevos. Y crear una nueva sociedad, fundada en la ética
personal y en la justicia social.

Los movimientos sociales, como la alfabetización por el método

Paulo Freire, nos desacomodaban, nos lanzaban al encuentro de
los estratos más pobres de la población, educaban nuestra
sensibilidad hacia el dolor ajeno causado por las estructuras
injustas.

Las organizaciones políticas, casi todas clandestinas en tiempos

de las dictaduras Sudamericanas, nos inyectaban conciencia
crítica y un cierto espíritu heroico que nos fortalecía ante los
riesgos del combate al régimen militar y a la injerencia del
imperialismo en América Latina.

¿Cuáles son hoy las instituciones productoras de sentido? ¿dónde

se puede adquirir una visión del mundo que desentone de la
multividencia neoliberal centrada en el monoteísmo del mercado?
¿Por qué el arte es considerado como mera mercancía, tanto en
su producción como en su consumo, y no como creación capaz de
suscitar en nuestra objetividad valores, perspectiva crítica y apetito
estético?

Las nuevas tecnologías de comunicación provocan el surgimiento

de redes sociales que, de hecho, son virtuales. Y ahogan a las
redes verdaderamente sociales, tales como sindicatos, gremios,
asociaciones, grupos políticos, que aproximan físicamente a las
personas, les infundían complicidad y las reunían en diferentes
modalidades de militancia.

186
 Ahora el intercambio de informaciones y opiniones supera el
intercambio de formación y las propuestas de movilización. Los
megarrelatos están en crisis y se muestra poco interés por las
fuentes de pensamiento crítico, como el marxismo y la teología de
la liberación.

Actualmente va adquiriendo fuerza un desorden entre lo que se ve

y lo que se quiere. Hay multitud de jóvenes que solo apetece un
lugar al sol, sin darse cuenta de las espesas sombras que les tapan
el horizonte.

Cuando no se desea cambiar el mundo, se privatiza el sueño

modificando el pelo, la ropa, la apariencia. Cuando no se intenta
derribar muros, se hace un tatuaje para marcar en el cuerpo su
escala de valores. Cuando no se inyecta utopía en las venas, se
corre el peligro de inyectarse drogas. No fuimos creados para ser
ovejas en un inmenso rebaño retenido en el corral del mercado.
Fuimos creados para ser protagonistas, inventores, creadores y
revolucionarios.

¿Cuándo Hércules podrá reventar las cadenas de Prometeo y

evitar que el consumismo prosiga comiéndole el hígado?; ´Prometo
lograr que esperanzas ciegas vivan en el corazón de los hombres´,
escribió Esquilo. ¿Dónde beber esperanzas lúcidas si las fuentes
de sentido parecen estar secas? Las fuentes están ahí, a ojos
vistas: la espiritualidad, los movimientos sociales, la lucha por la
preservación ambiental, la defensa de los derechos humanos, la
búsqueda de otros mundos posibles. Ahí están los caminos. . .
¡Caminémoslos!”

Finalmente, hacemos alusión a otra pregunta que nos ha dejado como

tarea el Padre Atilano Ceballos (2013), compañero de muchos años de
trabajo en la misión educativa a través de las Escuelas Campesinas,
cuando refiere a Eduardo Galeano, como interlocutor de quien desea
saber:

187
“Si de los topos aprendimos a hacer túneles. De los castores,
aprendimos a hacer diques. De los pájaros, aprendimos a hacer
casas. De las arañas, aprendimos a tejer. Del tronco que rodaba
cuesta abajo, aprendimos la rueda. Del tronco que flotaba a la
deriva, aprendimos la nave. Del viento aprendimos la vela. ¿Quién
nos habrá enseñado las malas mañas? ¿De quién aprendimos a
atormentar al prójimo y a humillar al mundo?”

Una actividad de primer orden Vainilla, un recurso en recuperación

Campo con leguminosas de cobertera en Piñón mexicano; alimento de alto

Martínez de la Torre valor nutritivo

Educación infantil en la sierra norte Sabores del Totonacapan

de Puebla
188
Bibliografía

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agroecología. Vol.29, Número 4, diciembre de 2013. Publicación
trimestral de la Asociación Ecología, Tecnología y Cultura en los Andes,
en convenio con la fundación ILEIA.

“Esta escuela preconiza un ideal hermoso de

sencilla cooperación y de reposado
compañerismo entre los hombres que labran
la tierra, sin que trate de empujarlos hacia la
pendiente de la grande explotación agrícola,
que necesita para florecer y prosperar del
padecimiento de enormes multitudes de
asalariados sin esperanza”

Acta Constitutiva de la ENA

190
E C OTECNOLOGÍA
O El Biodigestor: Educando en Energía Comunitaria
Takuo Hozumi*
M
U Desde 2011 estamos desarrollando un proyecto de servicio
N universitario (vinculación universitaria), para con las familias
campesinas de la Sierra Nororiental de Puebla y la Región
Norte de Veracruz, con el motivo de transferir algunas
I tecnologías alternativas como el biodigestor rústico y prácticas
agropecuarias sustentables que puedan fortalecer los modos
C de sustento y las formas de vida de estas familias.

A En este proyecto empleamos el método de transferencia de

conocimientos y experiencias “de campesino a campesino”
N para lograr la difusión de un biodigestor rústico y, junto con esta
tecnología alternativa, también dar a conocer las ecotecnias y
D las prácticas sustentables agropecuarias relacionadas. Esta
tecnología alternativa, aunque existe desde hace más de
O medio siglo y es beneficiosa y accesible para los campesinos
que cuentan con animales de traspatio como puercos, borregos
y vacas, es algo nuevo para estas familias; además es difícil de
comprender o imaginar ¿cómo se puede aprovechar para sus prácticas
cotidianas y en su forma de vida?

En la práctica, para fomentar el conocimiento y difusión de esta

tecnología y otras técnicas sustentables relacionadas, realizamos
talleres de instalación del biodigestor rústico con las familias
interesadas. Una vez que el biodigestor empieza a funcionar,
organizamos eventos de demostración, así como las visitas de las
familias interesadas a otras que ya están aprovechando los beneficios

*
Profesor del Centro de Idiomas de la UACh e integrante del PRODERTOT-CIISMER. <taqhoz@yahoo.com.mx>

191
que se van generando, como el uso de biogás en la cocina y la
aplicación de abono orgánico en las parcelas agrícolas.

A pesar de que algunos campesinos tienen nociones sobre lo que es un

biodigestor, consideran que es difícil y costosa su instalación. Con las
actividades realizadas con nuestro proyecto, tratamos de despejar esta
duda y generar confianza en los campesinos de que es factible que
integren esta tecnología a sus prácticas cotidianas. Utilizando el método
“de campesino a campesino”, las familias campesinas se convencen
con sus “propios ojos” de como realmente funciona el biodigestor rústico
y los beneficios que genera en diversas actividades dentro de las formas
de vida cotidiana.

Una vez que las familias interesadas se dan cuenta de cómo puedan
aprovechar esta tecnología alternativa en sus prácticas cotidianas, se
efectúa la parte de la transferencia. En nuestra metodología, el
acompañamiento al campesino en el proceso de apropiación de la
tecnología, es sumamente importante para evitar una simple
introducción de la innovación tecnológica, como sucede en muchos
casos de promoción de tecnologías que se llevan a cabo en el campo.
Con estas prácticas, aseguramos que las experiencias y conocimientos
en la instalación y el aprovechamiento de un biodigestor rústico, se
concentren en las propias manos de los campesinos, quienes forman
las Escuelas Campesinas en cada localidad.

Otro aspecto importante de nuestra metodología de trabajo es la

realización de reuniones y/o encuentros regionales entre grupos de
campesinos, donde se intercambian las ideas y las experiencias entre
las familias campesinas con el propósito de que aprovechan la
tecnología alternativa del biodigestor. Este intercambio, les facilita a las
familias campesinas que participan de diferentes comunidades
fortalecer la sustentabilidad de sus prácticas agropecuarias
comunitarias.

La trasferencia de esta tecnología, el biodigestor, no puede ser apta

para beneficiar a todas las familias campesinas, ya que se requieren
algunas condiciones, como el hecho de mantener constantemente
192
cierto número de animales en el traspatio y la disponibilidad de un
espacio para la colocación del biodigestor. Además, para lograr un buen
funcionamiento del biodigestor rústico, se requiere la atención y el
interés de las familias interesadas. Por lo tanto, en una comunidad rural
existen sólo unas pocas familias aptas para ser beneficiarias de nuestro
proyecto y, por consecuencia, las actividades del proyecto se
desarrollan de manera regional, involucrando a las familias que se
encuentran en varias comunidades y que se vinculan a través de sus
redes de relaciones sociales con base en algunos intereses comunes.

En este proyecto de energía comunitaria mediante el biodigestor rústico,

se conforman cierto tipo de Escuelas Campesinas; es decir, mientras
normalmente las escuelas de campo se forman con base en la
organización de un grupo de familias campesinas que buscan
alternativas para su vida y trabajo; en nuestro caso, las escuelas se
forman por medio de las redes de relaciones sociales de las familias
campesinas beneficiarias e interesadas en la transferencia de
conocimientos y experiencias relacionados con la tecnología alternativa
del biodigestor. En otras palabras, las Escuelas Campesinas se
reconstruyen constantemente por el interés común del
aprovechamiento de una tecnología alternativa para fortalecer sus
prácticas agropecuarias y formas de vida propias en la comunidad.

Por ejemplo, un tema interesante que surgió en el desarrollo del

proyecto, fue el uso del biogás en la estufa ecológica, que cuenta con
el calentador de agua para quemar el biogás junto con la leña. Esto fue
una invención de Don Tobías, de la comunidad de Paraíso Huitzilan,
Puebla, para alargar el tiempo de uso de biogás en la cocina, en la
temporada de frío. Esta técnica ahora también se difunde y comparte
en otras comunidades de diferentes regiones a través de las redes de
relaciones sociales y los eventos y encuentros de Escuelas
Campesinas.

De la misma manera, en la región de Alamo y Chicontepec, Verarcruz,

por medio de las redes de relaciones sociales de las familias
campesinas que cuentan con cerdos en el traspatio, se ha difundido la

193
idea de aprovechar el biol (abono orgánico) que se produce por el
biodigestor, en las parcelas de los tres cultivos que sostienen los modos
de sustento y las formas de vida campesina: el maíz, el tomate de
cáscara y los cítricos. En esta misma región norte de Veracruz, ante la
inquietud de las familias campesinas, entre los porcicultores que tienen
el interés de abaratar los costos de alimentación de sus animales, se
organizó un encuentro regional: “Aprovechamiento integral de la soya
en hogares campesinos”, donde se dieron talleres sobre la siembra de
soya, la preparación de alimentos y bebidas de soya, la extracción de
aceite y la preparación de alimentos para cerdos.

De esta manera, en nuestro proyecto, las Escuelas Campesinas se

reconstruyen constantemente sobre el eje de interés común de
compartir técnicas, prácticas y experiencias alternativas relacionadas
con la tecnología alternativa del biodigestor rústico, innovaciones que
sirven para resolver problemas específicos que surgen en la vida
cotidiana de familias campesinas. Estas escuelas, a través de las redes
de relaciones sociales de los actores locales campesinos, facilitan el
intercambio de conocimientos y experiencias, e incluso ideas y visiones
para el futuro del campo, y de esta manera están sirviendo para
fortalecer la sustentabilidad de las prácticas agropecuarias y las formas
de vida de las familias campesinas.

El biodigestor rústico

194
 D E ATENCO - TEXCOCO
I Perspectivas de las Escuelas Campesinas
en el PRODARAT
Patricia Muñoz Sánchez*
A David Delgado Viveros*

G José Espino Espinosa*

N Introducción

Ó El presente ensayo refiere los primeros avances de la

investigación sobre el diagnóstico regional para la

S conformación de Escuelas Campesinas en la Región Atenco-

Texcoco (RAT) y es producto de la investigación y reflexión

T
colectiva de integrantes del Programa de Desarrollo
Alternativo para la Región Atenco- Texcoco, (PRODARAT).

I La reflexión comprende tres ejes de análisis: 1) La

problemática de la región en un contexto rural y urbano; 2)

C Análisis regional en el proceso continuo de campesinización

y re campesinización; y, finalmente 3) Experiencias
O alcanzadas y nuevos actores sociales en el proceso de
educación y estructuración de las Escuelas Campesinas.

La problemática de la región en un contexto rural-urbano

La región Atenco-Texcoco forma parte de Zona Metropolitana de la

Ciudad de México (ZMCM) y del Oriente del Estado de México, la cual
fue hasta la década de los sesenta, una importante área de producción
y abastecimiento de productos agrícolas y pecuarios. Sin embargo,
desde hace varias décadas existe una pérdida de centralidad de estas

*
Profesores del PRODARAT. Universidad Autónoma Chapingo <patonix@yahoo.com.mx> ,
<daviddv@yahoo.com>, <juyanintan@yahoo.com.mx>
195
actividades, toda vez que la dinámica urbana de la ZMCM conlleva al
deterioro ambiental y a la fragilidad social entre otros múltiples efectos.

Esta región contiene la característica de lo que en el ámbito académico

se ha denominado nueva ruralidad o sociedades en transición (que
nosotros categorizamos como comunidades en resistencia). Conceptos
que refieren nuevas relaciones de producción y socioculturales entre el
campo y la ciudad, en donde los vínculos que se establecen son
múltiples y complejos, amén de que estas mismas interconexiones se
desdibujan y al mismo tiempo se reestructuran dentro de la dinámica de
transición urbana que dicta la globalización y el neoliberalismo.
Grammont (2004), señala que el espacio en donde se da la nueva
ruralidad constituye una cadena de lugares interconectados, en donde
el territorio es escenario de lo que se produce pero también donde se
comercializa.

Bartra, señala que este concepto de la nueva ruralidad no reviste

novedad en cuanto a la pluriactividad de los campesinos y se trata de la
pretensión intelectual de diluir la existencia de un sector que se
configura como actor político-social que son los campesinos (en Leyva,
2012: 15).

No coincidimos con este planteamiento, pues más que pensar que este
concepto lleva a reflexionar sobre la inevitabilidad de la desaparición de
los campesinos y pensar que son otros tipos de actores; discurrimos, en
esencia, que los campesinos cobran una multidimensionalidad en
cuanto a sus actividades productivas y en las identidades que los
conforman, que ello asegura también su permanencia, pues se ve
obligado a crear estrategias de resistencia, como se aprecia claramente
en la región que nos ocupa.

Esta RAT, que resulta de un nuevo proceso de transición rural-urbano,

habrá que decir, que no solamente implica la relación ciudad-campo,
sino que incluye a procesos más amplios que van más allá del medio
rural y que están marcados por tendencias que dictan los procesos de
globalización y las políticas neoliberales.

196
Estamos ante espacialidades complejas, que delinean nuevos
escenarios producto de las relaciones sociales, que implican que los
actores, hoy multifuncionales, realicen actividades tradicionales de
carácter agrícola, pero y / o también de carácter no agrícola destinadas
a las actividades secundarias y terciarias.

No está de más señalar, como lo observa Bartra, que como producto de

lo anterior, existe un desgajamiento del tejido social rural y, por lo tanto,
se reducen las capacidades de sobrevivencia de los campesinos, pero
continúa la resistencia y el esfuerzo por cambiar el rumbo el país. Un
ejemplo de ello se vivió, en esta región, con la lucha del Frente de
Pueblos en Defensa de la Tierra (FPDT), durante los años del gobierno
“foxista”, contra la construcción de un nuevo aeropuerto por parte de los
gobiernos estatales y federales, resultando con el triunfo de estos
campesinos. Y, sin embargo, ellos existen, siguen ahí, continuando con
las luchas, ahora contra los “lodos tóxicos” y por la gestión social del
agua (cursivas de los autores).

En otro orden de ideas, en el plano familiar, las actividades no agrícolas

como la artesanía, el trabajo asalariado o la venta de servicios; más que
actividades complementarias como se veía en el pasado, ahora
constituyen las actividades primordiales, sobre todo en los adultos. Sin
embargo, las personas de mayor edad son las que sostienen los
sistemas productivos de la región.

Estamos ante nuevos esquemas de organización familiar y social, en

donde las familias desarrollan pluri actividades y la sociedad se
diversifica y zozobra frente a una crisis ambiental y alimentaria.

Territorio en disputa

Por ende, más que hablar hoy en día de la nueva ruralidad, para
analizar la problemática de la región; proponemos el estudio de la
perspectiva de la dinámica territorial en donde los actores sociales
luchan por la defensa del territorio ante los nuevos cambios
estructurales.

197
Atenco-Texcoco lo concebimos como territorio, toda vez que lo
componen elementos de relación y representación espacial, espacios
de significación, de disputa por el poder, de defensa y de apropiación
del mismo; que conforma, a su vez, territorios identitarios ante la
amenaza y presión de los procesos de modernización y urbanización
acelerada del entorno rural, y ante la marcada exclusión de la mayoría
de los productores, campesinos y trabajadores rurales, y el deterioro de
sus recursos.

Las formas de producción y de apropiación de los recursos productivos,

así como el sistema de relaciones que se establecen entre los diversos
sectores, es lo que explica, en un sentido, estas fragilidades o
desigualdades propias del contexto en que tendrían que funcionar las
Escuelas Campesinas.

Quizás estos sean los componentes que permitan propiciar y ensayar

un modelo de escuela campesina caracterizada por la hibridación
cultural sui generis: la agri-urbanidad o la pluri-urbanidad o la rur-
urbanidad.

En suma, el territorio integra un determinado entorno social y conforma

no sólo el lugar y los habitantes y el paisaje, sino las formas de
apropiación productiva, económica y cultural; al mismo tiempo que la
organización social y las relaciones de poder y dominación. El territorio
es habitado, usufructuado, compartido, reconstruido y defendido en un
proceso de lucha como el que se dio con el movimiento social de Atenco
y sigue vigente en la lucha por la defensa y gestión del agua y otros
recursos naturales.

Análisis regional y actores sociales

No obstante que estamos definiendo a la región de Atenco-Texcoco

como un territorio en disputa, resulta necesario –para efectos del
análisis integral- también el estudio de la escala regional en sus
aspectos socio ambiental, productivo y cultural.

Es por ello que insertamos, en este capítulo, la investigación atingente

al análisis regional, producto de la revisión documental y de los talleres
198
de autodiagnóstico que se han realizado en comunidades que,
consideramos, pueden tener perspectivas para la atención y el
desarrollo de Escuelas Campesinas y con las que hemos estado
trabajando hacia un modelo adaptado a la región.

La regionalización que hemos propuesto es la siguiente: Montaña, Pie

de Monte, Rural-Urbana y Lacustre y en cada una de ellas estamos
posibilitando el desarrollo de acciones diversas de las ESCAMP.

Los pueblos de la zona de la montaña están ubicados en las faldas de

la Montaña Tláloc, por lo tanto, estamos hablando de la parte más alta
y concentradora de los humedales más ricos de la región. Constituye la
zona más importante de recarga acuífera. Con sus bosques, ríos,
manantiales, parques naturales y todavía una importante cultura
identitaria, resulta ser una zona estratégica para alimentar, de aire y
agua, a la región y a la parte oriente de la zona metropolitana.

Sin embargo, el manejo inadecuado de los suelos y del agua, además

de las talas clandestinas e incendios forestales, han propiciado un
desequilibrio en las recargas acuíferas y una degradación ambiental
que va en aumento.

Existen actividades agrícolas, recolectoras y artesanales, y una amplia

participación en actividades con carácter festivo cívico-religiosos, pero
que no se ve reflejado en las actividades productivas ni en la
organización social.

Por ende, es importante el apoyo a proyectos comunitarios que están

surgiendo en algunas comunidades a partir de un modelo estratégico
de Escuelas Campesinas.

La zona pie de monte de la región se ubica, aproximadamente, de la

cota 2400-3000 msnm y se caracteriza por el aumento de la pendiente.
Las tierras o campos de cultivo son de suelos delgados, sujetos a
erosión intensa eólica e hídrica, producto del cambio de uso de suelo
de forestal a agrícola y pecuario. Por tal motivo, fue necesario el
desarrollo de bordos y terrazas que ayudaron, anteriormente, a la
conservación del suelo y el agua.
199
Por lo que se refiere a la vegetación natural, en la parte más baja, se
componía de gramíneas y arbustos que han visto reducir sus
poblaciones por la urbanización y por métodos que utiliza la agricultura
convencional, donde predomina el monocultivo, el uso de agroquímicos
y maquinaria agrícola. En la parte más alta se ubican, naturalmente,
ecosistemas de bosque de pino- encino que se ha sustituído por
especies no nativas y la mayoría de masas forestales actuales son
producto de la restauración del ecosistema de bosque templado frío.

Por su ubicación, el subsuelo es rico en materiales pétreos (tepetate,

piedra, arena, grava) que se aprovechan en la construcción. Como
parte de la zona metropolitana en la que está inmersa la región, existe
una alta demanda por la industria del desarrollo urbano; fenómeno que
impacta a los ejidos y comunidades que se asientan en esta zona.

En la década de los cincuentas, comienzan las explotaciones mineras

en esta zona ecológica, inicialmente concesionadas a empresas y
particulares; paulatinamente, los propios dueños de las áreas de
explotación crearon sus empresas ejidales, bajo diferente figura
asociativa, aunque actualmente hay empresas particulares que
mediante la compra de tierras explotan los minerales que contiene el
subsuelo.

Esta situación ha originado que en los sitios de explotación han quedado

“socavones” sin acciones de restauración, lo que a la vista de los
“desarrolladores”, ven como un espacio ideal para basureros y áreas de
deposición de desechos de lodos tóxicos o plantas de tratamiento de
desechos sólidos que, de concretarse, impactarán negativamente al
ambiente y a la vida social y cultural de la región. Ante esta situación,
en meses anteriores, se ha generado un movimiento de oposición y
resistencia por pobladores de la RAT.

Si bien el sector agropecuario y forestal en ésta zona está en

decadencia, la producción es importante por los productos que ofrece
o aporta como son granos, hortalizas y frutas que contribuyen a la
soberanía alimentaria. En su mayoría es una agricultura de temporal y
solo algunos ejidos y comunidades tienen riego de dos fuentes
200
principales: por bombeo y por los escurrimientos de manantiales que se
localizan en la porción norte de la Sierra Nevada. Concretamente, en
las inmediaciones del Monte Tláloc, cerro mítico de la cultura Acolhua-
Texcocana, se menciona que al contar con un gran número de
nacimientos de agua fue posible el desarrollo de sistemas de riego
durante la época prehispánica, mismas que alcanzaron su máximo
esplendor con Nezahualcóyotl (1407-1477).

Estos sistemas de riego y toda una red de canales, pozas y embalses

para el manejo del agua -que actualmente siguen en funcionamiento en
algunas comunidades- representan una importante herencia cultural
respecto al agua y forman parte del legado patrimonial de
Nezahualcóyotl.

En esta región, una estrategia que han seguido algunos productores es

la producción intensiva de productos que demanda el mercado nacional
y local, como son las flores y hortalizas de invernadero, así como carne
en explotaciones intensivas. Estas formas de producir muestran, de
alguna manera, la resistencia social a la dinámica de urbanización
insustentable que predomina en la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México.

Ambientalmente, esta zona es estratégica por la recarga del acuífero

regional, el manejo del agua y las amplias zonas que no han sido
urbanizadas industrialmente; lo cual, más bien ha sido lenta y paulatina,
y de acuerdo al crecimiento de las familias dueñas de la tierra y producto
de la inmigración metropolitana.

Por lo que respecta a la participación y respuesta social ante la diversa

problemática productiva, ambiental, social y económica; se puede decir
que respecto a la producción, hay intentos de organización en
asociaciones de productores de flor; con otros productores no es muy
visible su organización.

La zona lacustre se localiza a 2240 msnm, está caracterizada por el

predominio del minifundio, la dotación es de una hectárea y es aquí
donde existe una marcada diversificación de las actividades

201
económicas, orientadas a los servicios, comercio y maquila de costura.
Además de ello, la zona contiene los mayores riesgos sanitarios, toda
vez que corren aguas negras a cielo abierto e incluso tierras de cultivo
son regadas con estas aguas.

Asimismo, esta zona lacustre constituye un escenario de riesgo

permanente de urbanización anárquica y paulatina pérdida de identidad
cultural, ante la mayor presión urbana sobre el suelo, por lo que las
actividades agropecuarias enfrentan un proceso de desaliento,
abandono de parcelas y pulverización de la tenencia de la tierra.

La cercanía más próxima con la Ciudad de México, presenta a esta

zona como un espacio estratégico para proyectos de urbanización,
vialidades e industrialización, mismos que son impuestos por los
gobiernos federales y estatales, como ocurrió con el megaproyecto
aeroportuario en 2001. Es por ello que, actualmente, instituciones
federales como la Comisión Nacional del Agua (CONAGUA),
promueven y han realizado ofertas para la compra de tierras, y muchos
ejidatarios ya han vendido o fraccionado sus parcelas ante dichas
ofertas.

No obstante, en la esfera agrícola, se continúa cultivando maíz, frijol,

alfalfa, jitomate y calabacita, y varios ejidatarios se han negado a vender
sus tierras, sobre todo en San Salvador, Atenco.

Desde nuestro punto de vista, otros sectores de población que no

incluyen a los campesinos - que en términos generales son ciudadanos
pues se incluyen amas de casa, jóvenes, profesionistas, estudiantes-
han dado respuesta a problemáticas sociales, ambientales y políticas
en la RAT, como es el caso de los intentos de usar los socavones para
deponer los desechos de la metrópolis más grande del país, así como
la construcción de grandes desarrollos comerciales y habitacionales
que colapsan y presionan los recursos naturales del territorio Atenco-
Texcoco.

La zona urbana- rural es la más desarrollada en cuanto a infraestructura

urbana y de servicios. Es en esta zona donde se asientan las

202
poblaciones más grandes de la región, donde evidentemente se
concentran los servicios comerciales, educativos, bancarios y donde el
crecimiento urbano ha tenido un importante desarrollo a costa del
cambio de uso del suelo de tierras ejidales y pequeñas propiedades
agropecuarias.

Las condiciones de tierras de planicie han influido para que la

tecnificación de la agricultura pudiese concretarse y los ranchos
ganaderos cobraran auge, constituyendo una importante cuenca
lechera, que prácticamente ha desaparecido, dando paso a importantes
desarrollos habitacionales y en las que también las áreas ejidales
colindantes se incorporaron a estos procesos.

La ineficiencia de las políticas de apoyo al campo, desde hace varias

décadas, fue haciendo menos atractivas las actividades agropecuarias,
por ello los campesinos y sus familias tuvieron que buscar otras
actividades para resistir la tentación de deshacerse de la tierra, ya que
con las modificaciones al artículo 27 constitucional y la nueva ley
agraria, con el dominio pleno, aceleraron la compra- venta de tierras.

El desarrollo industrial, el comercio, el trasporte local y regional de la

Zona Metropolitana de la Ciudad de México, han influido para que los
campesinos de esta subregión, puedan acceder a emplearse en las
diversas oportunidades que les da el mercado laboral y complementar
su economía, al mismo tiempo que inyectar recursos a la actividad
agrícola, aunque ya no sea la actividad de la cual dependen sus
expectativas de vida; pero que, sin embargo, sí les permite conservar
su tierra y practicar una agricultura “de fin de semana”.

En la región Atenco – Texcoco, al igual que todas las que forman parte
de la ZMCM -envueltas en el proceso de la hegemonía de la metrópolis-
, pareciera que al espacio de lo rural, finalmente, el destino de su
desaparición lo alcanzará; sin embargo, las estadísticas (INEGI 2011),
indican que en la zona central de país y en los estados que la
conforman, aún viven más de 6 millones de personas en zonas rurales
y rururbanas con una profunda base productiva y alimentaria de
identidad campesina que, a pesar de todas las políticas
203
gubernamentales en su contra, se mantiene. Ante esta situación la
perspectiva de una educación y formación ciudadana se perfila como
real y posible.

Estas condiciones del entorno de los campesinos de esta zona

ecológica rural- urbana, le da ciertas características tales, como: contar
con más apoyos, tener cercanía con los mercados, producir una mayor
diversidad de cultivos, poder tener acceso a empleos temporales o
definitivos y ver a la actividad agrícola como algo secundario y a lo
cultural como relevante. Esto no significa que pierda su carácter e
identidad, sino que su participación se enmarca como parte de la
ciudadanía que responde y actúa ante situaciones propias de su
entorno, como por ejemplo la lucha por mejores servicios urbanos, la
defensa de recursos naturales y medio ambientales, la resistencia a
proyectos urbanos (carreteras, gasoductos, aeropuerto, lodos tóxicos,
entre otros). Todo ello se constituye en el medio social urgente y
necesario para proyectos de educación-concientización populares.

En perspectiva, las Escuelas Campesinas (ciudadanas), pueden

desarrollarse a partir de las condiciones propias de los campesinos y
poblaciones de su entorno, en donde se rescaten aquellas demandas
que realmente estén dispuestos a luchar por resolverlas y, en este caso,
se interrelacionen demandas que rebasan el ambiente rural. Es aquí
donde se tienen que buscar puntos de alianza y acuerdos con los
diversos grupos campesinos y sectores de la población urbana, para
buscar soluciones que beneficien a todos los ciudadanos del espacio
rur-urbano o agri-urbano.

Límites y alcances de las experiencias

Las experiencias desarrolladas en la zona lacustre de la región Atenco-

Texcoco conllevan una serie de problemas de acuerdo a la complejidad
de la región y a la multifuncionalidad de los actores que hemos referido
con antelación. Esto ha sido uno de los factores fundamentales para
que, a lo anterior, se sume el desaliento, desgaste y / o incumplimiento
de responsabilidades de los actores en el proceso, tanto al interior del

204
grupo de investigación y servicio como entre los propios interesados de
las comunidades.

De lo anterior, deducimos que la formación o desarrollo de las Escuelas

Campesinas en esta región, son parte de un proceso de más largo
aliento, que en otras comunidades que pudiéramos definir como
claramente campesinas, y que la estrategia para que puedan fructificar
tiene que partir de la defensa del territorio y de las acciones que los
actores impulsan para ello. Esto no excluye que se pueda pensar en
espacios propios, específicos o itinerantes, para el diseño de una
estrategia en particular.

Por ello, consideramos que las condiciones no existen, sino que se

construyen a la luz de los intereses e involucramiento de los propios
actores y acaso esta estrategia no se ha efectuado adecuadamente. El
diagnóstico nos permitirá, a futuro, partir de las necesidades específicas
de las comunidades para diseñar de manera participativa mejores
estrategias de avance.

Sin embargo, en este apartado, se presentan los resultados alcanzados

en 2013, mismos que se lograron a partir del trabajo con comunidades
de la región en la zona lacustre.

La estrategia que se diseñó e implementó surgió de los diagnósticos

participativos en donde se integraron los interesados de las
comunidades que atendieron a la convocatoria; mismos que señalaron
las características y problemática de su zona o comunidad, y
manifestaron sus inquietudes y necesidades para el buen manejo de
sus recursos a través de espacios informales de educación. (Aguilar, et
al, 1999). Se realizaron diagnósticos comunitarios en Tocuila, Huexotla,
Tlaminca, Texcoco, San Salvador Atenco, Nexquipáyac y Acuexcómac.

Del diagnóstico realizado, en general, se encontró que dentro del

espacio territorial lacustre, un lugar de importancia en la cultura local
era el Parque de “Los Ahuehuetes”, ubicado en la población de San
Salvador Atenco, por lo que se decidió conjuntamente con el
Comisariado Ejidal un programa de capacitación con base en las

205
necesidades expresadas por las personas que participaron en el auto
diagnóstico.

Los ejes de la capacitación se centraron en los siguientes aspectos:

a) Captación de agua de lluvia
b) Museo Comunitario
c) Parcela demostrativa con cultivos locales
d) Reforestación y conservación del parque
e) Reglamento ejidal
Entre los resultados, en lo que respecta al taller de captación de agua
de lluvia, se logro la construcción de una cisterna de ferro cemento,
como muestra, con capacidad de 1,500 litros de agua con la
participación de los asistentes al taller de varias comunidades de la
región. En el espacio donde se desarrolló la cisterna, se diseñó
alrededor un jardín con especies medicinales que pueden crecer en este
tipo de condiciones ambientales, además de plantas de ornato.

Por otra parte, se diseñó e impulsó una parcela demostrativa, la cual

se cultivó en los ciclos primavera – verano y otoño-invierno. En el primer
ciclo se cultivaron hortalizas, maíz y frijol criollos. Para llevar a cabo los
cultivos se aflojó la tierra previamente con el auxilio de un motocultor de
la comisaría ejidal y las semillas fueron proporcionadas por el
PRODARAT de la Universidad Autónoma Chapingo y participantes en
los talleres.

Los riegos a los cultivos se realizaron con apoyo de los miembros del
comisariado ejidal. La cosecha obtenida fue para la gente que asistió a
colaborar en el desarrollo de la propuesta. Es necesario recalcar que la
parcela demostrativa tenía el objetivo de convertirse en un Museo Vivo,
que fuera sostenido con la participación de los ejidatarios y de gente
interesada en la propuesta; sin embargo, ello no se ha podido
consolidar, pues existen nuevas condiciones de organización con el
cambio del Comisariado Ejidal y de quien depende la administración del
Parque.

206
La reforestación del Parque se desarrolló con participación ciudadana
de comunidades de la zona y pobladores de San Salvador Atenco, con
la asesoría del PRODARAT. Los árboles se obtuvieron del vivero de la
UACh y de CONAGUA. Se plantaron 5000 árboles en el Parque.
Adicionalmente, en la zona de la entrada, se plantaron agapandos. Los
ejidatarios de Atenco fueron los encargados de realizar los riegos de
auxilio.

Con apoyo de la comisaría ejidal de San Salvador Atenco se intentó

echar andar el Museo comunitario, para lo cual se propuso sustituir las
láminas de asbesto del techo en el espacio destinado al museo. Este
techo no soportó las láminas, las cuales se fracturaron. Ante esto, se
planteó la necesidad de realizar una obra para mejorar la construcción
del espacio, mediante una gestión para solicitar financiamiento al
municipio, lo cual no se alcanzó a realizar.

Como complemento del Museo, se recuperaron troncos antiguos de

ahuehuetes que estaban abandonados en el Parque y, conjuntamente
PRODARAT-CP, se diseñó un espacio cultural y marcador solar dentro
del Parque con la finalidad de recuperar la historia del lugar. Propuesta
que aún no se ha concluido y que se ha denominado El Santuario de
los Ahuehuetes.

Se impulsó un reglamento ejidal que permitiera la defensa de la

propiedad ejidal, donde se incluye el Parque. Este documento,
generado entre la comisaría ejidal y PRODARAT, está en espera de ser
aprobado por la asamblea ejidal de San Salvador Atenco.

Perspectivas del modelo de escuelas campesinas

El modelo de las Escuelas Campesinas, producto de las reflexiones y

experiencias con varias organizaciones e instituciones educativas de
diversas partes del país se las define como “espacios o sitios de
capacitación y formación informales donde los campesinos
intercambian saberes, conocimientos y experiencias generadas a través
de sus formas de vida y de su relación con la naturaleza”, basados en

207
el método de campesino a campesino, en donde el papel del técnico es
el de facilitador o coordinador.

De acuerdo a lo anterior, concebimos que se trata de un diálogo de

saberes en donde existe un intercambio de experiencias y
conocimientos que interactúan en el contexto de un proceso de
acompañamiento; en donde el técnico-investigador no se asume
solamente como facilitador, sino que es parte del proceso educativo
que contribuye a la conformación de sujetos sociales en cambio y
transformación social hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida
y hacia una educación liberadora. (Freire, 1970 y Zemmelman, 2007).

En función de las características socio ambiental y cultural de la región,

no podemos hablar de campesinos en su acepción tradicional; es decir,
ligados exclusivamente a la actividad agrícola, pecuaria y forestal, sino
de acuerdo a la multifuncionalidad y a la diversidad cultural,
estaríamos definiendo a los actores sociales como ciudadanos del
ámbito rural y urbano. Por lo tanto, se podría constituir en la RAT:
Escuelas Rur-Urbanas.

No obstante lo anterior, consideramos que esta región constituye una

zona estratégica, con fortaleza regional local, por disposición de un
importante potencial de recursos territoriales tanto naturales como
socioculturales. Existen organizaciones locales, productores y
movimientos sociales que, en diferentes momentos, han demostrado el
interés, generando las acciones y unido las fuerzas para continuar
defendiendo y conservando estos recursos, frente a la amenaza
permanente e inminente del avance de la mancha urbana. Esta se
concreta en acciones o procesos que se orientan a un desarrollo urbano
desordenado y caótico, que implica cambios de uso de suelo de agrícola
a urbano, que incluye desarrollos comerciales y habitacionales y de
infraestructuras viales de alto impacto, hasta llegar al virtual
establecimiento del nuevo aeropuerto.

Sin embargo, en cada una de las zonas en que se divide la región,

podemos apreciar condiciones para que las ESCAMP se establezcan
con sus propias dinámicas y características anteriormente señaladas.
208
De acuerdo a los autodiagnósticos, en la zona lacustre se cuenta con
organizaciones sociales que reivindican la defensa de su tierra y
territorio a través de la oferta de servicios ambientales y productivos,
tales como restauración del ecosistema lacustre en la perspectiva del
ecoturismo y turismo rural, producción de eco tecnologías y contribución
a la soberanía alimentaria a partir de la recuperación de la agricultura
local. Es el caso de la Cooperativa Tlateles de Chimalhuacán y el Frente
de Pueblos en Defensa de la Tierra (FPDT). Para la zona rural-urbana
de la RAT, la perspectiva de trabajo estaría en promover una vinculación
a procesos de organización ciudadana a través de Foros de Desarrollo
Sustentable, donde se pueden construir espacios de aprendizaje con
participación campesina-ciudadana.

Si bien es cierto que la dinámica territorial que se sigue en la RAT,

genera retos que hay que superar por el tipo de políticas de desarrollo
que se están impulsando en la región, mismas que tienen la finalidad de
generar un polo urbano-industrial, semejante al desarrollado en lugares
como Ecatepec, San Vicente Chicoloapan, Ciudad Netzahualcóyotl,
entre otros. Así también, existe la posibilidad de consolidar una Escuela
Ciudadana para condiciones urbano-rurales, como las que se observan
en la dinámica territorial de la región.

Un eje importante es reforzar las acciones que se están llevando a cabo

con la finalidad de defender el territorio a través de generar un
movimiento social que favorezca la defensa del agua y de la energía, y
luchar por no permitir el establecimiento de un gasoducto, que no se
arrojen lodos tóxicos a los socavones y no permitir la construcción de
megaproyectos de vivienda, entre otros.

Esto es un reflejo de que todavía existen lazos identitarios con este

territorio, lo que se sigue manifestando en las fiestas, en la existencia
de la agricultura y la acuacultura (producción de ahuautle, entre otros
productos), la gastronomía local y la manufactura de artesanías.

Sin embargo, es un hecho importante que muchas de estas actividades

son sostenidas por gente de edad avanzada y que los jóvenes han
perdido el interés por las actividades productivas primarias. A ello se
209
aúna que la participación social de la mayoría de la población, en las
festividades de carácter cívico- religioso, no se traduce en la
organización para la producción y, en general, para el mejoramiento de
sus condiciones de vida.

Ante este panorama, aparentemente desolador, es necesario impulsar

talleres de sensibilización y organización sobre la importancia del
territorio y las actividades productivas que en él se pueden desarrollar,
para lo cual es importante impactar con estos talleres en las escuelas
primarias y secundarias, desarrollando parcelas escolares que sirvan
como complemento de la enseñanza.

Aunado a ello es posible impulsar, con jóvenes desempleados y sin

estudios o estudios truncos de la localidad, actividades productivas
primarias y de alternativas ecológicas (como sistemas de captación de
agua de lluvia con ferro cemento, que fue una de las actividades en
donde se apreció mayor involucramiento), que favorezcan la generación
de ingresos al mismo tiempo que contribuyen a la solución de la escasez
del agua. Otra vertiente es impulsar procesos educativos comunitarios,
a partir de la formación de promotores locales.

Esto se complementaría con la posibilidad de generar mercados

regionales que permitan la venta de productos de cosechas locales y el
intercambio de semillas nativas.

Esto es el reinicio para retomar la revalorización del territorio, ya que la

pérdida de este territorio no solo incrementará el desempleo, sino
también el entierro de una cultura milenaria.

Sin embargo, no podemos soslayar que no puede caminar proyecto

alguno, sin la participación activa y consciente de los actores. En el
esquema de Escuelas Campesinas, los proyectos tienen que surgir de
las propias bases y de los conocimientos y saberes de los actores o
protagonistas campesinos; por lo que asumimos estas condiciones
como reto ante la complejidad que se ha referido con antelación y como
parte de la defensa de los recursos naturales y culturales de esta región.

210
Bibliografía
Aguilar L. Briceño G., Valenciano E. y Ernesto Chacón. 1999.
Principales enfoques sobre diagnósticos participativos. Elaboración de
Diagnósticos participativos con Enfoque de Género, San José de Costa
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México, UACH.
Muñoz Sánchez, Patricia. 2002. La rebelión de Atenco y la defensa del
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211
Bernardino, Vigencia y perspectivas de las sociedades Rurales en
México, México, UACH-CIISMER.
Nates Cruz, Beatriz. 2001. Territorio y Cultura, Territorios de conflictos
y cambio socio cultural, Colombia, Universidad de Caldas.
Zemmelman, Hugo. 2007. El ángel de la historia: determinación y
autonomía de la condición humana, Barcelona, Anthropos-UNAM.

Ofrenda a la Madre Tierra “Aprender-haciendo”

Conociendo experiencias de campo Intercambio de saberes

Aprendiendo artesanías totonacas Apoyo al movimiento social

212
 D E CHINAMECA, MORELOS
I Adecuaciones al Modelo de Escuelas Campesinas
Luis Morett Alatorre*

A
G Introducción

Cuando de trabajo por el desarrollo rural se trata, es deseable

N que las acciones que se promuevan estén insertas en el

Ó
contexto de un programa, de manera tal que la articulación de
las acciones potencie su efecto transformador en la búsqueda

S de mejores condiciones de vida para la sociedad rural, en

particular la que sobrevive en las condiciones más precarias.
T En ese sentido es que el diseño de un programa de desarrollo
es una suma articulada de proyectos particulares, donde se
I precisa la naturaleza del sujeto beneficiario y las acciones se
orientan por un objetivo común. Asimismo se define una

C
estrategia de acción, en la que se detalla el método operativo
y la mecánica para evaluar sus resultados.

O Sin embargo y más allá de la fórmula desarrollista, en cada una

de esas premisas subsisten muchas interrogantes, cuyas
respuestas y definiciones dimensionan y distinguen el potencial
transformador de cualquier programa.

Antes de dar cuenta del diagnóstico de la experiencia que se ha tenido

en el transcurso de los últimos dos años (2012-2013), aplicando algunos
de los principios que ostenta el modelo de las Escuelas Campesinas en
el Programa Académico Chinameca (PACh), considero indispensable
formular un esquema reflexivo que sirva de parámetro para la
elaboración del diagnóstico de nuestra experiencia, entendida ésta

*
Enlace académico del Programa Académico Chinameca, UACh. <l_morett@yahoo.com.mx>
213
como un ejercicio reflexivo y autocrítico, permeado por un ánimo
constructivo.

Definiciones básicas para el diseño de un programa de desarrollo

rural

Dos son las definiciones básicas que se requieren para el diseño de un

programa de desarrollo rural: las características del sujeto social que ha
de ser el beneficiario del programa, y los objetivos que han de orientar
el conjunto de las acciones que se promuevan. Ambas definiciones
habrán de determinar la estrategia operativa y el alcance real del
programa. En ese sentido, al definir objetivos y sujetos beneficiarios,
damos respuesta al para qué, para quién y con quién.

Precisar y definir es una tarea que va mucho más allá del formulario,
reclama análisis reflexivo y compromiso. Precisamente por ello es que
al definir los objetivos de un programa nos enfrentamos a una cascada
de interrogantes relacionadas con nuestro compromiso profesional, nos
preguntamos sobre el sentido de lo que hacemos, sobre nuestra función
como catalizadores del cambio y la dirección de éste, y si la promoción
del cambio del que nos asumimos como agentes activos es la estrategia
social deseable.

En ese mismo sentido, al definir los objetivos debemos precisar el

ámbito en el que se desea incidir socialmente en la población rural.
Acaso deseamos contribuir a desarrollar conciencias críticas, con
capacidad propositiva; quizá deseamos colaborar en la mejora de su
nivel y calidad de vida; así como, en su capacidad organizativa, sentido
de solidaridad y trabajo cooperativo. En fin, el abanico es amplio y, en
cualquier caso, la definición de objetivos demanda un compromiso ético,
que frente a nosotros siempre tiene cara y nombre.

Por ello es que precisar objetivos es indisoluble de la definición de los

sujetos que han de ser beneficiarios del programa. Referirse al
beneficiario como sujeto puede generar una imagen equívoca,
ocultando su condición dinámica, de hecho es impensable un programa
de desarrollo rural que no reconozca y reclame del sujeto beneficiario

214
una conducta proactiva y un compromiso que le conduzca
progresivamente a la autogestión.

El sujeto puede ser diverso en su escala; puede ser reducido e

involucrar desde un núcleo familiar, un grupo de trabajo, hasta un sector
de una comunidad o la comunidad completa. En cualquier caso, es el
eje de las definiciones y debe ser también el motor operativo, pues
además de precisar la naturaleza y prioridad de los problemas a cuya
solución se han de dirigir las acciones, debe asumirse también como el
agente dinámico que ejecute las acciones transformadoras.

En el ámbito de esta doble definición, debemos reconocer, emerge uno

de los problemas más críticos del trabajo que se realiza con las
comunidades rurales. Éste problema surge al confrontar nuestra visión
del mundo, con la cosmovisión de ellas y su voluntad de cambio.

Nuestro compromiso generalmente está permeado por la convicción de

que las condiciones generales y particulares de la sociedad deben
mejorar a través de una serie de acciones que promueven cambios
graduales. Esa visión, la convertimos en un diseño programático y
procuramos que la misma permee la visión del otro, acercándolo a un
esquema de tareas que solemos imponer, haciendo que el sujeto
adopte conductas de rechazo, cuando no simplemente utilitarias. Dicho
de otra manera, los orillamos a utilizar y aprovechar lo que les sirva,
negándoles el derecho a la autogestión.

Para evitar eso, es necesario que reconozcamos en el sujeto el derecho

y la obligación de ser sus propios promotores, asumiéndonos como
activos acompañantes, en un proceso de múltiples autodefiniciones que
les conduzcan progresivamente al control de su destino.

En ese contexto, nuestro papel debe estar orientado a estimular en el

otro una cada vez más aguda capacidad crítica, que le permita analizar
su condición, tal que les lleve a diseñar y desarrollar acciones que
provean al grupo de una mejor organización social, trabajo solidario y
cooperativo.

215
La estrategia operativa es el cómo de un programa. Ahí se involucra
desde el método y las técnicas que transforman las ideas en acciones,
así como los recursos materiales y las dinámicas de interacción humana
que permiten darle dimensión física a lo programado, hasta los
protocolos que permiten evaluar el efecto de las acciones ejecutadas.

Es frecuente que atrapados en la dinámica del trabajo por el desarrollo

rural se omita o soslaye la importancia fundamental que tiene el someter
a evaluación el efecto de lo que se hace. Incluso suelen criticarse
esfuerzos semejantes, descalificándolos, arguyendo que son
instrumentos incapaces de valorar el efecto que se tiene en el ámbito
de la organización social y el desarrollo de la conciencia crítica, por
ejemplo.

Lo cierto es que solemos sobrestimar el valor de lo que hacemos y

taimadamente se evita asumir la responsabilidad de generar los
instrumentos adecuados que nos permitan establecer mecanismos de
autoevaluación. Estos instrumentos para la autoevaluación no deben
ser parámetros de éxito o fracaso, sino guías para determinar el valor
operativo y la pertinencia de las acciones desarrolladas. En ese sentido,
la autoevaluación debe tener como propósito cualificar los planes y en
su caso reorientarlos, así como el uso de los recursos disponibles, tanto
materiales como humanos. De otra manera, la omisión de los procesos
de autoevaluación reducen el trabajo a un ejercicio voluntarista; cuando
no, exhiben una burda simulación de compromiso por el desarrollo rural.

A manera de colofón de este apartado, concluiremos señalando que

desde nuestra perspectiva, la fase crítica y determinante en el diseño
de un programa descansa en la definición del sujeto y los objetivos,
asegurando que en ello el sujeto asuma una conducta proactiva, tal que
se perfile desde el principio la preeminencia de su cosmovisión e
identidad cultural, se ordenen las prioridades conforme a ello y se
sienten las bases para un proceso que paulatinamente les conduzca a
la autogestión.

216
En ese contexto, nuestro papel debiera ser el de asesores y
acompañantes, comprometidos con el principio dialógico,
asumiéndonos como pares a través de todo el proceso.

El modelo de escuelas campesinas

Las Escuelas Campesinas (EsCamp) tienen como propósito contribuir

al desarrollo comunitario a través de la capacitación y la organización,
en la perspectiva de que sean las comunidades rurales las que deban
asumir, para su beneficio, el control de los procesos de cambio. A
diferencia de otros modelos de desarrollo rural, el modelo de EsCamp
descansa en el empoderamiento de los campesinos, bajo la hipótesis
de que el desarrollo de la confianza y la honestidad entre ellos, en el
contexto de dinámicas de trabajo organizado de carácter cooperativo y
solidario, ha de estimular la construcción de sinergias de beneficio social
(G.Ch.EsCamp.2013:3).

La presencia del modelo de las EsCamp al interior de cualquier núcleo

rural, es recomendable ocurra bajo el interés manifiesto de éste; sin
embargo, puede ser también efecto de una iniciativa externa. En
cualquier caso es obligado que el proceso arranque con la activa
participación del grupo social en la elaboración de su propio diagnóstico
comunitario. En esta fase suele privilegiarse la participación de los
productores rurales, sin embargo éste no es el único sector al que
debería orientarse la operación del modelo.

Por el valor táctico que le asigna, dos son las características que
distingue a las EsCamp: la comunicación directa entre campesinos y el
papel del promotor comunitario. Ambos elementos son postulados por
el método que se conoce como de campesino a campesino, dinámica
en la que participa el promotor comunitario como facilitador del proceso
de comunicación.

De acuerdo con lo expuesto, es que las Escuelas Campesinas postulan

y promueven un conjunto de principios que como tales son fundamentos
éticos y compromisos de orden social, los que han sido sintetizados en
un decálogo que hipotéticamente orienta la dinámica de trabajo de las

217
EsCamp: Conocimiento compartido, recuperación del saber campesino,
comunicación dialógica, desarrollo del pensamiento crítico, defensa de
la sustentabilidad, integración de práctica con teoría, participación
social, organización autogestionaria, solidaridad y cooperación,
formación de ciudadanía democrática (Idem:4).

Este conjunto de enunciados están relacionados, y su orden supone el

desarrollo de una red de bondades que deben manifestarse en la
fortaleza y permanencia del grupo, así como en su capacidad para
irradiar su constructiva y transformadora experiencia a otros núcleos
sociales.

Al margen de que más adelante detallemos las siguientes

observaciones, a partir de nuestra experiencia es que apuntamos que
el decálogo reclama un análisis detallado que permita proveer a cada
elemento de la dimensión que a cada cual corresponde en el modelo,
así como establecer las relaciones entre todos ellos. Asimismo, es
necesaria la inclusión de al menos dos principios más, relacionados con
el fortalecimiento de la identidad cultural y la preservación del patrimonio
natural, histórico y cultural de las comunidades rurales, y/o bajo su
custodia.

Los tres órdenes de un modelo holístico

Partiendo del conjunto de fundamentos que propone el modelo de las

Escuelas Campesinas, y a la luz de la experiencia de la que nos ha
provisto la aproximación que a él hemos hecho en los últimos dos años
en Chinameca, Morelos, y para efecto del diagnóstico que aquí
desarrollamos, es que agrupamos esos principios en tres órdenes. Para
el último de ellos, proponemos nuevos fundamentos cuya importancia
para el trabajo en Chinameca ha sido determinante. Juzgamos que su
inclusión provee al modelo de una perspectiva holística, potenciando las
vertientes del trabajo comunitario y del desarrollo de la conciencia
social.

Los tres órdenes propuestos son los siguientes:

a) Trabajo comunitario
218
 b) Desarrollo de la conciencia social
c) Identidad cultural
El Trabajo comunitario es un orden en el que agrupamos los principios
de conocimiento compartido, solidaridad y cooperación, comunicación
dialógica y formación de ciudadanía democrática.

Este agrupamiento alude al plano de las necesidades por atender y de

lo que se requiere como determinación para asociarse y crear un cuerpo
social que permita enfrentarlas. Es así que es determinante la voluntad
de compartir conocimientos, saberes y experiencias entre pares, en este
caso de campesino a campesino. En ese sentido se requiere la
existencia de un tejido social sano y funcional, en el que la tolerancia
sea una práctica regular. En contextos sociales de esa condición, se
puede desarrollar de manera natural un buen ánimo cooperativo y
solidario. Ahí la comunicación dialógica es la norma y es campo fértil
para las prácticas democráticas.

Desafortunadamente, en la realidad, esa condición no se encuentra sino

en casos excepcionales y entonces debe diseñarse una estrategia para
su construcción, o al menos para generar las condiciones mínimas que
permitan arrancar la operación de un programa, y paulatinamente
construir la estructura que alimente y nutra la disposición comunitaria,
advertidos de que no hay perspectivas de avance en un programa de
desarrollo rural, si el núcleo social en el que éste se promueve, carece
de disposición, interés y compromiso de transformación.

El Desarrollo de la conciencia social es el segundo orden y del modelo

que proponen las EsCamp, agrupamos los principios de desarrollo del
pensamiento crítico, participación social y organización autogestionaria.

Este es un orden que alude a un plano superior donde el individuo y el

grupo son sujetos políticos. Éste es un nivel de desarrollo de la
conciencia social cuya dimensión alcanza el análisis crítico del contexto
social, económico y político en el que se vive. Implica asimismo la
voluntad y el compromiso de participar socialmente en la transformación
de las condiciones que impiden o limitan la búsqueda de mejores

219
condiciones de vida. El desarrollo de la conciencia social debe conducir
a la construcción de organizaciones sociales cuya solidez garantice el
control autogestivo de los procesos de interés y nutra su privilegio para
decidir participar en aquellos otros en los que el grupo considere
necesario coaligarse por su valor estratégico y/o táctico.

Circunstancias de coyuntura crítica o procesos cuyo efecto acumulado

es severo, operan como detonantes de dinámicas que potencian o
aceleran los procesos de desarrollo de la conciencia. Cuando las
condiciones de tensión y conflicto son paleadas por los instrumentos de
dominio, el desarrollo de la conciencia es una tarea que requiere de un
programa educativo, tiempo y la participación de agentes externos que
lo conduzcan y/o acompañen.

Sin embargo, ese programa educativo no puede estar bajo el esquema

con que opera la formación de cuadros políticos, que finalmente son
coptados en una labor de proselitismo partidario. Tampoco puede ser
un plan escolarizado, porque debe nutrirse a partir de prácticas
dialógicas orientadas al desarrollo de la conciencia histórica y cultural,
cuyo eje debe ser el rescate de la identidad cultural del propio núcleo,
garantía única de diferenciación y particularización identitaria, vacuna
contra cualquier forma de vasallaje.

La identidad cultural es un orden en el que los fundamentos del modelo

de las Escuelas Campesinas sólo contemplan la defensa de la
sustentabilidad, lo que en nuestra opinión es una visión corta de lo que
debería ser, ya que el eje integrador de cualquier núcleo social gravita
en torno a su identidad cultural.

En ese tenor es que la formulación de la sustentabilidad debe hacerse

no como una estrategia defensiva, sino como una afirmación de
identidad territorial, de preservación y aprovechamiento sustentable de
los recursos naturales, del patrimonio histórico y cultural, entendidos
éstos como el arsenal que nutra y fortalezca la identidad comunitaria.

Desde la perspectiva anterior, los fundamentos del modelo de las

EsCamp deberá ser revisado y enriquecido al tenor de lo que hemos

220
señalado, ya que la promoción de cualquier programa requiere de un
alto índice de cohesión social y éste depende directamente de los
códigos de identidad que resultan comunes al grupo, lo que hace del
fortalecimiento de los vínculos de identidad una pieza fundamental para
el proceso.

El fortalecimiento de la identidad cultural, un

catalizador para el trabajo cooperativo
La globalización ha implicado la promoción del pensamiento único, el
reduccionismo y la homogeneización cultural. Su avance ha implicado
la agudización de procesos de degradación ambiental, frente a los
cuales y como paliativo se apela a la racionalidad hipotéticamente
ecológica del desarrollo sustentable, postulando como un dogma el
productivismo y la eficiencia en el manejo de los recursos naturales,
soslayando enunciados éticos, relaciones de poder e identidades
culturales, fortaleciendo así los poderes establecidos (Velasco, sf),

En ese contexto es que resulta de relevancia fundamental el análisis del

papel que tiene la identidad cultural, entendida ésta como una
construcción dinámica que nutre a la organización comunitaria de un
principio de unidad, coherencia y continuidad. Ésta se integra por una
pluralidad de identidades, y su construcción se gesta desde la raíz
histórica-cultural, hasta la formación de nuevas identidades creadas por
contextos políticos y circunstancias particulares.

Asimismo, la identidad cultural provee de sentido y fortaleza a los

procesos de transformación social y política, definiendo la dirección y
dinámica de las acciones colectivas. Es así que en el contexto de la
globalización, la diversidad cultural y su fortalecimiento se constituyen
en parapeto de resistencia y formulación alternativa en la búsqueda de
una existencia humana más plena y feliz, donde la articulación
intercultural y la revalorización de la identidad cultural podrán pugnar
realmente por la regeneración ambiental, la solidaridad y la
interdependencia creativa entre éstas y los ecosistemas.

221
En el mismo sentido, se ha propuesto que la identidad se manifiesta a
partir del patrimonio cultural, y es la sociedad misma la que confiere
valor a algunos elementos de su patrimonio, constituyéndose éstos en
referentes identitarios. En esa dinámica es que miembros del grupo y la
colectividad misma se reconocen históricamente como parte de un
entorno físico y social. De manera que “la identidad está ligada a la
historia y al patrimonio cultural. La identidad cultural no existe sin la
memoria, sin la capacidad de reconocer el pasado, sin elementos
simbólicos o referentes que le son propios y que ayudan a construir el
futuro” (Molano,sf:74).

En el contexto de proyectos que promueven la renovación del tejido

social de una comunidad, resulta fundamental y estratégica la tarea de
reconstruir la identidad local. Recrear o potenciar la identidad cultural
de una comunidad permite promover procesos de arraigo y generar
dinámicas de participación cooperativa.

Bajo las premisas anteriores es que sostenemos que al nutrir la

cohesión social se generan efectos que inciden en la cualificación del
nivel de vida de la comunidad. En el caso de las comunidades rurales
se ha visto que las actividades vinculadas al turismo rural son
catalizadores de dichas dinámicas, pues éstas están estrechamente
relacionadas con su historia y patrimonio cultural. Dicho de otra manera,
la identidad de un grupo social está dada por su patrimonio, entendido
éste como expresión de su origen, estilo de vida, desarrollo cultural y
memoria histórica. El patrimonio expresa la identidad cultural de una
comunidad social y puede servir como catalizador de desarrollo. Es por
ello que la historia común cuando se socializa, nutre la identidad cultural
y define los valores que cementan y dan sentido a la acción individual
en el contexto de la vida comunitaria.

Los planteamientos a que nos hemos referido han adquirido una nueva
condición a partir de 1997, cuando la UNESCO proclamó el
reconocimiento internacional al patrimonio oral e intangible como parte
consustancial de la identidad cultural de los pueblos. De manera que
es recién, en los últimos quince años, que el patrimonio intangible se

222
asume como creación cultural fundada en tradiciones cuyo origen es
individual, pero que responden a las expectativas de la comunidad,
trátese de manifestaciones de la lengua, literatura, música, danza,
juegos, mitología, ritos, costumbres, conocimientos tradicionales,
arquitectura y artesanía, asumiendo que al igual que otras
manifestaciones del patrimonio cultural de un pueblo, el patrimonio
intangible son herencia y nexo que vincula pasado con presente,
revigorizando éste último.

La experiencia de Chinameca

Con fundamento en los enunciados anteriores, postulamos que el

alcance de un proyecto de desarrollo comunitario es limitado cuando
omite el valor central que tienen la recreación y el fortalecimiento de la
identidad cultural. Por ello es que en el primer acercamiento a la
comunidad de Chinameca decidimos analizar la composición de su
población, pudiendo observar que su característica fundamental era su
alto nivel de heterogeneidad, determinado éste por la variedad de
origen, diversidad de costumbres y raíz cultural, además de pluralidad
religiosa.

Al tenor de lo anterior y advertidos de su heterogeneidad, es que el eje

que adoptamos ha gravitado en torno a la recuperación y construcción
de una memoria común, cuya vena debe ser la historia compartida a
través de las cuatro generaciones que se han sucedido en Chinameca,
a partir de la dotación ejidal en 1923.

Hipotéticamente, esa memoria común se extiende a través de nueve

décadas, gravitando alrededor de la forma en que han debido asumir,
enfrentar y sufrir las políticas oficiales hacia el campo; ésta última
experiencia común por la condición de clase que comparten, incluso al
margen de la historia antigua. Para la generación joven la historia
revolucionaria, la de sus abuelos y bisabuelos, ya es también historia
antigua, con la que por cierto ya han perdido contacto.

Hay que añadir que a diferencia de las comunidades indígenas que

están fuertemente asidas a sus tradiciones de usos y costumbres, y de

223
colaboración social, en las comunidades mestizas como Chinameca,
diversas en su origen como hemos descrito, dicho sentido es precario o
inexistente.

En el caso de Chinameca hemos juzgado indispensable concebir,

conjuntamente con la comunidad, un diseño que priorice la recuperación
y redimensionamiento de la identidad cultural comunitaria, tal que sirva
de base para operar dinámicas autogestivas y sustentables, bajo
conductas cooperativas, fundadas en la confianza, la colaboración y la
solidaridad, en el ánimo de contribuir en el mejoramiento de sus
condiciones de vida (Morett, 2013:240).

Al margen de algunas acciones de orden productivo que hemos

emprendido con miembros de la comunidad, tales como la recuperación
de maíces criollos y su mejoramiento genético, producción de hongos
seta y de huitlacoche, artesanías y recuperación comercial de algunos
productos de la cocina tradicional, se ha optado por integrar y capacitar
grupos de trabajo orientados a la oferta de algunos servicios para el
turismo rural. Asimismo se ha trabajado en el inventario de los recursos
naturales y su calendario anual, así como en las estrategias
tradicionales para el aprovechamiento de éstos y su papel en la comida
tradicional. Se cuenta con la base de un inventario de bienes culturales,
incluido en ello parajes de valor histórico derivados de la gesta
zapatista, igual que otros de valor arqueológico y ecoturístico.

Sin embargo y dado su poderoso potencial identitario, hemos asumido

como piedra de toque el trabajo de recuperación de la memoria histórica
y el patrimonio cultural. En ese sentido ha sido fundamental la tarea de
recuperar, de viva voz, los testimonios de quienes han vivido y están
dispuestos a compartir su experiencia y conocimientos con las
generaciones que les suceden, estructurando una cadena virtuosa que
capitalice crítica y constructivamente a éstas, posibilitando la
comunicación entre miembros de distintas generaciones,
independientemente de la existencia o no de vínculos familiares.

Lo anterior se ha venido haciendo a través del registro videográfico y la

producción de dos capítulos (1ª. y 2ª. partes), de un documental
224
intitulado Chinameca / Memoria Campesina, cada uno de poco más de
35 minutos, empleando éstos como instrumentos para el análisis crítico
de la historia comunitaria, socializando y nutriendo la memoria común a
través del análisis dialógico en proyecciones a pequeños grupos de
trabajo comunitario.

Entre los distintos proyectos, la recuperación de la memoria campesina

ha despertado el mayor interés entre los vecinos de Chinameca, trabajo
que hemos priorizado bajo la doble premisa de que los hitos de la
historia campesina deben ser recuperados como paradigmas y los
errores analizados críticamente para que la cadena de conocimientos
sea experiencia compartida, de manera tal que permita nutrir la
identidad comunitaria, fortalezca el sentido de pertenencia y potencie la
dinámica social en beneficio del trabajo cooperativo.

Conclusiones

A partir de reuniones de autodiagnóstico para el diseño de un proyecto

de desarrollo comunitario en Chinameca, se estableció como limitante
crítica para su impulso, una restringida disposición al trabajo
cooperativo, cuyo origen descansaba en la pérdida progresiva de la
identidad cultural y el espíritu comunitario, punto de partida y colofón de
cualquier dinámica social.

De acuerdo con ese diagnóstico, una de las expresiones más

conspicuas de esa problemática era la degradación del tejido social en
Chinameca, problema directamente asociado a la crisis productiva,
desempleo, migración e inseguridad, fenómenos concomitantes al
fracaso de las políticas económicas y sociales promovidas por el sector
gobernante.

Sin embargo, y como es del dominio público, este tipo de problemática

no es privativa de la población campesina de Chinameca. Sus
características son análogas al conjunto de la sociedad rural del país,
así como su vínculo con la globalización económica. Esto último lo
confirma la existencia de manifestaciones semejantes en otras

225
sociedades rurales del mundo, particularmente en países pobres con
economía subordinada y, paradógico, ricos en recursos naturales.

En ese contexto y en la perspectiva de sentar bases para la formación

de grupos de trabajo cooperativo y, paulatinamente, integrar proyectos
productivos de mayor impacto social, en Chinameca se estableció como
prioridad el rescate y construcción de la memoria campesina, bajo la
hipótesis de que la socialización de ésta conduciría al redescubrimiento
de su identidad cultural, y a través de ello contribuir a la renovación del
tejido social, estimulando la disposición al trabajo cooperativo, para
mejorar así las condiciones y calidad de vida de la comunidad.

En el caso de la experiencia inicial de Chinameca, conforme a lo anterior

y con el propósito de orientar algunas tareas dirigidas a estimular la
acción participativa, adoptamos el modelo de Escuelas Campesinas
como referente; sin embargo, la omisión en sus fundamentos de la
noción de la identidad cultural, nos ha conducido a una revisión crítica
del modelo, principio que como hemos discutido en los apartados
anteriores, consideramos esencial en la construcción de un modelo
holístico.

El modelo general de Escuelas Campesinas es una propuesta todavía

en construcción, que requiere de un mayor desarrollo teórico y
conceptual, pero necesariamente a la luz de una práctica sistemática,
de mayor amplitud y profundidad, que permita evadir la trampa del
ejercicio retórico.

Semejante desarrollo debiera conducir al modelo de las Escuelas

Campesinas a una propuesta programática, sin dejar a una lado los
procesos autogestivos y reconociendo las particularidades de cada
caso, postule una propuesta estratégica de objetivos, metas y
mecanismos de evaluación de resultados, que permita al conjunto de
los proyectos proponer el modelo como una estrategia pertinente y
eficaz para promover el cambio en el medio rural.

En tanto lo anterior no ocurra y se persista en la ausencia de un plan

estratégico y de un programa que distinga y provea de identidad al

226
modelo de la EsCamp., se corre el riesgo de promover prácticas
híbridas de corte ecléctico y voluntaristas.

En el mismo tenor y derivado de una revisión de los fundamentos

declarados de las EsCamp., deberá emerger también una propuesta
metodológica. Asimismo y sin duda, habrá que revisar el nombre con el
que ahora se identifica a este modelo, probablemente demandando un
nuevo apelativo que exprese mejor su condición como modelo
alternativo de educación rural para la autogestión, despojándolo de la
noción escolástica de escuela, cuya pedestre asociación con dinámicas
tradicionales, es un lastre del que deberá liberarse este modelo todavía
en proceso de construcción.

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de Escuelas Campesinas. Grupo Chapingo de Escuelas Campesinas
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227
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228
 M EDITANDO SOBRE EDUCACIÓN
CAMPESINA
I
I. Reflexiones sobre la Educación Popular

R Bernardino Mata García*

A
D Introducción

La década de los sesentas del siglo pasado se significó por el

A surgimiento de movimientos sociales a nivel mundial. Los
Movimientos de Liberación Nacional, propulsados por la
S Revolución Cubana, se intensificaron en América Latina. Una
segunda Revolución Agraria identificada con la lucha por la
tierra, antecedida por movimientos de médicos y
ferrocarrileros, fue protagonizada por los campesinos
D mexicanos en demanda de la repartición de latifundios
simulados y acaparados por los nuevos empresarios de la

I agricultura.

Paralelamente, en el ámbito religioso y universitario surgieron

V rompimientos con lo establecido y emergieron nuevos
paradigmas para entender, comprender y comprometerse con
E las nuevas relaciones propiciadas por los grupos y
movimientos populares en busca de cambios en la sociedad.
R Así se generó la Universidad Crítica, la Teología de la
Liberación, la Teoría de la Dependencia y, desde luego,
S adquirió relevancia la Pedagogía Liberadora de Paulo Freire.
A finales de esa década, en toda Latinoamérica y, en especial,
A en México, después del Movimiento Estudiantil y Popular de

S
1968, se comienza a desarrollar un fuerte movimiento
relacionado con la Educación Popular. De esa educación y su

*
Profesor investigador del Departamento de Sociología Rural. <bmatag@hotmail.com>
229
perspectiva transformadora, libertaria y emancipadora tratan estas
reflexiones.

La Educación Popular

Habrá que partir de que la educación popular (EP), “es siempre una
posición política y político-pedagógica, un compromiso con el pueblo
frente al conjunto de su educación y no se reduce a una acción centrada
en una modalidad educativa” (Puiggros, 1994), llámense campañas de
alfabetización, educación de adultos o educación no formal, etc.

Así fue como, durante toda la mitad del siglo XX, la escolarización formal
y extra-escolar fue privilegiada para proporcionar educación al “pueblo”
o a las grandes mayorías nacionales. Desde entonces se le llamó
educación básica, estatal y universal, misma que fue responsabilidad
del gobierno en turno y con una orientación positivista, sustentada en el
liberalismo pedagógico. En esa orientación educativa, las corrientes
críticas de mayor significación fueron el anarquismo, el socialismo, el
liberalismo radicalizado (donde se incluye la escuela activa) y el
nacionalismo popular (Puiggros, 1994).

Las corrientes anarquistas y liberales conformaron el sujeto de la

educación popular, utilizando los conceptos de “pueblo” y “clase social”
(proletariado), y propusieron formas de cogestión y autogestión
educativa en las diferentes escuelas, surgiendo desde entonces
métodos de enseñanza-aprendizaje donde el estudiante fuera artífice
de su propia educación. Sin embargo, finalmente resultó ganadora la
corriente de los nacionalismos populares (Cardenismo, Varguismo,
Peronismo, etc.), ya que con las políticas de Estado, se atendió a los
sectores sociales, tradicionalmente excluídos o rechazados por los
sistemas educativos y se multiplicaron las modalidades propuestas para
la capacitación de mano de obra que se demandaba por los proyectos
y empresas nacionales y transnacionales en proceso de expansión en
América Latina.

Entre los años cincuenta y sesenta se debate la orientación de la

educación estatal: al servicio del pueblo o su privatización. Crecen las

230
instituciones educativas de carácter privado y se reducen los apoyos y
servicios para los sectores populares. Surgen nuevos paradigmas para
el estudio y análisis de la realidad latinoamericana y, por ende, nuevas
corrientes educativas: La pedagogía socialista cubana y la pedagogía
de la liberación, fueron eventos significativos en esta etapa del
desarrollo educativo en la región.

Paulo Freire con su pedagogía de la liberación tuvo el acierto de

destacar, para la educación popular, “La presencia del elemento político
en los procesos educacionales de nuestras sociedades, no como simple
reflejo de la lucha de clases, sino avanzando hacia el análisis de la
forma específica que adquiere la opresión social en el interior del
procesos educativo, en el lugar de transmisión-creación del saber. Ello
ocurrió, al partir de postular la posibilidad del vínculo dialógico, dando
por tierra con las teorías reproductivistas” (Puiggros, 1994).

Durante 50 años, la pedagogía freiriana se vinculó y articuló con

diversas tradiciones, experiencias y corrientes ideológicas, lo cual
posibilitó la complementación y reformulación de la educación popular,
generando diversas estrategias pedagógicas pero con una sola meta:
La liberación de los sectores marginados y excluídos de la sociedad.

Algunas características de la Educación Popular (CESO, 1988), son las

siguientes:

1. La EP surgió como una crítica a la sociedad actual y orientada al

cambio de la realidad con sus estructuras y relaciones socio-
políticas. Se buscaba crear “espacios de poder” dentro del
conjunto de la sociedad.

2. El Estado es visto, por la EP, como una institución que tiene

obligaciones con los sectores populares; obligaciones que deben
ser demandadas y exigidas por dichos sectores (grupos de base).

3. Uno de los propósitos de la EP es lograr la autonomía de los

grupos de base y no, necesariamente, articular la construcción de
movimientos sociales.

231
 4. La EP parte de la propia experiencia y del conocimiento
proveniente de los grupos de base. Aún cuando la EP necesita de
los conocimientos generados en las instituciones académicas; es
fundamental que el educador comprenda y entienda los saberes
populares para no asumir una posición autoritaria y dominante en
la relación educando-educador.

5. La metodología de la EP tiene como punto de partida la

participación colectiva para la construcción de nuevos
conocimientos. El proceso de formación se inicia desde la práctica
y teorizando, a partir de ello, se vuelve a una nueva práctica. En
la metodología se maneja la integralidad de la multiplicidad de
acciones en el proceso educativo-organizativo.

6. En la EP los contenidos (temas) están vinculados a la solución de

problemas concretos y específicos. Se trata más bien de la
definición y producción de contenidos competentes para la acción.

7. El educador en la EP desempeña funciones de “animación”,

“coordinación” y “facilitación”, de tal manera que existe la
necesidad de “formar a los formadores” para la educación popular
a nivel de especialista. Este educador debe conocer a fondo la EP
y, por ello, tiene que investigar y aumentar sus conocimientos y
saberes sobre la temática; además de recurrir a la ciencia, debe
realizar un análisis crítico de su propia práctica.

8. En el proceso de investigación de y para la EP, el método

fundamental es la Investigación Acción-Participativa, mismo que
incluye tres actividades básicas: Educación popular, investigación
social y organización política.

En la actualidad, los embates del neoliberalismo y la destrucción de los

modelos socialistas en el mundo, han restado importancia y han
relegado a un segundo plano a la educación popular; tal vez, también,
porque nuestra práctica no posibilitó, ni fomentó estudios e
investigaciones que generaran conocimiento suficiente para pavimentar
el camino de la organización y lucha revolucionaria para la

232
transformación de las relaciones político-pedagógicas. Al respecto,
Puiggros (1994) señala que “El aporte de la educación popular
doctrinarista no ha producido desarrollos didácticos y su tarea se centró
en cambios en los contenidos, al contrario de las posiciones
espontanesistas, que produjeron un vaciamiento de contenidos. Pero
ambas corrientes coincidieron en su escaso aporte, específicamente
pedagógico, para la construcción de una teoría transformadora
comprometida con proyectos democrático-populares”.

Bibliografía

1. CESO. 1988. Educación popular en América Latina: La teoría en la

práctica. Conclusioens del simposio de Educación Popular. Centro
para el estudio de la educación en los países en vías de desarrollo.
La Haya, Holanda. Pp 255-266

2. Puiggros A. 1994. Historia y prospectiva de la educación popular

latinoamericana. En: Educacâo popular. Utopía latinoamericana.
Moacir Gadott y Carlos Torres (Organizadores). Edusp y Cortez
Editora. Sao Paulo, Brasil.

II. ¿Desde dónde miramos a las Escuelas Campesinas?

Patricia Muñoz Sánchez*

Introducción

Varias son las metodologías y las definiciones que sustentan el modelo

educativo de las Escuelas Campesinas (ESCAMP); sin embargo, el
concepto está en construcción, al mismo tiempo que las formas de
desarrollo y apropiación de dicho modelo que corresponden a la
realidad y necesidades de los campesinos, grupos, organizaciones e
instituciones que integran estas escuelas.

*
Profesora de la DGDC y Coordinadora del PRODARAT-CIISMER, UACh. <patonix@yahoo.com.mx>
233
No obstante, se apuntan desde hace varios años, orientaciones
generales que revaloran el aprender-haciendo a partir del desarrollo de
capacidades entre los promotores de diversas organizaciones del país,
considerando como aspectos centrales: la gestión participativa de
innovaciones tecnológicas de carácter agro ecológico, la apropiación y
manejo sustentable del territorio, la soberanía alimentaria, el diálogo de
saberes entre diferentes actores sociales, la experimentación
campesina y la sistematización de experiencias, como una vía de
enseñanza-aprendizaje.

En este apartado abordamos los supuestos teórico-metodológicos que

nos han orientado en la fase de investigación y diagnóstico de las
ESCAMP, y exponemos algunas reflexiones sobre la concepción, el
método y las perspectivas de este modelo educativo.

¿Desde dónde y cómo construimos nuestra mirada?

Desde la mirada del actor en la relación sujeto-sujeto.

La perspectiva del conocimiento en la investigación se enfoca en la

relación dialógica de sujeto-sujeto con el desarrollo o cambio social,
partiendo del reconocimiento de la capacidad creativa y proactiva que
proyectan los propios protagonistas del proceso en las ESCAMP.
Igualmente, los insumos y resultados de la investigación pretenden
derivar en proyectos concretos de intercambio, interacción y acción,
asequibles en un contexto de reciprocidad (Diego, 1982).

Nos ubicamos en el proceso de reflexividad (Vera, 2007), en el que

existe un posicionamiento de acompañamiento o colaboración en los
procesos durante y después del desarrollo de la investigación, y para el
caso de los actores sociales de la Región Atenco- Texcoco (RAT),
desde dentro del movimiento social generado a principios de este siglo
contra el proyecto mega portuario y, en los últimos meses, desde la
lucha y gestión social por el problema del agua.

En este contexto, como equipo de trabajo somos participantes y

colaboradores en proyectos de las comunidades que se vieron
afectadas y siguen en riesgo por la imposición gubernamental de
234
construir un nuevo aeropuerto; mismas que tienen actual influencia
organizativa, como es el Frente de Pueblos en Defensa de la Tierra del
Municipio de Atenco (FPDT), el Frente Cívico Nezahualcóyotl (FCN)
de Texcoco; así como el recientemente formado Encuentro de Pueblos
en Defensa de los Recursos Naturales del Oriente del Valle de México
(EPDRN).

Por ende, la investigación y acciones que forman parte del proceso de

construcción de las ESCAMP de la región, parten del reconocimiento de
la dominación colonizada del conocimiento, desde donde se opta por
hacer estudios con los actores sociales y analizar la problemática social
conjuntamente con la historia y la valoración identatitaria de los actores
desde abajo (Dube, 1998: 26), con enfoque cualitativo, reconociendo
las limitaciones impuestas de una racionalidad objetiva.

De lo local a lo global. De los binoculares a la visión estereoscópica.

Intentamos aproximarnos a la complejidad del proceso de lucha e

interacciones con los actores de ESCAMP. En aras de acercarnos a
dicha complejidad, ubicamos nuestro objeto de estudio como un
entramado de relaciones sociales y de significaciones, dentro de una
perspectiva histórica y cultural (Gramsci, 1975, Goldmann, 1992,
Williams, 1981).

Procuramos realizar nuestro análisis en una escala micro y macro del

proceso social de las ESCAMP; construyendo de lo concreto a lo
abstracto, de lo local a lo global, en un ir y venir constante, procurando
articular las nociones de identidad, territorio, desarrollo y
sustentabilidad.

Es necesario enfatizar que a nivel local pueden existir elementos de

identidad territorial que fortalezcan el proceso de construcción de las
ESCAMP; sin embargo, habrá que analizar y reconocer la dinámica más
amplia generada por el acercamiento con la Cd. de México y porque
esta RAT forma parte de la zona metropolitana (como hemos referido
en otros trabajos de investigación), así como efectos propios de la
globalización.

235
Lo anterior configura de manera especial a los actores sociales de la
región denotando su multifuncionalidad, la hibridez cultural y la escasa
participación de índole comunitaria, entre otros factores.

Desde la complementariedad. La realidad no es objetiva ni subjetiva

sino un entramado de relaciones y significaciones.

En la investigación que estamos realizando, no hay dicotomía entre lo

cuantitativo y cualitativo, sino complementariedad, así como tampoco
existe ruptura entre fronteras disciplinarias de la sociología, la
antropología, la biología, la agroecología, la historia, la agronomía o la
geografía crítica y cultural (componentes disciplinarios del perfil de los
investigadores), por lo que intentamos construir interdisciplinariedad
con la integración de los saberes populares de los actores de las
ESCAMP.

De manera particular, nuestra contribución personal en el ámbito de la

identidad comunitaria, está ubicada dentro del contexto de la cultura
entendida como sistema significante que abarca múltiples grupos
heterogéneos y desiguales que realizan prácticas, todas ellas
significantes, en las que los actores sociales están recreando el origen
común, pero también están dinamizando los espacios geo simbólicos
en donde no sólo hay continuidades sino también tensiones, conflictos,
disputas, innovaciones y cambios.

Partimos del supuesto que la realidad, además de ser compleja, es un

entramado de relaciones sociales en donde la cultura es producción
simbólica con diversas pautas de significados (Giménez, 1998, García
Canclini, 1989, Bordieu, 1990).

Al respecto, consideramos que en la perspectiva teórico metodológica

del conjunto de las ESCAMP, debiera interesar e insertarse el análisis
de la cultura en su dimensión simbólico-expresiva y el territorio como
inscripción activa de esa cultura, como identidad arraigada que integra
lo imaginario y lo simbólico, pero que se construye a partir de las
dinámicas socio históricas (Giménez, 1998 y Porto Gonçalves, 2001). Y
para el caso particular de la región Atenco-Texcoco, además es

236
indispensable pensar y actuar en un contexto de estrategias de
dominación y resistencia.

De la metodología. La investigación-acción como camino para la

reflexión y la colaboración.

Nuestra metodología consiste en el diálogo de prácticas y saberes, por

lo que fundamentalmente trabajamos en forma participativa con los
actores sociales de las comunidades, pues consideramos que todo
proyecto o actividad debe partir del sentir y querer de la población. Por
ello, los auto diagnósticos que hemos realizado en la región, a través
de talleres, son necesarios para la detección de problemas; pues la
problemática en la región, lejos de resolverse, cada día se agudiza más,
sobre todo en el manejo del agua.

En la capacitación, buscamos espacios de construcción intercultural con

referentes epistémicos de conocimiento dialógico, por lo que
concebimos el modelo de Escuelas Campesinas, a través de cursos o
enseñanzas dialógicas con el intercambio de saberes entre
campesinos, pero también de saberes universitarios.

Buscamos acercarnos al conocimiento-acción de los procesos, por lo

que intentamos desarrollar la investigación abordando la problemática
como una relación- articulación entre procesos, (Zemelman, 1987), que
derive en opciones objetivas de desarrollo a través de acciones y
proyectos específicos.

La investigación-acción deriva en métodos de intervención hacia

acciones de transformación social, verbigracia, de cambio social, de
desarrollo en un esquema horizontal donde se reconozcan las tensiones
y conflictos propios de la dinámica de la investigación, y no
precisamente como una investigación compartida (Speed, 2006). Así ha
ocurrido en la RAT, donde el escenario de conflicto y disputa ha
repercutido en el proceso de desarrollo de la investigación y de la propia
construcción de las ESCAMP.

En este contexto, en el ámbito de la instrumentalización y resultado del

análisis, pretendemos construir una propuesta alternativa
237
conjuntamente con los actores sociales del movimiento, que contribuya
al desarrollo del territorio (Fals, 1985, Kemis, 1988, Mata, 2002,
Hagman, 2004).

Dentro de la investigación cualitativa, la hermenéutica es nuestro

enfoque metodológico central, pues el abordaje de nuestro objeto de
estudio, es la interpretación centrada en la acción simbólica del
proceso.

Hacia dónde construir

En el contexto de la globalización y el neoliberalismo, particularmente

en el ámbito educativo y de la cultura rural, existe una marcada
tendencia hacia la asimilación y homogeneización que intenta destruir
formas de vida, saberes populares, y propuestas alternativas de
desarrollo.

Si las ESCAMP promueven el respeto a las formas de vida y a los

saberes populares, entonces se estaría pensando más allá de simples
intercambios de experiencia y, en su caso, generar respuestas
alternativas que en el contexto de la resistencia y recreación de los
modos de vida, tiendan hacia el concepto del “buen vivir”, entendiéndolo
como la producción y recreación de satisfactores en armonía con la
naturaleza y en equilibrio con el desarrollo productivo de la sociedad
rural – urbana; al mismo tiempo que la conversión de sujetos de
emancipación de educación en libertad y para la libertad. (Mata, 2013).

Estamos hablando de una concepción integradora con enfoque crítico,

liberador, partiendo del reconocimiento de la heterogeneidad,
diversidad cultural, y en el caso de la región Atenco- Texcoco,
reconociendo que se está frente a grupos sociales rur-urbanos y en
riesgo de la pérdida de su territorio. Ello le da un carácter específico a
la dinámica del proceso de construcción de las ESCAMP, diferente a las
condiciones que prevalecen en otras áreas rurales de las mismas.
Acaso por ello, el desarrollo de las ESCAMP, en algunas regiones, sea
más lento y complejo.

238
Bibliografía

Bordieu, Pierre. 1990. Sociología y cultura, México, Grijalbo, 230 pp.

Dube, S. 1998. Pasados poscoloniales, México, Colmex. Pp.13-98, en
fotocopias.
Fals Borda, Orlando. 1985. Conocimiento y poder popular, Bogotá, Siglo
XXI.
Freire, Paulo. 1970. Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.
García Canclini, Héctor. 1989. Culturas híbridas, México, Editorial
Grijalbo.
Giménez, Gilberto. 1998. Territorio, Cultura e Identidades. La región
socio- cultural, mimeografiado, México
Goldmann, Lucien. 1992. Creación cultural en la sociedad moderna,
Buenos Aires, Amorrortu, editores.
Gonçálvez Porto, Carlos Walter. 2001. Geografías, movimientos,
nuevas territorialidades y sustentabilidad, México, Siglo, XX1.
Gramsci, Antonio. 1975. Marxismo y Ciencias humanas, Buenos Aires,
Argentina, Amorrortu, Editores, 288 pp.
Hagman, Jurgen. 2004. Aprendiendo juntos el cambio, México, Red de
Estudios para el Desarrollo Rural A.C., Fundación Rockefeller, 153 pp.
Kemmis, S. y McTaggart, R. 1988. Cómo planificar la investigación-
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Mata, Bernardino. 2002. Desarrollo rural centrado en la pobreza.
México, UACh, 170 pp. Chapingo, México.
------------ 2013. Coordinador. Escuelas campesinas: 10 años en
movimiento. CIISMER-UACh. Chapingo, México.
Vera Lugo, Juan Pablo. 2007. Teoría social, métodos cualitativos y
etnografía: el problema de la representación y reflexividad en las
ciencias sociales, Colombia, (Fotocopias)
Williams, Raymond. 1981. Sociología de la cultura, Barcelona, Paidós,
231 pp.
Zemelman, Hugo. 1987. Conocimiento y sujetos sociales, México, El
Colegio de México, 226 pp.

239
 III. Comentarios en torno al Proyecto de Escuelas
Campesinas

Elia Patlán Martínez*

José Trinidad Kañetas Ortega**

En los encuentros de Escuelas Campesinas organizados por profesores

de la Universidad Autónoma Chapingo, los participantes han compartido
sus experiencias, planteamientos y resultados que reflejan, entre otras
cosas, el grado de desarrollo del trabajo realizado con sujetos sociales
(campesinos, indígenas, madres de familia y niños, principalmente) en
diferentes regiones del país. De inicio, consideramos que esta
diversidad es una de las fortalezas de este proyecto.

No obstante que en diferentes momentos, se ha impulsado la reflexión

sobre ¿qué son las Escuelas Campesinas?, partiendo de la premisa de
un diálogo de saberes en libertad y respeto, espíritu o trasfondo
filosófico fundamental; a nuestro entender del proyecto, es importante
identificar los aspectos teórico metodológicos implícitos en los trabajos
realizados hasta ahora, con el fin de profundizar en su discusión y
esclarecer las perspectivas de su posible desenvolvimiento. Por lo
anterior, cabe preguntarse ¿por qué reflexionar sobre los aspectos
teóricos metodológicos de escuelas campesinas? o ¿para qué tratar de
sistematizar las experiencias de los que participamos en este proyecto?

Las concepciones teóricas que se han manejado de Escuelas

Campesinas son diversas y obviamente reflejan la existencia de
conceptualizaciones que se han ido transformando de acuerdo a las
experiencias de cada uno de los participantes, por lo cual es importante
preguntarse ¿es necesario analizar y reflexionar sobre los aspectos
teóricos? ¿por qué es necesario o importante hacerlo?

Parece que después de una década del desarrollo del proyecto, es

acuciante hacer un alto en el camino para dirimir algunos aspectos, tales

*
Profesora del Departamento de Agroecología. UACh. <epatlanmartinez@yahoo.com.mx>
**
Profesor del Instituto Politécnico Nacional (IPN). <chantlymx@yahoo.com.mx>
240
como: ¿qué son las escuelas campesinas? ¿cómo las entendemos en
los ámbitos donde desarrollamos nuestro trabajo?¿cómo se impulsan,
conforman y consolidan? ¿con quiénes trabajamos?

Estos cuestionamientos sólo se han expuesto y aterrizado parcialmente,

en las regiones en que hemos trabajado, y sólo se han integrado,
asimismo, de manera parcial, en las discusiones, sin llegar aún a una
propuesta general que defina las perspectivas más allá de las
diferencias o coincidencias en los trabajos realizados.

Debido al uso del concepto de Escuelas Campesinas en 2013, integrado

en el discurso institucional del gobierno federal, y popularizado en
diversos espacios, cabe preguntarse ¿qué opina el grupo de profesores
de la UACh que hace más de una década iniciaron este proyecto con
este concepto? Sobre este particular, sólo algunos de esos profesores
se han manifestado en forma explícita.

Obviamente que se requiere escuchar las voces de esos profesores, y

de todos aquellos que estén dispuestos a establecer un diálogo con
disposición a la construcción de alternativas, para no limitarse a repetir
argumentaciones hechas por “grandes teóricos” y tener el propósito de
edificar una propuesta que rebase las visiones personales o
individuales, en una perspectiva de avance en los supuestos
pedagógicos, críticos y libertarios del proyecto de Escuelas
Campesinas.

Pero la reflexión teórica y metodológica de las Escuelas Campesinas se

tiene que realizar, no sólo entre los profesores, sino incluyendo, de
manera sustantiva, a los sujetos sociales con los que trabajamos; lo
que, sin duda, no es ni será fácil, ni intrascendente, porque implica un
desafío teórico-práctico, no imposible, que nos brindaría una
oportunidad, incluso, de autoreconocimiento y transformación personal
de nuestra calidad humana como profesores, a veces tan olvidada.

De manera particular, compartimos algunas consideraciones del

proyecto de Escuelas Campesinas en el Totonacapan, destacando tres
aspectos básicos de su problemática.

241
Debido a que son diversos los ángulos en que se tiene que abordar
dicha experiencia, el primer aspecto es el derivado de su mismo nombre
como “Escuelas Campesinas”, que alude al ámbito específico de la
educación como su terreno, fijando su sentido e intencionalidad como
enseñanza alternativa y crítica de la educación institucionalizada. Lo
interesante aquí es el rompimiento con el paradigma que separa el
sujeto del objeto del conocimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, al plantearse precisamente una perspectiva que busca
relaciones intersubjetivas, más horizontales, entre seres humanos,
entre sujetos sociales con historias y conocimientos particulares que
pueden y deben aquilatarse como tales y aprender de ellos
reconociéndolos como legítimos “otros”; en tanto, precisamente eso,
seres humanos, sujetos sociales. Aspecto que implica ser analizado y
profundizado en la propuesta de Escuelas Campesinas, porque se dice
fácil, como slogan, pero su instrumentación como alternativa específica
educativa implica un desafío teórico y metodológico.

Un segundo aspecto, es el derivado del planteamiento educativo, es

decir, el tipo de sujetos sociales con los que se trabaja, sujetos en
resistencia, campesinos e indígenas, entre otros, que en sus propios
procesos de lucha y resistencia étnica y cultural han demostrado
históricamente la pertinencia de sus voces, de sus luchas contra el
olvido en el que la sociedad occidental ha pretendido hundirlos.
Entonces, no es sólo el planteamiento educativo, sino de forma
específica, también, se requiere abordar el asunto de las identidades
culturales, de su riqueza y diversidad, en lo que implicaría la
conceptualización de las identidades culturales como identidades
narrativas; esto es, provenientes de sujetos sociales en movimiento,
portadores de conocimientos y saberes en movimiento. Sobre dichos
planteamientos es pertinente profundizar en subsecuentes trabajos.

Y finalmente, al seguir las orientaciones de Paulo Freire –de quien el

Proyecto de Escuelas Campesinas retoma sus postulados ideológico-
políticos−, lo que nos interesa destacar son las formas de organización
comunitaria en las que se han asentado o apuntan a hacerlo. Aquí es
indispensable señalar que existe una amplia diversidad de experiencias
242
organizativas de Escuelas Campesinas, de ahí la importancia de los
encuentros entre ellas, trabajo que en buena medida está por hacerse.

De manera particular, nos interesa apuntar hacia dónde, en el caso del

Totonacapan, se puede vislumbrar una ruta de articulación y desarrollo
en el Proyecto de Escuelas Campesinas. Nos referimos al encuentro y
contacto que, por el propio desenvolvimiento de las actividades de
recuperación de las tradiciones culturales indígenas, en torno al cultivo
milenario de las colmenas de monte, se tuvo recientemente con el
“Concejo de Abuelos” de 33 comunidades totonacas; encuentro en el
que el diálogo de saberes fue establecido con los sujetos de esos
conocimientos tradicionales indígenas, quienes estuvieron dispuestos a
compartirlos con nosotros, pudiendo establecerse una planeación
conjunta de actividades encaminadas al apoyo en sus perspectivas de
desarrollo comunitario regional.

Esto significa un compromiso y un desafío, en donde aspectos como las

técnicas de investigación, los procedimientos didácticos, los recursos
logísticos y la implementación misma de las experiencias educativas
abordadas multi, inter y transdisciplinariamente, implicarán mayores
esfuerzos en sus especificaciones y aportes. Cada uno de los aspectos
señalados requiere de un importante trabajo de desarrollo teórico,
conceptual y práctico, del que iremos dando cuenta conforme se avance
y consolide el trabajo.

La reflexión final es señalar el regocijo de identificarse con el otro, con

su enseñanza fundamental de volver a la Madre Tierra en la
construcción del “nosotros”, única y exclusiva forma de plantearse el
futuro con esperanza y voluntad política; hacia esto nos encamina el
trabajo realizado e invitamos a todos los compañeros académicos,
población rural y sujetos sociales implicados a participar en este diálogo
de saberes mediante las Escuelas Campesinas.

243
 IV. Enunciados teórico metodológicos y su vínculo con el
modelo de escuelas campesinas

Luis Morett Alatorre*

Para el desarrollo de la experiencia del Programa Académico

Chinameca (PACh), adoptamos el modelo propuesto por las Escuelas
Campesinas (EsCamp), que se caracteriza por el valor táctico que
asigna a la comunicación directa entre campesinos y el papel del
promotor comunitario como facilitador del proceso de comunicación.

Asimismo, las EsCamp postulan y promueven un conjunto de principios

que, como tales, son fundamentos éticos y compromisos de orden
social, los que han sido sintetizados en “un decálogo” de principios
rectores que orientan la dinámica de trabajo.

A partir de nuestra experiencia, es que apuntamos que el decálogo

reclama proveer a cada elemento de la dimensión que le corresponde
en el modelo, así como establecer las relaciones entre todos ellos. En
Chinameca hemos introducido, al menos, dos principios relacionados
con el fortalecimiento de la identidad cultural, y la preservación del
patrimonio natural, histórico y cultural de la comunidad rural y/o bajo su
custodia.

Para efectos operativos de nuestra experiencia, agrupamos esos

principios en tres órdenes. Para el último de ellos, proponemos nuevos
fundamentos cuya importancia para el trabajo en Chinameca ha sido
determinante. Juzgamos que su inclusión provee al modelo de una
perspectiva holística, potenciando las vertientes del trabajo comunitario
y del desarrollo de la conciencia social. Los tres órdenes propuestos
son: Trabajo comunitario, desarrollo de la conciencia social e identidad
cultural.

*
Coordinador del Programa Académico Chinameca, UACh. <l_morett@yahoo.com.mx>
244
El Trabajo comunitario es un orden en el que agrupamos los principios
de conocimiento compartido, solidaridad y cooperación, comunicación
dialógica y formación de ciudadanía democrática. El Desarrollo de la
conciencia social es el segundo orden y del modelo que proponen las
EsCamp., agrupamos los principios de desarrollo del pensamiento
crítico, participación social y organización autogestionaria. La identidad
cultural es un orden en el que los fundamentos del modelo de las
Escuelas Campesinas sólo contemplan la defensa de la sustentabilidad,
lo que juzgamos limitante, ya que el eje integrador de cualquier núcleo
social gravita en torno a su identidad cultural.

En ese tenor es que la formulación de la sustentabilidad debe hacerse

no como una estrategia defensiva, sino como una afirmación de
identidad territorial, de preservación y aprovechamiento sustentable de
los recursos naturales, del patrimonio histórico y cultural, entendidos
éstos como el arsenal que nutra y fortalezca la identidad comunitaria.

Desde la perspectiva anterior, los fundamentos del modelo de las

EsCamp deben ser enriquecidos, teniendo en cuenta que la promoción
de cualquier programa requiere de un alto índice de cohesión social y
éste depende directamente de los códigos de identidad que resultan
comunes al grupo, lo que hace del fortalecimiento de los vínculos de
identidad una pieza fundamental para el proceso. Es así que la identidad
cultural, debe entenderse como una construcción dinámica que nutre a
la organización comunitaria de un principio de unidad, coherencia y
continuidad. Ésta se integra por una pluralidad de identidades, y su
construcción se gesta desde la raíz histórica-cultural, hasta la formación
de nuevas identidades creadas por contextos políticos y circunstancias
particulares.

La identidad cultural provee de sentido y fortaleza a los procesos de

transformación social y política, definiendo la dirección y dinámica de
las acciones colectivas. En el contexto de la globalización, la diversidad
cultural y su fortalecimiento se constituyen en parapeto de resistencia y
formulación alternativa en la búsqueda de una existencia plena y feliz,
donde la articulación intercultural y la revalorización de la identidad

245
cultural podrán pugnar realmente por la regeneración ambiental, la
solidaridad y la interdependencia creativa entre éstas y los ecosistemas.

Al tenor de lo anterior, para los proyectos que promueven la renovación

del tejido social de una comunidad, resulta fundamental y estratégica la
tarea de reconstruir la identidad local. Recrear o potenciar la identidad
cultural de una comunidad permite promover procesos de arraigo y
generar dinámicas de participación cooperativa.

La identidad de un grupo social está dada por su patrimonio, entendido

éste como expresión de su origen, estilo de vida, desarrollo cultural y
memoria histórica. El patrimonio expresa la identidad cultural de una
comunidad social y puede servir como catalizador de desarrollo. Con
fundamento en los enunciados anteriores, postulamos que el alcance
de un proyecto de desarrollo comunitario es limitado cuando omite el
valor central que tienen la recreación y el fortalecimiento de la identidad
cultural.

En el caso de la experiencia inicial de Chinameca, conforme a lo anterior

y con el propósito de orientar algunas tareas dirigidas a estimular la
acción participativa, adoptamos el modelo de Escuelas Campesinas
como referente; sin embargo, la omisión en sus fundamentos de la
noción de la identidad cultural, nos ha conducido a considerarlo como
otro principio esencial en la construcción de un modelo holístico, que
posibilite generar una propuesta estratégica de objetivos, metas y
mecanismos de evaluación de resultados, que permita proponer el
modelo de ESCAMP como una estrategia pertinente y eficaz para
promover el cambio en el medio rural.

246
 V. Un nuevo reto para Escuelas Campesinas

Ana María López Rodríguez*

El desarrollo de las Escuelas Campesinas, ubicadas en varias regiones

del país, es el resultado del interés y compromiso entre campesinos y
maestr@s de la UACh que están integrados en el CIISMER, quienes
desde hace trece años intercambian conocimientos y estrechan sus
lazos de solidaridad en la búsqueda permanente de alternativas para
construir un desarrollo endógeno, sustentable y autónomo, que les
permita a las comunidades “el buen vivir”.

Escuelas campesinas es una modalidad de la Educación Rural

Alternativa (ERA), que tiene como eje el intercambio de saberes, mismo
que se va desarrollando de campesino a campesino, y de estos a los
técnicos y, viceversa, en un diálogo y accionar permanente. En este
proceso nadie es testigo, sino que todos son sujetos activos en la
perspectiva de un objetivo común.

Echando una rápida mirada a la historia, encontramos antecedentes

que dan cuenta de las diversas formas y metodologías de llevar los
conocimientos técnicos y sociales al medio rural. Entre estos destacan
las brigadas culturales, el trabajo de los maestros rurales, el
extensionismo, la capacitación campesina, etc. Todos estos (excepto el
trabajo de los maestros), han visto al campesino como un aparato
receptor; es decir, como un ente pasivo.

En la etapa pre-revolucionaria, fueron los anarquistas los que se

esparcieron por el país llevando los conocimientos políticos sobre al
anarquismo, el socialismo utópico, la dictadura, etc. Esas experiencias
adquirieron diversas formas organizativas, pero todas ellas fueron una
especie de escuelas.

*
Profesora del Departamento de Sociología Rural. UACh <anitacajeme@yahoo.com.mx>
247
En pleno fragor de la Revolución, en el estado de Morelos, Emiliano
Zapata reflexionó sobre la necesidad de que no bastaban las
enseñanzas militares del Ejército Libertador del Sur, sino que era
necesario extender la educación social y política a toda la población
como instrumento indispensable para decidir su destino; es decir, lo que
hoy se llama autonomía. Con este objetivo se integraron los “Comités
de la Revolución” que tuvieron como objetivo la defensa de los principios
revolucionarios, así como hacer efectivos las demandas de los pueblos,
demandas por las que estaban luchando y haciendo la Revolución. Esta
política de educación social da origen a la Comuna de Morelos. Esta
Comuna fue una experiencia importante de autogobierno, ya que se
basaba en la construcción del poder popular. Proceso que quedó trunco
con el asesinato de Zapata el 10 de abril de 1919.

En la década de los 20s, cuando en el México rural aún no se disipaba

el humo de los incendios, ni el eco del “chasquido” de las balas, pues
estaba concluyendo la etapa armada de la revolución que hicieron los
ejércitos campesinos, el maestro José Vasconcelos, interesado en la
educación, construyó e instrumentó un programa de educación masiva
hacia la población del medio rural, considerando que la base del
desarrollo y despegue del país radicaban en esta población. Para tal
efecto organizó las Misiones Culturales, grupos que se expandieron por
toda la geografía nacional llegando a los rincones más apartados. Estas
Misiones tuvieron dos objetivos: la alfabetización de los adultos y la
enseñanza de oficios varios.

Lo interesante de estas Misiones fué el hecho de que los campesinos,

hombres y mujeres, se integraron entusiastas a estas brigadas y lo
hicieron con alegría y esperanza, y con la confianza de que este era un
primer paso para que se les hiciera justicia, ya que para eso ellos
hicieron la Revolución.

Entrando la década de los 30s, los trabajadores agrícolas iniciaron la

formación de sus sindicatos, de manera clandestina, ya que en esa
época el ser sindicalista muchas veces representaba su reclusión en el
penal de las Islas Marías. Esta tarea la emprendieron los jornaleros

248
para defender sus derechos laborales y sus derechos agrarios, por lo
que su lucha se centró en contra del latifundio.

En este periodo, que abarca el sexenio Cardenista, fueron los maestros

rurales quienes jugaron un importante papel apoyando en la formulación
de documentos, mismos que los hacían por las noches bajo la luz de
las “cachimbas” y linternas, entre los trigales, para no ser descubiertos.
Estos esforzados maestros, después de impartir las clases a los niños
tanto en la mañana como por las tardes, en las noches impulsaron la
formación de grupos de adultos para la alfabetización y para la
formación política e ideológica de los campesinos. Así, en estas
jornadas, los campesinos fueron adentrándose en la historia de México
y de los luchadores, lo que les permitió reflexionar y cuestionar su
situación de explotados.

La educación de orientación socialista no solo permeo a los niños sino

también a los adultos. Los lunes, en los homenajes cívicos en las
escuelas primarias, asistían también los adultos y entonaban el himno
nacional y la Internacional, bajo la bandera nacional y la de la hoz y el
martillo. Esto muestra que la política de los maestros fortaleció la
organización de los campesinos, ya que estos mentores fueron la correa
de trasmisión de la política nacionalista y agrarista del general
Cárdenas. Maestros que con sus enseñanzas fueron la mecha que
encendió la hoguera, hoguera que se expandió y que fue la base para
el impulso de la Reforma Agraria en los años 1936, 1937 y 1938. En
este periodo se organizaron los ejidos colectivos, que fueron una
escuela, en donde los ejidatarios se forjaron en el espiritu cooperativista.
Con la desintegración de las cooperativas, estas enseñanzas se
dispersaron, ya que su base era la colectiva.

En esta época también se dio la asignación de la Parcela Escolar a cada

escuela, parcela que tuvo como objetivo la enseñanza práctica de la
agricultura para que desde la niñez se generara el amor a la tierra. Esta
práctica se truncó por la corrupción de algunos funcionarios del
magisterio.

249
Después se desarrolló el extensionismo y la capacitación campesina
con una política errática que considero al campesino como sujeto pasivo
y cooptable.

En la búsqueda de metodologías que fueran acordes con el pensar del

campesino y la realidad que viven, un grupo de profesores de la UACh
se adentró en las enseñanzas de varios pedagogos y estudiosos de la
situación del oprimido en el medio rural. Maestros con una larga
experiencia y compromiso con los campesinos, en diferentes regiones
del país, dan inicio a la formación de Escuelas Campesinas.

Las Escuelas Campesinas basan su metodología en el intercambio de

saberes, de campesino a campesino y de estos a los técnicos e
investigadores universitarios y, viceversa, en una dinámica dialéctica.
Es decir, en las Escuelas Campesinas todos son sujetos activos.

Estas Escuelas Campesinas han generado proyectos exitosos, mismos

que se presentan en este libro. Y estas continúan expandiéndose, quizá
no con la a celeridad que se quisiera, pero lo importante es que es un
proceso continuo que día a día se va enriqueciendo, y en ese sentido
las Escuelas Campesinas siguen abriendo brecha en el medio rural. En
el desarrollo de estas se va comprobando que la metodología es
adecuada, aunque no perfecta, pero en el proceso se van haciendo los
ajustes necesarios y nutriéndose con nuevas aportaciones de los
campesinos y universitarios.

Son indudables los avances, por lo que el Proyecto de Escuelas

Campesinas está en la posibilidad de iniciar un nuevo reto. El reto es
que estas asuman también la construcción e intercambio de saberes
históricos, ideológicos y políticos que permitan la formación de
ciudadanos que comprendan, analicen y transmitan las causas
generadoras de los problemas de la desigualdad, la subordinación, la
exclusión, la represión, la miseria, la antidemocracia, etc. Y, no solo
conocerlos para ampliar nuestra cultura; sino discutirlos, reflexionarlos
y emprender acciones que permitan avanzar para la construcción de
una sociedad justa y más digna.

250
Estos intercambios de saberes pueden ser el eje para la construcción
del poder del pueblo, de la colonia, del ejido, ya que tienen como base
el tomar entre sus manos su destino, que se va construyendo con el
pensar y decisión colectiva; a este proceso, algunos le llaman la
construcción de la ciudadanía o de ciudadanos, yo le llamaría “El
proceso libertario”.

Cuando hablamos de capacitación política no nos referimos a la política

electoral, ni el llamado a militar en tal o cual partido, sino que política
debe ser la directriz, el camino a seguir de las Escuelas Campesinas.

Las Escuelas Campesinas deben impulsar también los saberes políticos

para que sus integrantes se informen y formen de manera integral, pues
todos los aspectos se concatenan y empatan, ya que no están
separados la técnica, la organización, la cultura, sino que se integran en
una sola dirección. Si el proyecto de Escuelas Campesinas asume este
reto, en el próximo Encuentro de estas se debe integrar una nueva mesa
o seminario que se puede denominar “Nuestros Derechos” y que
representaría el inicio y un primer paso para el proceso liberador.

Cabe señalar que existen otras experiencias, como son las de la CNPA,
de la UGOCP, de la UNORCA, de la Coalición de Ejidos y de la CIOAC;
entre las que destaca la recientemente formada “Escuelita del EZLN”.

Todo esto representa un nuevo reto que está en posibilidad de asumir

Escuelas Campesinas, para insertarse al “proceso de educación
libertaria”. Esta educación comprendería las siguientes grandes
temáticas:

I. Nuestra historia. Nuestra realidad

II. Nuestras experiencias organizativas y de lucha
III. Nuestros derechos
IV. Nuestro futuro y nuestro quehacer

251
Este proceso tendrá como metodología los talleres o seminarios
interactivos o participativos. Su desarrollo sería en la UACh y en las
regiones de ESCAMP. Su periodicidad será quincenal o mensual.

Estas reflexiones y propuestas se formulan para que sean discutidas de

manera amplia por nuestro colectivo de Escuelas Campesinas.

Movimiento social por la defensa de los recursos naturales en la Región Oriente del
Estado de México en la década de los setenta del siglo pasado.

252
 M OVILIZÁNDOSE
O Movimiento de Escuelas Campesinas
María Virginia González Santiago*
V
I Introducción

A diez años de organizar anualmente Encuentros Nacionales

M de Escuelas Campesinas, en noviembre de 2012 se decidió
conformar una Coordinadora Nacional que impulsara el
I Movimiento de Escuelas Campesinas (MOVEC). La
Coordinadora se integró con los promotores de escuelas o
centros de capacitación de campesinos que se ubicaban en
E regiones estratégicas del país y que denominamos Enlaces

N
Regionales. En el presente texto se hace una recopilación de
los tres grandes momentos que ha implicado el proceso de

T constitución del Movimiento de Escuelas Campesinas.

I. Integración de la Coordinadora Nacional del

O Movimiento de Escuelas Campesinas.

En el presente inciso se sintetizan los acuerdos a que llegaron los

representantes de los promotores de las Escuelas Campesinas en
diferentes regiones de México, durante la sesión vespertina del 14 de
noviembre de 2012, realizada en el Auditorio Emiliano Zapata de la
Universidad Autónoma Chapingo, en Texcoco, Estado de México. La
sesión inició con una lluvia de ideas, preguntándonos acerca de la
conveniencia, las similitudes, la complementariedad y las diferencias
entre conformarnos como: ¿Movimiento social?, ¿Coordinadora? o
¿Red Social?

*
Profesora Investigadora del Departamento de Agroecología UACh.
<marvirginia2000@yahoo.com.mx>

Veáse “Las Escuelas Campesinas en México: ¿Movimiento social? ¿Coordinadora? ¿Red Social?
En: Escuelas Campesinas: 10 años en Movimiento. UACh. 2013
253
Discusión

Al respecto se consideró que las Escuelas Campesinas son un

Movimiento social que nos identifica, por lo cual debemos sincronizar
nuestras acciones, para ello es necesario tener una Coordinadora que
se integre con un representante regional, el cual se encargaría del
seguimiento y la promoción de estas escuelas; y, para ello, necesitamos
elaborar un proyecto de trabajo en cada región donde se encuentran
dichas escuelas. Después se estructuraría un Plan de Trabajo General
que, mediante una comunicación en Red, posibilitaría incidir en
promover y fomentar una Educación Rural Alternativa.

Las ventajas de una Red es que no hay estructura jerárquica, es un

sistema de relaciones, facilita la comunicación, tiene un sentido práctico,
pero requiere de una coordinación para concretizar lo que se quiere
lograr. El Nodo Central puede llamarse Coordinadora Nacional de
Escuelas Campesinas, un núcleo colectivo de organización, una forma
descentralizada de coordinación.

Se puede trabajar en Red con un representante a nivel Regional

(Centro, Sur, Sureste y Norte) e incluso se podría formar un Consejo
Consultivo

Como Movimiento Social, ya se participa en el Movimiento Nacional de

Educación Rural Alternativa para incidir en las políticas públicas, se está
abierto a otros actores sociales. Se percibe que es necesario tener una
dirección, o una coordinación, para establecer relaciones con
dependencias e instituciones que tengan o profesan una orientación de
compromiso social con el campesinado.

Acuerdos

1°. Aceptar y comprometerse, por los asistentes, a promover, fomentar

y cumplir con el decálogo de los Principios Rectores de las Escuelas
Campesinas.

2°. Continuar con la educación y capacitación campesina para construir

una sociedad justa y democrática.

254
3°. Integrar una Coordinación del MOVEC que se renueve anualmente.

4°.Construir la parte pedagógica de las Escuelas Campesinas y que no

sólo se quede en el fomento de “otra” agricultura.

5°. Respetar los temas de capacitación que se propongan

colectivamente en cada grupo de trabajo.

6°. Mantener una comunicación permanente a través de las Redes

Sociales.

7°. Elaborar la misión y la visión de las Escuelas Campesinas.

8°. Mandatar, a los Enlaces de la Coordinadora del MOVEC, a sumar a

quienes están trabajando regionalmente con objetivos afines a las
Escuelas Campesinas.

9°. La Coordinadora del MOVEC deberá informar sobre sus actividades

en cada Encuentro Nacional de ESCAMP.

10°. La Coordinadora Nacional del Movimiento de las Escuelas

Campesinas queda integrada por los siguientes enlaces:

o María Virginia González Santiago. PISDEC (UACh).

o Atilano Ceballos Loeza. Sureste (Yucatán).

o Ramón Jarquin Gálvez. Norte (San Luis Potosí).

o Adrián Lozano Toledano. Oriente (Veracruz).

o José Guzmán Núñez. Centro (México, Tlaxcala)

o Juan Macedas Jiménez. Centro (Morelos, D.F.)

o Nephtalí Ortiz Medrano. Sur (Oaxaca y Guerrero).

o Alberto Méndez Gómez (Sur) Chiapas.

En síntesis, las Escuelas Campesinas en México son un Movimiento

que comparte una ideología, establece una comunicación en Red

255
mediante Enlaces Regionales que articulan a otros actores y que tiene
una Coordinadora con representación nacional.

II. Primer Informe de la Coordinadora Nacional del MOVEC

En el marco del XI Encuentro Nacional de Escuelas Campesinas,

celebrado en Tlapacoyan, Veracruz, se hizo un recuento de las
actividades realizadas por los Enlaces Regionales de la Coordinadora
Nacional del Movimiento de Escuelas Campesinas, a partir de lo cual se
estructuró el presente Informe, mismo que se leyó en la sesión plenaria
de clausura del Encuentro. En primer lugar y a fin de contextualizar el
Informe se habló de los antecedentes, se explicó cómo se integró la
citada Coordinadora el día 14 de noviembre de 2012, a partir de la
reunión de promotores de diversas Escuelas Campesinas y de cómo se
decidió formar una Coordinadora Nacional del MOVEC, integrada por 8
Enlaces Regionales para impulsar el Movimiento de Escuelas
Campesinas.

Como resultado de la reunión de trabajo de la Coordinadora en

Tlapacoyan, Veracruz, durante los días 8 y 9 de agosto de 2013, se
tomaron los siguientes acuerdos:

 Nuestro reconocimiento de que como Coordinadora apenas

hemos iniciado los primeros pasos para cumplir con nuestras
funciones.

 Entender y asumir que el Movimiento de Escuelas Campesinas va

más allá que la Coordinadora y los Encuentros anuales de
ESCAMP.

 Precisar los objetivos, acciones y toma de decisiones que

corresponde a la Coordinadora y al Movimiento de ESCAMP.

 Definir cuál es la misión y la visión, para esto se propone que sea

mediante la consulta y la sistematización de las opiniones de los
participantes en las Escuelas Campesinas, desde los espacios
locales y regionales.

256
 Una vez integrada la misión y visión, se retomarán los aspectos
centrales para elaborar un logotipo que exprese la identidad del
movimiento de Escuelas Campesinas. Consideramos que algunos
de los elementos centrales son: la familia, la integralidad, el
movimiento, la movilidad, la flexibilidad, la milpa, la adaptabilidad,
lo nacional, la autogestión y la autonomía.

 Dentro de las funciones de la Coordinadora, se precisaron las

siguientes:

1. Promover la reflexión, el análisis y la crítica de la realidad a

través de facilitar herramientas metodológicas para que se
puedan utilizar en los Encuentros.

2. Fomentar entre las ESCAMP que se realice el día del

campesino y de la campesina, el 8 de agosto; para lo cual la
Coordinadora compartirá una guía con elementos de reflexión,
que desde luego podrá ser modificada, según el criterio de
cada Escuela Campesina.

3. Los Enlaces Regionales de la Coordinadora somos

interlocutores para comunicar y compartir ideas y experiencias
del Movimiento de ESCAMP.

4. El papel de la Coordinadora debe ser más amigable con los

campesinos, con el mundo campesino, para que en un plazo
de dos a tres años la gente de base sea parte de la
Coordinadora.

5. Se definieron las responsabilidades de los integrantes de la

Coordinadora para que asuman una comisión; lo cual quedó de
la siguiente manera:

a) Difusión: Integrar página electrónica, biblioteca virtual,

organizar foros de discusión. Responsable: Ramón Jarquín
Gálvez

257
 b) Identidad: Elaborar logotipo, frase o lema que defina al
movimiento. Responsable: Atilano Ceballos Loeza.

c) Experiencias prácticas: Socializar a través de diversos

medios de comunicación y virtuales, experiencias a nivel
nacional. Responsable: José Guzmán Núñez.

d) Metodológica: Acercar herramientas metodológicas para el

logro de la misión y la visión del movimiento de ESCAMP.
Responsable: Juan Macedas Jiménez.

e) Relaciones institucionales: Vincular a las diversas

instancias del movimiento de ESCAMP con diversas
instituciones gubernamentales y no gubernamentales:
Responsable: Adrián Lozano Toledano.

f) Experiencias a nivel mundial: Sistematizar y socializar

experiencias relevantes de escuelas y centros de
capacitación a nivel internacional. Responsable: Nephtalí
Ortíz Medrano.

g) Integración: Facilitar la comunicación entre todos los

integrantes de la Coordinadora. Responsable: María
Virginia González Santiago.

Asimismo, se reconoció el liderazgo moral, la experiencia y

sapiencia de los maestros Bernardino Mata García y Sinecio
López Méndez, por lo cual se les nombró como Asesores de
la Coordinadora Nacional del MOVEC, y se les asignó la
comisión de:

h) Análisis conyuntural: Elaborar análisis de la coyuntura

nacional que permita la reflexión crítica de la realidad que
viven los campesinos y el Movimiento de las Escuelas
Campesinas.

6. Se informó que se recibió la solicitud firmada por cuatro

representantes de la Huasteca y Altiplano Potosino para

258
 organizar y realizar en su región el XII Encuentro Nacional y el
I Encuentro Regional de Escuelas Campesinas de Zonas
Semiáridas de México.

7. Con el propósito de precisar el concepto de Escuelas

Campesinas y su metodología, así como la política de
financiamiento del Movimiento de ESCAMP, la Coordinadora
tendrá una sesión de trabajo en Texcoco, Estado de México,
los días 29 y 30 de noviembre de 2013.

8. Finalmente se acuerda elaborar un Plan Estratégico para

definir acciones a mediano y largo plazo que se presentará en
el XII Encuentro Nacional, donde se sugiere cambiar y/o
ratificar a los integrantes de la Coordinadora del Movimiento de
Escuelas Campesinas.

III. 1ª Reunión de la Coordinadora Nacional del Movimiento de

Escuelas Campesinas

Con el propósito de elaborar un Programa de Trabajo, nos reunimos el

29 y 30 de noviembre de 2013, en la sede de la Universidad Autónoma
Chapingo, los Enlaces Regionales y los Asesores de la Coordinadora
Nacional del MOVEC: Dr. Bernardino Mata García, Dra. María Virginia
González Santiago, Dr. Ramón Jarquin Gálvez, M.C. Sinecio López
Méndez, Presbítero Atilano Alberto Ceballos Loeza, Mc. Adrián Lozano
Toledano, M.C. Nephtalí Ortiz Medrano, y C. José Concepción Guzmán
Núñez. El maestro Nephtalí integró la relatoría, de la cual aquí se
presenta una síntesis de la misma.

Acuerdos:

1.-Aprobar el Logo del MOVEC con ligeras modificaciones.

2.-La Coordinadora sigue siendo la instancia que liderea el Movimiento

de Escuelas Campesinas a nivel nacional.

3.-Evitar protagonismos que generen problemas al interior de la

Coordinadora y en el contexto nacional.

259
4.- Buscar cuáles son las acciones que van a potencializar el
Movimiento de Escuelas Campesinas

5.-Tener una página Web que permita dar acceso a diferentes actores
dentro y fuera del Movimiento de ESCAMP.

6.-Generar una mayor comunicación entre los comités regionales y la

Coordinadora en la organización de los Encuentro de ESCAMP.

7.-Contar con un código de ética que permita actuar con órden y respeto
entre los participantes del MOVEC.

8.-Elaborar el manual de funciones de los integrantes de la

Coordinadora y para los comités regionales de organización de
Encuentros de ESCAMP.

9.-La Coordinadora deberá rendir un informe en la reunión anual de los

Encuentros que se vayan realizando.

10.-Conocer los desafíos y retos que se están planteando en el contexto

mundial y nacional, para poder establecer la temática que se debe
abordar en las reuniones de la Coordinadora, así mismo se debe de
compartir esta temática para que se vaya construyendo una masa crítica
de opiniones durante el año, a fin de que estemos al tanto de nuestra
realidad.

11.- La Coordinadora es un grupo de promotores voluntarios que

impulsan las Escuelas Campesinas, cuyo propósito es fomentar y
establecer procesos de educación alternativa en sus diversas
manifestaciones y en las diferentes regiones del país.

12.- Que se retome la propuesta de que los Encuentros Nacionales sean

cada dos años para conocer avances reales del MOVEC.

13.- Que se invite a los jóvenes, campesinos y estudiantes, para que

sean un actor importante en el MOVEC y que tengan una
representación en la Coordinadora.

260
14.- Buscar la relación con el Director General de la DGETA para
establecer convenios de colaboración.

Propuestas para el funcionamiento y operación del MOVEC:

1.- La Coordinadora rendirá un informe en los Encuentros anuales.

2.- La Coordinadora sesionará al menos dos veces al año en forma

presencial y cada vez que sea necesario de forma virtual, donde se
tomarán los acuerdos, pertinentes.

3.- Los acuerdos tomados serán respetados por todos los miembros de
la Coordinadora y del MOVEC.

4.- Es necesario precisar ¿cuál es el papel que debe jugar el Enlace

Regional respecto al evento nacional que le corresponda como parte del
comité organizador?

5.- Se deberán respetar las diferentes corrientes ideológicas, siempre y

cuando se respeten los principios que rigen a este Movimiento de
Escuelas Campesinas.

6.-Las reuniones plenarias en los Encuentros Nacionales de ESCAMP

son de carácter informativo y no resolutivo.

7.-El Enlace Regional y el Comité Local deben de trabajar de forma

coordinada con las diferentes representaciones del MOVEC.

8.- De las dos reuniones programadas durante el año, para los

integrantes de la Coordinadora, al menos una deberá ser en el lugar
sede del evento nacional. Esto, con el propósito de establecer de forma
colectiva, la temática a abordar en el Encuentro respecto a la coyuntura
del contexto social que se vive.

9.-En las reuniones de la Coordinadora se podrán tomar acuerdos para

nombrar más representaciones en el ámbito regional, a fin de que el
Movimiento de Escuelas Campesinas tenga más presencia a nivel
nacional. En principio, deberá haber un Enlace Regional por sede u
organización donde se realizó un Encuentro Nacional.

261
10.-Los Enlaces Regionales juegan un papel importante de vínculo con
los actores locales para organizar los eventos que se propongan
efectuar de manera regional y su participación en los eventos
nacionales.

11.-Realizar las reuniones preparatorias en la región sede del evento

nacional, a fin de que ambas instancias (regional y nacional) elaboren
su programa de trabajo a desarrollarse durante el Encuentro.

12.-Promover que los Encuentros contribuyan a fortalecer lazos de

amistad y de trabajo entre las propias organizaciones y que tengan
resultados positivos de ese intercambio.

13.-Fomentar que exista más participación de los actores locales

(productores y campesinos) y que no sean rebasados por un mayor
número de estudiantes; que si bien es importante para foguear a los
jóvenes, no se minimice la formación de los campesinos.

14.-Se deberán fortalecer los Encuentros Regionales y compartir las

experiencias locales durante el año.

15.-Seleccionar las experiencias campesinas más relevantes de

aprendizaje para los Encuentros Nacionales y desarrollar Talleres de
Capacitación en temáticas relevantes para la formación campesina más
profesional.

16.- Canalizar el trabajo de los estudiantes como fortaleza para los

Encuentros. Que se considere la participación de los estudiantes a fin
de que compartan sus experiencias en los eventos regionales y
nacionales.

17.- Retomar los Talleres Metodológicos como acciones de

capacitación, tanto en los eventos regionales y en los de carácter
nacional.

262
Asistentes a la Reunión del X Aniversario de los Encuentros Nacionales de Escuelas Campesinas
UACh, Chapingo, México. Noviembre de 2012

263
1ª Reunión de la Coordinadora Nacional del Movimiento de Escuelas Campesinas
UACh. Chapingo, México. Noviembre de 2013

264
 C ONSENSOS FINALES
O Escuelas Campesinas: Escenarios que hacen Historia al
abrir Rutas de Aprendizajes Itinerantes
N Sinecio López Méndez*

S
T Más de una década de trabajo en el Proyecto de Escuelas
Campesinas y en la organización de los Encuentros
R Nacionales correspondientes, habla de un ejercicio constante
por buscar caminos y acortar distancias para llegar en menor
U tiempo a la realización de los objetivos que sostienen este
proyecto educativo. En un repaso general de lo que cada
Y Encuentro ha presentado en cada lugar, se pueden identificar
novedades, innovaciones técnicas, lenguajes diferentes y
E distintas formas de pensar. Otras veces se observan trabajos

N
ya conocidos, pero que la gente del lugar le aporta un sello
especial que lo hace distinto y típico en el ambiente de la

D comunidad.

Si en cualquier lugar existen muestras de organización entre

O los campesinos para la conservación de semillas nativas y
cultivos tradicionales, no en todos los lugares visitados existen
los mismos climas. En la región del sureste las lluvias son abundantes,
en comparación con la región central y este es un factor que determina
la vegetación y el uso del suelo. A pesar de estos contrastes, siempre
se ha tratado de destacar la importancia que tienen, los sistemas de
producción campesinos; los agroecosistemas de producción familiar,
que se caracterizan por su escaso margen de inserción en los grandes
consorcios comerciales, al menos no de forma directa. Aún cuando
dependen de un cultivo dominante como el café, caña o cítricos, sus
aportaciones al mercado no tienen la suficiente fuerza, para imponer

*
Profesor del Departamento de Sociología Rural. UACh. Chapingo, México.
265
condiciones favorables a sus intereses, en cuanto a una mayor ventaja
en la valorización de sus productos.

En las cortas estancias que se viven en los Encuentros, ha sido común

el esmero que han puesto los campesinos anfitriones para mostrar los
jardines donde han acumulado un sinnúmero de plantas de ornato,
medicinales y condimenticias. Sus granjas de traspatio, son colecciones
vivientes de gallinas, conejos, cerdos, borregos y otros animales
domésticos, que guardan como una alacena de apoyo a la alimentación,
donde invierten un trabajo cotidiano que va formando una conciencia
como parte de la educación infantil. Esas pequeñas unidades ofrecen a
los niños una formación práctica que despierta su sensibilidad por el
contacto que a diario establecen con los animales, sin tener que revisar
algún capítulo de biología, la realidad les presenta diferentes ciclos de
vida que tiene lugar en los animales que forman la granja de traspatio,
continuamente la naturaleza les muestra el fenómeno de la fecundación
para que los animales nazcan crezcan y se reproduzcan. Hasta llegan
a indentificarlos por un nombre que les asignan en forma cariñosa.

En esas descripciones, surgen relatos anecdóticos de la procedencia

de cada una de las especies, partiendo de tiempos inmemoriales,
cuando los abuelos recomendaban que siguieran cuidando los
animales, como ellos lo habían hecho continuando la tradición de sus
ancestros. Son muestras que se conservan en corrales e instalaciones
sencillas que han sobrevivido a las enfermedades, a las inundaciones e
inclusive a los robos.

En esas pláticas llenas de colorido, de emoción, de alegría, de ilimitadas

aceptaciones, se cristaliza la verdadera esencia de estos Encuentros.
Hay un acercamiento humano, un disfrute de mutuo agradecimiento,
cuando la gente se aproxima al conocimiento abierto, libre de egoismo,
despojado de todo ocultamiento. Ahí se genera la comunicación
genuina de libre aprendizaje, donde se toma nota detallada de lo que se
debe evitar para iniciar un nuevo proceso, sin cometer los errores que
han sido resueltos en la escuela de la vida, por observación propia, por
un descubrimiento casual.

266
La organización de los Encuentros de Escuelas Campesinas, cada año,
reflejan una forma diferente de resolver un conjunto de problemas que
emergen del medio donde se desenvuelven los campesinos,
estudiantes artesanos y artesanas que acuden de diferentes regiones
del país. Son eventos donde el sacrificio a las comodidades resultan
inaceptables para unos y tolerables para otros; por lo tanto, las
valoraciones materiales, morales, tecnológicas y espirituales, serán
temas inagotables que seguirán apareciendo de manera sistemática, en
las evaluaciones y balances que se llevan a cabo al final de los
Encuentros.

En los análisis que cada quien decide hacer en forma distante del
momento en que se realizan los Encuentros, los resultados siempre
dejan un saldo no del todo optimista, en cuanto a la asistencia registrada
de estudiantes, académicos y campesinos, hombres y mujeres. Los
números dejan algo que desear para mejorar la calidad de los asistentes
en los siguientes Encuentros. Ha sido un hecho que reiteradamente se
ha señalado por el comité organizador; casi por tradición se concluye
que, debe ponerse más atención en mantener el espíritu campesino,
para no perder el verdadero carácter social de los Encuentros. Pero, por
lo que se ha visto hasta ahora, se ha mantenido constante la presencia
de campesinos, y ha sido variable la asistencia de estudiantes, técnicos
y académicos. Por otra parte, en el ánimo de consolidar el vínculo
universitario-campesino, no es posible regular la proporcionalidad entre
asistentes campesinos y no campesinos, puesto que en esencia se trata
de que los encuentros sean multidimensionales, multiétnicos y
multiculturales.

Los objetos que se muestran en cada Encuentro, pueden ser los

mismos; por ejemplo: los módulos de lombrices, maíces nativos, huertos
familiares, plantas medicinales, granjas de traspatio, reforestación,
artesanías, alimentos tradicionales, sistemas de riego, dulces típicos y
procesamiento de insumos orgánicos; pero eso no implica que se
repitan exactamente las características técnicas y las formas culturales
en cada región. Cada caso es resultado de una particularidad que le
imprime la gente, por la trascendencia histórica que ha modelado sus
267
sistemas de trabajo. El cilantro, las calabacitas, el frijol y los chiles en la
Sierra Juárez de Oaxaca, no tienen la misma base social que en la
región totonaca. En Oaxaca resultan de un sustento sociocultural de
profunda tradición étnica; la zona norte de Veracruz, a pesar de que es
cuna de una etnia de gran proyección histórica, actualmente se ha
convertido en una región eminentemente citrícola, donde las especies
endémicas que constituían la milpa, se encuentran asociadas en
huertas de naranja con manejo orgánico, o bien ocupan pequeñas áreas
en huertos familiares.

Los resultados en el avance del conocimiento entre una y otra

organización, es la búsqueda de soluciones y la apertura de caminos
para salir de los problemas. Así lo han hecho los citricultores que
necesitaban reducir el uso de herbicidas, y ensayar alternativas
introduciendo coberteras de leguminosas para evitar la contaminación
con productos químicos. Otro caso es, el contacto que lograron
establecer los productores de piloncillo de Oaxaca, con los campesinos
de San Luís Potosí que fabrican piloncillo granulado para aprender su
procesamiento. Otros ejemplos menos espectaculares han sido los
intercambios de conocimientos entre vainilleros, plataneros, milperos,
meliponicultores, apicultores, granjeros de traspatio y grupos de
señoras en sus correspondientes ámbitos de medicina tradicional,
alimentación y oficios artesanales.

Los cambios que han logrado en la ruta itinerante de los Encuentros de

Escuelas Campesinas, han sido más significativos en la cuestión
técnica, lo cual se ha traducido en el mejoramiento de sus métodos de
trabajo, al eliminar productos agroquímicos en sus cultivos, usar
extractos vegetales para las plagas, conservar semillas criollas,
recuperar especies condimenticias y medicinales. Estos procesos
apuntan hacia una orientación agrícola, pecuaria y forestal con una
clara visión al mejoramiento del medio ambiente, al consumo de
alimentos sanos y a la educación enfocada a la conservación de
los recursos naturales, como un componente indispensable en la
conciencia de las nuevas generaciones.

268
La presencia cercana de escuelas formales no convencionales, ha
marcado una diferencia muy notable a favor de los Encuentros de
Escuelas Campesinas, de hecho son escuelas campesinas con un
formato más desarrollado institucionalmente, como es la Escuela
Ecológica de Maní, Yucatán. Otros Encuentros no han tenido esa
consistencia cultural, han sido más productivistas o de formación más
urbana, con un carácter menos rural. Indudablemente, estos resultados
son impredecibles, debido a que no se cuenta con una tipología
anticipada, acerca de qué características destacan en las sedes que se
van eligiendo de un año a otro. Eso acarrea un problema que no es
posible resolver de manera inmediata, más bien complica la situación
para aceptar si es o no una escuela campesina. Es necesario volver a
poner sobre la mesa, la situación actual de los proyectos de educación
rural alternativos, para resolver el asunto de las tipologías que van
surgiendo, y aceptar con más realismo lo que cada asociación o
comunidad esté haciendo en sus respectivas regiones.

En los últimos tres años, los Encuentros de Escuelas Campesinas, han

presentado un complejo de problemas que ponen al descubierto una
relación de estrecha competencia entre el campo y la ciudad, se
manifiesta una tensión en la defensa territorial, entre productores
agrícolas y habitantes que no lo son. En esta lucha, el suelo representa
un recurso de gran valor para producir alimentos, y un espacio
estratégico para establecer centros habitacionales multifamiliares. La
conversión del suelo para la construcción de carreteras, establecer
aeropuertos, construir multifamiliares, ha sido el motivo de las
organizaciones semirurales y suburbanas para llevar a cabo un largo
plan de lucha, y entrar en una fase política de denuncia y resistencia,
contra las políticas gubernamentales ajenas al desarrollo de la
agricultura.

No es gratuito que en el noveno y onceavo Encuentro los temas

centrales propuestos, trataran cuestiones nodales del campo mexicano,
cuando en las sedes de la Sierra Nevada y sur del Distrito Federal se
analizó “La crisis alimentaria, organización rural y el futuro del campo
mexicano” y en Tlapacoyan, coincidentemente, se volvió sobre
269
“Discusión y análisis del futuro de las Escuelas Campesinas”. Resulta
sintomático que ante los acontecimientos que suceden actualmente,
aumente la preocupación para conocer el rumbo del campo mexicano y
lógicamente el destino de las Escuelas Campesinas.

Sin esperar un largo tiempo, y con un mínimo conocimiento sobre los

aspectos sociales y económicos que pesan sobre el campo y las
comunidades campesinas, en cualquier foro académico y en los eventos
que se desarrollan en el medio rural, se vislumbra un panorama sombrío
en la permanencia de los sectores campesinos; luego entonces, dirán
algunos, ¿porqué seguir pensando en la continuación de los llamados
Encuentros de Escuelas Campesinas?

La confusión sobre el nombre y el concepto de Escuelas Campesinas,

ha llegado a apoderarse del grupo que aún sostiene el proyecto desde
hace algunos años en Chapingo. Las discusiones internas exhiben
diferencias conceptuales que aún no cuentan con un soporte teórico
profundo, pero comienzan a mostrar dudas acerca de la validez de
seguir bajo la cobertura ideológica de las Escuelas Campesinas. Se
manejan algunos ejemplos cuyas evidencias dejan entrever que los
movimientos reivindicativos no siempre abrigan causas esencialmente
campesinas en el más auténtico carácter agrario; por ejemplo, el
movimiento de Atenco en la región de Texcoco, Estado de México, ha
apoyado luchas sindicales, estudiantiles, obreras, por el agua, por la
energía eléctrica, por los derechos del pequeño comercio, por detener
el avance de las empresas contaminadoras y, lógicamente, por la
defensa de la tierra contra el proyecto de expansión del aeropuerto de
la ciudad de México.

En el proceso de organización del XI Encuentro de Escuelas

Campesinas en Tlapacoyan, se manifestó el carácter no propiamente
campesino del comité promotor, y ese pequeño detalle repercutió
seriamente en la buena marcha del avance del comité organizador
como un cuerpo socialmente integrado. Se habló de una escuela
diferente, no campesina. Prevaleció en esencia, el sentido popular y
ciudadano, otorgado por el Colectivo Ciudadano Tlacualoyan (COCIT)

270
y el Frente de Organizaciones Sociales Veracruzanas (FOSVER). Las
actividades que identifican a estas organizaciones son:
ambientales(separación de basura), construcción de viviendas, huertos
familiares, jardín botánico de plantas medicinales y producción de
hongos comestibles. La excepción que salvó el escollo de ser o no un
evento en la tradición de los diez Encuentros anteriores, fue la presencia
de la Escuela Campesina de Cultura Orgánica de San Pedro
Tlapacoyan, como una organización convocante.

La fortaleza que ofrece el grupo académico de Chapingo que se ha dado

a la tarea de promover desde el 2003, el proyecto educativo alternativo
de las Escuelas Campesinas, no tiene la suficiente consolidación para
enfrentar una división o subdivisión, para dar cabida a las diferentes
corrientes que se deriven de las particularidades educativas en sus
respectivos centros o unidades de trabajo en el país. Esto no implica
que debamos imponer a otras modalidades o grupos de trabajo, lo que
a nuestro juicio deben ser Escuelas Campesinas. Cada quien en sus
procedimientos y gestiones administrativas, debe reconocer como
genuinos los movimientos de educación alternativa, en su integridad y
libertad, para denominarse y reconocerse como mejor les convenga. El
equívoco que se debe evitar es que, se le imponga el nombre de
Escuela Campesina a alguna institución, organización, grupo o
movimiento social, ya que el Movimiento Nacional de Escuelas
Campesinas, es un concepto, una política, una corriente ideológica, y
bien ganada será la identificación que se logre, como un movimiento
nacional reivindicatorio de educación rural alternativa.

Se ha expresado la duda de que si los campesinos de Puebla, Oaxaca,

Veracruz o Morelos, en sus respectivos frentes de lucha acepten el
nominativo de “escuela”, por el contexto social en que se ha venido
utilizando el término. En su natural relación de trabajo con las plantas y
con el mundo exterior, por razones de intercambio comercial y de fuerte
contraste con las esferas gubernamentales, sería insustancial la
sugerencia de que adoptaran “ser alumnos” de una escuela campesina,
cuando el aprendizaje está afirmándose diariamente a través del
trabajo, dentro y fuera de los campos de cultivo, dentro y fuera de sus
271
ámbitos familiares, dentro y fuera de su participación política, dentro y
fuera de sus tradiciones; lo que no se puede negar es de que alguien
esté exento de la formación en cualquier etapa de su desarrollo del
aprendizaje que le brinda la “escuela de la vida”. La miscelánea que
resulta de esa amplia capacidad de aprendizaje, será tan rica y tan
diversa en función de los roles que cada quien haya desempeñado o
esté desempeñando, en la larga carrera por superar los problemas para
alcanzar la sobrevivencia.

En sus respectivas trincheras, los balances son altamente

contrastantes, entre los campesinos de una y otra región, de aquí que
sean tan válidos los ejemplos de convivencia e intercambio, que hayan
logrado establecer a raíz de las condiciones limitantes que el medio les
ha impuesto. Curiosamente en esos encuentros, es común escuchar
experiencias muy ilustrativas que se ubican en el recuerdo, cuando se
alude a la memoria, al hecho personal, al preludio del descubrimiento
de una nueva etapa en la difícil existencia campesina, obrera o
migratoria de hombres y mujeres. Aún cuando existe el conocimiento
directo acerca de la mejor forma de solucionar un problema, los
consejos prácticos que un campesino pueda expresar, siempre van
precedidos de largos relatos, que por lo general comienzan con la frase:
“a mi la vida me ha enseñado que . . .”, “con el correr del tiempo he
aprendido a . . .”, “la experiencia siempre deja buenos conocimientos,
como por ejemplo . . .”, “si no hubiera asistido a esta convivencia,
seguiría cometiendo el mismo error en cuanto a . . .”, “el técnico de la
sagarpa, solo me dio la semilla, pero la asesoría la tuve que buscar por
mi propia cuenta, ya que ellos no se comprometen con nosotros a
resolver los problemas de . . .”

El juego de las oportunidades donde destacan ejemplos de grupos

campesinos que se han abierto camino por cuenta propia, no ha estado
alejado de los diseñadores que ofrecen capacitación sobre liderazgo,
competitividad y alto espíritu empresarial, pero los resultados no han
sido satisfactorios por el carácter teórico y extraño lenguaje agronómico
distinto del que prevalece en la comunicación técnica local. En esta
tesitura, los productores de café y plátano de la región de Hueytamalco,
272
Puebla, han solicitado a las instituciones que diseñen un “traje a la
medida”, tomando en cuenta las condiciones de pobreza y
analfabetismo que prevalece en la población campesina, para que la
capacitación sea una estrategia de desarrollo, y no un desarrollo de las
empresas que cobran altas cantidades de dinero, por una serie de
cursos que no resuelve un solo problema a los productores.

Hay que desandar el camino, reorganizar el pensamiento, reaprender lo

aprendido, redefinir los objetivos y las metas, son las opiniones que se
escuchan en los Encuentros, por parte de los campesinos que han
acumulado saberes, conocimientos y culturas diversas; se consideran
aislados en sus ideales pero claman por una nueva perspectiva en la
educación.

Amparándonos en esta realidad, tenemos que ampliar el pensamiento

para que las coincidencias con los verdaderos actores del cambio se
den sin forzamientos, en los espacios donde se ha dejado alguna huella
en el campo, en la ciudad y con los herederos que llevan a cuestas la
cultura campesina, aunque se encuentren en una lucha por su
sobrevivencia en el otro lado de la frontera. Tenemos que arropar
nuestra sensibilidad con una información sistematizada objetiva y
proyectada hacia el futuro, para dejar de ser prototipos ambulantes,
deseosos de impulsar cambios estructurales, cuando se ha dejado al
margen la caracterización y el análisis de los métodos que se han
identificado en el trabajo con los actores que repetidamente han
participado en varios Encuentros Nacionales de Escuelas Campesinas.

Sigamos siendo relatores de los acontecimientos que tienen lugar en

los Encuentros de Escuelas Campesinas; pero además, tenemos que
comenzar a ser formadores de promotores que movilicen la educación
rural alternativa. No hemos evaluado el papel de los promotores en sus
respectivas regiones de trabajo, no se sabe cuántos se han generado
en el largo tránsito de estas rutas de aprendizajes itinerantes. Un
Movimiento Nacional de Escuelas Campesinas, está imposibilitado para
avanzar, si no cuenta con un ejército de promotores que estén tejiendo
una red de comunicación, para transformar los agroecosistemas

273
convencionales, hacia la reconversión de sus tecnologías
contaminantes y de alta degradación ambiental.

El Movimiento Nacional de Escuelas Campesinas, requiere un nivel de

ejecución de primer piso, para dejar en manos de esos gestores, que
puede formarse con una visión de juventud, para que los académicos
que constituyen la actual Coordinación del Movimiento Nacional de
Escuelas Campesinas, no asuma la totalidad de responsabilidades y
compromisos en las definiciones particulares de los grupos con los que
estén trabajando. Por ejemplo, la Universidad Campesina del Sur, ya
tiene un estatus social, y la metodología de trabajo con sus respectivos
programas y estrategias ha sido producto de acuerdos y reglamentos
internos que le permiten una forma de funcionamiento. Con este
ejemplo, se puede apoyar la Coordinadora Nacional de las Escuelas
Campesinas, para armar un proyecto que contemple objetivos
orientados a la formación de promotores de educación rural alternativa,
que en el mediano plazo pueda concretar una política que visualice a la
Escuela Campesina, como una visión integradora de los movimientos
que se estén generando regionalmente, independientemente del
nombre que tengan.

Es importante que las ideas que se manifiestan en forma de angustias,

preocupaciones académicas, relatorías, dudas, confrontaciones
constructivas y disensos, sigan un cauce para un desahogo racional. Es
necesario iniciar un trabajo colectivo, soportando el vendaval que por
momentos se vuelve intenso, pero ofrece a la vez la esperanza de
encontrar otros momentos de luz para un buen entendimiento.

274