Problemáticas Contemporáneas de la Formación Docente

Clase 8. Docente: Lic. y Prof. Miriam E. Medina

Formación continua y tendencias de la formación docente en América Latina

Contenidos a abordar correspondientes a la Unidad 5:

La Formación continua en perspectiva histórica. Formación continua ¿para qué? Nuevos

modelos de formación continúa: Capacitación virtual y Postítulos.

Objetivos

-Abordar los principales enfoques sobre la formación continua y los diferentes dispositivos
de formación docente.

-Referir las principales tendencias en formación docente inicial y continua en América

Latina.

-Brindar herramientas para el análisis de casos nacionales e internacionales de formación

docente.

Además de la Carpeta de Trabajo Pág. 75-81, les pedimos que lean la bibliografía
obligatoria:

-Birgin, A. (2012), “Introducción”, Más allá de la capacitación. Debates acerca de la

formación de los docentes en ejercicio, Paidós, Buenos Aires.

-Pitman, L. (2012), “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”, en

Birgin, A., Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en
ejercicio. Paidós, Buenos Aires.

-Terigi, F. (2010), Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina.

PREAL, Santiago de Chile.

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Recordemos que en la clase anterior, estuvimos intentando dilucidar cuáles eran los
saberes necesarios para enseñar en la denominada Sociedad del Conocimiento. Por otro
lado, Gvirtz, S (2014: 70) mencionaba en la Carpeta de Trabajo, un debate que acontece
respecto a la formación de docentes a cargo de los institutos superiores y de las
universidades. Ambas instituciones con diferentes historias y culturas, y muchas veces
con diferentes nociones y construcciones sobre la enseñanza y sobre la Formación
docente. En este sentido, la autora la necesidad de complejizar la mirada, aceptar el
desafío de pensar y generar nuevos espacios institucionales, que constituyan espacios
innovadores para los futuros docentes.

Para abordar a la Formación Docente desde una perspectiva histórica, es necesario

reparar en los diferentes nombres atribuidos y el sentido otorgado a cada uno de ellos, sin
entenderlos como términos similares ni como sinónimos. Para Alejandra Birgin ( 2012 )
existen tres periodos identificables en la historia de la formación contemporánea ligados a
un contexto histórico particular:

1. Fines de los años 50 – mediados de los 80: el término que se usa es

perfeccionamiento. Reparar en el significado de dicho término, invita a preguntarnos ¿qué
implica sostener la idea de alcanzar la perfección? y si esto fuera posible ¿cómo evalúo
quiénes están más cerca o distantes en hacerlo?

2. Mediados de los 80 – mediados de los 90: el término más usado es capacitación.

De acuerdo a la Real Academia Española, capacitar significa

1. tr. Hacer a alguien apto, habilitarlo para algo. U. t. c. prnl.i

Desde esta perspectiva, partimos de pensar en alguien no apto o que le falta algo para
poder enseñar, es decir que suponemos cierta imposibilidad.

3. Mediados de los 90 – actualidad: los conceptos de Formación Docente Continua

y Desarrollo Profesional Docente son los más comunes. Promover una continuidad, se
apoya en habilitar procesos que no terminan en la carrera formal docente. En nuestro
país, la Ley de Educación Nacional garantiza la formación permanente gratuita por el
Estado como derecho de todos los docentes y como parte constitutiva de su carrera.

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Para centrarnos en nuestro país, nos parece interesante retomar algunos pasajes de la
entrevista realizada a Birgin A (2014) en la revista Educar, en la que realiza un balance
de las políticas publicas educativas en los últimos diez años, el lugar del Estado en el
sistema educativo, la escuela vista en clave de construcción de igualdad y el trabajo de
los docentes con respecto a la inclusión.

El entrevistador Gonzalo Gutiérrez (GG): hace referencia al texto de apertura del

Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE), "La apuesta por la igualdad en la
enseñanza” (2004), y los cambios acontecidos en la década posterior.

Con respecto a aquel texto, Birgin aclara que "...El eje era reubicar a la escuela como
ámbito de transmisión de la cultura y de construcción de la igualdad. Porque es necesario
recordar de dónde veníamos: la crisis que estalló en 2001 estuvo marcada por el hambre,
la desestructuración de los vínculos, el desempleo, etc. Allí, las escuelas hicieron de
refugio, alojando a las infancias desamparadas. Muchas veces me pregunto qué hubiera
sido de Argentina si en ese momento no hubieran operado las escuelas como sostén.
Pero después de 2001, cuando nuestro país comenzó a recuperarse, uno de los núcleos
que queríamos debatir era el vínculo entre la institución escolar y la asistencia. Así, en las
discusiones iniciales del PIIE, la cuestión era cómo reposicionar a la escuela en la tarea
de construir igualdad y cómo esa construcción está indisolublemente relacionada con la
transmisión de la cultura. Porque, como decía Silvia Bleichmar, es el derecho a lo
simbólico lo que le restituye al sujeto humano su condición de tal. De eso se trataba
cuando discutíamos la justicia en términos escolares: de reponer el lugar de la escuela
como transmisora de la cultura, de reponer la confianza en que todos los chicos y chicas
pueden aprender.

Con respecto a la situación del país en el plano educativo, Birgin señala que hay varios
problemas "...Estoy convencida de que vivimos en nuestro país un tiempo de ampliación
de derechos, tanto de las infancias como de los trabajadores. Aunque falta mucho, las
condiciones de trabajo de los docentes y las condiciones de muchísimos colegios han
mejorado notablemente. Ahora bien, eso no alcanza para describir lo que pasa en las
escuelas, que están atravesadas, además, por un proceso de largo plazo, de otro orden,
vinculado a lo que Francois Dubet llama “el declive de la institución escolar”, que refiere a
un tipo de socialización, a un modo de inscripción de la cultura en los individuos. Ese
declive explica parte del “malestar pedagógico” que hoy sigue vigente en muchos
docentes, y que también encontramos en muchos países del mundo occidental que tienen
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condiciones materiales muy diferentes a las nuestras. No es fácil ser docente en este
tiempo. Y en ese sentido, habría que señalar que, más que de una crisis, podemos hablar
de un cambio, una mutación “epocal”, que atraviesa a la institución escolar en la que
trabajamos día a día".

Con respecto a las líneas para pensar lo que se está logrando, la autora explica que "... es
un tema bien difícil. Pero atención, porque la escuela sigue siendo un lugar privilegiado
donde las sociedades reciben a los nuevos, a los “recién llegados”, un lugar donde tiene
lugar la transmisión de la cultura. Más aún: donde tiene lugar ese gesto insustituible de un
docente que da la bienvenida a la cultura, a ese patrimonio que es de todos y que se
transmite en la escuela. Porque convengamos que las nuevas tecnologías ponen muchas
cosas a disposición, algunas nuevas y otras viejas. Pero no pueden hacer ese gesto
inconmensurable de inclusión, de hacer parte a los nuevos del tesoro común que tenemos
como sociedad.

Sobre la autoridad Birgin, expresó que "... actualmente la autoridad y la legitimidad

docente ya no vienen otorgadas desde un Estado todopoderoso, como hace cinco o diez
décadas, el docente ya no está en un lugar sagrado e indiscutible. En este marco, en el
que la autoridad del maestro parece legitimarse en cada acción, lo estatal, lo colectivo y lo
gremial tienen un lugar importante".

Para Birgin, "...lo primero es reconocer que hay un Estado presente, con dificultades y
contradicciones -no hay que subestimar las peleas y complejidades que involucra la
construcción del “posneoliberalismo”-, hay un Estado que incrementó mucho su
presencia. Seguramente, ya no se trata de la verticalidad que sostenía al programa
institucional, pero el Estado tiene responsabilidades indelegables respecto de las
escuelas.

Con respecto a la enseñanza en los Institutos de Formación docente (ISFD) la autora

consideró que "tienen un potencial interesante, porque forman parte de la mayor red de
instituciones con cercanía territorial a las escuelas, con gente que trabaja desde la
pedagogía y las didácticas, desde donde se podrían construir o fortalecer -pues en
muchos casos ya existen- redes de acompañamiento".

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Más allá de las tensiones y los cambios planteados por Birgin, consideramos relevante
preguntarnos por qué es importante promover la Formación continua. En la Carpeta de
Trabajo Laura Pitman (2012) presenta dos razones:

1. La primera razón, de acuerdo a Pitman es para "sostener el vínculo docente con el

saber, y sobre todo, con el deseo del saber" En su opinión es importante enseñar
con cierto "apego" a lo que se enseña y es importante aprender sobre la función
que se cumple como docente
2. La segunda función de la formación continua que señala Pitman, remite a la
necesidad de formar a los docentes en los es decir existe un fuerte vinculo entre la
formación en ejercicio con las necesidades prácticas de los docentes en el aula, y
entre la política educativa vigente y las transformaciones culturales
contemporáneas.

Para concluir les pedimos que vuelvan a la C.T, observen el recuadro ( pág. 81) y
respondan: ¿Qué opinión le suscita cada una de las posturas? Fundamente en pocas
líneas cuál sería la más fructífera.

Formación en servicio y formación fuera de servicio

Un debate interesante que se suele plantear a la hora de hablar sobre los

dispositivos de formación continua es la realización de actividades de formación
en servicio, esto es, dentro del espacio y el tiempo escolar, y fuera de servicio, es
decir, fuera de la escuela. En Cuadernos de Discusión Nº 2 de la Universidad
Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires se aborda la problemática de la
formación docente. Allí podemos encontrar diversos argumentos alrededor de los
formatos de formación en servicio y fuera de servicio. «Para mí la capacitación en
servicio es la más útil. Un docente puede acumular cursos, pero transmitir los
aprendizajes obtenidos fuera del contexto del aula hacia adentro de ellas es muy
difícil. Hay gente que tiene todo un currículum vítae de cursos hechos, algunos
incluso de dudosa calidad académica, y tiene un impacto muy débil con los
pibes». (Irene Weinstein) «Las capacitaciones fuera de servicio son muy
importantes, rinden mucho más porque el docente las elige. Cuando son en
servicio, al principio se entusiasman pero después no pueden venir porque faltó

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Fulanito o Menganito y lo tienen que reemplazar ». (Rita Salama) «El enfoque que
proponemos requiere mucho trabajo y para los maestros que tienen dos o tres
turnos ya es demasiado. Podría solucionarse con capacitaciones en servicio, pero
también tuvimos resistencias, porque son las horas que los maestros usan para
corregir, para reunirse con los padres, para descansar. Sería ideal que tuvieran
dos o tres horas por semana para reunirse con otros y pensar proyectos». (Betina
Akselrad)

Bibliografía:

-Birgin, A. (2012), “Introducción”, Más allá de la capacitación. Debates acerca de la

formación de los docentes en ejercicio, Paidós, Buenos Aires.

-Pitman, L. (2012), “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”, en

Birgin, A., Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en
ejercicio. Paidós, Buenos Aires.

-Terigi, F. (2010), Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina.

PREAL, Santiago de Chile

Revista Educar en CBA Disponible en http://revistaeducar.com.ar/2014/03/27/dar-

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