Epistemologías Queer en La Educación (Libro Completo CON REFERENCIAS) ES

ESTUDIOS QUEER Y EDUCACIÓN
EDITORES DE LA SERIE: WILLIAM F. PINAR

NELSON M. RODRIGUEZ - RETA UGENA WHITLOCK
Epis
temologías
queer en la
educación
Diálogos luso-
hispanos
y Horizontes
Compartidos
Editado por
Moira Pérez
Gracia Trujillo-Barbadillo
Estudios Queer y Educació n
Editores de la
serie William F.
Pinar
Departamento de Currículo y Pedagogía
Universidad de Columbia Britá nica
Vancouver, BC, Canadá
Nelson M. Rodríguez
Departamento de Estudios sobre la Mujer, el Género y la
Sexualidad The College of New Jersey
Ewing, NJ, Estados Unidos
Reta Ugena Whitlock

Departamento de Liderazgo Educativo
Universidad Estatal de Kennesaw
Kennesaw, GA, USA
Las cuestiones sociales, culturales y políticas relacionadas con el colectivo LGBTQ se han
convertido en un rasgo definitorio de la vida del siglo XXI, transformando a escala mundial un
gran nú mero de instituciones, incluida la institució n educativa. Situada en el contexto de estas
grandes transformaciones, esta serie alberga los estudios má s convincentes, innovadores y
oportunos que surgen en la intersecció n de los estudios queer y la educació n. Los libros de esta
serie incorporan las categorías de lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales, así
como la teoría queer que surge del giro posmoderno en los estudios sobre la sexualidad. La
serie es amplia en cuanto a perspectivas disciplinarias/teó ricas y enfoques metodoló gicos, e
incluirá e iluminará la tan necesaria investigació n interseccional. Siempre con una perspectiva
audaz, la serie tambié n da la bienvenida a proyectos que desafían cualquier nú mero de
tendencias normalizadoras dentro de la erudició n acadé mica, desde trabajos que se mueven
má s allá de los marcos establecidos de producció n de conocimiento dentro de la investigació n
educativa LGBTQ hasta trabajos que amplían el rango de lo que se define institucionalmente
dentro del campo de la educació n como erudició n relevante de estudios queer.
Consejo Asesor Internacional
Louisa Allen, Universidad de Auckland, Nueva Zelanda Edward
Brockenbrough, Universidad de Pensilvania, Estados Unidos
James Burford, Universidad de Thammasat, Tailandia
Anna Carastathis, becaria independiente, Grecia
Rob Cover, The University of Western Australia, Perth, Australia Cindy
Cruz, University of California, Santa Cruz, USA
Xinyan Fan, Universidad de Columbia Britá nica, Canadá Anne
Harris, Universidad RMIT, Australia
Tiffany Jones, Universidad Macquarie, Australia
Jó n Ingvar Kjaran, Universidad de Islandia, Reikiavik, Islandia
Kevin Kumashiro, Kevin Kumashiro Consulting, Estados Unidos
Alicia Lapointe, Western University, Canadá
Má irtín Mac an Ghaill, Universidad de Newman, Reino Unido
Paul Chamness Miller, Universidad Internacional de Akita, Japó n
sj Miller, Universidad de Wisconsin-Madison, EEUU
Robert Mizzi, Universidad de Manitoba, Canadá
Thabo Msibi, Universidad de KwaZulu-Natal, Sudá frica Aoife
Neary, Universidad de Limerick, Irlanda
Z Nicolazzo, Universidad de Arizona, EEUU Gul
Ozyegin, William & Mary, EEUU
Moira Pé rez, Universidad de Buenos Aires, Argentina Christine
Quinan, Universidad de Utrecht, Países Bajos
Mary Lou Rasmussen, Universidad Nacional de Australia, Australia
Eva Reimers, Universidad de Gotemburgo, Suecia
Emma Renold, Universidad de Cardiff, Reino Unido
Finn Reygan, Consejo de Investigació n de Ciencias Humanas, Sudá frica
Nick Rumens, Universidad de Middlesex, Reino Unido
Jacqueline Ullman, Universidad de Western Sydney, Australia
Má s informació n sobre esta serie en https://www.palgrave.com/us/series/14522

Moira Pérez - Gracia Trujillo-Barbadillo
Editores
Epistemologías queer
en la educació n
Diá logos luso-hispanos y horizontes compartidos
Editores
Moira Pérez
Departamento de Filosofía, Escuela de Gracia Trujillo-Barbadillo
Filosofía y Lenguaje Departamento de Sociología Aplicada,
Universidad de Buenos Aires Facultad de Educació n
Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina Universidad Complutense de Madrid
Madrid, Españ a
Estudios Queer y Educació n

ISBN 978-3-030-50304-8ISBN 978-3-030-50305-5
(eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5
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Switzerland AG 2020
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distinta conocida actualmente o desarrollada en el futuro.
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CONTENIDO
1 Introducción 1
Moira Pérez y Gracia Trujillo-Barbadillo
Diálogos en torno a las epistemologías Queer/Cuir en nuestra
(no) región 2
Perspectivas Luso-Hispanas Queer/Cuir en la Educación:
Temas 6
y debates
El contenido de este volumen 10
Mirando al futuro: Limitaciones, retos y potencialidades 16
Referencias 19
2 Prólogo: Sobre la importancia de las perspectivas queer

en la educación en y desde el contexto iberoamericano 23
Jaime Barrientos
Referencias 27
3 Perspectivizar e imaginar las pedagogías queer a

través de la investigación colaborativa
intervencionista en una escuela brasileña 29
Branca Falabella Fabrício y Luiz Paulo Moita Lopes
Introducción 29
Escalas totalitarias en la política contemporánea 31
Escalas queer en la pedagogía 35
La vida escolar como sufrimiento: La primera fase de la 37
investigación
v
viCONTENTOS
La escala de la vida escolar como acción: La etapa intervencionista de

Investigación39
Hacia una nueva imaginación escalar45
Referencias47
4 Queering Freire's Pedagogies: Resistencia, empoderamiento,

y la transgresión en la formación del profesorado51
Manuel Ló pez Pereyra
Introducción51
Las pedagogías de
Freire52
Pedagogías queer
de Freire54
Pedagogías críticas del Sur y Pedagogía Queer57
Enseñar a Freire de forma queer59
La Praxis del Queering60
Conclusiones62
Referencias62
5 Queer, Crip y Pedagogía Social. Una perspectiva

hermenéutica crítica65
Asun Pié-Balaguer y Jordi Planella-Ribera
Introducción65
Pedagogía Queer: (Re)significar un universo simbólico66
Intersección Queer-Crip70
El enfoque postantropocéntrico de la teoría del crip y la pedagogía
social71
Notas finales sobre la pedagogía crip-queer75
Referencias79
6 La pedagogía de las imágenes. Notas sobre el deseo lésbico y el

saber follar81
María Laura Gutiérrez
Erotismos, ESC e imaginería lésbica. Primeros puntos de fricción:
¿Por qué decir que eres lesbiana? 81
La teoría queer y las posibles eroticidades de las imágenes85
Sobre El Buen Coger y los contextos represivos88
Hacia posibles imágenes de pedagogías de la justicia erótica
(lésbica)91
Referencias94
CONTENIDO
vii
7 Género y sexualidad en el rizoma educativo brasileño: Una

cartogenealogía de la producción, el marcado y la
Gobernanza de la diferencia97
Fernando Altair Pocahy y Thalles do Amaral de Souza Cruz
Noticias de un país
(im)posible97
Una escuela para todos, ¿una educación en/con la diferencia? 101
Políticas públicas al estilo brasileño: Modos de gobernar en/los
Diferencia106
Restos y huellas de un momento en la experiencia de
La democracia brasileña: Apuntes para continuar con el Queering111
Referencias116
8 "¡Diva Sí! Libre para volar!" Jóvenes estudiantes en Queer

Resistencia en una escuela pública de la capital de Piauí, Brasil 121
Francisco Weriquis Silva-Sales
Producción de sentidos del yo en el entorno escolar123
"En nuestra opinión, se trata de la felicidad", "Se trata de la libertad " 125
"Estudia, porque ya eres maricón, ¡y negro!" 130
"Este instituto es una escuela de homosexuales " 132
Observaciones finales136
Referencias139
9 El miedo a una pedagogía del derecho queer141

Daniel J. García Ló pez y Luísa Winter-Pereira
Introducción: Universidad del Miedo141
Universidad rizomática144
Crucero metodológico147
Praxis del Derecho Queer: Una propuesta de evaluación150
Cuidado, atención y rendimiento153
Conclusión154
Referencias157
10 "Ideología de género" en los discursos conservadores: Público

Esfera y educación sexual en Argentina161
Germá n S. M. Torres, Sara I. Pérez y Florencia Moragas
Introducción161
Estudios críticos del discurso, género y habitabilidad163
viiiCONTENIDOS
"Ideología de género": Actores, discursos y estrategias en América

Latina165
Nuevas organizaciones y grupos antigénero165
La
"ideologí
a de género" como objeto discursivo168
Educación sexual y discurso antigénero en Argentina171
Conclusiones y perspectivas174
Referencias176
11 Voces, subjetividades y deseos. Discursos de profesores y

estudiantes de secundaria costarricenses sobre la diversidad
sexual 179 Daniel Ferná ndez-Ferná ndez
Introducción179
Metodología183
Método183
Participantes183
Instrumentos184
Procedimientos184
Análisis de la
información185
Análisis186
Voces de los
estudiantes186
Voces de los
profesores191
Conclusiones195
Referencias199
12 "Al menos saben que existimos". Reclamando su derecho a

aparecer: El Grupo de Investigación de Estudios de Género en
Cúcuta, Colombia, como hacedor de conocimiento opositor203
Adriana M. Pérez-Rodríguez
Introducción y metodología203
Marco teórico205
Análisis de datos206
Conclusiones213
Referencias215
13 Epílogo: Un glosario de lo queer por The Criscadian

Colectivo217
Andrés Valencia, Cristina Arenas, Camila Arredondo y Diana
Buriticá
CONTENIDO6
A 217
Acerca del glosario 217
¿Sigues ahí? 218
Anfibios 219
B 220
Negro 220
C 222
Crisis 222
H 222
Hybris 222
I 224
(In)visible 224
M 226
Marica 226
Mariposario 227
Q 228
Pedagogía Queer 228
R 230
Resistencia 230
Referencias236
14 Pedagogías Queer/Cuir: Ficciones del Absurdo, Escritos

del Stagger241
val flores
El lado oscuro de la pedagogía Queer/Cuir: Una perversión absurda243
La escritura como sensibilidad pedagógica, el asombro como

Tarea epistemológica245
Desintegrando los ojos del odio, deshaciendo los límites de
Piel248
Referencias250
Índice251
LISTA DE COLABORADORES
Cristina Arenas Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali,
Colombia
Camila Arredondo Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle,
Cali, Colombia
Asun Pié-Balaguer Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, Españ a
Jaime Barrientos Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile
Diana Buriticá Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali,
Colombia
Thalles do Amaral de Souza Cruz Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Río de Janeiro, Brasil
Branca Falabella Fabrício Universidade Federal do Rio de Janeiro, Río de
Janeiro, Brasil
Daniel Fernández-Fernández Universidad de Costa Rica, San Pedro,
Costa Rica
val flores, La Plata, Argentina
Daniel J. García López Universidad de Granada, Granada, Españ a
María Laura Gutiérrez Universidad de Buenos Aires / CONICET, Buenos
Aires, Argentina
xi
xiiLISTA DE COLABORADORES
ManuelLópezPereyra
UniversidadIberoamericana,CiudaddeMéxico
México
Luiz Paulo Moita Lopes Universidade Federal do Rio de Janeiro, Río de
Janeiro, Brasil
Florencia Moragas Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina
Luísa Winter-Pereira Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal
Moira Pérez Universidad de Buenos Aires/CONICET, Buenos Aires, Argentina
Sara I. Pérez Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina
Adriana M. Pérez-Rodríguez Observatorio de Asuntos de Género de Norte
de Santander, Cú cuta, Colombia
Fernando Altair Pocahy Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Río de
Janeiro, Brasil
Jordi Planella-Ribera Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, Españ a
Francisco Weriquis Silva-Sales Instituto Federal de Piauí, Teresina, Brasil
Germán S. M. Torres Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina
GraciaTrujillo-Barbadillo Facultad de Educació n,
Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Españ a
Andrés Valencia Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle,
Cali, Colombia
LISTA DE CIFRAS
Figura Entrevista de grupo focal (Moita-Lopes, 2006a, p. 303) 38

3.1
Figura Primera pá gina de un blog educativo 40
3.2
Figura Tarea en un blog educativo 41
3.3
Figura Preguntas en un blog educativo 41
3.4
Figura El puesto de Gina 42
3.5
Figura El puesto de Joice 42
3.6
Figura El puesto de Ema y Paula 43
3.7
Figura El puesto de Joana 44
3.8
Fig. Mural 1. Edificio E10, Escuela de Artes Integradas 23
13.1 1
13.2 2
Fig. Mural 3. Edificio D5, Programa de Diseñ o Grá fico e Industrial 23
13.3 3
13.4 4
xiii
CAPÍTULO 1
Introducció n
Moira Pérez y Gracia Trujillo-Barbadillo
Este proyecto nació del deseo de llevar las perspectivas de habla hispana y
portuguesa sobre la educació n queer al mundo angloparlante, con el fin de
dar má s visibilidad a la producció n teó rica que tiene lugar en nuestra regió n,
y contribuir a los debates actuales sobre los enfoques queer en la educació n
de manera má s amplia. A pesar de que existe una fértil producció n en
Iberoamérica que conecta un marco teó rico queer/cuir1 con cuestiones
relativas a la educació n, la pedagogía, la enseñ anza y la academia, éstas
suelen estar poco representadas en las publicaciones angló fonas existentes.
Esta es la primera vez que un volumen en inglés recopila los trabajos de
académicos que trabajan en contextos de habla hispana y portuguesa. Sus
pá ginas ofrecen una visió n general de algunos de los principales temas,
tendencias y debates que marcan actualmente la producció n teó rica en este
campo, con la esperanza de abrir espacio a nuevos intercambios y sinergias.
Queer Epistemologies in Education se proyectó y realizó a través de una
convocatoria abierta de contribuciones, junto con invitaciones específicas
enviadas por
M. Pérez ()
Universidad de Buenos Aires/CONICET, Buenos Aires, Argentina e-
mail: mperez@filo.uba.ar
G. Trujillo-Barbadillo
Facultad de Educació n, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Españ a
© El autor(es) 20201
M. Pérez, G. Trujillo-Barbadillo (eds.), Epistemologías Queer en
Educación, Estudios Queer y Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_1
1 INTRODUCCIÓ N11
los editores. En el proceso de selecció n, ademá s de valorar el potencial y la

calidad de cada propuesta, se priorizó la variedad geográ fica y temática, y se
buscó incluir la má s amplia gama de temas, enfoques metodoló gicos y
niveles educativos. El volumen resultante reú ne el trabajo de algunas de las
figuras clave en el campo junto con muchos de nuestros académicos má s
prometedores, incluyendo autores de Argentina, Chile, Brasil, Españ a,
Colombia, Costa Rica, Portugal y México. Aunque la compilació n tiene una
serie de limitaciones, que se abordará n al final de esta Introducció n,
creemos que hemos sido capaces de proporcionar una mirada a muchas de
las preocupaciones clave y desarrollos originales en nuestra regió n, y
ofrecer recursos prá cticos y desarrollos teó ricos que también será n
relevantes en otros lugares.
En los ú ltimos tiempos, muchos de los países incluidos en esta
recopilació n han estado a la vanguardia del cambio político y del activismo
en materia de género y diversidad sexual, pero también han sido testigos de
altos niveles de violencia y de una considerable reacció n de los sectores
conservadores. En particular, las campañ as contra lo que se ha llamado
"ideología de género" han alterado el juego de las políticas educativas, las
instituciones y el activismo, así como la realidad cotidiana de la enseñ anza y
la navegació n por la vida escolar/universitaria. El trabajo teó rico ha
acompañ ado estas tendencias con lecturas sofisticadas y matizadas de
nuestras realidades y posibilidades pasadas, presentes y futuras. Los
capítulos que siguen son la prueba de có mo la investigació n y la escritura
pueden situarse y comprometerse en su contexto geopolítico específico, sin
dejar de estar informados sobre los desarrollos teó ricos actuales en el
campo y ser capaces de contribuir en gran medida a los debates globales.
Esperamos que este volumen contribuya a poner en primer plano esta
valiosa producció n y a suscitar colaboraciones teó ricas y prá cticas má s
amplias entre los académicos que trabajan en la teoría queer/cuir, la
educació n y las pedagogías en todo el mundo.
DIaLOGOS EN TORNO A LAS EPISTEMOLOGÍAS DE LA QUERRA/CUIR

EN NUESTRA (NO) REGIÓ N
La organizació n de estas pá ginas y la colaboració n con sus autores nos ha

dado la oportunidad de reflexionar sobre el marco que aquí se ofrece y
sobre lo que significa pensar la educació n de forma queer en contextos de
habla hispana y portuguesa. Cada una de las nociones que articulan este
volumen podría ser -y ha sido- analizada en profundidad, y su elecció n
conjunta fue el resultado de amplios debates. Qué significa "queer" en
nuestros países
PAGE 10 M. PÉ REZ Y G. TRUJILLO-
y nuestra erudició n? ¿Cuá les son las ganancias y cuá les las concesiones que
implica la incorporació n de este término a nuestro trabajo, ya sea en su
grafía inglesa o transformado en cuir y otras variantes? ¿Son posibles los
diá logos luso-hispanos, teniendo en cuenta las tremendas diferencias dentro
y entre los países aquí representados (y los ausentes)? ¿Es posible pensar en
Iberoamérica como una regió n? ¿Por qué abordar la educació n desde las
epistemologías queer/cuir? ¿Có mo debemos entender la "educació n" y có mo
se relaciona con la vida institucional? Y, finalmente, ¿qué han cosechado
hasta ahora las epistemologías queer/cuir de la educació n en nuestra (no)
regió n y hacia dó nde vamos? En esta Introducció n, pretendemos compartir
algunas de nuestras reflexiones sobre estas cuestiones.
Los viajes y vicisitudes de "queer" como concepto y como marco teó rico
han dado lugar a transformaciones, desplazamientos y disputas que superan
con creces lo que se puede resumir en unas pocas líneas. Si "queer" no es
reducible a un ú nico significado en los contextos angló fonos, o en el entorno
aca- mico que dio origen a la teoría queer, ciertamente no puede
homogeneizarse en latitudes en las que el lenguaje, las cosmovisiones, las
identidades y la producció n teó rica son profundamente diversas. ¿Tiene
sentido "queer" como término importado? En algunos contextos de habla
hispana y/o portuguesa, comparte la genealogía y el significado radical que
se reapropió en los orígenes de las teorías y prá cticas políticas queer en
Estados Unidos (Trujillo, 2005, 2016); en otros, sus usos exponen un
recorrido aca- démico que lo sitú a en posiciones raciales y de clase
específicas (Padilha & Facioli, 2015; Vargas Cervantes, 2016; Gonzá lez
Ortuñ o, 2016; Piñ a Narvá ez, 2018; Bello Ramírez, 2018; Pérez & Radi,
2020). En este contexto, ¿puede lo "queer" mantener algo (o algo) de su
empuje político? Có mo debemos afrontar el hecho de que, como ha
subrayado Berenice Bento (2017, p. 249), "mi lenguaje debe entrar en una
dura gimnasia para decir 'queer', y no sé si la persona que me escucha
comparte los mismos sentidos"? ¿Puede abordarse esto reencuadrando el
término como "cuir", "kuir", "torcido", "marica", "viada", "teoria cu",
"estudios transviados "2 u otras formulaciones propuestas por
teó ricos/activistas locales? Al fin y al cabo, como noció n importada, "queer"
exige no só lo traducir y/o explicar, sino también descolonizar a través de la
transformació n de sus significados y la incorporació n de las especificidades
de cada lugar, como lo que val flores ha llamado una "latinoamericanización
del cuir" (2013, p. 61). Como subraya Manuel Ló pez-Pereyra en su
contribució n a este volumen, en este lado del mundo "el desarrollo de los
estudios queer debe enmarcarse a través de un profundo
1 INTRODUCCIÓ N11
comprensió n de las experiencias de racismo y clasismo de la regió n, que

provienen de una historia y una política de colonizació n y resistencia".
Estos y otros puntos en relació n con el término y el o los conceptos que lo
sustentan han sido examinados ampliamente en nuestra regió n desde hace
bastante má s de una década, como se evidencia en Trujillo (2005, 2008),
Epps (2008), Delfino y Rapisardi (2010), Viteri, Serrano y Vidal-Ortiz
(2011), Pelú cio (2014a, 2016), Falconí Trá vez, Castellanos y Viteri (2014) y
Pereira (2015), entre otros. Sin embargo, estas cuestiones siguen formando
parte de la tarea pedagó gica que se espera (o se exige) a los académicos del
Sur3 que desean sumarse a los diá logos que tienen lugar en los sitios
hegemó nicos de producció n teó rica. En este volumen hemos optado por no
centrarnos en estos preliminares, avanzando en cambio hacia la con-
strucció n y difusió n colectiva del trabajo de larga data en nuestra regió n que
no es sobre, sino en o con la teoría queer, y en particular el que se centra en
las pedagogías queer.
Referirse a una regió n o concebir puntos comunes transnacionales que
justifiquen la especificidad de esta recopilació n también fue objeto de
debate a lo largo del proyecto. ¿Hasta qué punto podemos decir que los
países aquí representados (así como los presentes a través de citas y linaje
intelectual) constituyen una regió n o una entidad má s o menos reconocible?
¿Qué la diferencia de otras, como América del Norte, el Caribe angló fono y
francó fono o el Á frica lusó fona? ¿Puede esta distinció n traducirse en algo
parecido a una identidad y, si es así, có mo deberíamos llamarla? Cuestiones
como la denominació n del Estado españ ol y sus llamadas nacionalidades
histó ricas (Pastor, 2014), el nombre preferido para América
Latina/Indo/Hispana/Abya Yala (Oberlin & Chiaradía, 2019), o el heri- taje
comú n y el futuro de la Lusofonía (Davis, Straubhaar, & Ferin Cunha, 2016),
revelan algunas de las complejidades de estas cuestiones de larga data. En
este libro, lejos de afirmar una voz comú n o asumir que todos los autores
aquí incluidos hablan desde el mismo lugar, hemos preferido proponer un
diá logo abierto que comienza con los colaboradores de varios países
lusos/hispánicos, pero que esperamos que continú e con los lectores, críticos
y otros educadores y académicos que puedan unirse a la conversació n en el
futuro. Una conversació n que pueda reunir realidades diferentes marcadas
no só lo por el país y el continente, sino también por la raza, el género, la
sexualidad y la trayectoria académica, entre otros muchos factores. Tales
diferencias atraviesan los rasgos que efectivamente constituyen un conjunto
de herencias compartidas, a veces hasta hacerlas irreconocibles: un pasado
colonial comú n muta en un presente marcado por formas de colonialidad
contrastantes (Lander, 2000;
Lugones, 2016; Vergès, 2019); el papel histó rico de la Iglesia cató lica y su
influencia en la vida social y en las políticas del Estado se ha reducido en
algunos lugares, mientras que en otros muta rá pidamente hacia una fuerte
presencia evangélica; el blanqueamiento de la sociedad y la negació n de las
comunidades y culturas indígenas, afrodescendientes y migrantes puede
adoptar la forma de una negació n completa de su existencia y de una
reescritura de la historia, de un racismo explícito y de una discriminació n, o
de diferentes formas de marginació n simbó lica. En contra de los enfoques
que ven estas diferencias como razones para la balcanizació n y la
consiguiente triangulació n con los estudiosos angló fonos, sostenemos que
esta interacció n entre lo comú n y lo heterogéneo puede servir de catalizador
para unos intercambios ricos y llenos de matices. Como académicos que
trabajan y enseñ an lejos de los centros académicos hegemó nicos (que está n
altamente concentrados en el campo de la teoría queer), estamos unidos por
las adversidades de la marginació n epistémica y el silenciamiento (Trujillo &
Santos, 2014; Pérez & Radi, 2020), pero no estamos libres de participar
también en nuestras propias formas de jerarquías y exclusiones hacia otros
colegas. Aunque nuestra recopilació n se dirigió explícita y deliberadamente
a los autores que trabajan en (y no solo en) los países e instituciones de
habla hispana y portuguesa, no fue del todo exitosa a la hora de
contrarrestar la distribució n desigual de la autoridad episó dica dentro de
nuestra (no) regió n, como discutiremos hacia el final de esta Introducció n.
Finalmente, ¿por qué epistemologías? Como hemos dicho en otro lugar, el
pensamiento queer/cuir puede funcionar como una epistemología y una
política, en la medida en que "nos ofrece un conjunto de herramientas e
instrumentos para interpretar el mundo que nos rodea e intervenir en él"
(Pérez, 2016, pp. 191-192). Las epistemologías queer/cuir aportan visiones
ú nicas sobre có mo se produce, transmite, jerarquiza y legitima (o no) el
conocimiento: perspectivas que exigen una toma de conciencia sobre la
construcció n social de las identidades y sobre có mo éstas afectan y se ven
afectadas por el conocimiento; que examinan las relaciones de poder y su
interrelació n con la normalizació n a través de la administració n del
conocimiento y la agencia epistémica; que ponen en primer plano el papel
de la sexualidad, los afectos y la corporeidad en el conocimiento y la
ignorancia; que trabajen para desentrañ ar las mú ltiples suposiciones y los
datos de "sentido comú n" que se introducen de contrabando en nuestras
creencias, sobre todo en relació n con el género, la sexualidad, la identidad y
el cuerpo; y que hagan hincapié en las diversas formas de resistencia
individual y colectiva "desde abajo" y en los circuitos alternativos
implicados en la producció n de conocimiento. Nuestras ubicaciones
geopolíticas, ademá s, nos enfrentan a la necesidad de alentar, en palabras de
Couto Junior y Pocahy (2017, p. 6), "discusiones teó ricas que, lejos de ser
meramente incorporadas desde la Global
1 INTRODUCCIÓ N11
Norte, pueden ser impulsadas por epistemologías en sintonía con nuestro

lugar de origen, que no pocas veces es reconocido, social y
geográ ficamente, como "o cu do mundo"" -una expresió n comú n en
portugués y españ ol que literalmente significa "el culo del mundo", pero que
podría traducirse correctamente como "el culo de ninguna parte". Esto no
só lo implica ser conscientes de nuestra ubicació n en los má rgenes de los
circuitos académicos globales y de có mo somos informados por ello, sino
que también nos impulsa a impugnar esta divisió n internacional del trabajo
intelectual y a colaborar con otros que son empujados aú n má s lejos, en los
má rgenes de los má rgenes (con la justicia lingü ística y la redistribució n de
los privilegios como elementos clave en esta empresa).
Este volumen, entonces, es una invitació n a reflexionar sobre la
educació n desde la perspectiva de las epistemologías queer/cuir producidas
desde los má rgenes geográ ficos y lingü ísticos del campo. Aquí la
"educació n" se entiende como algo que excede el currículo explícito y los
espacios institucionales, y que debe ir, y va, má s allá de una transmisió n
vertical de conocimientos preproducidos, del tipo que Freire (2005, p. 72)
denuncia como "el concepto 'bancario' de educació n". Aunque las vicisitudes
de este proyecto dieron como resultado un producto final centrado en gran
medida en la educació n media y superior (desde la vida en las aulas hasta
las políticas de Estado), creemos que las reflexiones queer/cuir sobre la
educació n pueden ganar mucho con la inclusió n de á mbitos que tienen una
larga historia en nuestros países, como las formas no institucionales de
enseñ anza y aprendizaje (bachilleratos populares, proyectos comunitarios
de alfabetizació n, formació n dentro de los movimientos de base), los
activismos educativos má s allá de la Academia y la organizació n estudiantil
y laboral, entre muchos otros. Las epistemologías queer/cuir de la
educació n, por lo tanto, vienen con una invitació n no só lo a enmendar
nuestras prá cticas e investigaciones educativas, sino también a impugnar y
ampliar nuestra comprensió n del conocimiento y de la educació n misma.
PERSPECTIVAS LUSO-HISPÁ NICAS DE LA EDUCACIÓ N: TEMAS Y

DEBATES
Hacer teorías queer/cuir desde "ninguna parte", por lo tanto, no es só lo

"importar" algo de los Estados Unidos al mundo de habla hispana y
portuguesa, como se subrayó anteriormente. Ha habido, y sigue habiendo,
una rica producció n de conocimiento y una profusió n de prá cticas
educativas queer/cuir convincentes en la regió n. Tanto los aportes teó ricos
como las experiencias de los educadores se fundamentan y han
desarrollados a partir de los diversos contextos que ocupan. Los aportes de

académicos brasileñ os como Guacira Lopes Louro, Tomaz Tadeu Da Silva y
William Pinar, por nombrar só lo algunos, son producto de marcos
geopolíticos e intelectuales particulares, que incluyen, entre muchos otros,
los influyentes trabajos del pedagogo brasileñ o Paulo Freire (véase el
capítulo 4 de este volumen) y las pedagogías decoloniales (Walsh, 2013). Al
mismo tiempo, los antiguos debates mencionados anteriormente sobre la
traducció n de "queer", y las críticas desde el Sur sobre la adopció n de este
concepto, no han sido ajenos a las reflexiones y experiencias en educació n.
Muchos académicos y activistas en este campo ya utilizan cuir, en un gesto
para marcar una mirada crítica al tiempo que hablan de disidencias sexuales
y de género y reclaman hacerlo desde el Sur (ver flores, 2017; Rivas San
Martín, 2011, y tanto Gutiérrez como flores en este volumen). En este
sentido, invitamos a los lectores angló fonos a hacer un esfuerzo por no
acercarse a los contenidos de este libro como un trabajo má s con la teoría y
la prá ctica queer, sino a entender có mo estas aportaciones se ponen en valor
y se transforman a través de sus contextos regionales y nacionales. Como
sabemos, lo queer es cualquier cosa menos universal.
Ciertamente no es nuestro objetivo aquí (ni sería posible) ofrecer un
mapa exhaustivo de todas las intervenciones queer/cuir en y sobre la
educació n en el Caribe, América Central y del Sur, junto con Españ a y
Portugal. Aun así, se pueden ofrecer algunos hitos y referencias clave, como
un mapa en el que insertar los capítulos que siguen. Los académicos
brasileñ os Lopes Louro (2001, 2004) y Da Silva (2000) iniciaron el debate y
la circulació n de las ideas queer sobre educació n a finales de los añ os
noventa en el Cono Sur. Su labor de traducció n permitió una rá pida
circulació n de algunos de los artículos y libros clave, y el inicio de una
política post-identitaria para la educació n en Iberoamérica. En un aná lisis
má s reciente de las pedagogías queer en Brasil, Thiago Ranniery (2017)
señ ala có mo han contribuido a repensar categorías tan centrales en el
á mbito educativo como el conocimiento, la enseñ anza y la corporeidad,
entre otras. Las reapropiaciones de las perspectivas queer en Brasil han
dado lugar a reflexiones y propuestas sobre el "embichamiento del currículo"
("embichamento do currículo"; Sussekind & Reis, 2015) y la incorporació n de
la raza y de una perspectiva "multi/intercultural" en el aná lisis de la
vigilancia y la construcció n de la sexualidad y el género en el aula (véase,
por ejemplo, Moita Lopes, 2002, 2008). El cruce con la filosofía de Deleuze y
Guattari, de gran influencia en el país, ha dado lugar a propuestas de
enfoques cartográ ficos, rizomá ticos e incluso esquizoanalíticos para la
educació n queer. 4
1 INTRODUCCIÓ N11
En Argentina, pensadores locales como Val Flores, que cierra este

volumen, Eduardo Mattio, Germá n Torres (también presente aquí) o
Francisco Ramallo comparten el cuestionamiento de las naturalezas fijas de
los cuerpos y las identidades en la educació n, y de có mo los currículos
imponen marcos normativos heterocistas (y racistas y clasistas) al legitimar
ciertas identidades, cuerpos y afectos mientras discriminan otros. Para estas
autoras, algunas de las cuales se basan en pedagogías feministas locales
como las impulsadas por Graciela Morgade (Morgade y Alonso, 2008;
Morgade, 2011) pero van má s allá de ellas, una pedagogía queer podría
"despejar un espacio para una forja má s creativa de la propia identidad así
como un mayor control sobre el propio cuerpo" (Mattio, 2014,
p. 9). Combinando las perspectivas queer y trans**, Pérez y Radi (2014,
2016, 2020, véase también Pérez, 2017) han reflexionado sobre las prá cticas
educativas en la educació n superior y la investigació n, y sobre có mo podrían
ser queerizadas má s allá de la mera adopció n de un marco teó rico. En el
á mbito de las imá genes y representaciones, es interesante echar un vistazo a
las imá genes realizadas por el colectivo cordobés Asentamiento Fernseh, los
primeros trabajos del Cuerpo Puerco de La Plata (de Fernanda Guaglianone y
Guillermina Mongan, 2005-2013), o las colaboraciones entre Fernanda
Guaglianone y val flores (2015-2018; ver flores & Guaglianone, 2016). Como
señ ala María Laura Gutierrez en su capítulo de este volumen, "todas estas
imá genes convierten el proceso visual en un gesto pedagó gico que hace una
lecció n de nuestra propia predictibilidad, poniendo patas arriba lo que
creíamos saber y desarmando nuestras respuestas prefabricadas".
La educació n también ha sido objeto de perspectivas queer/cuir en países
como Chile (véase Ocampo Gonzá lez, 2018), Colombia (Bello Ramírez, 2018)
o Españ a (Trujillo, 2015, 2018; Sánchez Sá inz, 2019). También son
relevantes los trabajos queer realizados por académicos y activistas de otras
disciplinas, como Carlos Zelada desde el Derecho en Perú o María Amelia
Viteri desde la Antropología en Ecuador, y en Puerto Rico, Celiani Rivera
Velá zquez. Es también en este país donde Lissette Roló n y Beatriz Llenín-
Figueroa han organizado un coloquio titulado ¿Del Otro La'O? Perspectivas
Queer en Mayaguez, Puerto Rico, cada dos añ os, que se ha convertido en un
estimulante espacio de encuentro para académicos y activistas que trabajan
en temas queer en la regió n. Esperamos que volú menes como éste susciten
diá logos entre las Américas continentales, la Península Ibérica y el Caribe,
una regió n que está ausente en los capítulos que siguen, a pesar de nuestros
esfuerzos por integrar a autores de sus países hispanohablantes.
Las investigaciones en el á mbito de las pedagogías y la educació n

queer/cuir en el mundo de habla hispana y portuguesa giran en torno a
temas como las diferentes diferencias en la escuela y có mo tratarlas; los
debates críticos en torno a los currículos; los dilemas de visibilidad y
representació n; la violencia homo/lesbo/transfó bica en las aulas; la
educació n sexual integral como asignatura, contenido transversal y/o
política de Estado; y las posibilidades y limitaciones de la "perspectiva de
género" y/o los enfoques feministas que no incorporan las miradas queer
sobre la identidad y el cuerpo, entre muchos otros. Los desafíos educativos
son muchos en un contexto neoliberal de destrucció n de la educació n
pú blica, de políticas regresivas y de avance de campañ as conservadoras en
torno a la "ideología de género" en nuestros países. Los temas y enfoques
representados en esta colecció n de ensayos está n en el centro de muchas
conversaciones teó ricas y prá cticas que tienen lugar en estos días,
incluyendo los mencionados anteriormente y extendiéndose a otros como
las posibilidades y obstá culos de la investigació n queer en las universidades,
o la visualidad y la eró tica. El volumen hace avanzar la erudició n al sacar a la
luz una producció n teó rica que en gran medida no ha estado disponible para
el mundo angló fono, ademá s de ofrecer novedosas intervenciones teó ricas y
enfoques de investigació n, como es el caso de la idea de queering the law, o
las propuestas de una cartogenealogía queer y un glosario queer.
En la guerra política y moral que tiene lugar actualmente en nuestros
contextos (y podríamos añ adir, lamentablemente, en otros lugares), "el
género, la sexualidad y la diversidad sexual se transformaron en armas"
(César y Duarte, 2017, p. 144). En el á mbito educativo, donde la legislació n y
los programas tratan y justifican los enfoques de las cuestiones que implican
la diferencia en relació n no só lo con los géneros, sino también con las
sexualidades, las razas, las etnias, etc., la escuela es vista por las fuerzas con-
servadoras como una amenaza para sus valores y privilegios, y por lo tanto
"nuestros niñ os" necesitan ser defendidos de la "ideología de género". Como
ha señ alado Oliveira en su aná lisis de esta estrategia de citar los intereses de
los niñ os para mantener las prá cticas que refuerzan las desigualdades
sociales, "el niñ o", que muy rara vez o nunca es escuchado, es utilizado como
"un locus de ventrilo- quismo social" (Oliveira, 2013, p. 72).
En el á mbito de las pedagogías queer o la educació n queer, hay muchas
referencias importantes, como Thinking Queer: Sexuality, Culture and
Education, editado por Susan Talburt y Shirley R. Steinberg (2000), que nos
ha inspirado profundamente a lo largo de muchos añ os, y el má s reciente
Queer pedagogies. Teoría, prácticas, políticas (Cris Mayo & Nelson
M. Rodríguez, 2019) o Conceptos críticos en estudios queer y educación. Una
guía internacional para el siglo XXI (Rodríguez et al. 2016),
1 INTRODUCCIÓ N11
que inauguró esta colecció n, por citar só lo algunos. Sin embargo,

observamos que, por un lado, estas recopilaciones no incluyen suficientes
estudios sobre el contexto iberoamericano y/o realizados por académicos
que trabajan en esta regió n; por otro lado, como hemos señ alado
anteriormente, la floreciente producció n de conocimiento académico y
activista en nuestros países no se ha reunido todavía (y no con este amplio
alcance geográ fico) en inglés. Ademá s, como estos trabajos está n en españ ol
o en portugués, en términos generales, no son leídos ni conocidos en el
contexto angló fono. Esto es desafortunado porque, de hecho, dificulta
muchos posibles debates, aná lisis comparativos aplicados a diversos casos y
contextos, y diá logos fructíferos entre el Norte y el Sur que podrían
proporcionar contribuciones clave para el desarrollo del campo en todo el
mundo. Imaginamos este volumen como un paso hacia la reducció n de esta
brecha, con la esperanza de que abra un espacio para tales diá logos y resulte
valioso para los investigadores y activistas que trabajan en educació n desde
una perspectiva queer.
EL CONTENIDO DE ESTE VOLUMEN
El volumen comienza con un pró logo de Jaime Barrientos, de Chile, quien

ofrece una mirada a la situació n actual de Iberoamérica argumentando la
relevancia social y política de reflexiones como las que aquí se representan,
y defiende la importancia de poner en primer plano el rico trabajo teó rico
producido en la regió n. El fomento y la circulació n de las reflexiones sobre y
para las prá cticas queer en los contextos educativos es vital, afirma, sobre
todo en vista del actual escenario de reacció n conservadora contra la
diversidad sexual y de género y los sujetos LGBTI5 en la educació n,
presentada bajo el disfraz de una defensa contra la "ideología de género".
El nú cleo del libro se divide en tres secciones, cada una de las cuales
ofrece un enfoque diferente para reflexionar sobre la educació n. La
estructura que proponemos es un tanto arbitraria, como lo sería cualquier
otra: al fin y al cabo, los artículos aquí incluidos comparten un cierto
parecido de familia, y muchos nacen de preocupaciones comunes u ofrecen
respuestas complementarias a problemas transversales. Aun así, hemos
elegido tres puntos radiales para facilitar el proceso y orientar a los lectores,
esperando que cada secció n pueda servir de plataforma desde la que
proyectar las reflexiones hacia las restantes partes del volumen. Los
artículos recogidos en la primera secció n, Entre teorías y prácticas, ofrecen
aná lisis y propuestas teó ricas entrelazadas con las experiencias educativas
de la regió n, y exploran su interrelació n con otros enfoques como la Teoría
Crítica y las Pedagogías Críticas y Sociales del Sur.
En esta secció n pretendemos enmendar críticamente la distinció n entre

teoría y prá ctica y ampliar los límites de cada una, ofreciendo reflexiones
sobre la teoría a través del aná lisis de las prá cticas, y reflexiones sobre las
prá cticas dentro y fuera de las aulas a través de la producció n teó rica.
Branca Falabella Fabrício y Luiz Paulo Moita-Lopes abren la secció n con
su capítulo "Perspectivando e imaginando pedagogías queer a través de la
investigació n colaborativa intervencionista en una escuela brasileñ a", que
revisa dos proyectos de investigació n educativa desarrollados en escuelas
brasileñ as que tenían como objetivo imaginar tiempos y espacios queer en la
vida educativa. En fuerte contraste con el contexto sociopolítico actual y lo
que los autores describen como un "giro hacia enfoques modernistas,
puristas y objetivistas del conocimiento" basados en una "epistemología
[que] favorece el monoculturalismo y evita la diversidad", los proyectos
analizados se desarrollaron en un período socialdemó crata del país, cuando
era posible investigar sobre género, sexualidad y raza en las escuelas.
Recurriendo al concepto de escala, Fabrício y Moita-Lopes exploran algunos
de los efectos performativos de estas iniciativas, estudiando el trabajo en el
aula y en la red en torno al género y la sexualidad. Las experiencias
promovidas por estos dos proyectos ayudan a los autores a cuestionar las
prá cticas totalizadoras en el escenario contemporá neo, argumentando que
las alfabetizaciones queer pueden desmontar el ímpetu reaccionario al que
nos enfrentamos.
En el capítulo 4, "Queering Freire's Pedagogies: Resistencia,
empoderamiento y transgresió n en la formació n del profesorado", Manuel
Ló pez-Pereyra propone un estimulante diá logo entre la pedagogía crítica de
Paulo Freire y las pedagogías queer. Mientras que la primera busca
empoderar y emancipar a los grupos oprimidos ofreciendo herramientas
para interrogar y deconstruir las estructuras sociales, para luego
transformarlas, las segundas abogan por la inclusió n del género y las
sexualidades, que han sido sistemá ticamente excluidas de la educació n y
oprimidas por los grupos hegemó nicos. En su capítulo, el autor invita a los
educadores a utilizar estas perspectivas pedagó gicas para empoderar y
emancipar a los grupos minoritarios oprimidos que navegan en un entorno
marcado por creencias y prá cticas heteronormadas y estigmatizadas.
Explorar los encuentros entre diferentes perspectivas teó ricas es también
el ejercicio que se propone en el capítulo 5, el tercer artículo de esta secció n:
"Queer, Crip y Pedagogía Social. Una perspectiva hermenéutica crítica".
Aquí, Asun Pié y Jordi Planella-Ribera exploran la intersecció n de la
pedagogía social con las perspectivas queer, y la de éstas con la teoría crip.
Los autores comienzan por reexaminar la pedagogía social desde una
perspectiva queer, integrando otras perspectivas estrechamente
relacionadas que, en su
1 INTRODUCCIÓ N11
han influido en la forma de entender y trabajar en la educació n. A

continuació n, pasan a explorar la teoría crip y su poder y relació n con la
pedagogía queer. Como es evidente en el capítulo, esta conexió n entre queer,
pedagogía y crip abre el pensamiento y la acció n a nuevas formas no
convencionales y no hegemó nicas, y configura un nuevo marco para abordar
la diversidad y la humanidad en su conjunto.
La secció n concluye con el artículo de María Laura Gutiérrez "La
pedagogía de/en las imá genes. Apuntes sobre el deseo lésbico y el saber
follar", que aú na los estudios feministas, lésbicos y queer en la cultura
visual, preguntá ndose có mo las imá genes construyen normas para los
cuerpos y los deseos, y hasta qué punto estos deseos pueden estar bien
representados y ser representables para los jó venes en el sistema educativo.
Aunque el artículo de Gutiérrez se centra en las experiencias lesbianas, su
objetivo explícito no es reificar una identidad concreta, sino aprovechar la
capacidad de dichas experiencias para plantear cuestiones políticas que, al
cruzarse con la teoría queer, no proyectan una identidad esencializada sino
sus puntos de fuga. Por lo tanto, lejos de argumentar por qué el sexo lésbico
debería ser má s visible, o presentarlo como algo inequívoco, el artículo pone
en primer plano la fuerza política de una mirada queer y no esencialista al
desplegar los imaginarios potenciales de las experiencias lésbicas.
En el segundo conjunto de artículos, Queering the Classroom and Beyond,
los autores aplican y producen recursos teó ricos en el aná lisis de una
variedad de experiencias educativas en tres niveles diferentes: Políticas
estatales, educació n superior y escuela media. Aquí nos interesa no só lo
proporcionar herramientas valiosas para los estudiosos que trabajan en los
enfoques teó ricos de la educació n, sino también una ventana a los proyectos
educativos actuales en Iberoamérica, có mo operan el disciplinamiento y la
normalizació n en diferentes contextos y có mo el queerness puede y hace (o
debería) convertirse en prá cticas y resistencias cotidianas por parte de
educadores, activistas y estudiantes.
El capítulo 7, "Género y Sexualidad en el Rizoma Educativo Brasileñ o",
discute la producció n, marcació n y gobernanza de la diferencia en el
contexto de las políticas pú blicas en educació n. Sus autores, Fernando Altair
Pocahy y Thalles do Amaral de Souza Cruz, se centran en el caso de las
acciones gubernamentales educativas incluidas en el programa Brasil Sin
Homofobia (lanzado en 2004 por la Secretaría Especial de Derechos
Humanos de Brasil) para analizar las formas de gobernanza y autogobierno
frente a los regímenes cis/hetero/normativos de inteligibilidad. El capítulo
retoma los principios éticos, epistemoló gicos y metodoló gicos de la
cartogenealogía (una aproximació n de la genealogía foucaultiana a
cartografía deleuziana) como forma de trabajar los rasgos de la política

pú blica y algunos de sus efectos en el presente.
La siguiente contribució n, de Weriquis Sales, también se sitú a en Brasil,
pero cambia la escala y el enfoque de las políticas educativas nacionales a un
grupo de estudiantes de secundaria no conformes con el género y/o la
sexualidad y sus formas de resistencia individual y colectiva. "'¡Diva Sí! Libre
para volar! Jó venes estudiantes en resistencia queer en una escuela pú blica
de la capital de Piauí, Brasil", consigue dar protagonismo a las voces de los
jó venes, y ofrece una mirada ú nica a sus perspectivas sobre cuestiones como
la for- mació n de la identidad, la amistad, la discriminació n y la libertad. En
el contexto de los tiempos sombríos que se describen en otras partes del
volumen, conocer el potencial de los jó venes para reinterpretarse a sí
mismos y construir colectivamente cuando se les ofrece un contexto
institucional abierto a la diferencia es ciertamente reconfortante.
En el ú ltimo capítulo de esta secció n, "El miedo a una pedagogía queer del
derecho", Daniel J. García Ló pez y Luísa Winter-Pereira exploran la vida
institucional en la Universidad en el á mbito académico, y en particular en la
Facultad de Derecho en la que imparten clases, considerando có mo juegan la
comunidad, el poder y el miedo en el contexto específico de la educació n
superior en esta disciplina, que también será el foco del capítulo 12 (véase
má s adelante). Después de demostrar có mo las prá cticas pedagó gicas
basadas en el miedo y las ansiedades institucionales sostienen la vida
universitaria, los autores se preguntan si una Facultad de Derecho puede ser
queerizada y proponen una serie de pasos concretos hacia una pedagogía
radical en la que la enseñ anza pueda basarse en la vulnerabilidad y el
cuidado. Ló pez y Winter Pereira trabajan con las ideas de multitud y rizoma
como poderosas alternativas a las concepciones tradicionales de la
jerarquía, la enseñ anza y el Derecho, y abogan por poner en crisis la
soberanía ejercida en el aula.
Pedagogías Queer en y para los tiempos regresivos, la tercera secció n,
examina el actual giro conservador en la regió n y ofrece reflexiones
informadas sobre sus diversas dimensiones y funcionamiento. Los ataques
conservadores a lo que se denomina "ideología de género" está n aflorando
en Iberoamérica y fuera de ella, con consecuencias especialmente duras
para la diversidad sexual y los proyectos educativos progresistas (Corrêa,
Paternotte y Kuhar, 2018). "La ideología de género", "un significante vacío y
adaptable" (Corrêa, 2017) que aglutina discursos variados y a veces
contradictorios, sirve tanto "como instrumento político" como "como
contraposició n epistemoló gica a las teorizaciones feministas y queer del
género" (Corredor, 2019, p. 616). Por lo tanto, no debe sorprender que el
enfoque de los ensayos aquí colectados sea actualmente una de las
principales preocupaciones de las perspectivas queer en educació n en
nuestra regió n. Los enfoques queer pueden ofrecer perspectivas clave en
este
1 INTRODUCCIÓ N11
respeto, lo que nos permite enfrentarnos de forma eficaz a la reacció n al

mismo tiempo que nos resistimos a las concepciones esencialistas, cisexistas
y universalizadoras del género y la sexualidad que está n en el centro de
algunas respuestas feministas a este fenó meno. Así pues, al concebir esta
secció n y colaborar con sus autoras, nuestro objetivo era reunir recursos
conceptuales y prá cticos que se situaran en sus respectivos contextos y que,
al mismo tiempo, fueran relevantes para otras personas que se enfrentan a
retos similares o que reflexionan sobre ellos.
La secció n comienza con "'Ideología de género' en los discursos
conservadores: Esfera pú blica y educació n sexual en Argentina", en la que
Germá n Torres, Sara Pérez y Florencia Moragas ofrecen un panorama de la
reacció n de los "grupos antigénero" contra la agenda de los derechos de las
mujeres, las reivindicaciones LGTB y la igualdad de género en América
Latina. Desde un enfoque de Estudios Críticos del Discurso, las autoras
analizan el posicionamiento de las iniciativas reunidas en torno a la
categoría de "ideología de género", con especial atenció n a sus estrategias
políticas y discursivas. El aná lisis de los debates sobre la Educació n Sexual
Integral en Argentina lleva a las autoras a argumentar que "en estas disputas
políticas y discursivas, lo que ha estado en juego es la reconstrucció n de los
límites y fundamentos de la esfera pú blica de género". Má s ampliamente,
Torres, Pérez y Moragas ofrecen una interpretació n crítica de có mo las
normas sexualizadas y de género impuestas como restricciones para una
vida vivible, especialmente en las prá cticas educativas, configuran
continuamente los límites de la educació n inclusiva, la ciudadanía sexual y la
esfera pú blica.
Los movimientos conservadores y su participació n en la política son
también el tema central del capítulo 11, "Voces, subjetividades y deseos.
Discursos de profesores y alumnos de secundaria costarricenses sobre la
diversidad sexual". En él, Daniel Ferná ndez-Fernández conecta los discursos
contra la "ideología de género" con elementos clave de la identidad y la
ciudadanía costarricense, como la neutralidad y el centrismo político,
aportando así má s evidencias a la idea del discurso antigénero como un
conjunto de significantes vacíos y un fenó meno transnacional capaz de
mutar de un contexto a otro. A través de un aná lisis de entrevistas con
estudiantes y profesores, el artículo demuestra có mo la escuela resulta ser
"un escenario ideal de esta renovada confrontació n", con resultados que
pueden conversar de forma interesante con los descritos por Sales en el
capítulo 8. En consonancia con la propuesta general de este volumen,
Ferná ndez Ferná ndez entiende la pedagogía queer como una herramienta
de lectura teó rica que permite mostrar la reificació n de la normalidad y
examinar los límites de inteligibilidad de los profesores y alumnos
discurso. La pregunta que debemos hacer, segú n el autor, es: ¿qué permite a
estos actores pensar lo que realmente piensan?
En el ú ltimo capítulo de esta secció n, Adriana M. Pérez-Rodríguez
anticipa los retos de la investigació n en la educació n superior en el contexto
de las instituciones conservadoras, a través del ejemplo del grupo de
investigació n de Estudios de Género de la Universidad Libre de Cú cuta,
Colombia. "'Al menos saben que existimos'. Reclamando su derecho a
aparecer" reflexiona sobre la creació n de conocimiento opositor y el
ejercicio del derecho a aparecer, y sobre las posibilidades del activismo
académico como sitio de resistencia y producció n de conocimiento desde los
má rgenes de las instituciones, o contra ellas. Cuando la falta de apoyo
institucional se traduce en obstá culos concretos para realizar
investigaciones y presentar resultados "medibles", ¿pueden los proyectos de
investigació n crear algú n tipo de conocimiento? Y si consiguen superar estos
obstá culos, ¿cuá les son los riesgos de la institucionalizació n? Una vez má s,
como en el capítulo 9, el derecho y su definició n como aspecto identitario
central para la desintitució n institucional aparecen como telones de fondo
especialmente desafiantes para la organizació n queer, pero también como
incitadores de la imaginació n queer.
A la tercera secció n le siguen dos epílogos que llevan la queerizació n de
las teorías un paso má s allá , a través de sus estilos creativos y disidentes. En
primer lugar, "Un glosario de lo queer", del colectivo Criscadian,
conceptualiza lo queer en el contexto de un programa de formació n de
profesores de idiomas en una universidad pú blica colombiana, con el apoyo
de los datos recogidos a través de los programas de estudio, los murales, las
entrevistas en profundidad con miembros de la comunidad LGBTI y los
datos autoetnográ ficos del colectivo. A diferencia de lo que se entiende
tradicionalmente por glosario, las entradas no están conectadas a ningú n
pasaje en particular del volumen, aunque siguen estando profunda y
vitalmente conectadas a todos: los hallazgos (y las entradas) entrecruzan lo
queer con categorías como raza ("Negro"), identidades ("Marica", "Hybris"),
pedagogía ("Pedagogías Queer", "(In)visible"), política ("Resistencia",
"Anfibios", "Crisis") y lugar ("Mariposario"). Los autores han elegido la
forma de un Glosario como una oportunidad para problematizar, calificar
y/o reterritorializar la homosexualidad, ilustrando có mo los discursos-
prá cticas-espacios hetero y homonormativos son (re)producidos curricular
y pedagó gicamente a nivel material y simbó lico.
Por ú ltimo, Val Flores reflexiona sobre el futuro y el potencial de la
educació n queer en "Queer/Cuir Pedagogies: Ficciones del absurdo,
escrituras del escalonamiento", donde nos invita a concebir una pedagogía
queer/cuir como un procedimiento analítico, una prá ctica de escritura y una
metodología afectiva de dislocació n conceptual y corporal. Una poética del
(des)conocimiento, cuya
1 INTRODUCCIÓ N11
prá cticas sacuden las ló gicas dualistas del pensamiento escolar guiado por la
no contradicció n y las fantasías igualitarias de relaciones armoniosas y
pacíficas. La escritura como sensibilidad pedagó gica y el escalonamiento
como tarea epistemoló gica, sugiere Flores, pueden componer gestos de
inadecuació n al poder, metodologías de una pedagogía que se da en la
micropolítica de cada acontecimiento, y que nunca puede articularse de
manera universal o definitiva.
Este es precisamente el espíritu que hemos querido transmitir a través de
estos Epílogos: ambos textos, creemos, consiguen evitar los cierres o las
conclusiones, y en su lugar ofrecen aperturas, potencialidades y puntos de
fuga -o quizá s, y así lo esperamos, emergentes- que pueden proyectarnos
hacia futuros hasta ahora inimaginados.
MIRANDO AL FUTURO: LIMITACIONES, RETOS Y

POTENCIALIDADES
Estos ensayos funcionan en conjunto para proporcionar una visió n general
de algunas de las principales preocupaciones e ideas que actualmente
impulsan las reflexiones/intervenciones teó ricas y activistas en nuestro
contexto. Sin embargo, el alcance y la representació n que ofrece este
volumen está n lejos de ser exhaustivos, y el amplio alcance que
esperá bamos alcanzar cuando lo imaginamos por primera vez está lejos de
materializarse. La lista final carece de representatividad en términos de
países (el Caribe y las regiones andinas, por ejemplo, está n completamente
ausentes), de raza y etnia, y de diversidad de género. No hemos podido
reunir artículos centrados en experiencias educativas alternativas y no
institucionales, como la educació n popular, de base o activista horizontal;
pocos capítulos abordan de forma explícita y cenital cuestiones de raza o
(des)capacidad y de diversidad funcional; y ninguno trata en profundidad
cuestiones como la espiritualidad, la indigenidad o la clase, todas ellas
centrales para entender nuestras realidades. Nuestra decisió n como
editores de evitar la tentació n de colapsar lo trans* en lo queer, y de
abstenernos de perspectivas externas y objetivas sobre las cuestiones
trans*, dio como resultado la falta de contribuciones que aborden estos
temas en esta ocasió n. Por diversas razones, los autores convocados a
colaborar desde estos diferentes puntos de vista no pudieron participar, lo
que a su vez debe llevarnos a reflexionar sobre la precariedad de la vida
académica en contextos de habla hispana y portuguesa (y má s allá ), y los
mú ltiples niveles de marginació n que afectan incluso a aquellos sujetos que
logran habitar una Academia en la que, parafraseando a Audre Lorde
(1995), nunca debieron sobrevivir.
Estas preocupaciones son comunes a numerosas compilaciones y

nú meros especiales que no alcanzan sus propias expectativas en cuanto a
representatividad y amplitud de alcance, y proyectan las esperanzas en
futuras oportunidades para remediarlo. Pero estas deficiencias también
pueden tomarse como una oportunidad para reflexionar e intervenir en las
diná micas de poder que moldean profundamente la academia y sus
productos, algo que, de hecho, había estado en los orígenes de nuestro
propio proyecto, teniendo en cuenta la falta de atenció n prestada a los
estudios de habla no inglesa en nuestro campo. ¿Qué tipo de sujetos tienen
acceso a las redes internacionales de oportunidades académicas? ¿Có mo se
distribuye la autoridad epistémica en funció n de la raza, el género y la
regió n? ¿Có mo se manifiesta la injusticia lingü ística en la academia y có mo
podemos contrarrestarla? Desde nuestro punto de vista, queer el trabajo
académico y concebirlo desde el Sur también debe implicar construir contra
estas tendencias en nuestras prá cticas cotidianas de enseñ anza e
investigació n, dondequiera que se encuentren. En esta ocasió n, decidimos
difundir nuestra convocatoria en españ ol y portugués, e invitar a los autores
a enviar sus propuestas en su idioma de preferencia; alentamos la inclusió n
de referencias a autores locales, destacando su relevancia como
interlocutores teó ricos, con el fin de contrarrestar la objetivació n y el
extractivismo histó rico que la erudició n canó nica ha otorgado a nuestra
regió n. De hecho, muchos de los autores de esta recopilació n aparecen
también como referencias en otros capítulos, lo que demuestra la existencia
de diá logos continuos, interacció n y aprendizaje mutuo.
Este proyecto y los capítulos que lo componen fueron concebidos,
realizados y enviados a imprenta en tiempos de penuria en nuestra regió n
para quienes intentan construir mundos diferentes en y a través de la
educació n. Los temas de género y sexualidad no normativos, la educació n
sexual integral y las visiones interseccionales de género y sexualidad en la
investigació n están amenazados en el actual panorama político de la
mayoría de nuestros países. Esta preocupació n es evidente en muchos de los
artículos que se incluyen a continuació n, y ha servido para suscitar nuevas
reflexiones sobre la educació n como lugar de normalizació n, organizació n y
resistencia. La caja de herramientas proporcionada por las perspectivas
queer/cuir ha demostrado ser particularmente fructífera para esta tarea,
como es evidente en cada una de estas contribuciones. Estamos deseando
ver có mo se adoptan, se ponen en juego, se modifican y se reconfiguran los
instrumentos aquí ofrecidos en la bú squeda de un futuro má s inclusivo y
justo.
1 INTRODUCCIÓ N11
NOTAS
1. Algunos autores prefieren utilizar "cuir" en lugar de "queer", como una forma
de reapropiarse del término reproduciendo su pronunciació n en españ ol
(véase la siguiente nota final para más informació n). Como editores, hemos
respetado las decisiones de los autores y utilizaremos "cuir" cuando sea
pertinente para esta Introducció n.
2. "Cuir" y "kuir" son reescrituras del término siguiendo la pronunciació n
españ ola; "teoría torcida" fue propuesta por el soció logo y activista queer
Ricardo Llamas (1998), siguiendo la etimología latina -torquere- porque es lo
contrario de "straight" en españ ol; "marica" y "viada" (insultos reapropiados
en españ ol y portugués, respectivamente, que podrían traducirse como
"maricó n", véase el Cap. 13) han sido cuestionados como traducciones de
"queer" porque se centran só lo en los hombres homosexuales (véase Trujillo,
2008). La académica brasileñ a Larissa Pelú cio (2014b, 2016) propuso
denominar "Teoría Queer" como "Teoria cu" (literalmente "teoría del culo" en
portugués), mientras que Berenice Bento (2017) propuso "estudos
transviados", que sin embargo está expuesta a los mismos problemas de
instrumentalizació n de las experiencias trans* que han sido denunciados por
los estudios Trans* en relació n con la Teoría Queer tanto en nuestra regió n
como fuera de ella (Radi, 2019).
3. A lo largo de esta Introducció n, y siguiendo la tradició n del pensamiento
decolonial, utilizaremos el Norte y el Sur no como puntos cardinales sino como
metá foras espaciales (Dussel, 2015), refiriéndonos a ubicaciones políticas y
epistémicas diná micas y de mú ltiples capas. Esto implica, en primer lugar,
reconocer que en nuestro mundo académico todos los académicos que
trabajan en países no angló fonos está n situados simbó licamente al sur de los
centros hegemó nicos de producció n de conocimiento. Ademá s, nos permite
comprender que, por un lado, países como Españ a y Portugal, aunque situados
geográ ficamente en el norte del globo, está n marginados política (y
académicamente) en comparació n con los países europeos hegemó nicos; y,
por otro, que incluso dentro de los países aquí representados (y má s aú n en
relació n con los ausentes), existen evidentes jerarquías en términos de
autoridad epistémica y reconocimiento académico (véase también Rivera
Cusicanqui, 2010).
4. Para una visió n general de las teorizaciones queer de la educació n en Brasil,
véase también Couto Junior y Pocahy (2017) y Ranniery (2019).
5. Como editores, hemos optado por respetar los términos elegidos por cada
autor o autora para referirse a la diversidad sexual y de género o a los sujetos
disidentes y no conformes con el género, y só lo solicitamos a los autores y
autoras que aborden esta decisió n explícitamente en sus contribuciones y
expliquen las razones que la motivan. Esta política se fundamenta no só lo en lo
que creemos que es una prá ctica editorial respetuosa, sino también en la
consideració n de la diversidad de sexualidades, géneros, términos y formas de
identificació n englobadas bajo esta idea de regió n iberoamericana.
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CAPÍTULO 2
Pró logo: Sobre la importancia de las

perspectivas queer en la educació n
en y desde el Contexto Iberoamericano
Jaime Barrientos
Iberoamérica es una regió n heterogénea, social y políticamente compleja y

rica en tradiciones culturales. Los que aquí vivimos estamos unidos por un
pasado colonial comú n y una matriz cultural cató lica. Sin embargo,
actualmente somos má s que una sola regió n: tenemos muchas regiones,
muchas lenguas y diferentes historias sociales, políticas e incluso religiosas.
Por ello, mostrar un panorama general de esta regió n puede ser peligroso,
ya que este ejercicio podría ocultar las idiosincrasias locales y las mú ltiples
particularidades contextuales.
Este libro pretende acercarse a Iberoamérica para abordar las epistemes
queer de la educació n y las pedagogías. Es un libro ú nico porque no só lo
incluye autores de varios países iberoamericanos (Argentina, Costa Rica,
México, Brasil, Colombia, Chile y Españ a), algo poco comú n en el mundo
anglosajó n, sino también porque se interesa por pensar en "epistemologías
queer de la educació n" en la regió n. Aunque
J. Barrientos ()
Universidad Alberto Hurtado, Santiago, Chile e-
mail: jbarrientos@uahurtado.cl
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_2
2 PRÓ LOGO: SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS PERSPECTIVAS QUEER...
la preocupació n o reflexió n sobre lo queer no es reciente en estas lati- das,

no ha tenido el mismo nivel de visibilidad y reconocimiento que en otras
partes del mundo. De ahí otra razó n por la que este libro es importante.
Ademá s, tiene un valor incalculable ya que es social y políticamente crucial
abordar lo queer, y en particular las prá cticas queer, en los contextos
educativos de Iberoamérica en la actualidad. En este pró logo, expondré
algunas de las razones por las que creo que es necesario.
En la ú ltima década, la mayoría de los países iberoamericanos han
realizado una transició n desde contextos má s bien prejuiciosos y
estigmatizantes para las minorías sexuales y genéricas, a otros má s
respetuosos con nuestros derechos (Barrientos, 2015, 2016). Un reciente
informe revela que existen importantes leyes y regulaciones en la regió n,
que garantizan una base mínima para la defensa y protecció n de los
derechos de la població n lesbiana, gay, bisexual y transexual (LGBT) y, en
particular, de los niñ os y adolescentes (Barrientos & Saavedra, en prensa).
Sin embargo, aunque esto es importante, no resuelve eficazmente los
problemas que, por ejemplo, los estudiantes LGBT enfrentan diariamente en
los contextos educativos.
Adicionalmente, el mundo e Iberoamérica se han visto afectados
recientemente por un movimiento contra la llamada "ideología de género",
produciendo pánico, al menos en nuestra regió n, principalmente durante las
ú ltimas elecciones políticas en América Latina (Barrientos & Saavedra, en
prensa; Asociació n Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e
Intersexuales [ILGA], 2017; ver Cap. 3 en este volumen). Por lo tanto, en un
escenario regional en el que se intensifican las políticas antigénero apoyadas
por el Estado, en algunos casos como el de Brasil, no se puede garantizar la
aplicació n real y efectiva de las leyes o normas existentes, lo que frena el
avance de los derechos. Actualmente existen varias expresiones
conservadoras que pretenden deslegitimar y negar el enfoque de género,
intentando borrarlo de los marcos legales y políticos, incluso del á mbito
educativo, sin reconocerlo como categoría de aná lisis y denominá ndolo
como "ideología de género" (ILGA, 2017). Entre estas expresiones
conservadoras, encontramos a VOX, el partido político españ ol de extrema
derecha, que ha atacado recientemente varias iniciativas relacionadas con
las minorías sexuales y de género implementadas en ese país, o el actual
gobierno de Bolsonaro en Brasil, que ha criticado fuertemente varias
iniciativas de lucha contra la homofobia y la transfobia.
Este escenario es motivo de preocupació n para las minorías sexuales y de
género, y en particular para la prá ctica educativa, que es el tema central de
este libro. ¿Por qué? Porque en contextos educativos, ya sea escolar o
universitario, los estudiantes LGBT pueden ser víctimas de diferentes tipos
de violencia perpetrada no só lo
PAGE 24
por otros estudiantes, sino también por el propio personal institucional o los
modelos organizativos e institucionales (Echagü e & Barrientos, 2018;
Organizació n de las Naciones Unidas para la Educació n, la Ciencia y la
Cultura [UNESCO], 2015, 2016). Ademá s, los docentes LGBT también
podrían ser víctimas de violencia por parte de otros docentes, estudiantes o
de la propia institució n educativa.
De ahí que la demanda de inclusió n de los estudiantes LGBT en los
contextos educativos haya cobrado fuerza en la agenda política de los
ú ltimos añ os, así como en las reformas educativas y la implementació n de
políticas pú blicas en diferentes países iberoamericanos (Barrientos &
Saavedra, en prensa). En la actualidad, existe una mayor apertura hacia las
diferentes manifestaciones de la diversidad étnica, racial, sexual, de género y
de clase social para las políticas educativas en varios países de la regió n. Por
ejemplo, muchos de ellos han abordado explícitamente la protecció n de los
derechos relacionados con la identidad de género y la orientació n sexual en
sus currículos, mientras que otros tienen currículos inclusivos, aunque su
administració n está en manos de cada escuela. También hay algunos países
cuyos currículos educativos no mencionan en absoluto a esta població n.
En un informe reciente sobre varios países de América Central y América
Latina, mostramos que la inclusió n de estudiantes LGBT en las escuelas y la
existencia de bañ os inclusivos y materiales de apoyo son realidades muy
restringidas, al menos en los países de América Latina (Barrientos &
Saavedra, en prensa). Ademá s, el informe reveló que la implementació n real
y efectiva de dicha inclusió n en las escuelas sigue estando má s asociada a
una voluntad específica que a una política educativa que garantice estas
medidas.
Ademá s, hasta la fecha el interés es aú n menor cuando se trata de la
inclusió n de profesores que forman parte de minorías sexuales y de género
en las escuelas y universidades, un desafío que eventualmente debería ser
abordado seriamente en la regió n.
Por otro lado, los niñ os y jó venes de estas poblaciones tienen un alto
riesgo de victimizació n, particularmente en la escuela a nivel
iberoamericano. Hay menos estudios al respecto en las universidades
regionales, aunque los recientes movimientos en Chile en 2018 indicaron
que estos espacios tampoco son seguros para los jó venes LGBT. Segú n la
UNESCO (2015), la escuela es el lugar donde los niñ os y adolescentes sufren
má s acoso y discriminació n, siendo la homofobia y la transfobia la base de
dicha violencia. Sin embargo, esta violencia no se refiere exclusivamente a
los alumnos no heterosexuales o no cis. La menor detecció n de un rasgo que
no se ajusta a la
El sistema heterocisnormativo hace que este tipo de violencia surja y se

ejerza contra quienes no siguen sus normas (UNESCO, 2015).
Si analizamos algunas de las cifras disponibles sobre la violencia hacia los
estudiantes LGBT en los países iberoamericanos, a pesar de los avances en la
aceptació n y las leyes que salvaguardan los derechos, la situació n sigue
siendo preocupante por los niveles de violencia que se registran. Por
ejemplo, una encuesta nacional sobre ambiente escolar realizada por Todo
Mejora (2016) en Chile reveló que el 59,9% de los encuestados escuchó
comentarios LGBT-fó bicos de parte del personal escolar, mientras que en
Colombia (Colombia Diversa & Sentiido, 2016), un estudio similar mostró
que el 37,2% de los encuestados se había sentido agredido por un profesor
durante su ú ltimo añ o escolar, debido a su orientació n sexual o identidad de
género.
¿Có mo se puede afrontar este escenario en la regió n? Se pueden
encontrar varias acciones legales y normativas a nivel regional. Existen
resoluciones específicas de la OEA, y se creó una Relatoría sobre los
Derechos de las Personas LGBT. También hay iniciativas como GALE, una
comunidad de aprendizaje centrada en la educació n sobre temas
relacionados con LGBT, y la Red Iberoamericana de Educación LGBT (RIE)1 ,
una plataforma organizativa centrada en el fomento del respeto de los
derechos humanos de las personas LGBT en el á mbito educativo, a través de
medidas destinadas a mejorar el entorno escolar de los estudiantes y
profesores LGBT (PROMSEX y Empodera, 2016). En la mayoría de los países
de la regió n, los Estados están implementando acciones en el sistema
educativo, en relació n con la educació n sexual de los jó venes (Bá ez &
Gonzá lez del Cerro, 2015). Sin embargo, como se dijo anteriormente, no
todas estas iniciativas se refieren a niñ os y adolescentes LGBT. Ademá s,
existen algunas experiencias vinculadas a la formació n docente, uno de los
componentes primordiales para favorecer la inclusió n, en particular la de
los niñ os y adolescentes LGBTI. Estas experiencias son limitadas y suelen
ser llevadas a cabo por organizaciones sociales, como en el caso de Chile,
donde la Fundación Iguales y el MOVILH han capacitado a docentes en estas
materias, como también se está haciendo en Españ a.
Má s allá de estos factores contextuales, la reflexió n académica sobre la
prá ctica queer es siempre bienvenida y necesaria en los contextos
educativos, ya sea aplicada a la escuela o a la universidad, a los estudiantes o
a los profesores. De ahí, de nuevo, la importancia de este volumen.
Este libro ha sido coordinado por dos activistas-académicas (Moira Pérez
y Gracia Trujillo) de Argentina y Españ a, países cuya importante producció n
académica suele ser ignorada. Las revisiones de la producció n científica
sobre minorías sexuales y de género, por ejemplo, suelen circunscribirse al
Norte (EE.UU. y Europa del Norte). Sin embargo, Iberoamérica tiene
PAGE 24
reflexionado y generado conocimiento sobre estos temas durante muchos

añ os, aunque en gran medida ha sido en españ ol y portugués. Escribir en
nuestra propia lengua ha hecho que nuestra producció n sea menos visible
que los trabajos en inglés, que suelen aparecer en diversas bases de datos y
buscadores. En los países representados en este volumen, así como en otros
de la regió n, existen trabajos científicos, tesis de maestría y doctorado,
programas de género y grupos de investigació n en universidades, entre
otras iniciativas académicas, que abordan las minorías sexuales y de género.
Ademá s, los aportes de pensadores como Paulo Freire (1970) han sido
fundamentales para pensar la prá ctica educativa en la regió n y fuera de ella.
Este libro también es importante porque ayuda, al reflexionar sobre
contextos bastante específicos, a pensar en có mo las particularidades y la
producció n del Sur también pueden influir en las prá cticas educativas queer,
incluidas las relacionadas con el género y las minorías sexuales, en otros
contextos.
Por ú ltimo, la relevancia de este libro también radica en que permite
reflexionar sobre los efectos de los movimientos antigénero en los avances
sociales y culturales asociados a estos colectivos, y có mo pueden verse
seriamente amenazados por los movimientos antigénero. Así, los artículos
aquí recogidos pueden aportar ideas relevantes para resistir la marcha del
conservadurismo antiderechos en otros contextos del mundo.
NOTA
1. Ver Red Iberoamericana de Educació n LGBTI (2020). La red incluye a 100%

Diversidad y Derechos (Argentina), Colombia Diversa (Colombia), Colectivo
Trans del Uruguay (CTU), Fundació n Igualdad LGBT (Bolivia), Fundació n
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PAGE 24
CAPÍTULO 3
Perspectivizar e imaginar las pedagogías queer

a través de la investigació n colaborativa
intervencionista en una escuela brasileñ a
Branca Falabella Fabrício y Luiz Paulo Moita Lopes
INTRODUCCIÓ N1
Este capítulo es una respuesta a un escenario sombrío en Brasil y en

diferentes partes del mundo. Los funcionarios del gobierno y muchos padres
han estado luchando contra los profesores para proteger a los niñ os de la
influencia de lo que se ha denominado "ideología de género". Ademá s, la
homofobia y el racismo han ido aumentando en contextos institucionales y
no institucionales. Esta situació n suscita muchas preocupaciones. ¿Qué será
de los relativos avances recientes en materia de género, sexualidad y raza?
¿Có mo pueden perdurar cuando las llamadas "políticas de identidad" está n
siendo atacadas? ¿Có mo se enfrenta uno a los florecientes prejuicios en la
época contemporá nea? Para abordar estas cuestiones, retomamos dos
proyectos de investigació n educativa desarrollados en escuelas brasileñ as,
cuyo objetivo era imaginar tiempos y espacios queer en la vida educativa.
Recurriendo al concepto de escala, exploramos
B. F. Fabrício () - L. P. Moita Lopes

Universidade Federal do Rio de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_3
3 PERSPECTIVANDO E IMAGINANDO LAS PEDAGOGÍAS QUEER...
algunos de los efectos performativos de estos proyectos mediante el aná lisis

de las prá cticas de aula y digitales que giran en torno al género y la
sexualidad.
Ahora, má s que nunca, existe una necesidad imperiosa de considerar con
má s fuerza la teorizació n queer en el á mbito educativo. Esto no quiere decir
que la necesidad de una educació n queer no estuviera antes entre las
preocupaciones educativas. De hecho, existen innumerables proyectos de
investigació n relacionados con la educació n queer llevados a cabo en
escuelas de todo el mundo, así como informes sobre có mo actuar en las
aulas para queerizar los currículos escolares. Moita-Lopes y Fabrício (2019)
revisan este tipo de investigaciones, especialmente en contextos de
alfabetizació n. La literatura que analizan puede llevar a muchos estudiosos a
pensar que la educació n es cada vez má s progresista, especialmente en
relació n con las cuestiones de raza, género y sexualidad. Su base son los
trabajos fundamentales de Judith Butler (1990) y Eve Sedgwick (1990).
Entre otras muchas personas que han escrito sobre la teoría de género, estas
pensadoras impulsaron una agenda política que incluía el trabajo sobre la
"identidad" en general. Dicha agenda ha despejado el terreno para la
teorizació n queer, que también incluye cuestiones de raza (Barnard, 2004).
Intrínsecamente, hay movimientos sociales en muchas partes del mundo,
particularmente movilizados por el activismo feminista, LGBTIQ+ y
antirracista. Su repercusió n ha sido primordial a la hora de exigir una
epistemología en el aula que considere a los estudiantes como sujetos que
hacen de género, raza y sexualidad. Aunque no se puede decir que la
perspectiva queer influya en todas las aulas, ha animado muchas de las
discusiones en los programas de formació n inicial y continua del
profesorado. También ha tenido un gran impacto en la investigació n, la
publicació n de libros de texto y el diseñ o de programas de estudio en
muchas partes del mundo.
Llevar la centralidad de lo que "somos" como seres sociales al á mbito
educativo hace má s compleja la tarea de enseñ ar. Sin embargo, permite a los
profesores conectar con un mundo profundamente transformado por los
movimientos sociales. Por ello, los objetivos má s democrá ticos de la
educació n hacia la construcció n de la justicia social se han convertido en
cuestiones cruciales. Consideran que las razas, los géneros y las
sexualidades de los estudiantes son parte integrante de la cognició n y son
inseparables de sus cuerpos socialmente situados. Esta orientació n ha
contribuido a que la educació n se convierta en algo progresista en sus
desarrollos.
A pesar de todos estos cambios progresistas, la vida social
contemporá nea ha apuntado en otra direcció n. Ahora nos enfrentamos a
circunstancias sociopolíticas extremadamente conservadoras que han
provocado una reacció n generalizada. Esta percepció n considera diferentes
aspectos. Por un lado, el mundo sigue ahora las perspectivas neoliberales, en
las que se promueve la alimentació n de las fuerzas del mercado a costa de
PAGE 30 B. F. FABRÍCIO Y L. P.
los principios democrá ticos. Por otro lado,
La política antidemocrá tica de la extrema derecha se une a las prá cticas

religiosas extremistas que luchan contra los cambios sociales
contemporá neos.
Esta ola reaccionaria ha llegado a la vanguardia de la educació n,
favoreciendo un giro hacia enfoques modernistas, puristas y objetivistas del
conocimiento. Este tipo de epistemología favorece el monoculturalismo y
evita la diversidad. Ademá s, considera que los estudiantes existen
ú nicamente en términos de su cognició n o en un vacío social. De este modo,
los expone a un aprendizaje estandarizado, asumiendo que todos los sujetos
son iguales siempre que se sometan a una matriz blanco-mala-heterosexual.
Tal visió n es inherente al ejercicio del poder, constituyendo una plantilla de
raza, género y sexualidad con la que todos se comparan. En consecuencia, un
solo golpe borra la complejidad tanto del aprendizaje como del mundo
social. Esta perspectiva consigue mantener su atractivo, ya que permite
pasar por alto las diferencias. Apoyada en el positivismo -una tendencia
científica aú n muy en boga-, produce simplificaciones excesivas que
requieren una generalizació n estadística, al tiempo que ignora la
heterogeneidad de la vida cotidiana. Así, elimina los obstá culos que
debilitarían determinados tipos de teorías y su atractivo cognitivo
universalizador.
Es en este contexto que, en este capítulo, nos basamos en un enfoque
sensible a la escala del discurso (Carr & Lempert, 2016) con el fin de crear
inteligibilidad sobre las experiencias políticas y educativas recientes.
Ponemos en cuestió n las prá cticas totalitarias en el escenario
contemporá neo, compará ndolas con un período socialdemó crata anterior,
cuando era posible investigar el género, la sexualidad y la raza en las
escuelas. La discusió n del entorno sociopolítico e histó rico brasileñ o es
nuestra preocupació n aquí. A continuació n, pasamos a poner en perspectiva
nuestra investigació n etnográ fica en las escuelas brasileñ as, llamando la
atenció n sobre dos momentos diferentes. En primer lugar, cubrimos una
etapa etnográ fica descriptiva, y luego discutimos una fase intervencionista
que se centra en las alfabetizaciones queer. En la ú ltima parte del capítulo,
argumentamos que nuestra investigació n desmonta el impulso reaccionario
al que nos enfrentamos.
ESCALAS DE TOTALES EN LA POLÍTICA CONTEMPORÁ NEA
La escala, tal y como la emplean Carr y Lempert (2016), es un concepto que

se refiere a los fenó menos de creació n de significado en general. Segú n una
visió n escalar, la existencia humana es inseparable de la semiosis. En sus
actividades diarias, los seres humanos escalan los mundos que les rodean
mientras despliegan signos para construirse a sí mismos, a otras personas y
a sus experiencias. Para explicar la intensa semiosis
En cuanto a la labor que supone la escalada, los autores recurren a un

fragmento de Moby Dick, de Herman Melville, en el que Ismael, un pescador,
narra su encuentro con el colosal cadá ver de una ballena. En su
reconstrucció n del suceso, que no ha sido detectado, establece diferentes
relaciones. Compara el diminuto tamañ o de los humanos con las
dimensiones gigantescas de los restos ó seos. Invoca al leviatá n, como
metá fora de la enormidad de la criatura marina. Destaca la singularidad del
episodio, al anclar su relato en un tiempo y un espacio concretos, diferentes
del aquí y ahora de la narració n. También expresa su asombro y valentía al
enfrentarse a un cadá ver monstruoso. Segú n Carr y Lempert (2016, p. 2), los
cá lculos, las comparaciones y la autoridad narrativa de Ismael constituyen
una elocuente "lecció n de perspectiva". Materializa para el pú blico la
experiencia de encontrarse con un ser gigantesco. Es esta trama de signos
proyectada la que forja el sentido de la realidad de los interlocutores.
Este tipo de actividad es representativa de lo que hacen los actores
sociales al significar los fenó menos sociales. Emplean los signos
conjuntamente para organizar, interpretar, valorar y producir distinciones.
También "clasifican, agrupan y categorizan muchas cosas, personas y
cualidades en términos de grados relativos de elevació n o centralidad" (p.
3). Pensemos, por ejemplo, en el Estado, una categoría global que engloba
muchos otros elementos jerarquizados, como condados, distritos, suburbios
y similares. A primera vista, se trata de una mera etiqueta neutra que
describe una entidad espacial y administrativa. Sin embargo, la actividad de
nombrar hace mucho má s que un simple trabajo de referencia. Estructura
prá cticas, roles sociales, geopolítica y relaciones de poder. Como tal, es un
logro semió tico-performativo, ya que mide la percepció n. En ú ltima
instancia, el Estado y las subclasificaciones que se derivan de él son
taxonomías que construyen una ilusió n ó ptica o una "perspectiva forzada"
(p. 18) entrelazada con formas específicas de ser. Así, constituyen un
proyecto escalar que opera ideoló gicamente.
Este á ngulo puede arrojar luz sobre la vida semió tica de la política
contemporá nea, ya que se centra en la amalgama de signos que hacen
circular los discursos políticos. Zygmund Bauman (1997/1998) ya
argumentó que el surgimiento del llamado Estado moderno estaba ligado a
ideologías de orden, limpieza y progreso. Como estrategias de control, estos
ideales ayudarían a constreñ ir y regular los instintos humanos en la
estructuració n de las formaciones sociales. Por lo tanto, las escalas de
organizació n, el desarrollo constante y la higiene siempre han gravitado en
torno al concepto de mundo civilizado, contribuyendo a las percepciones de
estabilidad y mejora continua de las naciones-pueblos-idiomas imaginados
(Anderson, 1983; Makoni y Pennycook, 2007). La centralidad
de este tipo de fabricació n escalar en el proceso civilizador (Elias,

1939/1990) es bien conocida. También lo son sus paradó jicas
consecuencias. Por un lado, generó ideales de libertad, igualdad y
fraternidad. Por otro lado, ha dado lugar a regímenes totalitarios como
corolario de la expansió n y el endurecimiento de las formas de gobierno de
tipo estatal. Las inversiones en formas de mantener las cosas en su sitio y
evitar cualquier tipo de "suciedad" nos han familiarizado con la capacidad
de la civilizació n para designar "agentes contaminantes" y diseñ ar tá cticas
para "repararlos" o "eliminarlos".
Estas orientaciones han integrado el imaginario occidental desde hace un
par de siglos a través de lo que se ha llamado la occidentalizació n del mundo
o la colonizació n de lo que no era occidental (Venn, 2000). Sin embargo, má s
recientemente, asistimos a su fuerte resurgimiento en la oratoria de los
prestidigitadores populistas. Todos ellos apelan a un pasado nacional mítico,
reciclando baremos de pureza y homogeneidad en la proyecció n de la
"identidad" de sus países. Ademá s, invocan la oposició n fundamental
"nosotros contra ellos" mientras fabrican una alteridad negativa y
amenazante. El "otro" amenazante es cualquier grupo de individuos que
transgreda los "patrones de normalidad" relativos a la sexualidad, el género
y la raza. Estas divisiones sociales garantizarían una cohesió n interna
inventada que se apoya en la familia patriarcal. Las imá genes del padre
autoritario y sustentador que protege a su esposa e hijos tienden a colapsar
en el cará cter de muchas figuras políticas. Como creadores de escala,
reivindican la autoridad, el estatus moral, la fuerza y la masculinidad como
atributos positivos que ayudan a entender la nació n como un dominio de
poder blanco y heterosexual. En contraposició n, las personas que se
identifican como LGBTIQ+, 2 negros o mujeres y que desafían los prejuicios
de género o raza son escalados como "enemigos".
En su lectura del ambiente político globalizado, muchos autores destacan
los aspectos anteriores en el discurso de los líderes mundiales en la
actualidad en Brasil, Rusia, Polonia, Hungría y Estados Unidos, entre otros.
Timothy Snyder (2018), Jason Stanley (2018), Boaventura de Sousa Santos
(2016) y Walter Mignolo (2011/2017), por ejemplo, coinciden en que el
auge de una retó rica nacionalista en estas zonas ha ido incrementando las
prá cticas antidemocrá ticas. Emociones negativas como el odio y la
abyecció n se han ido acumulando en todo el mundo, vinculadas a la
homofobia, el racismo, la misoginia y la fobia a los inmigrantes, entre otras
formas de discriminació n. Segú n su diagnó stico, el ideal de la democracia
entra en conflicto con los sistemas de dominació n sostenidos por tres
ideologías muy arraigadas: el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. A
pesar de todos los logros sociales garantizados por el avance democrá tico, el
colonialismo y el patriarcado han resurgido. La pá gina web
La primera se basa en una idea de la inferioridad natural de ciertos grupos

humanos, y la segunda se sustenta en un rígido sistema binario de género. El
capitalismo financiero depende de ambos. Mantienen las estructuras y los
actores sociales en su sitio. Cualquier desviació n puede provocar una
sensació n de desorden, exigiendo una correcció n. Las agresiones simbó licas
y/o físicas contra las mujeres rebeldes, los LGBTIQ+, los negros y los
inmigrantes son ejemplos expresivos de soluciones violentas contra "los
adversarios" de la empresa capitalista.
Sousa Santos (en Machado 2016) emplea el término "democracia de baja
intensidad" para referirse a esta forma floreciente de vida política y a la
narrativa imaginaria en la que la diversidad y la mezcla dañ an la integridad
de los estados nacionales. En su opinió n, se está diseñ ando un tejido
neoconservador con tintes fascistas. Fascismo social es el término que
emplea para referirse a las escalas coloniales, patriarcales e intolerantes en
juego. En sus propias palabras, "vivimos en democracias de baja o muy baja
intensidad que coexisten con sociedades socialmente fascistas. De ahí que
mi diagnó stico sea que vivimos en sociedades políticamente democrá ticas
pero socialmente fascistas" (Sousa Santos en Machado 2016, n.p.). A
diferencia del fascismo político, "el fascismo social se define por una crisis
del contrato social, es decir, por la idea de que nociones como la igualdad, la
justicia, la solidaridad y la universalidad ya no son valores" (Sousa Santos en
Machado 2016, n.p.) que operan en muchos países.
Si tomamos el caso de Brasil, podemos tipificar el actual gobierno del país
como un choque autocrá tico de extrema derecha que contrasta con el
anterior liderazgo de centro-izquierda de 13 añ os. Orientado por una
mentalidad totalitaria, el presidente brasileñ o Jair Bolsonaro ha seguido un
plan dogmá tico que incluye, entre otras acciones, el rechazo de cualquier
forma de intelectualidad. Muestra una disposició n despó tica a través de su
recurrente degradació n de los profesores, sus ataques a la credibilidad de la
investigació n y las universidades, y su socavació n de las voces disidentes.
Ademá s, también se puede detectar un sabor fascista en su política de
género extremista y en sus comentarios homó fobos. Segú n Eco
(1995/2018), en su aná lisis de los arquetipos fascistas, se trata de
movimientos fá licos derivados de impulsos de poder transmutados en
ansiedad sexual. Políticamente, se traducen en la condena chovinista de los
"estranguladores" o lo que constituye nuestro eterno fascismo. O, como
sostiene Silva (2019), integran un nuevo registro populista empleado como
estrategia para reclutar votantes alineados con los valores conservadores.
El pá nico moral es una posible consecuencia de esa fantasía escalar.
Identifica la actuació n de géneros y sexualidades variadas como una
amenaza para la familia reproductiva liderada por un vigoroso semental,
apreciado símbolo nacional
como se ha argumentado anteriormente. En vista de este giro conservador

en la política, hay una enorme necesidad de pedagogías queer para
contrarrestar su inflexió n totalitaria.
ESCALAS EN PEDAGOGÍA
El espantoso renacimiento de una visió n destructiva de las vidas queer en

muchas sociedades ha sido apoyado por la llamada "ideología de género" y
los "principios marxistas culturales", que Má rquez y Laje (2014) defienden
de forma espantosa. En Brasil, así como en otros lugares, influyentes grupos
religiosos fundamentalistas, vinculados a credos evangélicos y otros
cristianos, han reivindicado esta posició n. Se describen abiertamente como
los baluartes de la normatividad de género y sexualidad. Basá ndose en
firmes suposiciones bioló gicas de que los hombres y las mujeres tienen
propiedades esenciales, señ alan los peligros del feminismo y las teorías
queer porque desafían los principios fundamentales de la realidad humana.
Los hombres y las mujeres nacen hombres y mujeres. Sus cuerpos está n
programados para la reproducció n. Su apareamiento y la formació n de
familias se consideran actividades instintivas para garantizar la
conservació n de la especie. Segú n ellos, este es un orden natural que las
vidas maricas perturban y corrompen.
Esta mentalidad ha afectado a la política contemporá nea. En Brasil, por
ejemplo, un proyecto de ley específico sugiere que las cuestiones de género
no pueden discutirse en la escuela, aunque no ha sido aprobado por el
Congreso. Desarrolla su argumentació n basá ndose en una lectura estrecha y
equivocada del Gender Trouble de Judith Butler y del construccionismo
social. Segú n la percepció n de algunos políticos, este tipo de literatura es
ideoló gicamente engañ osa, ya que distorsiona el crudo hecho de que,
aunque los seres humanos son tanto cultura como naturaleza, la naturaleza
siempre es lo primero. Por eso no es de extrañ ar la actual cruzada moral
contra la teoría queer para restablecer la armonía de la naturaleza. La
pedagogía queer implica enmascarar el lenguaje y la comunicació n e
imaginarlos de manera diferente. Una visió n performativa del lenguaje y la
identidad tiene un potencial de descentramiento y puede ayudarnos a
reestructurar la creació n de significados. Tradicionalmente, las perspectivas
socioconstruccionistas relacionadas con los "estudios de identidad" abordan
el discurso como un instrumento para fabricar lo que somos (Fairclough,
1992; Moita-Lopes, 1998; Moita-Lopes, 2002). Má s recientemente, una
visió n performativa del lenguaje (Pennycook, 2007; Moita-Lopes & Fabrício,
2019) ha recibido atenció n. La performatividad es una escala que
perspectiviza el significado no como algo intrínseco al lenguaje. Es
provocado por los actos de habla (Austin, 1962; Derrida, 1972/1988) que
producen efectos particulares de significado en los encuentros sociales. El
significado emerge en
interacció n.
Por tanto, cuando usamos el lenguaje, nuestras palabras hacen cosas en el

mundo (Austin, 1962). Este es un punto de vista totalmente externalista, ya
que no se ocupa de las percepciones tradicionales del lenguaje como sistema
interno. Má s bien se centra en có mo nuestros actos de habla construyen
significados. Este punto de vista es perforativo, ya que, cuando participamos
en la construcció n de significados, describimos lo que estamos haciendo en
el acto mismo de usar el lenguaje: realizamos el significado. Y lo hacemos
recurriendo a numerosos signos (signos lingü ísticos, imá genes, vídeos, etc.).
É stos indexan ideologías, discursos particulares y visiones del mundo,
ademá s de suscitar efectos semá nticos particulares. Esta perspectiva pone
de manifiesto el cará cter inestable de la creació n de significados. Por un
lado, la significació n depende de la repetició n de actos de habla
convencionales -actos rituales contextualmente relevantes, derivados de
una iterabilidad general del lenguaje por citació n (Derrida, 1982, p. 326).
Por otro lado, dado que la repetició n nunca es la misma, la construcció n de
significado también está constantemente implicada en la innovació n. Por
ello, Derrida (1982) ha llamado la atenció n sobre có mo el significado es
siempre diferido o pospuesto. Pennycook (2007) ha sugerido una distinció n
operativa muy ú til entre performativo y performatividad para dar cuenta de
la matriz de repetició n e innovació n del uso del lenguaje. Mientras que la
naturaleza performativa del lenguaje da cuenta de la repetició n, la noció n de
performatividad explica las innovaciones que puede provocar.
Basándose en estas ideas y en la discusió n de Foucault sobre la
inextricabilidad del discurso y la subjetividad, Butler (1990) propone la
perspectiva de que estamos llamados a ser por el lenguaje. Segú n ella, no
existimos antes del discurso: emergemos en la interacció n. Butler desarrolló
la muy influyente teoría del género y la sexualidad como un hacer. El género
y la sexualidad no tienen que ver con lo que somos, sino con los efectos de
significado particulares que realizamos en el mundo. Estos efectos está n
muy regulados por normas socioculturales. Nos implican en la repetició n de
determinados juegos discursivos sobre lo que hacen los cuerpos de las
mujeres y los heterosexuales, por ejemplo, en la representació n de lo que
son. Butler (1990) ha argumentado que nuestros cuerpos son
constantemente evaluados por lo que ella denomina la "matriz
heterosexual". En ú ltima instancia, decide quién se ajusta a ella y quién se
desvía de ella.
Sin embargo, la incesante iterabilidad de lo que nuestros cuerpos pueden
hacer acaba produciendo un sentido de sustancia a lo ficticio, o un efecto de
significado de nuestras prá cticas. El cará cter ficticio del género y la
sexualidad ha sacudido las concepciones esencialistas y bioló gicas de
nuestros cuerpos y ha tenido una gran influencia en el desarrollo de las
teorías queer. Tanto el género como la sexualidad son performativos, pero,
por el hecho de serlo, también instigan a la performatividad, ya que nunca
son lo mismo. Si fueran ú nicamente
procesos repetitivos, no habrían florecido los dispositivos de control de las

personas en posicionalidades binarias está ticas. No habría necesidad de la
matriz de heterosexualidad que escala a los sujetos humanos. Del mismo
modo, el trabajo a tiempo completo para regular la repetició n en el que
está n implicadas las familias, las escuelas y las iglesias sería totalmente
superfluo. Como prá cticas de creació n de significados, el género y la
sexualidad siempre navegan por la débil y maleable línea entre la repetició n
y la innovació n. Por lo tanto, no pueden explicarse bioló gicamente. Estas
visiones performativas tanto del lenguaje como del género y la sexualidad
han sido muy productivas para orientar las escalas queer en la pedagogía.
En lo que queda de este capítulo, analizamos dos fases distintas de
nuestra investigació n etnográ fica, que se centran en el modo en que
distintos profesores y alumnos hablan sobre el género y la sexualidad como
parte de sus actividades escolares. La primera fase, que operacionalizó un
enfoque de hablar sobre el texto, detectó las creencias orientadoras relativas
a la actuació n de las identidades sociales en el aula. La segunda fase fue
intervencionista. Se trataba de promover el pensamiento reflexivo sobre el
género y la sexualidad mediante actividades de sensibilizació n en un blog
educativo.
LA VIDA ESCOLAR COMO SUFRIMIENTO: EL PRIMER ESTADIO DE LA

RESERVA
En esta secció n revisamos la primera etapa de nuestra investigació n

etnográ fica escolar que tuvo un cará cter descriptivo. Se llevó a cabo con
alumnos de quinto curso (con edades comprendidas entre los 12 y los 14
añ os) en un aula de alfabetizació n en portugués como lengua materna en
una escuela de la ciudad de Río de Janeiro, a finales de la década de 1990. El
profesor eligió uno de una serie de textos relacionados con la diferencia
para ser discutidos en clase. Uno de nosotros asistió a estas discusiones,
construyendo notas de campo relacionadas con las prá cticas interaccionales
e identitarias que se realizaban, al tiempo que grababa en audio los eventos
del aula, así como las entrevistas de los grupos focales. Este tipo de
observació n detectó prá cticas de escalamiento recurrentes empleadas por
los alumnos. Con frecuencia, la profesora proyectaba una escala
institucional. Al mismo tiempo que enmarcaba sus clases en la enseñ anza de
la lengua portuguesa, evitaba a toda costa sacar el tema de la
homosexualidad al frente de la clase, incluso cuando los propios alumnos lo
sugerían como tema de interacció n. Comentarios como "Si vais a ser
irrespetuosos... me voy" (Moita-Lopes, 2002, p. 103)3 indicaban que ciertos
temas no se consideraban educativos en sus clases. No obstante,
En una de las entrevistas de nuestro grupo de discusió n, los alumnos

proyectaban escalas sobre un chico en particular, al que clasificaban como
"homosexual" o como miembro de una especie, como decía Foucault
(1976/1978).
Esta categorizació n del chico nos sorprendió , ya que en ese momento
llevá bamos má s de cinco meses en el aula y el chico en concreto nunca nos
había llamado la atenció n por ser diferente a todos los demá s. Sin embargo,
hay que tener en cuenta el proyecto de escalamiento al que se dedicaron los
alumnos mientras hablaban en el encuentro del grupo focal. En la Fig. 3.1, a
continuació n, recontextualizamos un fragmento de su interacció n en el que
se construyen significados sobre la sexualidad desviada del compañ ero de
clase en contraste con el rendimiento de un alumno concreto como persona
heterosexual. Observemos entonces có mo Hans se posicionó
interactivamente como hombre heterosexual, con la ayuda de sus
compañ eros Peter y Betina. 4
Este fragmento fue traducido al inglés en un capítulo del libro publicado
en Moita-Lopes (2006a). Hans y sus compañ eros cuentan una historia sobre
un chico de su clase sin referirse nunca a su nombre. Este hecho indica que
todos saben quién es y que está n acostumbrados a cotillear sobre él.
También indica que su alteridad es tan notoria que no es necesario
señ alarlo. Ademá s, se trata de un recurso del que Hans y los demá s
narradores se sirven para transformar al chico en "el extrañ o", forjando
escalas que hacen evidente su torpeza u "homosexualidad" ("hablaba como
una mujer"; "este chico debe tener un problema"; "¡Esto no es normal!"; "É l
¡Dios mío! Esto no es normal!
Hans: Como este chico de nuestra clase. Habla de una manera totalmente diferente,
¿lo entiendes? Peter: Camina de manera diferente.

Betina: Mueve el culo.
Hans: ... para mí esto está mal. El chico tiene 12 años. Yo tengo 14. Pero cuando yo
tenía su edad, no iba a ningún sitio a utilizar ese tono de voz tan gracioso y a mover el
culo.
Betina: ¡Y lo peor de todo es que es un cotilla! Hans:
¡Claro! Sí, es cierto.
Betina: Lo cuenta todo a todo el mundo. Nunca podemos confiar en

Fig. 3.1 Entrevista de grupo focal (Moita-Lopes, 2006a, p. 303)
habla de forma totalmente diferente", "camina de forma diferente"; "mueve

el culo"; "es un cotilla"; "es esa clase de reina loca"). El ejercicio de la escala
va en un crescendo de vehemencia hasta el punto en que Peter caracteriza al
chico como "una reina loca", como si le dieran la oportunidad de la
evaluació n final. Mientras tanto, los coprotagonistas se proyectan
performativamente como "heterosexuales" o como si hicieran el género y la
sexualidad "correctos". Estas escalas de "identidad" posicionan
sistemá ticamente a los interlocutores en el ángulo "hegemó nico" a través
del cual se construyen y naturalizan los "má rgenes": la feminidad y el
homoerotismo en el caso que nos ocupa.
Nuestra investigació n en este campo incluía etnografías educativas que
exploraban có mo el género, la sexualidad y la raza se cruzaban en las
prá cticas discursivas cotidianas (Moita-Lopes, 1998, 2002, 2006a, b). Esta
investigació n llamó la atenció n sobre la cantidad de sufrimiento que
implicaba la vida escolar, por parte de los estudiantes que no encajaban en
una matriz heteronormativa (blanca) (Butler, 1990). Ademá s, indicaba las
dificultades a las que se enfrentaban los profesores al tratar con la alteridad.
Aunque estas percepciones se generaron hace muchos añ os, apuntan a las
dificultades y a una diná mica social que está muy viva hoy en día,
haciéndose eco de una organizació n socialmente fascista hacia la diferencia.
Su recurrencia en los diferentes contextos escolares que hemos investigado
nos ha llevado a adentrarnos en la investigació n intervencionista.
Para ilustrar posibles acciones en contextos educativos de alfabetizació n,
nuestro enfoque ahora cambia a la investigació n etnográ fica
intervencionista colaborativa realizada por Fabrício y reportada por
Fabrício (2012, 2017) y Fabrício y Moita-Lopes (2015, 2019). Mostramos
có mo un investigador en colaboració n con un profesor y los estudiantes
puede performativamente queer puntos de vista esencialistas de los sujetos
sociales mediante la negociació n de escalas queer.
ESCALA LA VIDA ESCOLAR COMO ACCIÓ N: EL ESTADIO DE INTERVENCIÓ N DE LA

RESERVA
En esta secció n, recontextualizamos una de las series de encuentros

educativos generados en nuestro trabajo de campo en la Escuela Admiral,
una institució n situada en una zona urbana densamente poblada de Río de
Janeiro, Brasil. Las interacciones tuvieron lugar en un espacio digital
producido de forma cooperativa por un profesor de Historia y uno de
nosotros para ser utilizado con cuatro grupos de estudiantes de secundaria.
5
Los encuentros virtuales fueron paralelos a la interacció n en el aula y
estuvieron siempre relacionados con las discusiones llevadas a cabo en las
clases de Historia. El blog se construyó discursivamente como un foro de
debate, como se hizo explícito
en su pá gina de presentació n. Como se muestra en la Fig. 3.2, la pá gina web

invitaba a los participantes a realizar un trabajo escalar como estrategia de
aproximació n a los procesos histó ricos. 6
Como se ha dicho en trabajos anteriores (Fabrício & Moita-Lopes, 2019),
la idea del blog se diseñ ó como un espacio para promover la reflexividad
respecto a las prá cticas recurrentes de racismo y homofobia en la historia
pasada de la institució n. El profesor quería confrontarlas con actividades
orientadas pedagó gicamente. El blog se concibió así como un entorno
reflexivo destinado a completar el programa de estudios oficial de la
institució n. La conversació n que establecieron estos dos espacios
interactivos fomentó proyecciones escalares que acabaron por desvirtuar
las expectativas normativas en materia de género y sexualidad. A modo de
ejemplo, exploramos brevemente có mo el trabajo escalar de los estudiantes
puede alterar las percepciones naturalizadas de las actuaciones sociales. El
tramo de conversació n en línea que recontextualizamos a continuació n fue
provocado por una tarea publicada en el blog7 durante el primer trimestre
del curso escolar (marzo-abril).
Segú n nuestras notas de campo, el programa de estudios oficial indicaba
la "Ilustració n" como tema para ese periodo, segú n el cual los estudiantes
debían reflexionar sobre dos procesos simultá neos: la pro- ducció n de
ideales democrá ticos y la promoció n de la aniquilació n social. Con la
colaboració n de uno de nosotros, elaboró una tarea titulada "Ilustració n,
razó n y libertad". Esta tarea fue el primer debate propuesto a los
estudiantes, funcionando como un discurso inaugural, por así decirlo.
Fig. 3.2 Primera pá gina de ¿Qué es?

un blog educativo Este es un espacio de reflexión
conjunta sobre la conexión entre
nuestra Historia pasada y la Historia
emergente que se está construyendo
aquí y ahora. Para construir esos
vínculos puedes recurrir a tus propias
experiencias culturales cotidianas.
Tus ideas nos ayudarán a hablar del
futuro. Por eso es importante
observar los acontecimientos
históricos en ciernes. Así pues, mira
a tu alrededor y registra tus
impresiones sobre este entorno
interactivo.
Aquí tienes voz. Aquí puedes
expresar tu opinión y obtener una
respuesta. Aquí, puedes adoptar una
postura.
Ilustración, razón y libertad

Publicado el 5 de marzo de 2015
El Siglo de las Luces, también conocido como la Edad de la Razón, son términos
que describen las tendencias literarias y filosóficas de la Europa del siglo XVIII, justo antes
de la Revolución Francesa. Los pensadores de ese periodo emplearon la metáfora de
la luz para contrarrestar el oscurantismo y la ignorancia hacia una nueva era
orientada por el racionalismo, la ciencia y el respeto a la humanidad. Los nuevos
descubrimientos científicos, la teoría de la gravitación universal de Isaac Newton y la
Fig. 3.3 Tarea en un blog educativo
¿HAS TERMINADO DE LEER? ENTONCES ESTÁ LISTO PARA

PUBLICAR UN COMENTARIO
¿Qué noticia le ha llamado más la atención? ¿Por qué?

¿La noticia que ha seleccionado se acerca o se aleja de los ideales de la
época de la Ilustración?
¿Se le ocurre algún otro ejemplo que pueda ayudarnos a pensar en la Ilustración
Fig. 3.4 Preguntas en un blog educativo
Nuestra principal preocupació n era la existencia del terror y la violencia

dentro de un aparato supuestamente democrá tico, como indica la Fig. 3.3.
Después de esta explicació n, había 12 titulares de noticias de diferentes
medios de comunicació n, que trataban de una variedad de temas sociales,
como el racismo en el fú tbol brasileñ o, los pacientes abandonados en los
hospitales pú blicos, las escuelas en condiciones precarias, los crímenes
contra los animales, el terrorismo y el reconocimiento de las relaciones
homoafectivas por parte del Tribunal Supremo, entre otros. Tres preguntas
posteriores animaron a los alumnos a adoptar una postura, como se muestra
en la Fig. 3.4:
Cuatro grupos diferentes de estudiantes debatieron el tema propuesto.
Para los fines del presente capítulo, nos centraremos en uno de ellos, cuyos
participantes hicieron 64 comentarios. En las Figs. 3.5-3.8, exploramos
brevemente cuatro de esos comentarios que consideraban el titular "Pareja
homosexual azotada por unos 15 hombres en un tren de metro en Sã o
Paulo". Nos centramos en el trabajo de escala de los estudiantes y en los
efectos de significado que éste provoca. 8
En la Fig. 3.5, Gina recontextualiza las noticias sobre la homofobia,
proyectando una posició n de indignació n contra "los prejuicios de la gente"
y
Gina, el 12 de marzo de 2015 a las 22:45:
la noticia que más me impactó fue la de la pareja homosexual golpeada por

15 hombres, me indignó pensar en la magnitud de los prejuicios de la gente hoy
en día, la gente tiene derecho a elegir lo que quiere ser, creo que los demás
tienen que respetar sus elecciones (...)
Un ejemplo que puedo dar es lo que le pasó a una amiga mía, no

tenía amigos, se burlaban de ella, la aislaban simplemente porque tiene
Fig. 3.5 Puesto de Gina
Joice, el 12 de marzo de 2015 a las 23:41 :
(...) Me impactó mucho la agresión hacia los homosexuales ... No puedo

explicar por qué, pero este tipo de cosas siempre me conmueven ... cómo la
gente es ciega e irreflexiva hacia individuos que son semejantes, no lo
entiendo .. creo que lo que más me llamó la atención es el hecho de que la gente
no entiende que vivimos en el siglo XXI, que las cosas han cambiado, que la
normalidad es diferente ahora y que la gente parece incapaz de aceptar la
diferencia en la sociedad (...) esa noticia está a la vez cerca y lejos de la
Ilustración.. está cerca porque lo que buscan los homosexuales es precisamente
eso, que la gente use su razón para entender que son seres humanos normales,
igualdad y más respeto.. pero también estoy de acuerdo en que está lejos de ella,
porque los hombres que han hecho semejante barbaridad no usan la razón y
mucho menos el sentido del respeto a los demás. Como he comentado en la clase
de hoy, el caso del niño que fue golpeado simplemente porque sus padres eran
Fig. 3.6 Puesto de Joice
destacando el "respeto" como modo de resistencia. También comparte con

sus interlocutores un ejemplo de violencia y exclusió n vivido por una amiga
cercana.
En su comentario, Gina destaca la noció n de respeto, que aparece en el
post de Joice en la Fig. 3.6. La alumna parece enmarcarlo como una
estrategia para hacer frente a la diferencia. Entrelazando diferentes escalas
(translocal, local y personal), la participante proyecta mú ltiples referencias
espacio-temporales: el espacio-temporal de la "Ilustració n", el espacio-
temporal de sus clases de historia
en la escuela, el tiempo-espacio de otro reportaje, y el tiempo-espacio de la

noticia que nos ocupa.
La construcció n multidimensional de Joice caracteriza como bá rbaras,
violentas e irracionales las acciones que detestan la diferencia. Aunque la
estudiante esencializa la racionalidad casi como una gracia salvadora, sus
proyecciones escalares son críticas con la idea de normalidad. Esta postura
reflexiva parece influir en otras aportaciones. Ema y Paula (véase la Fig. 3.7),
por ejemplo, amplían la idea de respeto al reconstruir el ejemplo de Joice
sobre "el niñ o al que azotaron simplemente porque sus padres eran una
pareja gay".
Tras rastrear la noticia que Joice había citado en la web, Ema comparte el
enlace del reportaje con todo el grupo. Ademá s de replicar los conceptos de
respeto y aceptació n empleados por Joice, Ema lo amplía a la escala de la
"humanidad". En una direcció n similar, Paula se posiciona de acuerdo con su
compañ era de clase, abordando las cuestiones que plantea de forma directa.
Invoca un espacio de tiempo bíblico, incorporando la aceptació n de las
opciones y opiniones de las personas a la noció n de respeto. Al hacerlo,
recurre a una escala personal que transfiere la autoridad del discurso
religioso al á mbito de las elecciones individuales de las personas.
Ema, el 20 de marzo de 2015 a las 0:28 :

"Muere el niño que fue golpeado en la escuela por ser hijo de
una pareja gay" aquí está el enlace a la noticia
notícia:http://gazetaweb.globo.com/noticia.php?
c=390185&e=17 Este caso es otro ejemplo que realmente me
llamó la atención.
¿Adónde iremos a parar? ¿Cuándo se respetará la gente?
¿Cuándo aceptarán las opciones de los demás? Mientras no se respete a
la humanidad y no se respete la opinión de los demás, nos alejaremos
cada vez más de los ideales de la Ilustración.
Paula, el 26 de marzo de 2015 a las 21:32 :
Me parece indignante que se mate a gente por no ser tradicional o porque sus padres
no lo son... esta gente tiene que entender que no tenemos derecho a quitarle la vida
a nadie y menos a educar sus decisiones, la propia Biblia dice que podemos tomar
nuestras propias decisiones.
Entonces, ¿quiénes son estas personas que creen que pueden DECIDIR cómo vivimos
nuestras vidas?
Fig. 3.7 Puesto de Ema y Paula

Joana, el 28 de marzo de 2015 a las 23:45 :

Les contaré una historia sobre mi tío que era hombre y ahora es mujer, mi familia no
aceptó muy bien esta situación porque mi familia es tradicional, de un pequeño pueblo en
el campo del Estado de Pernambuco, mi abuelo no aceptó a mi tía (tía, chicos, por favor a
ella no le gusta que me refiera a ella como él) porque era diferente a las demás personas, no
la trataba bien y demás, ni siquiera la miraba a la cara. Se dio cuenta de que era "diferente"
después de una de las frecuentes fiestas en la casa de campo donde vivía, mis otros tíos, mi
madre y mi abuela la aceptaron bien, el problema era mi abuelo. A los 17 años mi tía se fue
de casa y se mudó a sao paulo, allí pasó muchas penurias, estuvo sin hogar y durmiendo en
la calle durante un año, pero tenía un propósito en la vida, un año después, Dios supo qué
hacer, le presentó a una persona muy importante en su vida. después de haber estado
viviendo juntos por 10 años Él le dio 2 regalos que cambiarían su vida para siempre, la tan
soñada cirugía de reasignación de sexo y más, lo más hermoso, le dio 3 hijos, 2 niñas y 1
niño que ahora son el corazón de la familia. hoy mi tía es dueña de 3 negocios y está muy
feliz con sus hijos que tienen 3 años y son lo más lindo. mi abuelo se cayó en casa y mi
abuelita no podía cuidarlo sola. mi padre no podía ayudarla porque trabajaba mucho y
estaba constantemente viajando y mis otros tíos no podían preocuparse. mi tia dejo sao
paulo y se mudo de nuevo a pernambuco para cuidarlo, dejo a su esposo a cargo de sus
negocios y se llevo a los 3 hijos con ella, gracias a Dios mi abuelo se recupero, hoy vive
con mi tia y esta realmente agradecido con ella. los prejuicios empiezan en casa y esta parte
de la historia de la tia paloma.
Fig. 3.8 Puesto de Joana
Joana prosigue la conversació n (ver Fig. 3.8), participando en una

actuació n narrativa no prevista que funciona como un momento confesional
significativo.
Al representar una escala personal, Joana produce una narrativa que
articula discursos, cuerpos y espacios "fuera de lugar" (Scollon & Scollon,
2004) que entran en conflicto con los pará metros que regulan el orden
educativo tradicional. La actualizació n de las identidades trans, la
experiencia de un miembro de la familia que se ha sometido a la
reasignació n de sexo, la evaluació n positiva de la estudiante de dicha
experiencia y su ratificació n de la nueva identidad de su tía descentran las
matrices binarias de género y sexualidad que han estado prohibiendo a los
sujetos "anormales" y a sus cuerpos en los planes de estudio oficiales, como
se identificó en la primera etapa de nuestra investigació n.
Cabe destacar que los discursos "excepcionales" que Joana comparte con
los blogueros surgen en medio de otros discursos sorprendentes que, al
tiempo que favorecen diversas formas de ser humano, son totalmente
críticos con nuestra socializació n en
formas de abordar la diferencia. Su precipitació n en el entorno digital

enfocado enmarca la acció n educativa sobre una base inusual. Trabajando
en grupo, los alumnos compartían la autoridad de su propia producció n
textual, consideraban las aportaciones de los interlocutores y promovían el
desarrollo de la discusió n, sin la interferencia del profesor. Esto se consiguió
mediante la asociació n del currículo oficial de Historia y la tarea reflexiva
del blog. Su diá logo promovió la responsabilidad de los alumnos en el
trabajo interaccional, dando cabida a la negociació n de diferentes escalas,
que implicaban la contextualizació n espacio-temporal, la evaluació n, la
producció n narrativa y una mezcla de anclaje institucional y personal. Esta
actividad escalar ayudó a los interlocutores a cuestionar las visiones
dualistas del género y la sexualidad. Por lo tanto, es justo decir que estos
jó venes blogueros han promulgado una posible forma de resistencia crítica
(Pennycook, 2012) al fascismo social contemporá neo.
TOWaRDa UNA NUEVA IMaGINaCIó N DE SCaLaR
En este capítulo, hemos argumentado que las pedagogías queer son

fundamentales para reimaginar la vida social y ensayar un futuro que no
legitime el fascismo social. Lo hemos hecho basá ndonos en una visió n
performativa del lenguaje y la identidad. Ademá s, también hemos asociado
esta noció n con un enfoque sensible a la escala del discurso y la vida social
(Carr y Lempert, 2016). El primero afirma que los seres humanos surgen
como resultado de los juegos de lenguaje de repetició n-innovació n que
practican. El segundo fomenta la vigilancia del complejo trabajo semió tico
que comprende lo que denominamos "realidad". De este diá logo surgió un
marco teó rico-analítico que nos incita a escudriñ ar el modo en que
entrelazamos los discursos al escalar nuestra experiencia cotidiana.
En primer lugar, nos ha ayudado a delinear el momento sociopolítico
actual en diferentes países segú n un proyecto escalar en retroceso cuyos
credos orientadores reciclan los principios modernistas y las prá cticas
fascistas. Dentro de una configuració n de este tipo, escalas emocionales
como el miedo y el odio vuelven a la organizació n de las respuestas afectivas
a la diferencia. El retrato sociopolítico escalar que hemos diseñ ado nos
animó a revisar dos etapas diferentes de nuestra investigació n.
Utilizando las escalas como herramienta analítica para tratar tramos de
datos, hemos arrojado luz sobre có mo los signos en uso proyectan
significados sobre lo que podemos ser. Por lo tanto, estimular a los
estudiantes a observar y reflexionar sobre su labor semió tica y sus efectos
interactivos desempeñ a un papel central en las escuelas. La primera parte
de la investigació n que comentamos demostró que los alumnos, a partir de
los 12 añ os
de edad (de hecho, mucho má s jó venes), está n experimentando la diferencia

y aprendiendo a hacer el género, la sexualidad y la raza de forma
performativa en las escuelas. Esto sucede incluso cuando los profesores no
quieren hablar de ello, como respuesta a la forma en que fueron educados o
a las limitaciones de los consejos escolares oficiales. O como reacció n a los
movimientos religiosos de "ideología de género" a los que nos hemos
referido antes. De ahí que hayamos reflexionado sobre la necesidad de que
los profesores se apoyen en las pedagogías queer y hayamos pasado a la
segunda parte de nuestra investigació n, en la que la colaboració n de un
profesor de Historia y una investigadora consiguió operativizar las escalas
queer en el aula.
Nos centramos en una actividad interactiva en un blog que incluía
debates sobre diná micas de identidad-diferencia basadas en la sexualidad.
Los estudiantes fueron capaces de alejarse de las agendas temá ticas
habituales, de las rutinas interactivas repetitivas y del confinamiento
tiempo-espacio-contenido. Ademá s, superaron las escalas binarias hacia
percepciones má s performativas de la vida social. El trabajo reflexivo sobre
las vidas queer que plantearon indicó que los discursos cristalizados pueden
rearmarse en los entornos educativos a través de iniciativas de pequeñ a
escala como el proyecto digital implementado en la escuela Admiral. La
capacidad de los estudiantes de cuestionar significados profundamente
arraigados sobre el género y la sexualidad se vio reforzada por la escala
crítica que enmarca la actividad del blog. Su construcció n global invitó a los
blogueros a observar diferentes capas de histo- ricidad y a comprender
có mo las acciones situadas localmente se insertan en procesos histó ricos
má s amplios. Sostenemos que la configuració n del blog y el modo en que se
animó a los participantes a movilizar diferentes escalas crearon un contexto
agentivo que reescaló lo que definimos como trabajo escolar tradicional. De
este modo, se dio cabida a nuevas perspectivas sobre la vida social. La
trayectoria escalar que el grupo reconstruyó sugiere que el fascismo social
en el con-
El contexto histó rico temporal puede ser discutido en las escuelas.
Por tanto, las escuelas son espacios sociales fundamentales para imaginar
mundos diferentes o para confrontar a los estudiantes con la justicia social y
los derechos sociales. Estos pueden ser aprovechados por un aparato
teó ricamente informado que entrelaza las pedagogías queer con la
escalabilidad.
NOTAS
1. Agradecemos nuestras becas de investigació n (CNPq 302935/2017-7 y CNPq

302989/2013-7) que han hecho posible la investigació n aquí relatada.
2. Con el fin de desafiar las categorías modernistas que lo engloban todo, como
"homo-sexual", que estandarizan las mú ltiples formas de experimentar lo
humano
sexualidad, empleamos la abreviatura LGBTIQ+, las iniciales de lesbiana, gay,

bisexual, transexual, intersexual, queer y + (para incluir otras posibilidades
diversas como asexual, pansexual, etc.).
3. Ni que decir tiene que no estamos criticando a la profesora, sino el tipo de
educació n modernista y positivista que tuvo, que la preparó para tratar con
alumnos homogéneos e idealizados mientras la sexualidad, la raza y el
feminismo eran voceados, ya en esos días, por los medios de comunicació n y
discutidos por los alumnos, como se muestra a continuació n.
4. Hemos utilizado nombres ficticios en todas las transcripciones de extractos
para preservar la identidad de los participantes en la investigació n (la
institució n, el profesor, los alumnos y el blog).
5. El grupo de edad oscilaba entre los 14 y los 15 añ os.
6. Las directrices y los puestos de los estudiantes se redactaron en portugués y
se tradujeron al inglés a efectos de este capítulo.
7. Diferentes grupos trabajaron en la tarea en varias á reas del blog. Cada grupo
tenía una contraseñ a específica para acceder al espacio interactivo
correspondiente.
8. Este tramo de datos forma parte de una conversació n má s larga analizada en
Fabrício (2017).
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CAPÍTULO 4
Queering Freire's Pedagogies: La

resistencia,
Empoderamiento y transgresió n
en la formació n del profesorado
Manuel López Pereyra
INTRODUCCIÓ N
En este capítulo, propongo un diá logo entre la pedagogía crítica de Freire y

el concepto occidental de pedagogía queer. En la prá ctica, las pedagogías de
Freire pretenden empoderar y emancipar a los grupos oprimidos,
ofreciéndoles herramientas para interrogar y deconstruir las estructuras
sociales, y luego transformarlas. En este sentido, la pedagogía queer aboga
por la inclusió n del género y las sexualidades, que han sido
sistemá ticamente excluidas y oprimidas por los grupos hegemó nicos de la
educació n. Así, los marcos pedagó gicos que ofrecen la pedagogía queer y la
pedagogía crítica pueden encarnar potencialmente nuevas formas de
entender las relaciones entre el género, el sexo y las sexualidades, y los
grupos sociales y culturales oprimidos. Al adoptar ambos enfoques, los
educadores podrían utilizar estas perspectivas pedagó gicas para empoderar
y emancipar a los grupos minoritarios oprimidos que viven en
M. Ló pez Pereyra ()
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México,
México e-mail: manuel.lopez@ibero.mx
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_4
4 LAS PEDAGOGÍAS DE QUEERING FREIRE: RESISTENCIA, EMPODERAMIENTO...
creencias y prá cticas heteronormadas y estigmatizadas. Entonces, enseñ ar

de manera queer significa perturbar y deconstruir las estructuras de poder,
explorar nuevas formas de conocimiento y desafiar los supuestos sobre
có mo debemos comportarnos.
Sin duda, el trabajo de los docentes en América Latina requiere un
compromiso con la lucha por la justicia social y la igualdad, así como una
responsabilidad política para dar voz a los grupos que viven bajo la sombra
de una hegemonía tradicional y heteronormalizada. En el proceso de
enseñ anza y aprendizaje, la queerizació n de las pedagogías de Freire es una
forma de resistencia política en el contexto educativo; estas nuevas
perspectivas en la formació n del profesorado, correspondientes a la
construcció n de enfoques transformadores y transgresores, está n
vinculadas a las teorías feministas, queer, críticas y de justicia social en la
educació n. Este enfoque de la enseñ anza y el aprendizaje aboga por una
sociedad má s inclusiva; la forma en que preparamos a los maestros tiene
que ser queer, deconstruida y descolonizada; y al mismo tiempo, tenemos
que conducir la educació n con esperanza y amor, como sugirió Freire. Para
Freire (2010), "la tarea docente es una tarea profesional que requiere
capacidad de amar, creatividad, competencia científica... requiere la
capacidad de luchar por la libertad, sin la cual la tarea docente carece de
sentido" (p. 26). Entender la pedagogía como un concepto político, social y
cultural nos permite enmendar la obra de Freire y abrazar las diversas
identidades que se entrecruzan, como el género, la etnia, la religió n y la
sexualidad, entre otras, en nuestras prá cticas docentes.
PEDAGOGÍAS DE FREIRE
Freire (2010) reconoce que la relació n entre el pensamiento, el lenguaje y la

realidad es parte fundamental de una transformació n crítica del sujeto; es
decir, cuando el sujeto tiene la oportunidad de crear espacios diná micos
entre lo que piensa, la forma en que lo expresa y có mo vive esa experiencia,
entonces aparecen en escena diferentes procesos pedagó gicos capaces de
transformar al sujeto. Castro (2016) sostiene que para que la enseñ anza sea
exitosa, "no só lo el respeto, sino un grado importante de tolerancia, de
libertad de los estudiantes y de igualdad entre el profesor y el alumno
debían impregnar toda la experiencia educativa otorgada a los educandos"
(p. 83). En este sentido, el pensamiento crítico nace cuando el profesor no es
el ú nico con capacidad para legitimar el conocimiento, sino que es
simplemente parte de este proceso diná mico.
Una de las principales tareas de las pedagogías de Freire es desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes, animá ndoles a desarrollar la
capacidad de acció n dentro de su
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contexto. En el contexto educativo, para Freire es necesario crear un diá logo

horizontal con los estudiantes, donde el conocimiento se caracteriza por
crear una reflexió n crítica y constante como parte del proceso de enseñ anza-
aprendizaje. Para conocernos a nosotros mismos y a los demá s, debemos
reconocer y conocer nuestra historia y nuestra cultura; debemos ser críticos
con nuestros contextos:
La conciencia sobre el mundo, que implica la conciencia sobre mí mismo en el

mundo, con él y con los demá s, que implica también nuestra capacidad de
realizar el mundo, de comprenderlo, no se limita a una experiencia
racionalista. Esta conciencia es una totalidad -razó n, sentimientos, emociones,
deseos-; mi cuerpo, consciente del mundo y de mí mismo, se apodera del
mundo hacia el que tiene una intenció n". (Freire, 2016, p. 50)
La reflexió n implica un encuentro entre la realidad y las posibilidades

latentes de transgredir y transformar nuestro entorno. Castro (2016)
sostiene que los estudiantes alcanzan la conciencia cuando son capaces de
comprender su realidad social. Como educadores, podemos ayudar a los
estudiantes a generar reflexiones y posiciones his- torizadas y politizadas a
partir de las situaciones que viven.
Hacer pedagogía es hacer política; es entender las formas y los procesos
que se están dando; es entender que nuestras actitudes, sentimientos,
deseos y cuerpos está n conectados a través de procesos subjetivos de
enseñ anza-aprendizaje. Sin embargo, estos procesos todavía está n mediados
por la cultura hegemó nica y heteronormativa dominante, que se ha
perpetuado por una posició n colonizadora. Esta cultura dominante ha
condenado y descontextualizado el conocimiento del Sur, así como nuestras
identidades como indígenas, mestizos y latinoamericanos.
En América Latina, la realidad social está enmarcada por la violencia
simbó lica y sistemá tica, donde se normalizan aspectos de desigualdad social,
discriminació n, racismo y clasismo. Segú n Pierre Bourdieu, la violencia
simbó lica está representada por un dominio del poder del opresor a través
de procesos que ilegitiman la "otredad" (Gil & Morales, 2018). Desde esta
perspectiva, es necesario repensar la formació n docente, para poder formar
profesores que no reproduzcan ni legitimen la cultura dominante y
hegemó nica que busca homogeneizar nuestras experiencias, conocimientos
y derechos como pro- tegonistas de nuestra propia historia. Los profesores
son responsables de liderar el camino hacia un discurso má s democrá tico y
liberador: un discurso que incluya a todos. Asimismo, los espacios escolares
deben ser lugares para romper estas barreras sociales dominantes,
estigmas, prejuicios y discursos discriminatorios.
En este marco, las pedagogías de Freire permiten a los sujetos reflexionar

profundamente sobre có mo se han definido nuestras vidas, por ejemplo, por
nuestra clase social o por nuestra etnia. Al ser conscientes de quiénes somos
-entendiéndonos a nosotros mismos, comprendiendo nuestra realidad
social, histó rica, política y cultural- podemos situarnos en el mundo.
Podemos conocernos a nosotros mismos, y al mundo, desde una perspectiva
que no limita los sentimientos, los deseos, las esperanzas y nuestros propios
cuerpos (Freire, 2016). Por lo tanto, tomar conciencia crítica de nuestro
lugar en la realidad social es un proceso pedagó gico, que puede permitir a
los docentes vincular las situaciones de enseñ anza-aprendizaje con las
posibilidades de transformar la realidad social.
Para Freire, el educador es un agente social que permea y es permeado
por su contexto; por lo tanto, el educador debe actuar con un sentido de
empoderamiento y transformació n. Segú n Gil y Morales (2018), la
pedagogía de Freire permite deconstruir y reconstruir las experiencias
vividas ú nicas del sujeto. Nos invitan a construir un modo y modelo de
aprendizaje-enseñ anza subversivo que rompa los significados de la cultura
dominante. La premisa, entonces, es que el profesor es un sujeto capaz de
decodificar críticamente las demandas y necesidades de su entorno, creando
así un espacio pedagó gico transformador y liberador que empodera y
responsabiliza a los alumnos.
Las realidades sociales deben ser entendidas desde una posició n
epistémica y ontoló gica de emancipació n, donde los espacios de aprendizaje
se construyen y reconstruyen de acuerdo a las singulares diná micas de
reflexió n-acció n de los sujetos en lucha (Walsh, 2014). En este sentido, para
Freire, el profesor es un facilitador que busca conscientemente la liberació n
de los individuos a través de la praxis. Freire propone elementos que
permiten a los docentes ser agentes de cambio, lo que les exige reflexionar
constantemente sobre los cambios sociales que pretenden lograr
enfatizando la voz y la inclusió n de los otros (Abustan & Rud, 2016, p. 18).
PEDAGOGÍAS DE FREIRE
Para Freire, entonces, para que los profesores actú en como actores sociales,
deben tener un sentido de autonomía intelectual que les permita observar,
reflexionar y actuar sobre su realidad. Esto lo logran a través de la categoría
pedagó gica de la concientizació n (Gadotti, 2002). Las pedagogías críticas de
Freire ofrecen la posibilidad de crear una relació n maestro-alumno en la que
los sujetos se conocen y analizan las situaciones desde diferentes á ngulos, a
partir de sus experiencias, sus deseos, sus cuerpos y los problemas y
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situaciones a las que se enfrentan. Leonardi y Meyer (2016) entienden que

este proceso pedagó gico debe partir de las experiencias de los estudiantes y
de su situació n histó rica y política, así como de su realidad social.
La construcció n de nuestra vida cotidiana está influenciada por el
lenguaje y los significados relacionados con la sexualidad, la corporalidad y
las emociones relacionadas con nuestras identidades latinas. Los espacios
escolares son lugares de homofobia, acoso, bullying, discriminació n y
exclusió n, que deben ser desafiados con discursos críticos y reflexivos
(Meyer, 2010; Ramírez, 2010). Las experiencias de la diversidad sexual y de
género son parte importante del conocimiento social y cultural de América
Latina; los espacios educativos hegemó nicos hetero-normalizados
perpetú an los roles de género y los estereotipos sexuales, requiriendo
enfoques pedagó gicos que transgredan y trans-formen las culturas
dominantes; por lo tanto, el reconocimiento de la diversidad sexual en la
formació n docente es esencial.
Las pedagogías de Freire permiten escuchar las voces marginadas de la
comunidad LGBTQA+, cuyas vidas han sido silenciadas. Los có digos
culturales que nos definen han sido construidos de manera histó rica,
cultural, discursiva y relacional; utilizo el término "queering" en este
contexto para romper estas construcciones complejas y ambiguas,
concibiendo al sujeto como un agente que transforma y transgrede (Fonseca
& Quintero, 2009; Talburt, 2005). Así, queer las experiencias de los grupos
oprimidos significa deconstruir, reinventar y transgredir la posició n del
sujeto, para empoderar y transformar estos grupos má s allá de una visió n
heteronormalizada, patriarcal y colonizada de nuestra identidad
latinoamericana. De esta manera podemos deconstruir las identidades
binarias hombre/mujer, hetero/homo, blanco/mestizo, europeo/sur.
Segú n Freire, la tarea del docente es deconstruir las estructuras
conceptuales establecidas por los procesos histó ricos, políticos y sociales
dominantes. Para Freire, el profesor debe partir de su situació n histó rica en
la política de los á mbitos sociales y culturales; a través del diá logo y el
discurso, podemos entender có mo se reproducen las representaciones
sociales, y la educació n representa el campo en el que podemos reconstruir
y transformar la cultura y la sociedad.
Pereira (2019) hace una importante reflexió n sobre el término queer en
el contexto de la geopolítica del Sur, argumentando que el término ha
trascendido su concepció n original en la lengua inglesa; la forma y el
significado del término han sido adoptados por grupos minoritarios
oprimidos, así como por comunidades que se enfrentan a una opresió n
constante. Esta adaptació n del término queer en el contexto geopolítico del
Sur requiere una
comprensió n de las diná micas y dimensiones de las diferentes estructuras

de poder, identidad, etnia y raza del "Norte Global/Sur Global" (Pérez &
Radi, 2019). Como afirma Pereira (2019), el queering ha sido identificado
como un término eurocéntrico que necesita ser revisado por el Sur; sin
embargo, la terminología puede ser adoptada por la comunidad LGBTQA+
como una declaració n de resignificació n y deconstrucció n de las identidades
sexuales. La palabra queer, entonces, puede ayudarnos a romper las
representaciones dicotó micas y hegemó nicas que privilegian al Norte Global
como fuente de conocimiento legítimo; es posible crear un conocimiento que
incorpore mú ltiples dimensiones epistémicas y ontoló gicas, incluyendo
aquellas que provienen de las experiencias, cuerpos y deseos del Sur. Pérez
y Radi (2019) reflexionan sobre có mo se produce el conocimiento en el Sur,
incluyendo las características y condiciones situadas que nos permiten
generar críticas sociales y culturales que posicionan nuestras experiencias
como vá lidas y legítimas en el mundo en general.
Ser queer, pues, es un acto político. La pedagogía es política, ser
consciente es política. Los grupos oprimidos se enfrentan a una lucha
continua cuando intentan criticar las hegemonías conservadoras, las
visiones dicotó micas y las posiciones heteronormadas y autoritarias de los
espacios sociales y culturales. Así, la agencia de estos grupos se ve
amenazada por la constante codicia de los sistemas de poder que ven a los
sujetos sociales como meros objetos sin identidad, "un sujeto genérico y
universal sin género, sin raza, sin clase, sin sexualidad" (Lino citado en de
Sousa Santos, 2019, p. 14).
El enfoque queer nos permite aproximar las experiencias y las voces de
diferentes cuerpos, afectos, agencias y conocimientos, lo que nos permite
crear redes de resistencia. En este sentido, reapropiarse de palabras como
maricón, marimacha y puto representa una forma de resistencia. Sin duda,
en América Latina el desarrollo de los estudios queer debe enmarcarse en
una comprensió n profunda de las experiencias de racismo y clasismo de la
regió n, que provienen de una historia y política de colonizació n y
resistencia. La pedagogía queer consiste en cuestionar nuestras identidades.
Representa la resistencia a la normalizació n y a la producció n continua de
desigualdades. Atraviesa el tejido social y cultural heteronormalizado; es
tomar conciencia de la realidad social.
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PedaGoGÍa crÍtIcaS del SUr y PEDaGOGÍa DEl RECIENTE

Pedagogías críticas del Sur busca romper con las concepciones eurocéntricas
del conocimiento apuntando a una descolonizació n del mismo. De Sousa
Santos (2011) reflexiona sobre có mo las relaciones entre teoría y prá cticas
adquieren características diferentes cuando se construyen desde un enfoque
eurocéntrico. Para Santos, las epistemologías y ontologías en el Sur son
diferentes, ya que se originan en el entretejido de vertientes interculturales
y cosmovisiones má s allá del individualismo occidental, donde "los seres son
comunidades y no individuos" (de Sousa Santos, 2011, p. 27). A partir de
esta idea de pensar en comunidades y no en individuos, hay que considerar
las pedagogías críticas del Sur: estas pedagogías no homogeneizan a los
individuos y grupos sociales a partir de una mentalidad del Norte, donde el
Estado crea mentalidades heteronormativas hegemó nicas. En este sentido,
esta mentalidad estatal podría crear un conflicto en el contexto de las
habilidades, conocimientos y etnias del Sur.
Para Freire, a través de la educació n podemos deconstruir y romper los
sistemas hegemó nicos de dominació n y poder en América Latina. En su
relato de las reflexiones pedagó gicas de Freire, Vá squez (2018) describe una
pedagogía que presenta las experiencias del Sur a través de su singular
posicionamiento histó rico y político. Freire nos invita a luchar por nuestras
fuentes de sabiduría, por la legitimació n de nuestros conocimientos y la
apertura a la alteridad; "debemos luchar para que no nos paralice el miedo"
(Vá squez, 2018, p. 133). Para los docentes es fundamental construir un
pensamiento crítico que nos permita transitar la cultura dominante que
permea la realidad social. Debemos desarrollar "pedagogías que se
esfuercen por transgredir, desplazar e incidir en la negació n ontoló gica -
existencial, epistémica, cosmogó nica, espiritual- como ha sido -y es- la
pericia, fin y resultado del poder de la colonialidad" (Walsh, 2014, p. 31).
El uso del lenguaje y los elementos simbó licos de la palabra queer pueden
traer consigo nuevas opresiones sociales y culturales. Por ejemplo, Vargas
Cervantes (2016) sugiere que el uso de la terminología queer se limita a un
sector social con el capital cultural necesario relacionado con la academia
anglosajona. La terminología queer podría representar otra forma de
colonizació n si no es empleada por personas plenamente conscientes de su
origen en la academia del Norte. En otras palabras, la cuestió n que se nos
plantea es có mo el uso de la teoría queer puede criticar y evocar los retos de
género y sexualidad propios del Sur Global:
El problema radica en tomar estas teorías como simplemente "aplicables" a

otras realidades que no producen, descontextualizá ndolas así de sus lugares
de enunciació n. Y la gran provocació n es có mo hacer uso de sus conceptos sin
dejar de subvertirlos a partir de historias compartidas y entrelazadas de
nuestro contexto (post) colonial. (Pereira, 2019, p. 7)
En este sentido, debemos reflexionar sobre si constructos como el queer

deben formar parte de las negociaciones de las epistemologías del Sur. De
Oliveira y Candau (2010) emplean el término "fetichismo epistémico" como
reflexió n sobre el uso de conocimientos e ideas colonialistas como evidencia
de imitació n cultural (p. 282). De Sousa Santos (2014) reflexiona sobre el
conocimiento epistemoló gico que debe surgir desde América Latina: "Má s
que importar ideas extranjeras, hay que conocer las realidades específicas
del continente desde una perspectiva latinoamericana" (2014, p. 53). Desde
este punto de vista, es necesario reflexionar sobre si es necesario
descolonizar un término como queer que se relaciona con una cultura
dominante colonizadora.
¿Por qué, entonces, es ú til reconocer un concepto queer basado en
epistemes del Sur? El queer permite deconstruir las preconcepciones
hetero-normalizadas y normativas que se desarrollan en los espacios
escolares. El concepto queer propone, al igual que las ideas de Freire, el
reconocimiento de la histo- ricidad que impregna los actos políticos, sociales
y culturales de nuestra sociedad. Nuestra agencia social como docentes
también permite la creació n de resistencias que generan momentos de
empoderamiento y liberació n entre nuestros alumnos. La propuesta de
adoptar pedagogías queer ofrece visibilidad y responsabilidad sobre los
procesos de colonizació n que hemos vivido en América Latina.
Nichols (2018) sostiene que "al proponer una peda- gogía de escape
queer decolonial que pide a los profesores-estudiantes que se alíen con las
reivindicaciones nativas de soberanía para desafiar la invisibilidad de las
identidades e historias sexuales alternativas en el aula de los colonos" (p.
40). Así, la resistencia a la colonizació n puede verse como la creació n de
conocimientos alternativos que plantean diá logos sobre la justicia, la
inclusió n y el derecho a ser. Como identidad colectiva, ser queer del Sur es
una expresió n subjetiva de la estigmatizació n por parte de una cultura
opresora. Cuando es visible, la cultura queer transgrede lo normativo. Ser
queer del Sur significa una posibilidad de revelar que la alteridad se
encuentra en todos los espacios. También puede permitirnos romper las
nociones dicotó micas y hegemó nicas del conocimiento que emanan del
Norte Global. El queering no só lo puede representar el Norte Global/Sur de
manera particular, sino que también trae la posibilidad de tejer una nueva
visió n del mundo.
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TEaCHING FREIRE QUEERLY
Enseñar de forma queer se refiere a la posibilidad de transgredir y

transformar los espacios sociales y culturales normalizados por las
representaciones hegemó nicas heteronormativas que perpetú an los
estereotipos de género y permiten la exclusió n y discriminació n de los
grupos minoritarios (hooks, 2003). Leonardi y Meyer (2016) sugieren que
ser reflexivos desde una posició n crítica de nuestros privilegios es el inicio
de la transformació n de una sociedad.
La reflexió n crítica debe ser parte de cada asignatura y clase, y de la
propia formació n educativa. Para Andrade, Ayala y Cajamarca (2016), los
académicos y profesores tienen la responsabilidad de participar en una
interrogació n crítica de los procesos éticos y políticos que nos dominan (p.
34). Por ello, los espacios educativos deben reconocer la necesidad de
explorar las experiencias individuales y colectivas de los estudiantes,
siempre desde un enfoque histó rico y político.
Las experiencias de la comunidad LGBTQ+ son una parte esencial del
reconocimiento y la visibilidad de la alteridad. Segú n Britzman (2002), la
pedagogía queer debe transgredir las representaciones normalizadas, que se
basan en significados sociales y culturales limitados y mediados por
momentos socio-histó ricos. Esto se relaciona con las reflexiones de Freire
(2000) de que la educació n puede transformar estos significados al
empoderar a los grupos que necesitan ser escuchados. Como docentes,
tenemos la tarea de transformar y transgredir los espacios educativos. La
pregunta es: ¿có mo podemos desarrollar una pedagogía que nos permita
romper con los paradigmas histó ricos y políticos de la cultura dominante,
que ignora las necesidades cotidianas de los demás?
Así, ofrezco la frase enseñar queeramente como una oportunidad para
normalizar las rupturas que se producen en los espacios educativos. Los
discursos liberadores deben impregnar la formació n del profesorado y
todos los espacios educativos, integrando elementos que permitan a los
docentes como agentes sociales crear espacios de justicia y libre- dom.
Romper los supuestos y las fronteras no es una tarea fá cil, y requiere de
experiencias formativas y transformadoras. En particular, propongo la
interrelació n entre las pedagogías de Freire y la pedagogía queer como un
paso hacia la transformació n. Los conceptos de sexo y género se basan en
una "dicotomía entre naturaleza y cultura" (Có rdoba García, 2005,
p. 35); por lo tanto, la ruptura de estos términos requiere un cambio de
significados y apropiaciones culturales, así como la transformació n de la
noció n binaria de masculino/femenino. Los profesores pueden construir
otras dimensiones que vuelvan a significar las construcciones sociales y
culturales de su entorno:
el diá logo, la igualdad, la libertad y la tolerancia deben orientar la prá ctica de

los docentes no porque sean éticos o virtuosos en sí mismos, sino por su
eficacia educativa frente al problema pedagó gico concreto que plantean las
formas fenoménicas. (Castro, 2016, p. 67)
Para lograr estas dimensiones de diálogo, igualdad, libertad y tolerancia;

Freire (2001) argumenta que el amor y la conciencia son elementos
necesarios para la autonomía y el empoderamiento de las comunidades en
un proceso de enseñ anza-aprendizaje; por su parte, Moreno (2004) se
refiere a la con- strucció n de estas formas de expresió n y afectos como parte
de una resistencia contra la formació n normativa y binaria de la educació n.
Castro (2016) plantea una pedagogía crítica que ve el potencial de cambiar
el fenó meno social a través de la agencia educativa.
En definitiva, los profesores pueden crear diá logos que ayuden a
desarrollar personas que puedan ejercer plenamente y en igualdad de
condiciones sus libertades, con respeto a la alteridad. Bennett (2018)
sostiene que la pedagogía crítica debe desafiar las prá cticas convencionales
del proceso de enseñ anza-aprendizaje mediante: (1) creando un diá logo
crítico con los estudiantes; (2) viendo a los estudiantes de forma horizontal,
como creadores de conocimiento y poseedores de conocimiento; (3)
buscando soluciones a los problemas de su contexto; y (4) animando a los
estudiantes a ser conscientes de su entorno y capaces de transformarlo (pp.
49-50). En otras palabras, es necesario tejer nuevas relaciones entre
educadores y alumnos.
Sugiero que la educació n queerente puede transgredir los procesos de
normalizació n que estabilizan la cultura dominante y borran la alteridad. En
cambio, la alteridad debe contribuir a la construcció n del conocimiento.
Segú n Trujillo (2015), el conocimiento queer se basa en discursos de
subjetividad, de afectos, de deseos: "el conocimiento queer se resiste al
deseo de autoridad y de certezas definitivas; se resiste al conocimiento sin
contradicciones, sin dudas" (p. 1538). En este sentido, la autora propone que
la pedagogía queer no es só lo para los miembros de las comunidades
sexualmente diversas, sino para todas las comunidades. Por lo tanto, estas
pedagogías transgresoras deben influir en las prá cticas de enseñ anza, lo que
nos permitirá construir espacios escolares empoderados y resilientes en
nuestros estudiantes.
LA PRá XIS DE LA QUEERÍA
En mi intento de reflexionar sobre la pedagogía del queer, he llegado a las

siguientes preguntas: ¿Có mo podemos liberarnos de una norma que nos ha
hecho odiarnos y perseguirnos? ¿Có mo podemos empoderarnos en
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¿el proceso de enseñ anza-aprendizaje? ¿Có mo formamos ciudadanos

responsables? ¿Có mo podemos negociar los diferentes contextos
latinoamericanos? ¿Có mo podemos entender la interseccionalidad de
nuestros cuerpos, experiencias y afectos a partir de prá cticas pedagó gicas
queerizantes? Mi interés en estas preguntas está guiado por Britzman
(2002), quien se pregunta: "¿Qué es lo que hace que la normalidad esté tan
presente en el pensamiento educativo?" (p. 198).
El queering busca romper las dicotomías de sexo y género, al tiempo que
da voz a la inconformidad sexual. La pedagogía queer busca romper las
normas, así como las construcciones hegemó nicas sociales y culturales que
reproducen la discriminació n y la exclusió n de la alteridad. Los profesores
tienen la responsabilidad de desestabilizar las experiencias binarias
normalizadas de enseñ anza-aprendizaje. La pedagogía queer es una forma
poderosa de intervenir y romper la producció n social y cultural de la
normalidad y la moralidad.
Freire (2010) introduce la praxis liberadora, donde nos encontramos en
la frontera del ser y del saber como una forma de empoderamiento utó pico
que permite la liberació n humana fuera de las condiciones de la identidad.
Ser consciente de este proceso de empoderamiento y transgresió n requiere
que el profesor abra un camino de agencia y acció n reflexiva.
Por lo tanto, en la bú squeda de quién soy como profesor y las formas en
que busco narrar mi clase, debo reconocer la interseccionalidad de mi
propia diversidad, incluida la etnia, la religió n, la sexualidad, la geografía y la
cultura. Waite (2018) defiende la necesidad de una enseñ anza encarnada
que combine una perspectiva teó rica y prá ctica: "A menudo me encuentro
haciéndome preguntas sobre la narrativa que conduce a las aulas que ahora
configuro. ¿Cuá l es la historia de este profesor que soy? ¿Cuá l es la historia
de la persona que busca una pedagogía queer?". (p. 217). Los docentes
deben ser reconocidos por sus cuerpos y deseos; el reconocimiento y el
respeto de las sexualidades de los docentes les permite ser libres y, en
consecuencia, su praxis se vuelve revolucionaria y liberadora (Trujillo,
2015). Desarrolla nuestras identidades, crea espacios de libertad y nos
ayuda a visualizar procesos de conciencia crítica en diferentes espacios.
Siendo la educació n un derecho de todos, representa una dimensió n
fundamental en la bú squeda del acceso a las oportunidades. La tarea de los
docentes, entonces, es enriquecer las visiones que tenemos de nuestra
sociedad; debemos incorporar los saberes del Sur en nuestro trabajo con los
alumnos, tejiendo un mundo de amor y esperanza, tal como lo hizo Freire.
CONCLUSIONES
En América Latina, necesitamos desarrollar una pedagogía, una pedagogía

queer, que refleje los procesos histó ricos, políticos y sociales del Sur. Como
educadores, debemos adoptar prá cticas educativas que hagan visibles los
conocimientos que ya poseemos para una nueva generació n. Debemos
promulgar una revolució n que libere a las personas, creando así una
comunidad de esperanza. Esta pedagogía queer debe descolonizar y
deconstruir la hegemonía de la cultura y el poder que vulgariza nuestros
conocimientos como personas latinas. Esto implica reivindicar el sexo, la
diversidad de género, la inconformidad sexual y la pluralidad de
sexualidades. Así, los docentes deben tomar sus experiencias e historias de
vida como punto de partida para ampliar su agencia social. Por lo tanto, la
formació n del profesorado debe permitir que los alumnos se conozcan a sí
mismos y darles la autonomía necesaria para emanciparse de las
construcciones hegemó nicas dicotó micas y heteronormadas que les impiden
participar en una vida má s diversa e inclusiva. La resistencia, el
empoderamiento y la transgresió n en la formació n del profesorado también
abrirá n una conciencia crítica del mundo en los alumnos; les permitirá crear
nuevas formas de diá logo que les permitan comprender la alteridad.
Al enmendar las pedagogías de Freire, entrelazamos los conocimientos y
la sabiduría del Norte y del Sur. Es un paso hacia la construcció n de
epistemologías descolonizadas y deconstruidas, rompiendo los estigmas
sociales y culturales dominantes. Cuando hablemos de formació n de
profesores, pensemos en la importancia de una praxis queer. Pongamos el
diá logo y la conciencia como preá mbulo de nuestras narrativas docentes.
Abracemos nuestras identidades a través del reconocimiento, la visibilidad y
el respeto a todas las narrativas. La enseñ anza debe ser encarnada, debe
estar llena de nuestras emociones, deseos y afectos. Como afirma Freire
(2016), "razó n, sentimientos, emociones, deseos; mi cuerpo, consciente del
mundo y de mí mismo, se apodera del mundo" (p. 50). La enseñ anza es un
espacio de resistencia, empoderamiento y transgresió n, que puede
transformar nuestra sociedad.
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es pa'largo.
PAGE 52 M.
CAPÍTULO 5
Queer, Crip y Pedagogía Social. Una

perspectiva hermenéutica crítica
Asun Pié-Balaguer y Jordi Planella-Ribera
INTRODUCCIÓ N
Las perspectivas queer han influido significativamente en la teoría y la

prá ctica de la pedagogía contemporá nea, reelaborando parte de su columna
vertebral. Esto deja entrever un poder desenfrenado en lo queer aplicado al
campo de la educació n social, un poder que va má s allá de las diversas
cuestiones de sexualidad de sus sujetos y que podría abrir un sinfín de
perspectivas de nuestra comprensió n de la propia diversidad humana. En
este capítulo, reexaminamos la pedagogía social desde una perspectiva
queer (primera intersecció n), teniendo en cuenta otras perspectivas
estrechamente relacionadas que influyen en la forma de entender y trabajar
en educació n. A continuació n, exploramos la teoría crip y su poder y relació n
con la pedagogía queer (segunda intersecció n). El objetivo de nuestro
enfoque es romper con ciertos marcos normativos en educació n que son de
hecho heteronormativos y se basan en la normativizació n de sus sujetos.
Siguiendo en esta direcció n, nos interesa saber có mo lo queer y lo crip
llegaron a tocar el campo específico de la pedagogía social. Adoptando
A. Pié-Balaguer () - J. Planella-Ribera Universitat

Oberta de Catalunya, Barcelona, Españ a e-mail:
apieb@uoc.edu; jplanella@uoc.edu
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_5
5 QUEER, CRIP Y PEDAGOGÍA SOCIAL. UNA HERMENÉ UTICA CRÍTICA... PAGE 67
Desde diversas posiciones y por diferentes vías, asistimos a encuentros

epistémicos aca- micos perpetrados en el seno de movimientos activistas,
fuera del proverbial armario del establishment educativo, para revelar
diferentes formas de pensar la pedagogía en el mundo real. En esencia, la
conexió n entre lo queer y la pedagogía, y má s tarde con la crip, nos permite
pensar y actuar de forma no convencional y no hegemó nica y proponer un
nuevo marco para la diversidad y para la humanidad en su conjunto.
PEDAGOGÍA QUEER: (RE)SIGNIFICAR UN UNIVERSO SIMBÓ LICO
Coincidimos con Ricardo Llamas en que pensar el mundo desde la teoría

queer tiene que ver con lo que se puede definir como "teoría torcida", una
teoría situada en el punto de convergencia de autores como Fernand Deligny
(2015) y Michel Foucault (2018), y que ve esta intersecció n como un espacio
de ruptura, una franja estrecha desde la que es posible pensar de otra
manera (1998, p. 23). En los ú ltimos veinte añ os, la conexió n entre la teoría
queer y la pedagogía se ha hecho evidente, dando lugar a lo que ahora se
denomina pedagogía queer. Este matrimonio de términos, que genera un
universo simbó lico má s allá de las dimensiones semá nticas, no siempre ha
sido evidente y con frecuencia se ha visto como algo extrañ o, peligroso e
indeseable. La mezcla de diversidad sexual y educació n puede resultar
amenazante para algunos, especialmente para los ultraconservadores y los
de mentalidad estrecha, que consideran que poner la palabra "queer" en
manos de los educadores es pervertir o torcer la educació n y a quienes se
benefician de ella.
En los ú ltimos añ os, las investigaciones que vinculan la teoría queer con
la educació n está n cada vez má s presentes en el contexto latinoamericano.
Destacamos especialmente el papel de Felipe Rivas (2011) "Diga queer con
la lengua fuera"; Inés Munevar (2020), Ecos anticapacitistas de nuestra co-
labor investigativa; Aldo Ocampo Gonzá lez (2018) Pedagogías Queer; Fidel
M. Ramírez y Maricel M. Lopes (2014) "Aportes desde la perspectiva queer
para la reforma curricular de la escuela"; o el trabajo de Norma A. Vá zquez
(2017) "¿Pedagogía queer/cuir en Latinoamérica? Reflexiones en torno a los
niñ os trans". Lo que sucede en los mecanismos de la educació n es un claro
reflejo de lo que sucede en la sociedad: se estigmatiza, se etiqueta y se
condena a quienes usan, piensan o definen su cuerpo de una manera que
algunos consideran antinatural. Así lo sugiere Gracia Trujillo:
ser queer es ser extrañ o, diferente, escapar de la heteronormatividad, del

género y del binario sexual. Un chico "afeminado" al que le gusta jugar al salto
francés-
PAGE 66 A. PIÉ -BALAGUER Y J.
ping con las chicas en el patio de la escuela, o una "marimacho" que se pasa las
horas dando patadas a una pelota, no se ajusta al comportamiento que se
espera de un chico o una chica. (2013, traducció n de los autores)
La manipulació n de los cuerpos -y de lo que representan o pueden repre-

sentarse- cobra especial impulso en las prá cticas pedagó gicas. El alcance de
las políticas educativas relacionadas con la diferencia es asombrosamente
limitado. ¿Có mo entienden estas políticas la diferencia? ¿Quién decide,
concede, clasifica, distribuye la educació n a los considerados diferentes?
Este capítulo, desde un contexto de investigació n latino (utilizamos esta
clasificació n para indicar la comunidad de sujetos de los países de habla
hispana), ha llevado a los autores a participar en congresos, clases de
maestría y doctorado, sesiones de direcció n de tesis, trabajo de campo y
viajes en Brasil, México, Colombia, Argentina y Españ a. Como dice flores, se
trata de "un abismo con los contornos de América Latina y los países de
habla hispana, territorios con disputas de descolonizació n en el tejido de sus
historias, sus experiencias, sus cuerpos y sus epistemologías" (flores, 2013a,
p. 183, traducció n de los autores). Y en estos recorridos, iniciados por
primera vez en un trabajo titulado Pedagogías Transgénero (Planella & Pié,
2017), nos encontramos con algo situado en el corazó n de la humanidad, en
los mecanismos que rigen los pará metros de aquellas antropologías que
excluyen la diferencia: el normalismo. El normalismo como fobia hacia los
cuerpos no considerados normales o normativos -fenó meno demasiado
extendido en la sociedad contemporá nea- ha causado un dañ o irreparable,
ya que ha sido la norma que ha ordenado y establecido lo que es permisible
y lo que no, la norma que ha marcado el ritmo de la clasificació n y
organizació n de los grupos y sociedades. Podemos afirmar con rotundidad
que el normalismo es un elemento muy arraigado en nuestras sociedades, y
es de hecho lo que las ordena, orienta y gestiona. Si estamos de acuerdo con
la noció n de que la orientació n sexual y la identidad de género son aspectos
esenciales de la vida de las personas, podemos entender la importancia de
introducir esta perspectiva en las políticas y prá cticas educativas (CLADE,
2014). Es importante porque es precisamente en la infancia, en las
instituciones y en los mecanismos educativos, donde se generan y
consolidan las percepciones negativas de la diferencia. La discriminació n
directa o indirecta por orientació n sexual está a la orden del día y es una de
las principales causas de angustia y sufrimiento en los niñ os con "excesiva"
corporalidad. 1
Ricard Huerta, maestro, profesor de las enseñ anzas artísticas y activista
LGBTI (Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transexuales e Intersexuales), afirma
que "saliendo del armario defendemos los derechos de las personas,
especialmente
minorías, que hasta hace muy poco (y aú n hoy) han sido tratadas con
agresividad por un sector de la sociedad reacio a superar viejos traumas y
complejos" (2015, p. 25). 2 Esto también ocurre, y en mayor medida, en el
á mbito de la prá ctica educativa, donde un profesional de la educació n que se
abre a su diversidad sexual no siempre es bien recibido. Desgraciadamente,
esta forma negativa de pensar y entender la queernidad en las prá cticas
educativas sigue marcando muchas agendas y programas en los centros
educativos de nuestro país. Es precisamente en esta posició n pedagó gica
radiante donde podemos situar el pensamiento de val flores.
Nos encontramos con val flores, casi por casualidad, en un libro de
Alejandra Castilla (Ars Disyecta, 2014), en el que afirma que:
Frente a todo higienismo del lenguaje, el proletariado se contamina con los

vientos más turbulentos de la imaginació n. Criaturas deformes, monstruos,
sexualidades poliformes, vegetació n hilarante, fauna inaccesible, todo acecha
en el escenario del lenguaje. Todo líquido onírico perfuma el entorno terrenal
y ataca la docilidad del día. Un collage de cosas imaginadas realza su vocació n
lasciva. (2010, traducció n de los autores)
Nos preguntamos, ¿quién puede ser Valeria Flores? ¿Por qué nunca
habíamos leído nada de ella? Nos pusimos a investigar y descubrimos que
era una maestra argentina, pero no de Buenos Aires, sino de Neuquén, en el
sur profundo. Una biografía que acompañ a a una de sus publicaciones dice:
"Profesora de educació n primaria que trabaja en una escuela primaria de la
ciudad de Neuquén (provincia de Neuquén, Argentina). Es autora de
numerosos artículos sobre diversidad sexual" (Flores, 2008). Este es uno de
los elementos clave que analizamos en este capítulo: analizar có mo piensa y
experimenta la pedagogía queer una maestra especializada en temas de
diversidad sexual y desde una perspectiva encarnada.
A medida que exploramos sus escritos má s de cerca, una de las cosas que
nos sorprendió fue la forma en que trabajaba para producir conocimiento:
haciendo preguntas interminables e incesantes, Flores aborda la cuestió n de
la pedagogía queer de una manera notable y encarnada. Las siguientes
preguntas lo ilustran:
1. ¿Qué secretos sociales -y sexuales- perpetú a la escuela? ¿Qué secretos

engendra específicamente? ¿Qué silencios fluyen a través de nuestras
prá cticas educativas? ¿Los deseos de quiénes no se respetan al
ignorar...?
¿crean estos secretos? ¿Qué elementos del conocimiento adquirido

conducen a esta ignorancia? (2008).
2. ¿Es posible imaginar una sala de profesores en la que las
conversaciones entre ellos sobre la sexualidad gay o la identidad trans
no sean objeto de continuas burlas, y la identidad lesbiana no esté
relegada a un silencio inquebrantable? (2015).
3. ¿Có mo se relaciona el régimen de conocimiento heterosexual con la
propia identidad docente? ¿De qué manera intervienen las
construcciones hegemó nicas del conocimiento escolar por parte de los
cuerpos de profesores que se identifican como lesbianas? (2013a).
Estos escritos de flores, con su enfoque en la pedagogía queer, que

podemos clasificar como "una espina en el costado de la pedagogía", son
propuestas incisivas que buscan influir en la discusió n sobre temas críticos y
abrirse paso en las formas hegemó nicas globales de pensar y practicar la
pedagogía. Y esta investigació n/reflexió n está radicalmente encarnada.
flores basa sus escritos en su propia vida (que describe como precaria,
sexualmente disidente y con una expresió n de género inapropiada), en su
propio cuerpo, en su prá ctica diaria en un aula con niñ os y niñ as, y en las
posiciones y actividades de resistencia que realiza para poder ejercer como
maestra mientras se identifica como tal. Así lo expresa ella:
Partiendo de la base de que la teoría queer no es un cuerpo homogéneo y

coherente de contenidos, sino un conjunto de reglas y metodologías diná micas
ú tiles para leer, pensar e incorporar a la vida cotidiana, para mí la prá ctica de
la enseñ anza ha sido -y sigue siendo- un movimiento incesante de reflexió n y
construcció n, de trabajo contra mis propios pensamientos. (2013, p. 216,
traducció n del autor)
Los temas que recorren su obra y su modo de entenderla está n

directamente relacionados con la pedagogía sensible y encarnada. Aborda
cuestiones sobre la angustia de la infancia en los mecanismos pedagó gicos,
la patologizació n y medicalizació n de esas infancias, el abandono de los
niñ os por parte de los profesionales de la educació n, la ausencia de pasiones
en las escuelas, la inexistencia de la diversidad sexual en las prá cticas
pedagó gicas de las escuelas actuales, la infantilizació n de los alumnos
(donde la actitud es que son demasiado jó venes para saber sobre
sexualidad, y mucho menos sobre diversidad sexual), la heteronormatividad
como cultura imperante en las aulas, etc. Como ella propone:
La escuela no puede ser hostil a la reflexió n que promueve otros modos de

pensar y habitar este mundo. La promoció n de la ignorancia, el
desconocimiento como industria discursiva, es un elemento esencial de
cualquier régimen exterminador. No podemos seguir consintiendo todo esto,
fingiendo ignorancia, o pretendiendo que no pasa nada. (2008)
Y es justo que, como parte de ese "no podemos consentir", nos unamos
desde nuestra posició n de subalternos, tomemos la palabra, nos levantemos
y gritemos lo que somos con orgullo.
La pedagogía queer, por tanto, se abre y se renueva introduciendo estos
otros modos de pensar y habitar el mundo. Esta nueva sensibilidad (incluida
la nueva cartografía corporal) ataca las divisiones generadas por la
modernidad y, en particular, las definiciones occidentales del yo. La escuela
y las instituciones pedagó gicas en su conjunto siguen centrá ndose en el
sujeto privilegiado de la modernidad, justificando la productividad y la
rentabilidad de los cuerpos. La teoría de la crip puede utilizarse como
herramienta para seguir pensando en esas otras vías posibles de resistencia
a la normalizació n y de apertura a otros modos de estar en el mundo.
INTERSECCIÓ N QUEER-CRIP
La segunda intersecció n de la pedagogía queer presentada en este capítulo

se centra en lo que algunos autores han definido como teoría crip. Entre
ellos, McRuer (2006), que denuncia la supuesta neutralidad de la capacidad
(able bodies), en el sentido de que no tener una discapacidad se concibe
como el estado natural. Por ello, tenemos lo que la autora denomina able-
bodiedness, un concepto inspirado en las originales aportaciones de
Adrienne Rich sobre la "heterosexualidad compulsiva", que llaman la
atenció n sobre la heterosexualidad como sistema. Así pues, la capacidad
puede entenderse también como un sistema que alimenta y fabrica la
capacidad como deseable y la discapacidad como indeseable. Este sistema se
apoya en el modelo trá gico de la discapacidad, en las políticas benévolas, en
la eugenesia, en la incautació n y en la represió n sexual, por nombrar só lo
algunas prá cticas generalizadas. La teoría queer proporciona a la teoría crip
un fuerte apoyo epistemoló gico para detectar los modos en que se engendra
esta capacidad. McRuer utiliza la performatividad de género de Judith Butler
para entender có mo la reiteració n y las repeticiones forman parte de
nuestra capacidad obligatoria, otro ideal que nunca se produce de forma
perfecta. Sus ideas sobre la capacidad obligatoria están asociadas a esto, y
má s aú n porque la capacidad es la antesala de las formas dominantes de
género y sexualidad, pero lo que es
má s porque la encarnació n de esa capacidad es heterosexual. Al igual que

Butler, McRuer también trata de mostrar có mo los cuerpos y las mentes no
normativos están oprimidos dentro de un sistema de capacidad obligatoria.
También podríamos añ adir que los sujetos normativos también sufren las
exigencias de la capacidad a lo largo de sus vidas.
Segú n García-Santesmases (2017), las alianzas queer-crip o crip-trans-
feministas protagonizan un cambio en el repertorio del activismo en Españ a.
Entre 2012 y 2015, el proyecto Yes, we fuck! inspiró este encuentro de
afinidades políticas que luego se tradujo en otros proyectos comunes. El eje
principal de estas alianzas fue la sexualidad y el deseo. En la actualidad,
estos proyectos han visibilizado la sexualidad de los cuerpos no normativos
y han contribuido a revertir la negació n y represió n sexual tan arraigada en
el sector de la discapacidad. Sin duda, el campo de las prá cticas sociales ha
cambiado a favor de otras consideraciones sobre la sexualidad y la
discapacidad. Han proliferado los servicios eró ticos y de acompañ amiento
sexual, y se ha dado mayor prioridad profesional a dar una respuesta
institucional satisfactoria. Otra cuestió n son las controversias suscitadas por
determinados servicios segregados y la necesidad de un mayor y má s
amplio trabajo ético, estético y político sobre la discapacidad. Todo ello
supera con creces un enfoque exclusivamente sexual y aspira a una labor de
transformació n social mucho má s amplia, que examinaremos a
continuació n.
LA APROBACIÓ N POSTROPOCÉ NTRICA DE LA TEORÍA DEL CRÍO Y LA

PEDAGOGÍA SOCIAL
Siguiendo a Britzman (2016), ¿qué hay que hacer para rechazar el silenciado
y obstinado currículo educativo heterosexual? O, en términos de crip, ¿qué
tenemos que hacer para rechazar el silencioso currículo educativo
capacitado? Si el mundo está dividido segú n el binario de género, está
igualmente dividido segú n las líneas de capacidad/discapacidad. Los
problemas que se derivan de esta divisió n binaria (en términos de expulsió n
del mundo que se define por lo que no es o por lo que le falta) está n
pidiendo a gritos que la educació n supere estas fronteras y limitaciones,
algunas de las cuales han dividido a la humanidad, interna y externamente.
Relacionar la teoría queer con la pedagogía es un proyecto de mayor alcance
que la mera inclusió n de gays y lesbianas en el aula. Forma parte de un
proyecto ético y estético que asimila la diferencia como base de la política y
la comunidad, y aborda la negació n de la
cuerpo en la metafísica de la filosofía occidental, entendiendo que esta

negació n proviene de una relació n perjudicial con la vulnerabilidad humana.
No podemos abordar esta cuestió n sin considerar el lugar periférico y
problemá tico que ocupa el cuerpo en la modernidad occidental. En un
interesante trabajo titulado Crip Posthumanism and Native American Indian
Postanthropocentrism: Keys to a Bodily Perspective in Science, Moya y Bergua
(2018) presentan un aná lisis comparativo entre los indios nativos
americanos y los occidentales. La esencia de este trabajo es que, mientras
que el naturalismo científico de nuestro mundo nos enseñ a que los humanos
y los no humanos son físicamente muy similares, y que esta similitud puede
ser representada objetivamente por la ciencia, la creencia de los indios
nativos americanos en el animismo significa que, para ellos, los humanos y
los no humanos son físicamente muy diferentes. Quizá s de estas distinciones
surjan formas de conocimiento inconmensurablemente diferentes. Estos
modos opuestos de concebir el cuerpo humano (körper) en relació n con el
de otros animales condicionan nuestro concepto del alma humana y sus
transacciones.
La construcció n occidental es que tenemos la misma naturaleza física con
orígenes culturalmente diversos; los indios nativos americanos, en cambio,
proponen una ú nica cultura con numerosas naturalezas físicas diferentes.
Así, si el "relativismo cultural" y el "multiculturalismo" fueron inventados
por los occidentales para poder convivir con la diversidad humana, los
indios nativos americanos desarrollaron un "multinaturalismo" con su
"perspectivismo" (Moya y Bergua, 2018). En esencia, Occidente concibió una
base bioló gica comú n y una distinció n de almas. Al mismo tiempo, el cuerpo
se entiende como algo aislado. El cuerpo no es nada y no tiene importancia,
entre otras razones porque es precisamente lo que no nos diferencia de los
animales. Nuestra necesidad de distinguirnos de los animales alimentó
nuestra negació n del cuerpo y nuestra concepció n de éste como un mero
receptá culo. El problema para nosotros es, pues, de comunicació n. Como el
cuerpo no se comunica con nada y no es un canal de unió n con los demá s, se
tiende a la homogeneizació n como forma de resolver esta falta de
comunicació n. Sin embargo, para los indios americanos, el cuerpo se
comunica y es un canal de conexió n con otras almas. El problema es, pues, la
des- tinció n o no del alma. Por esta razó n, el cuerpo es fundamental para
todos los miembros de la comunidad, sirviendo como recordatorio de lo que
comparten y lo que son. Esta centralidad del cuerpo, concebido como un
puente comunicativo, conecta con la vida y el universo. Es fá cil entender
có mo esto produce visiones del mundo completamente diferentes de la
humano y el no humano, siendo las vías de resolució n de ambos problemas

totalmente diferentes.
El reto que se presenta es, por tanto, có mo conectar almas que está n
completamente separadas entre sí. Esta preocupació n es la que explica en
parte la tendencia a homogeneizar culturalmente a través de la uniformidad.
Es decir, los mecanismos de homogeneizació n utilizados en la educació n
está n diseñ ados para conducir las almas de los alumnos a un lugar cultural
comú n, al mismo tiempo que los controlan y borran sus diferencias (Moya y
Bergua, 2018). De ahí surge la negació n de unos cuerpos radicalmente
diferentes en un rechazo al impacto comunicativo que puedan tener sobre
los demá s. Esta negació n del cuerpo permite al mismo tiempo oscurecer la
similitud con otros spe- cios.
Lo interesante de esta cuestió n es su capacidad para ayudarnos a
comprender los orígenes y las consecuencias educativas y sociales del olvido
y la negació n del cuerpo. La teoría del Crip ha contribuido a una nueva
reflexió n sobre la centralidad de los cuerpos y su papel en la transformació n
del mundo. Igualmente, contribuye a desmontar una determinada noció n de
lo humano, perpetuada en Occidente, de lo que somos en relació n con el
resto del mundo natural. Recuperar la centralidad del cuerpo nos permite
revisar nuestra conexió n con la vida, la vulnerabilidad y los demá s en su
conjunto (Pié, 2014; Planella, 2017). Situar el cuerpo en el centro ofrece la
oportunidad de revisar los principios humanos bá sicos y, en particular, de
comprender có mo la negació n de la vulnerabilidad (al negar el cuerpo) nos
ha conducido al desastre natural y humano al que nos enfrentamos
actualmente (Pié, 2019). En este sentido, no es exagerado decir que tenemos
la oportunidad de con- estructurar un posthumanismo que va má s allá de las
referencias tecnoló gicas y al que contribuyen los postulados de la teoría
crip. Tampoco es casualidad que estos postulados del crip surjan de una
determinada concepció n de la discapacidad y que esto dé aú n má s impacto a
la centralidad de la vulnerabilidad que invocamos.
Si el modelo social de la discapacidad forma parte del camino hacia los
postulados de la crip, estos postulados superan al propio modelo social al
aspirar a tener un impacto que sea revolucionario y no meramente
reformista. En palabras de McRuer
El crip ofrece un modelo cultural de la discapacidad. Como tal, la teoría crip se

opone tanto al modelo médico, que hace que la discapacidad sea inseparable
de la patología, el diagnó stico o el tratamiento/eliminació n, como al modelo
social, desarrollado en gran medida en el Reino Unido. El modelo social
sugiere que la "discapacidad" debe entenderse como situada, no en los cuerpos

o las mentes de las personas, sino en un entorno inaccesible que debe
adaptarse a ellas [...]. Al centrarse en el exceso, el desafío y la transgresió n
extravagante, el crip ofrece un modelo de discapacidad má s generativo
culturalmente -y políticamente radical- que un modelo social má s o menos
puramente reformista y no revolucionario". (Entrevista a McRuer en Moscoso
& Arnau, 2016, p. 138, traducció n del autor)
El modelo social no supera del todo la concepció n binaria que tiene de la

propia discapacidad, dejando el déficit ligado al cuerpo (entendiendo el
cuerpo como algo material, dado, natural) y la discapacidad al mundo social.
Es la teoría de la crip la que realmente nos permite dar una resonancia
diferente al cuerpo y una forma diferente de expresar ese cuerpo. En este
sentido, estamos pensando en el ejercicio de desvelar estos modos, estas
formas de experimentar que no reducen los cuerpos a una forma particular
de habitarlos, sino todo lo contrario, la capacidad de apreciar la pluralidad
de formas de estar-en-el-mundo y de habitar los cuerpos, y por tanto su
complejidad e irreductibilidad. Por otro lado, como decíamos, también nos
interesa dar cuenta de la conexió n/comunicació n entre cuerpos que el uso
de la abyecció n ilustra en su impacto social.
En respuesta al modelo médico de la discapacidad, orientado hacia lo que
se considera el ideal universal de un cuerpo sano y capaz, en el que se hace
hincapié en las enormes disparidades del modelo social (que trata la
discapacidad como una categoría social sin tener en cuenta el grupo, la
diversidad y la multifuncionalidad), en la década de 1990, el movimiento
crip comenzó a generar un conjunto de críticas a los está ndares corporales.
Si la discapacidad no es má s que el resultado de restricciones sociales y
ambientales que incapacitan a ciertos organismos, y una deficiencia es una
simple y aséptica desviació n estadística de un está ndar naturalizado, la
vulnerabilidad ya no puede incluirse en una lista o catá logo de
características naturalizadas (Moya y Bergua, 2018). Se rompe el vínculo
entre discapacidad y deficiencia, y la autonomía, que se cree inherente al ser
humano, ya no encuentra categorías a las que anclarse. Esto es llevado un
paso má s allá por los trabajos feministas que destacan la vulnerabilidad
como una condició n universal de la existencia, en lugar de una asociada
ú nicamente a ciertos grupos. El resultado es una comprensió n de los
humanos como seres radicalmente interdependientes. Si el constructo de la
discapacidad naturalizada ya no resiste el escrutinio, tampoco lo hacen los
de la autonomía, la independencia y la asociació n de la vulnerabilidad con
unos pocos elegidos.
Entender la discapacidad o la deficiencia como construcciones sociales no

significa tratar el cuerpo como un mero cuerpo social. Reescribir la
deficiencia, la enfermedad, el sufrimiento y la discapacidad no es una
negació n de los mismos; simplemente significa la generació n de significados
(o no significados) que no se basan en ignorarlos. El simple hecho de
reescribirlos dificulta su negació n. Por lo tanto, el Crip permite reexaminar
la direcció n tomada en Occidente con respecto a nuestra gestió n del cuerpo,
el sufrimiento, la enfermedad y la vulnerabilidad. Y no es exagerado decir
que la superació n de la actual negació n de estas cuestiones podría tener un
efecto explosivo en el capitalismo. El valor pedagó gico de la reescritura de
los cuerpos como gesto de generació n de nuevos medios es, por tanto,
abrumador, no só lo desde una posició n de abyecció n, sino también desde
propuestas simbó licas de pluralidad que permitan tomar conciencia de las
diferentes formas de habitar nuestros cuerpos (experimentarlos,
soportarlos o disfrutarlos). La diferencia entre la teoría queer y la teoría crip
puede verse en la transversalidad del cuerpo. Mientras que la teoría crip y la
teoría queer nos recuerdan la negació n del cuerpo, la teoría crip amplía el
significado del cuerpo porque su trabajo va má s allá de las fronteras
sexuales y de género. La teoría queer reconoce que el cuerpo es fundamental
para la identificació n de los problemas de identidad, pero hasta ahora no ha
considerado el cuerpo como una puerta de entrada a la comprensió n de la
existencia individual y colectiva en su conjunto. Aunque el movimiento crip
surgió en el contexto de la discusió n sobre la autonomía de los
discapacitados, está fuertemente influenciado por el descubrimiento del
cuerpo por parte de la teoría queer. El principal logro del Crip es el
desmantelamiento del marco socialmente estructurado de la dependencia, la
deficiencia y la discapacidad, proponiendo la construcció n de otras
conexiones y desplegando otras ló gicas. También ha contribuido a
desmontar la noció n de autonomía, destacando la interdependencia de la
condició n humana. No obstante, su aportació n má s importante ha sido su
compromiso con la corporeidad. El problema es que nuestra civilizació n
carece de los há bitos necesarios para ponerla en prá ctica. Ademá s, aunque
las diferencias funcionales magnifican la corporeidad má s que la sexualidad,
muchas dimensiones corporales siguen sin ser atendidas (Moya
& Bergua, 2018).
NOTAS FINALES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE LOS CRIPs

Esencialmente, tanto lo queer como lo crip destacan la centralidad del
cuerpo, pero el primero lo hace fundamentalmente en el terreno sexual. La
centralidad del cuerpo en la cultura crip podría llevarnos a entender el
mundo, las relaciones y a nosotros mismos sin crear tantas rupturas y
divisiones. Este
es la urgente y revolucionaria cosmovisió n postantropocéntrica que se nos

invita a compartir. La educació n no puede limitarse al cultivo del alma, sino
que debe consistir en situar el cuerpo en el centro para deconstruir las
nociones binarias que dividen a la humanidad, en discutir có mo nos hemos
definido hasta ahora (mismo cuerpo que los animales, diferente alma) para
abordar nociones alternativas (misma alma que los animales, diferentes
cuerpos, el cuerpo como vehículo para transformar el alma), y en revisar
continuamente có mo nos definimos sin afirmar lo que somos. La educació n
del futuro debería estar llamada a abarcar todo esto.
La perspectiva crip es un modelo cultural de la discapacidad3 que
reconoce la discapacidad como un lugar de valor fenomenoló gico, pero que
no es sinó nimo de procesos de discapacidad social. En otras palabras, lo que
está en juego es diferente en la cultura crip. Ademá s, como nos recuerda
McRuer (2018), la crip describe adecuadamente lo que podríamos ver como
discapacidades no normativas o no representativas (discapacidades,
digamos, que nunca caerían bajo el paraguas del símbolo universal de
acceso a la discapacidad); cuerpos que quedan fuera de la designació n
hegemó nica, haciendo que esta se rompa. Se trata de discapacidades no
documentadas (Mollow, 2014) o de casos "límite": personalidad umbral,
ansiedad, dolor cró nico, VIH, identidad transgénero y una variedad de otras
formas de corporalidad que quedan fuera de la designació n normativa de la
discapacidad. La crip es capaz de abordar formas de encarnació n o estados
mentales que pueden ser superiores al binario discapacitado/capaz
comú nmente utilizado en la construcció n de realidades dicotó micas. Esto
significa también que "crip es un término crítico que, en diversos tiempos y
lugares, debe ser desplazado por otros términos" (McRuer, 2018) como
queer, trans y freak. Para McRuer, todavía estamos descubriendo
colectivamente lo que puede ser crip y lo que puede significar el verbo crip.
Por tanto, el término se define mejor por lo que puede provocar
potencialmente (como proceso) que por lo que es en sí mismo.
No obstante, en la crip nos encontramos con dos cuestiones
profundamente subversivas. Por un lado, como ya hemos indicado,
encontramos la centralidad del cuerpo; los modos de habitar el cuerpo; y las
reescrituras, los significados y las aperturas, especialmente en términos de
dolor, enfermedad y vulnerabilidad. Por otro lado, encontramos una crítica
radical al corporeísmo y, en consecuencia, a la organizació n social capitalista
neoliberal. Esto nos lleva a cuestionar la centralidad del trabajo actualmente
favorecida por las escuelas y otras instituciones educativas orientadas a la
promesa de empleabilidad. De ahí surgirá una pedagogía crítica opuesta a
esta centralidad del trabajo que opte por un cambio de rumbo a favor de la
vida y el cuidado de la vida. 4
Todo esto nos muestra có mo el enfoque crip se cruza con la debilidad y la

vulnerabilidad y las retroalimenta. McRuer propone lo siguiente: "Crip y
cripping pueden ciertamente posicionarse junto a una serie de términos que
representan la necesidad de nuevos o mú ltiples lenguajes para pensar la
discapacidad" (McRuer, 2018). Abrazar la debilidad y la vulnerabilidad
supone recuperar un elemento de la discapacidad negado por el modelo
social, pero sin sucumbir a la semá ntica biomédica. La debilidad y la
vulnerabilidad también son claves cuando se sigue necesitando un concepto
que aborde un amplio abanico de experiencias de enfermedad cró nica,
senectud o dependencia que nos permita producir narrativas inéditas sobre
los cuerpos y la aflicció n (Pié, 2019). La debilidad ha sido negada al conjunto
de la població n, y esta negació n ha producido mú ltiples agresiones. En
realidad, el propio concepto de discapacidad es un subproducto de esta
negació n generalizada. Crip permite discutir precisamente esta negació n de
la debilidad, y la apropiació n de la gestió n de la vulnerabilidad por parte de
los modelos biomédicos y comerciales. Al reapropiarse de la vulnerabilidad
humana en su totalidad, somos capaces de darle otras resonancias, con una
mayor conexió n con la vida y con el cuerpo en el centro de la vida de los
humanos. En realidad, la crip nos permite discutir una serie de principios
erró neos mantenidos en la civilizació n humana occidental que son
profundamente destructivos de la diversidad (tanto humana como no
humana) y de la vida en su conjunto. En ú ltima instancia, la perspectiva crip
nos permite discutir los principios fundamentales de la civilizació n
occidental y desmantelar las instituciones educativas de cará cter comercial
y normativo.
Estoy soñ ando con el mayor sueñ o de mi vida: soñ ar no só lo con un

movimiento revolucionario en el que no nos abandonen, sino con un
movimiento en el que nosotros lideremos el camino. Con toda nuestra locura,
nuestra adaptació n, nuestro amor y nuestro compromiso mutuo, no dejaremos
a nadie atrá s mientras rodamos, cojeamos, estimulamos, hacemos señ as y nos
movemos de mil maneras hacia la co-creació n del futuro decolonial. Estoy
soñ ando como si mi vida dependiera de ello. Porque así es. (Lakshmi Piepzna-
Samarasinha, 2018)
NOTAS
1. Esta situació n explica la existencia en Españ a desde 2015 del Proyecto OASIS,
un espacio en el que los adolescentes con diversas expresiones e identidades
de género y sexualidad pueden encontrarse y socializar. Su objetivo es crear
un espacio de recreació n seguro donde los jó venes puedan disfrutar de su
condició n de diversidad
sin estar sometido a presiones normalizadoras. El proyecto cuenta con la

colaboració n de TransFamilia y AMPGIL y recibe financiació n de instituciones
oficiales como el Ayuntamiento de Barcelona, la Diputació n de Barcelona y la
Generalitat de Cataluñ a. Se trata de un espacio segregado para uso exclusivo
de jó venes LGBTI que necesitan transitar su adolescencia sin negar su
condició n sexual. La idea es que los jó venes pasen unos días de relax en un
lugar seguro donde no tengan que pensar en lo que dicen y hacen para encajar
en la norma. Las presiones heteropatriarcales y de normalizació n se
contrarrestaron con la construcció n de espacios paralelos en lo que es ya una
iniciativa histó rica dentro del movimiento LGBTI. En otros á mbitos -la
discapacidad, por ejemplo-, este tipo de iniciativas han sido fuertemente
criticadas y combatidas. Se argumenta que los jó venes LGBTI eligen habitar
sus cuerpos de forma diversa, pero que las personas con discapacidad no
eligen, al igual que no eligen espacios segregados como estos. La
autosegregació n y la segregació n impuesta son algunas de las vías típicas
utilizadas en la pedagogía social para gestionar la diferencia. En nuestra
opinió n, no contribuyen a romper con las nociones binarias y las divisiones
institucionales, aunque en ocasiones pueden responder a una necesidad
ineludible de supervivencia y dignidad; totalmente inadecuadas si aspiramos a
transformar el mundo en el que vivimos, pero sin duda necesarias para un
mayor bienestar hasta que logremos esa transformació n.
2. Hay muchas perspectivas y sentidos para pensar a partir de LBGTBI (Lesbiana,
Bisexual, Gay, Transexual, Intersexual), LGTB, o incluso LGTBIQ
+ (Queer y el símbolo +). El acró nimo ha evolucionado desde su origen como
LGB hasta el má s reciente LGTBIQ +, y esta evolució n tiene el propó sito de
influir en todos los colectivos que puedan sentirse agrupados bajo el paraguas
terminoló gico y conceptual que los definía. Esto, en parte, podría llevar a una
cierta controversia con el término queer, que quizá s podría ser reconocido y
utilizado por aquellos sujetos que prefieren vivir sin etiquetas (sin el acró nimo
LBTBIQ +).
3. Proyectos integrados de danza, documentales de porno lisiado, performance y
cabarets participativos en colaboració n con otras redes activistas son só lo
algunos ejemplos de las diná micas crip en Españ a, especialmente en Cataluñ a.
4. Así, un proyecto de escuelas feministas lanzado recientemente en Barcelona
incluye una declaració n de intenciones queer-crip para reformar el sistema
educativo catalá n. Una de sus intenciones es situar el valor del cuidado y la
vida en el centro del panorama educativo, en detrimento del capital, la
acumulació n, la explotació n y la instrumentalizació n del cuerpo.
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CAPÍTULO 6
La pedagogía de las imá genes. Notas

sobre el deseo lésbico y el saber
follar
María Laura Gutiérrez
EROTICISMOS, ESO Y LA IMÁ GINA LESBIANA. PRIMEROS PUNTOS DE

FRICCIÓ N: ¿POR QUÉ DECIR QUE SE ES LESBIANA?
1
Este documento comenzó con las preguntas que me hicieron adolescentes y

niñ os en diversos entornos educativos. En muchas ocasiones, durante los
ú ltimos añ os, he sido invitada en mi calidad de "activista lesbiana" a dar
charlas sobre la Educació n Sexual Integral (ESI). 2 Otras veces, siendo "la
profesora lesbiana", me han pedido que hable o aporte mi propia
experiencia como educadora, ya sea en institutos o en clases de grado en la
universidad donde trabajo.
Sea cual sea el contexto, una pregunta salía una y otra vez sin falta, con
apenas variaciones: al final de la clase, un grupo de alumnos se acercaba,
callado, en confianza, casi azotado por la vergü enza de unas palabras que
cuando por fin llegaban, a pesar de su sencillez, eran apenas audibles: "profe,
¿có mo tienen sexo las lesbianas?". A
M. L. Gutiérrez ()
Instituto de Investigaciones Gino Germani-UBA/CONICET, Buenos
Aires, Argentina
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_6
6 LA PEDAGOGÍA DE/EN LAS IMÁ GENES. NOTAS SOBRE EL DESEO
pregunta que no se limita exclusivamente a los adolescentes, es cierto, pero

incluso entonces no podía pasar por alto la genuina curiosidad que había
detrá s de este desconocimiento, por no hablar de la falta de imaginació n que
suponía.
Responder a algo así no es fá cil en un entorno escolar con- vulsionado
por el pá nico sexual (Rubin, 2018 [1989]) y las nefastas advertencias
morales sobre la "sexualidad de los niñ os" -pá nico que, inevitablemente, nos
lleva a proceder con una cautela que nunca mostraríamos en otros
espacios, donde enfrentarse a esa mirada es, má s bien, el gesto de rebeldía
sin matices de los cuerpos estigmatizados.
Mi respuesta, que aprendí gracias a activistas y académicos trans, es, en
primer lugar, devolver la cortesía, o devolver el favor (Radi, 2015). La
mayoría de las veces, mi piloto automá tico de ironía se pone en marcha y
devuelvo el golpe: "bueno, ¿y có mo crees que lo hacen los heteros?". A veces,
este reflejo pone de manifiesto el marcador de la diferencia, creando las
condiciones para una posible respuesta; en otras ocasiones, ante la
incomodidad de las risas y el silencio, me conformo con comentarios
cargados de erotismo y afecto con el fin de evocar las revoluciones sexuales
que la ESC parece incapaz de satisfacer.
Aunque en este caso só lo me estoy refiriendo a có mo se manifiesta este
marco en la experiencia de las lesbianas cis, por supuesto, esta cuestió n se
plantea con la misma frecuencia en el caso de los trans, los travestis, los
intersexuales y, en menor medida, los homosexuales cis. Y me pregunto:
¿qué espera conseguir esta persistente necesidad de confesar la alteridad?
¿Y hasta qué punto la mistificació n de estos jó venes, este deseo de saber
có mo follan las lesbianas, está entrelazada con auténticas dudas, dudas que
quedan sin respuesta en sus conversaciones con los adultos en las
instituciones educativas?
En los ú ltimos añ os han aparecido innumerables textos y aná lisis sobre el
papel de la ESI en las instituciones educativas, con todas las revelaciones y
desautorizaciones que suponen. Al fin y al cabo, la ESI no es tanto un
programa de acció n uniforme como un campo disputado que ha planteado
varios de los problemas que aquí se discuten. Una de las tá cticas actuales de
la ESI es señ alar, una y otra vez, que hablar de sexualidad con los jó venes
implica necesariamente hablar también de cosas que van má s allá del sexo,
una premisa que entendemos y con la que incluso simpatizamos aunque nos
preguntemos por qué esa insistencia en (no) hablar de sexo y, sobre todo, de
qué sexos, qué sexualidades y prá cticas corporales estamos hablando. Y
cuando no hablamos de ellas, ¿qué es lo que se borra? Aquí es donde el
potencial de la ESI para cultivar imaginarios eró ticos se cruza con el poder
de las imá genes y la teoría queer, tal y como se refleja en las experiencias de
pensadores locales como Val Flores, Eduardo Mattio, Germá n Torres o,
desde Brasil, Guacira Lopes Louro: un surtido de intereses y posiciones, sin
duda, pero que "todos cuestionan lo que otras posiciones toman como el
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punto de partida: la naturaleza del cuerpo y el cará cter fijo de la identidad"

(Mattio, 2014). Siguiendo a Torres (2009; 2012), Mattio destaca có mo todos
los currículos de la ESI imponen algú n grado de educació n sexual que,
implícita o explícitamente, apuntala el contrato heteronormativo a fuerza de
legitimar ciertas identidades, cuerpos y afectos mientras socava y margina
otros. "Ante esta situació n", continú a el argumento, "una pedagogía queer
señ alaría el condicionamiento arbitrario y violento que regula y limita a los
sujetos y, por tanto, podría despejar un espacio para una forja má s creativa
de la propia identidad, así como un mayor control sobre el propio cuerpo"
(2014, p. 9). 3
Sin embargo, aquí me asalta la pregunta, à la Butler, de lo que significa
"ser lesbiana y hablar como lesbiana" en contextos educativos, "¿qué se
puede decir que comparten las lesbianas, si es que hay algo? ¿Y quién
decidirá esta cuestió n, y en nombre de quién?". (1993, p. 309). Es decir, qué
puedo aportar yo, una lesbiana que se considera activista de la
desobediencia sexual y que busca utilizar el lesbianismo para politizar las
reificaciones de la identidad, incluidas las lesbianas. En primer lugar, para
mí, encarnar una identidad exige una acció n política; moviliza el deseo de
una genealogía posible, de un futuro alterado de los espacios colectivos.
La mirada queer ya no supone emplear la identidad lésbica para lo que
podríamos llamar fines didá cticos o instrumentalistas, y es especialmente
sensible, de hecho, a los peligros de encasillar la sexualidad y el erotismo
lésbicos. Aun así, me atrevería a afirmar que, aunque no podamos decir con
certeza qué es lo que tiene en comú n la dimensió n eró tica y sexual de todas
las vidas de las lesbianas, sí sabemos que las costumbres y prá cticas de estas
vidas han estado marcadas por la ausencia, por lo apenas inteligible, y que
incluso cuando han sido representadas, la mayoría de las veces ha sido bajo
el signo de las difamaciones, la vergü enza y el autoodio (Love, 2007) o como
un escenario escenificado para la mirada y el deseo de los heterosexuales
cis.
Aunque estas circunstancias han cambiado mucho para las adolescentes
de las que hablamos aquí, me gustaría centrarme en las cicatrices que ha
dejado el silencio. Puede que no sepamos muy bien qué es lo que lleva a tal o
cual imagen a conmovernos y hablarnos de la experiencia lésbica, pero quizá
en esa misma resonancia perdure, indeleble, una imagen del alcance y la
capacidad del deseo.
Partir de aquí nos obliga a ensayar -aprovechando las pedagogías queer-
medios alternativos de intervenció n, que presionen y afinen el uso de las
imá genes, que mantengan las identidades fijas y la expresió n de uno mismo
estrictamente confesional. Se trata de crear diversos medios de
resignificació n junto a subversiones críticas que nos permitan pensar
a través de las imá genes de lo eró tico (o de su ausencia) para ampliar los
horizontes del deseo y de lo posible, no só lo para sacar a la luz lo que
histó ricamente se ha mantenido oculto o silenciado, ni só lo para tomar
conciencia de la diversidad de la sexualidad humana, como sería
políticamente correcto, sino, sobre todo, para articular pedagogías queer de
la imagen con el fin de desvirtuar la educació n heterosexual, desviá ndola, en
una especie de fuga, hacia su punto de fuga.
Cuando me refiero a una lectura queer de las imá genes lésbicas, estoy
pensando, como señ ala Pérez (2016), en usos políticos y epistemoló gicos, no
en la esencializació n de lo que es una identidad queer. Es decir, queer una
imagen lésbica no significa retratar a una lesbiana como sujeto de
representació n queer per se. Lo que sostengo es que no es posible asumir tal
representació n sin perder la fuerza política que conlleva la queernidad. Más
bien, quiero destacar que trabajar en el marco de (in)visibilidad que supone
la presencia velada de las imá genes lésbicas (incluso teniendo en cuenta los
privilegios que también conlleva) podría permitir vidas habitables má s allá
del marco de identidad sexo-género-deseo. "Lesbiana" no só lo nombra un
deseo o un tipo de prá ctica sexual, entonces, sino que implica una posició n
política y una falla en los propios criterios de legibilidad que capitaliza el
silencio que resuena en el sistema educativo.
Así, la postura política lesbiana a la que nos hemos comprometido es una
estrategia de enunciació n capaz de construir su propio dominio crítico,
reflexivo, teó rico y epistemoló gico. Para ello, debemos cuidarnos de
esencializar esa identidad. "Lesbiana", como posició n antiesencialista y
queer, no denota un sujeto específico que folla de alguna manera particular
y que tiene que justificar las formas específicas en que este saber-coger
("sexo-saber") surge en los imaginarios pedagó gicos de las imá genes;
"lesbiana" es una relació n que hace de las políticas relativas al conocimiento
del cuerpo y sus placeres una política de la sexualidad, del conocimiento, del
afecto y de los cuerpos; "lesbiana" como forma de hacer, pensar, soportar y
producir una epistemología a la altura de la tarea de repensar las
situaciones a las que nos condenan reiteradamente tanto las actitudes
liberales sobre la identidad como las políticas econó micas neoliberales, así
como las violencias corporales, sexuales, de género y raciales que marcan
nuestra existencia cotidiana.
No hay que olvidar, tampoco, có mo el Cono Sur ha leído la "queerness" en
sus propios términos, como podemos ver en desarrollos como el concepto
cuir y los debates sobre la desobediencia y la disidencia sexual. No voy a
reabrir la vieja polémica sobre el concepto y la transla- ció n de "queer".
Aunque sigo utilizando la categoría má s o menos libremente junto con cuir y
desobediencia sexual, debo señ alar que mi
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pensamientos, así como mis posiciones teó ricas y mi postura política, se

acercan má s a esta ú ltima. 4
El hecho de que la pregunta "¿Có mo practican el sexo las lesbianas?" se
repita con tanta insistencia no só lo indica que falta algo, que hay una
ausencia o una duda, sino que, parafraseando a Britzman (1995), pone de
manifiesto lo estrechas y empobrecidas que se han vuelto nuestras fantasías
eró ticas. Debajo de la pregunta se encuentra la visió n de que lo ú nico que
cuenta es la penetració n genital heterosexual cis propugnada por la
pornografía dominante, que es, después de todo, implícita y explícitamente,
la pedagogía sexual má s accesible que hay ahora mismo, una repetida
"producció n de ignorancia" y una extensió n de la misma ló gica de
distribució n que determina qué cuerpos y comportamientos son
sexualmente deseables.
Frente a estas reificaciones, haríamos bien en recurrir a otros imaginarios
eró tico-sexuales desprogramando diversas prá cticas corporales, encontrar
otras formas de caricias en otras partes del cuerpo igual de sensuales e igual
de excitables, recurrir a pró tesis, susurros, gemidos, silencios, cualquier
cosa que haga saltar por los aires los patrones de placer y desconocimiento
recibidos de la costumbre. Una redistribució n sexual y corporal que cargaría
nuestras propias conversaciones político-pedagó gicas con el voltaje
suficiente para engendrar una fisura, a modo de política sexual, en las
pedagogías hetero y homonormatizadas.
LA TEORíA DE LOS QUEERES Y LAS POSIBLES EROTICIAS DE LOS IMÁ GENES
En los ú ltimos añ os, tanto los estudios feministas como los queer han
provocado un gran aumento de la producció n y circulació n de imá genes en
los estudios culturales y visuales. Tradicionalmente, la historia del arte se
pensaba a sí misma como un discurso sin cuerpo, sin deseo, sin sexo y sin
género, a pesar de haber jugado un papel fundacional en la conformació n de
la mirada sexual (Parker y Pollock, 1981) en la tecnología sexo-política, o lo
que Preciado (2009) podría llamar "ficciones somá ticas". El esfuerzo de
estas críticas ha sido clave para, por un lado, revisar y reescribir la historia
del arte en clave feminista, que socava las jerarquías y los poderes
imperantes, y, por otro, reconsiderar las formas de construir el
conocimiento y legitimar las formas de ver, có mo se representan o imaginan
los cuerpos y las formas de ser posibles. En conjunto, todos estos estudios
han contribuido a redefinir la validez y la pertinencia de las posibles
preguntas de investigació n en torno al aná lisis, la producció n y la circulació n
de imá genes.
Por ello, la bú squeda y consolidació n de imá genes ajenas de
comunidades/activistas LGBT5 es una estrategia importante para restaurar
los archivos de
sentimiento (Cvetkovich, 2003; Love, 2007) que llevan dentro. Los estudios
lésbicos tienen que pensarse junto a la teoría queer para evitar que sus
lecturas se conviertan en un repertorio de temas o en un catá logo de
contenidos identitarios, en contraposició n a una transformació n de por qué
vemos lo que vemos.
Estoy de acuerdo en pensar en las imá genes no como sistemas de
representació n, sino como productoras de conocimiento y subjetividad; es
decir, como una "tecnología del género" (De Lauretis, 1987) o una
"tecnología del sexo" (Butler, 2007) que produce lo que pretende
representar, que establece los límites segú n los cuales la sexualidad se hará
visible o no.
Me ha llamado la atenció n esta reconfiguració n en curso de la capacidad
de las imá genes para explicar, escenificar y "representar" a los sujetos LGBT
como medio de ofrecer una solució n general a la "deuda de silencio" de la
historia. Mientras que en las ú ltimas décadas "esas voces silenciadas" han
encontrado un lugar en la plataforma de enunciació n, la otra cara de la
moneda es que los cuerpos de las mujeres y de los LGBT han sido
generalmente alentados, en nombre de la "inclusió n", a alinearse con una
narrativa que, en su mayor parte, evita sus propias estrategias de
enunciació n y disidencia. Como señ ala el pedagogo trans Lucas Platero:
La inclusió n subraya el hecho de que la aceptació n de la alteridad se basa en la

ilegitimidad del otro y la requiere, lo que da lugar a dos maniobras
aparentemente contradictorias pero similares. Por un lado, la normalidad se
propaga de manera uniforme e indistinta, como sinó nimo de lo cotidiano, y
produce así la alteridad como medio de reconocerse a sí misma. Por otro, la
diferencia requiere la presencia de los ya considerados subalternos, que
siempre son imaginados como sujetos carentes de algo. (2018, p. 30)
Por eso me encuentro reflexionando sobre có mo podemos crear un

espacio para abordar la cuestió n de qué, có mo y de quiénes son las
imá genes que circulan, incluso cuando veo que el "feminismo" y la
"homosexualidad" (ambos significantes controvertidos) está n cada vez má s
llamados a asumir un lugar recatado en la misma historia cultural cuya base
cis-heterocéntrica sigue, insisto, manteniéndose firme.
A modo de ejemplo, veamos dos casos del cine y la televisió n
contemporá neos, que han suscitado interesantes debates sobre las
pedagogías visuales del sexo lésbico: La vie d'Adèle y The L Word. Me
gustaría retomar el debate que Preciado destaca sobre la película Adèle, en el
que los críticos de cine y el activismo lésbico francés discutieron sobre la
"verdad" o no de la representació n de la experiencia sexual lésbica en la
película. Para algunos, la película capta la "verdad" de estas
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La película es una experiencia de vida y la pone a disposició n de un pú blico

amplio; para otros, la película es só lo un engañ o visual que no retrata el sexo
real entre mujeres. Una vez má s, la idea de la verdad del sexo lésbico
oscurece la cuestió n significativa: ¿en qué medida la película pone en
pantalla el tipo de ficciones visuales necesarias para ampliar el imaginario
del deseo lésbico? Como señ ala Preciado:
La cuestió n decisiva, por tanto, no es si una imagen es una representació n

verdadera o falsa de una determinada sexualidad (femenina, masculina o de
otro tipo), sino quién tiene acceso a la sala de edició n colectiva en la que se
producen las ficciones de la sexualidad. Lo que una imagen nos muestra no es
la verdad (o la falsedad) de la imagen, sino el conjunto de convenciones
visuales y políticas de la sociedad que la ve. (2019, p. 98)
Tal vez, entonces, la pregunta debería girar en torno a esas contra-

ficciones (Preciado) que nos llevan a examinar la "justicia visual" (flores &
Guaglianone, 2016), a la posibilidad de desplazar los có digos que durante
tanto tiempo han conformado nuestra mirada. Formas de ver que pondrían
un punto y aparte en nuestras aclamadas representaciones de la inclusió n.
Esto nos plantea dos cuestiones centrales: ¿có mo podemos modificar y
cambiar los có digos visuales en los entornos educativos, dado que las
imá genes de los sujetos LGBT ya se utilizan ampliamente para presentar y
representar sus cuerpos, deseos y sexualidades? Pero también, ¿có mo es
que, incluso a pesar de estas críticas, la llamada a la identidad sigue siendo
la ú nica forma de leer a esos mismos sujetos, es decir, como una identidad
fija y estable que se espera que representen ciertos cuerpos? Para ahondar
en esta ú ltima cuestió n, me centraré en có mo las narrativas mainstream
construyen sus horizontes de pos- sibilidad bien a través de existencias
basadas en la asimilació n de las lesbianas al universo heterosexual o bien a
través del fracaso histó rico queer/lesbiano (Halberstam, 2011; Love, 2007).
Ademá s, esta forma de ver indaga en có mo se construyen los afectos en
torno a los ideales de éxito y fracaso, construcciones clave para la invenció n
de los imaginarios de los niñ os y adolescentes queer. Como bien señ ala
Mattio (2018), las trayectorias educativas tienden a excluir cualquier crítica
al imperativo de ser feliz; está n diseñ adas para garantizar un camino hacia
el éxito y, en lo que respecta a la ESI, "el logro de estos objetivos sociales
exige producir los cuerpos requeridos, identidades viables y vínculos
afectivos saludables" (p. 2).
Como subraya Love, en las comunidades queer el deseo se ha asociado
durante mucho tiempo con el fracaso, la imposibilidad y la pérdida,
sirviendo los homosexuales y la homosexualidad en general como chivos
expiatorios de los fracasos e imposibilidades de
el propio deseo. Volveré a hablar de las posibilidades que permiten los

efectos negativos, pero por ahora me gustaría señ alar la frecuencia con la
que estas representaciones se repiten en las representaciones
asimilacionistas y capitalistas del fracaso.
Halberstam destaca la serie The L Word como emblema de este proceso
de asimilació n, que dejaría atrá s las connotaciones de fracaso. Sostiene que
pretendía "redefinir lo lésbico asociá ndolo con la vida, el amor, el ocio, la
libertad, la suerte, los amores, la longevidad" (2011, p. 95), es decir,
escenificando una rehabilitació n de la existencia lésbica segú n un modelo
heteronormativo de visió n y deseo. Halberstam subraya el hecho de que el
personaje marimacho queda reducido a una presencia casi "fantasmal".
El nú mero de estudios sobre infancias queer ha crecido enormemente en
América Latina en la ú ltima década, gracias a la difusió n de las pedagogías
queer, los estudios trans y el giro afectivo. Sin embargo, el aná lisis de las
masculinidades femeninas y la disidencia de la infancia permanece
inexplorado a pesar de los desafíos que plantea respecto a qué otras
imá genes de la infancia, y del fracaso del proyecto de género y
heteronormativo, podríamos producir y/o sacar a la luz. En este sentido,
cabe destacar la compilació n Chonguitas (2013) de fabi tron y val flores,
donde fotos y textos autobiográ ficos dan voz a la experiencia de la infancia
de las chongas en el Cono Sur. La fotografía de Chonguitas "exhibe sin
presentar un auténtico yo masculino; en cambio, revela la subjetividad como
una construcció n imaginaria. El género, el sexo y la sexualidad son có digos
visuales que operan como series discontinuas de representaciones, copias y
falsificaciones" (p. 189).
Es una llamada a la acció n para las chonguitas, las lesbianas marimachos
de nuestras escuelas, que desbaratan los intentos de asimilació n y
estabilizació n inherentes a estas representaciones del éxito. ¿Qué universo
de representació n van a inventar esas identidades fantasmales e inestables,
aparentemente irrepresentables, cuya presencia en la corriente principal se
limita a las versiones cautelares del fracaso abyecto? Una llamada a la acció n
que persiga imá genes, por ahora ocultas, que permitan, como dice Keith
Moxey, "que la palabra luche con la obdu- ració n de gestos visuales hacia su
propia opacidad" (2013, p. 79).
SOBRE EL BUEN CoGEr y LOS CONTEXTOS REPRESIVOS
Retomando algunas de las preguntas que nos hicimos antes sobre las formas
de desmontar las ideas recibidas sobre la sexualidad amable, o el buen coger,
recontextualicemos la cuestió n de có mo inventamos imaginarios sexuales y
políticos en tiempos de una reacció n conservadora alimentada por historias
de pá nico sexual, que, sin falta, van de la mano de una moralizació n
draconiana sobre la sexualidad que despliega
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la infancia y la adolescencia como pantallas del statu quo (Arduino, 2018).

Las respuestas han sido diversas: algunas exigen una valoració n crítica del
conservadurismo reaccionario en América Latina, donde la llamada
"ideología de género" ha sido blanco reiterado de quienes desean
restablecer la primacía de tradiciones heterosexistas como la nació n y la
familia (Arbuet Osuna & Cá ceres Sforza, 2020); otras han reclamado
renovadas críticas al estado actual de los imaginarios eró ticos tanto del
feminismo como del activismo queer (Cuello & Disalvo, 2018). En ambos
casos, el pánico sexual y moral constituye el mecanismo que legitima o hace
viable lo que se puede decir, có mo se dice y quién lo dice, incluso dentro de
nuestros propios movimientos feministas.
Para Vance, el "pá nico sexual "6 denota y examina los conflictos y
controversias pú blicas sobre cuestiones sexuales. Segú n este marco, la
supuesta necesidad de proteger a los niñ os es un marcador de posició n para
diversas ideas, como la heterosexualidad obligatoria, una concepció n
particular de la familia y una aspiració n a una comunidad nacional
amenazada por la "ideología de género" y, en particular, los espacios de la
ESI como foros pú blicos para proyectos educativos creativos, afectivos y
colectivos.
En este contexto, los espacios de la ESI tienen que negociar arenas
movedizas, con el efecto de que, incluso cuando abren otros mundos, la
amenaza que suponen las corrientes contemporá neas del fascismo puede
llevar a concepciones demasiado rígidas del buen coger y del amor bueno.
Este borrado puede tener un efecto especialmente perjudicial en el
comportamiento de los disidentes sexuales, y en las relaciones entre ellos,
que ya se encuentran al margen de la respetabilidad sexual.
Lejos de abogar por que los profesores emprendan proyectos
individuales heroicos o se expongan a la sanció n institucional y pedagó gica,
simplemente me gustaría subrayar có mo nuestro contexto emocional está
atravesado por el miedo, el castigo y las acusaciones. El sexo se percibe
como un peligro (Daich, 2013), una impresió n de la que ni siquiera nosotros
estamos a salvo. Estoy de acuerdo con la caracterizació n que hace Val Flores
(2018) de muchas propuestas recientes de ESI, que han socavado el placer
como fin político en sí mismo, al centrarse en "la prevenció n, el peligro y el
riesgo, de tal manera que parece que ni siquiera hay sexualidades que
pensar o explorar, ni preguntas sin respuestas preformuladas, ni siquiera en
las críticas má s exigentes" (Flores, 2018).
El avance de estas actitudes punitivas hacia el sexo debe tenerse en
cuenta en el contexto de los cambios en los movimientos feministas
contemporá neos, donde incluso han tenido un impacto en la acció n política
colectiva. Por ejemplo, en los añ os transcurridos desde la aprobació n de la
Ley de Identidad de Género (2012) en Argentina, hemos asistido a un
cambio en los horizontes de lo que las vidas pueden
y merecen ser vividas, posibilidades que se mantienen a flote gracias a una

amplia red de apoyo entre los colectivos de sexualidades disidentes,
especialmente los de activistas transexuales y travestis. Y sin embargo, en
estos mismos añ os se ha producido un giro violentamente biologicista que,
lejos de provenir del "feminismo de la vieja escuela", como se le denomina
despectivamente, ha encontrado apoyo entre algunos jó venes que,
preocupantemente, han fundamentado su sentido de la identidad en
justificaciones exclusivamente bioló gicas de la "feminidad y la experiencia
de las mujeres".
Teniendo en cuenta esto, cabe repetir que la pedagogía del imaginario
lésbico se ve limitada por la escasez de imá genes en circulació n y la versió n
asimilativa o diluida de la experiencia lésbica que ofrecen. Las formas
aparentes del deseo y el saber hacer sexual, o el buen coger, siguen
prevaleciendo debido a las formas legitimadas de amor que permite la
retó rica liberal y a una igualdad só lo de nombre que ignora formas má s
existenciales de empobrecimiento. Tales imá genes ni siquiera articulan
escenas de placer o sexualidad, y este vacío de sexualidad obstaculiza
nuestra capacidad de creatividad eró tica y las ramificaciones del deseo, del
mismo modo que otras expresiones eró ticas quedan desdibujadas de la
experiencia educativa y los derechos de adolescentes y niñ os. Desvirtuar
estas lecturas bien puede ser lo que una mirada queer puede aportar a estas
experiencias.
Por ú ltimo, no puedo dejar de destacar la situació n en la que se
encuentran actualmente los espacios de la ESI ante la descarada
despreocupació n de la política estatal actual. Mientras que en la primera
década del 2000 los debates pú blicos condujeron al reconocimiento legal de
los modos alternativos de la sexualidad y los afectos, la administració n
conservadora7 de los ú ltimos añ os se ha inclinado má s por ignorar esos
proyectos, o dejarlos caducar, que por hacer amenazas concretas de
retroceder en los derechos conquistados. (La imagen retorcida que nos mira
desde Brasil es una amenaza siempre presente).
Dirigiéndose a Flores una vez má s: "¿Qué tipo de sexo permite la ESI?
¿Qué comportamientos sexuales hace inteligibles y cuá les permanecen
opacamente indeseables, condenados al ostracismo como perversos,
marginados como abyectos? Có mo son los ensueñ os sexuales de la ESI?".
(2018, p. 2). Sin embargo, también, ¿có mo podríamos ir a frotar estos
marcos de visibilidad de manera equivocada, a contrapelo tanto de las
actitudes reaccionarias fascistas de "no te metas con mis hijos " 8 como de las
falacias de cualquier discurso feminista que advierte y busca refugio del
deseo eró tico por miedo a la angustia sexual?
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PARA LA PREVISIÓ N DE POSIBLES IMÁ GENES DE PEDAGOGÍAS DE JUSTICIA

ERÓ TICA (LESBIANA)
Como hemos visto, me atraen las imá genes que cuestionan sus propias
condiciones de posibilidad preguntando qué hacen las imá genes (a
nosotros), có mo experimentan con los imaginarios potenciales para
nuestros marcos de conocimiento y relaciones eró tico-sexuales y afectivas,
especialmente con respecto a las experiencias lésbicas. Parafraseando a
Britzman, có mo organizan los "cuerpos de conocimiento y el conocimiento
de los cuerpos" (1995, p. 151) para ayudar a fisurar la arquitectura y los
procesos de pensamiento del conocimiento establecido en relació n con la
representació n del deseo y la sexualidad.
Para ello, recurramos a un pensador local, Beto Canseco, quien define la
eroticidad misma como la posibilidad de "cuestionar las normas que regulan
la deseabilidad pú blica de los cuerpos, de cuestionar por qué vemos ciertos
cuerpos y no otros como eró ticos, y qué factores sociales dan lugar a estas
aprehensiones" (2017, p. 197). La autora retoma la noció n de justicia eró tica
de Rubin y la aborda desde dos ángulos convergentes: el derecho al placer
sexual y el derecho a la protecció n frente a la violencia sexual; de este modo,
desafiar la hegemonía de lo eró tico no solo fisura las normas reconocidas de
la sexualidad y las vías de placer, sino que "nos invita a seguir explorando
nuevos medios de representació n" (p. 218).
Hablar de la sexualidad y de los imaginarios sexuales en las aulas con los
adolescentes como nos gustaría ya es bastante difícil, lo sabemos, dado el
miedo a las sanciones institucionales y a las medidas disciplinarias, a pesar
de ser muy conscientes de que el sexo y la sexualidad está n en todas partes.
Al mismo tiempo, también somos conscientes de que la mayor parte de la
pedagogía sexual de los jó venes hoy en día sigue siendo la pornografía
convencional, que, como señ ala Gall (2019), "carece de imaginació n", es
totalmente engañ osa y fomenta una sensació n de peligro y riesgo en torno al
sexo.
Dado el nivel de rechazo y escrutinio, hay que asegurar al menos algunos
espacios para la imaginació n eró tica y la creatividad de niñ os y
adolescentes, espacios receptivos a las disposiciones corporales de las
educadoras lesbianas. Necesitamos espacios en los que podamos poner en
prá ctica tecnologías de visualizació n que amplíen el alcance de lo visible,
apoyá ndose no só lo en la pregunta ¿qué vemos? sino ¿por qué vemos lo que
vemos? Un enfoque que, a través de una lectura cercana de nuestras
experiencias (Bal, 2016), construya un posible modo de ver opuesto a la
cosificació n de las imá genes, los cuerpos y los deseos queer.
No se trata de decir a los demá s có mo, cuá ndo, dó nde y con quién follar, y
menos aú n de decirles có mo follan las lesbianas. Si la figura de la lesbiana
sigue constituyendo un terreno de posibilidad, de invenció n, no puede ser
como el sello de una identidad bioló gica nítida y representable, exclusiva y
excluyente de nuestros cuerpos, deseos y placeres; má s bien, como sugiere
Halberstam, debería ser como "nuevas formas de memoria que se relacionan
má s con la espectralidad que con la evidencia dura, con genealogías
perdidas que con la herencia, con el borrado que con la inscripció n" (2011,
p. 14).
Al hacerlo, me interesa má s forjar un espacio para el cuestionamiento
interminable que dar con la solució n correcta (Luhmann, 1998), para dar
derecho a las experiencias de las lesbianas condenadas a los má rgenes de la
inteligibilidad. En lugar de encerrarlas en las leyes de la biología, ¿por qué
no dejar que se restrieguen y flameen como punto de fuga? Dejemos que esa
mirada se queme, por ejemplo, como en las imá genes eró ticas de las
lesbianas marimachos, tan persistentemente "anacró nicas" (flores, 2019),
recuperemos la capacidad negativa del afecto lésbico para la melancolía y el
autoodio (Love, 2007), anexemos el escepticismo pesimista para
contrarrestar el mandato imperante de la felicidad y el éxito (Ahmed, 2010),
o bailemos, con notorio mal gusto, al ritmo del kitsch melodramá tico
(Preciado, 2017). Con esto en mente, les invito a afilar la lengua sobre las
imá genes (in)familiares realizadas por el colectivo cordobés Asentamiento
Fernseh, sobre los primeros trabajos del Cuerpo Puerco de La Plata (de
Fernanda Guaglianone y Guillermina Mongan, 2005-2013), o las
colaboraciones de Fernanda Guaglianone y val flores (2015-2018). Todas
estas imá genes convierten el proceso visual en un gesto pedagó gico que
hace una lecció n de nuestra propia previsibilidad, desbaratando lo que
creíamos saber y desarmando nuestras respuestas prefabricadas.
Aunque todavía no estemos del todo seguros de lo que hace que nuestro
cuerpo sea un cuerpo y legible un deseo, todavía podemos impugnar las
economías de las superficies sensuales no só lo frente a la pornografía
dominante, sino también frente a algunas de las propias limitaciones del
feminismo. Imá genes que convierten las cuestiones del placer sexual en
precursoras de una estrategia política colectiva, a pesar de las olas de
violencia que nuestros cuerpos y existencias resisten.
NOTAS
1. Traducció n: Daniel Fitzgerald: dannyfitzgerald@gmail.com.

2. En Argentina la Ley 26150 introdujo la Educació n Sexual Integral (ESI), que
creó el Programa Nacional de Educació n Sexual Integral
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(ESI) en octubre de 2006. Garantiza el derecho de los alumnos de todos los

niveles del sistema educativo, tanto privado como pú blico, a recibir una
educació n sexual integral. Su aplicació n, sin embargo, ha sido resistida tanto
por directores, padres y profesores como por diversos grupos sociales, a
menudo religiosos o conservadores. Algunos profesores apenas han
implementado la ESI, mientras que en otras escuelas ha quedado relegada al
estatus de talleres esporá dicos, y carece de una aplicació n consistente en los
grados y en los materiales educativos utilizados.
3. Nota del traductor: nuestra traducció n. Salvo que se indique lo contrario en la
bibliografía, todas las citas de textos no ingleses son responsabilidad del
traductor.
4. Para profundizar en esta línea, véase Rivas San Martín, 2011; flores, 2017a;
Pérez, 2016.
5. Aunque hasta ahora me he centrado en los imaginarios lésbicos, aquí me
refiero al papel histó rico desempeñ ado por las comunidades y activistas LGBT
en las campañ as de solidaridad en contextos específicos. Sin dejar de
reconocer que dentro de cada una de estas comunidades la normalizació n y la
cuirización adoptan formas distintas, el archivo de sentimientos pretende
reflexionar sobre las experiencias que hicieron posible que las alianzas
políticas y afectivas entre estos colectivos confluyeran en torno a la queidad. A
modo de ejemplo, podemos citar las alianzas construidas en Estados Unidos a
raíz de la "crisis del SIDA" o, en Argentina (en particular, en Buenos Aires), de
la movilizació n para revocar los edictos policiales y los có digos penales
opresivos en la década de 1990.
6. Vance se inspira en la idea de pá nico moral desarrollada por Stanley Cohen,
que describe ciertos acontecimientos sociales por los que un grupo social y sus
prá cticas son demonizados y condenados pú blicamente (véase Daich, 2013).
7. Me refiero especialmente al desguace de los programas de ESI durante la
presidencia de Mauricio Macri (2015-2019).
8. Con mis hijos no te metas fue la consigna adoptada por un grupo social
conservador de Lima, Perú , para oponerse a la implementació n de diversos
proyectos educativos proyectados como política de Estado y que incluían la
perspectiva de género y la educació n sexual en el sistema educativo peruano.
Rá pidamente se extendió a diferentes movimientos sociales y religiosos en
Argentina, Chile y Brasil como parte de la oposició n a la educació n sexual y a la
"ideología" de género en general. En Brasil, de hecho, ocupó un lugar
destacado en la campañ a electoral del actual presidente Jair Bolsonaro, quien
declaró su rechazo a lo que denominó "kits gay" en las escuelas.
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CAPÍTULO 7
Género y sexualidad en el rizoma

educativo brasileñ o: Una cartogenealogía
de la producció n, marcació n y gobierno de
la diferencia
Fernando Altair Pocahy

y Thalles do Amaral de Souza Cruz
NOTICIAS DE UN PAÍS (IM)POSIBLE1
Nuestro artículo problematiza la producció n y la fijació n de la diferencia en

las formas de gubernamentalidad de las poblaciones y de autogobierno
(Foucault, 1984/2012) a partir de la propuesta de políticas pú blicas. Para
ello, analiza algo en torno al tejido discursivo de género, sexualidad y
educació n generado a partir del Programa Brasil sin Homofobia (lanzado
por la Secretaría Especial de Derechos Humanos de la Presidencia de la
Repú blica Federativa de Brasil en 2004), teniendo en cuenta la
F. A. Pocahy ()
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil
T. d. A. de Souza Cruz
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Río de Janeiro, Brasil
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50305-5_7
7 GÉ NERO Y SEXUALIDAD EN EL RIZOMA EDUCATIVO BRASILEÑ O... PAGE
términos que establecía en su á mbito o donde permitía la negociació n de

nuevas formas de fijació n de la diferencia, así como de tutela de la
participació n popular.
La historia reciente de Brasil ha estado muy marcada por una dictadura
militar que comenzó con un golpe de Estado en 1964, cuando un gobierno
con ideas fuertemente izquierdistas para la política brasileñ a fue depuesto.
La dictadura duró 21 añ os (1964-1985), y la democracia só lo se restableció
con la llegada de la actual Constitució n en 1988. La llegada de Luiz Iná cio
Lula da Silva a la Presidencia de la Repú blica en 2003 trajo consigo un
diá logo má s estrecho entre la Repú blica Federativa de Brasil y los
movimientos sociales (negros, quilombolas, LGBT, feministas, pequeñ os
agricultores y personas con discapacidad, entre otros), en la elaboració n y
gestió n de políticas pú blicas y sociales, asumiendo los principios de una
democracia popular y participativa. Fue dentro de este cambio que, tras
meses de discusiones entre gestores pú blicos, académicos y
militantes/activistas, el Gobierno Federal definió la elaboració n de su plan
de lucha contra la discriminació n de lo que se ha dado en llamar població n
LGBT2.
En mayo de 2004, en cumplimiento de esta determinació n, la Secretaría
Especial de Derechos Humanos concretó estas intenciones en la política
pú blica del gobierno, lanzando el Programa Brasil Sin Homofobia de
Combate a la Violencia y Discriminació n contra GLBT3 y Promoció n de la
Ciudadanía Homosexual, con el objetivo de "promover la ciudadanía de gays,
lesbianas, travestis, transexuales y bisexuales, a través de la equiparació n de
derechos y el combate a la violencia y la dis- criminació n homofó bica,
respetando la especificidad de cada uno de estos grupos poblacionales"
(Brasil, 2004, p. 11).
Para lograr este objetivo, se involucraron varios ó rganos y organismos
del Gobierno Federal, como los Ministerios de Educació n, Salud, Cultura,
Empleo y Justicia, y las Secretarías de Derechos Humanos, Igualdad Racial y
Políticas para la Mujer, entre otros. Esto permitió que los objetivos del
programa Brasil Sin Homofobia (BSH) se incorporaran a las políticas de los
gobiernos de varios estados y municipios de la federació n de manera má s
institucional y efectiva añ os después, dando lugar a programas como, entre
otros, 'Río Sin Homofobia', creado en mayo de 2011 en el estado de Río de
Janeiro; el Centro de Lucha contra la Homofobia de la ciudad de Sã o Paulo,
en 2008; el programa del gobierno del estado de Río Grande do Sul 'RS Sin
PAGE 100 F. A. POCAHY Y T. D. A. DE SOUZA
Homofobia', creado en 2011; y el programa 'Betim Sin Homofobia',

implicado por el Ayuntamiento de Betim, en el estado de Minas Gerais.
Sin embargo, incluso antes de que se implementaran los programas
estatales, se establecieron y/o reforzaron las acciones de los movimientos
sociales, como los centros de referencia de derechos humanos creados
inicialmente para asistir a las víctimas LGBT (Pocahy, 2008). Asimismo, se
implementaron cursos de capacitació n docente4 , algunos de los cuales
ampliaron las acciones existentes de los movimientos sociales. Por lo tanto,
vemos que las acciones del Estado brasileñ o se iniciaron en conjunció n con
las de los movimientos sociales, en particular a través de las organizaciones
no gubernamentales. Sin embargo, el desplazamiento de las acciones ya
ejecutadas por las organizaciones en favor de la gestió n desde los equipos y
la amplia estructura del Estado no se produjo sin algunas tensiones, a pesar
de formar parte del horizonte político y de que parte de la funció n de estas
entidades es garantizar los derechos de todos a través de sus equipos y
programas. Estas tensiones estaban vinculadas tanto a aspectos con-
ceptuales como a interpretaciones de que el Estado no estaba bien equipado
para gestionar acciones para poblaciones hasta ahora invisibles y que, segú n
algunos argumentos, deberían ser objeto de conocimientos específicos (y en
los que el portavoz privilegiado debería ser del movimiento social y, en
algunas situaciones, militantes académicos).
Sin embargo, este no es el foco principal de nuestro aná lisis, aunque sí
refleja la disputa sobre quién está autorizado a regular (la marcació n de) la
diferencia y, por tanto, a redefinirla (que ahora recae en competencias
técnicas y estatales, y con mucha menos participació n, o incluso ninguna, del
movimiento social -salvo en los nú cleos de control social-, es decir, el
seguimiento de las políticas pú blicas por parte de diversos representantes
implicados en este á mbito). Simplemente añ adimos que esta disputa se ha
producido en términos firmemente conceptuales/epistemoló gicos y
culturales, produciendo muchas veces una escisió n entre la teoría y la
prá ctica. Esta antigua disputa epistemoló gica tiene importantes efectos en la
interrelació n del pensamiento sobre la identidad y la diferencia en los
movimientos sociales y en la universidad, y casi siempre ha estado en
conflicto. El aná lisis que realizamos se refiere principalmente a los
regímenes de inteligibilidad cis/hetero/normativa,5 donde se produce, se
marca y se intenta gobernar la diferencia, considerando que las relaciones
de conocimiento y poder se modifican y redefinen las (des)posiciones de
sujeto y las expresiones colectivas de una determinada demanda o crítica
social. Desde la disposició n ética y epistemoló gica cartográfica, que se
aproxima a la genealogía (Foucault, 1995) a la cartografía deleuziana (segú n
Rolnik (2006/2011) y Preciado (2017)), por tanto
analizó algunos elementos de una serie de iniciativas destinadas a la

formació n de los docentes, especialmente los encargados del engranaje
institucional del Estado y la sociedad civil, y centradas en la diversidad
sexual y de género.
Este encuentro cartográ fico con el enfoque genealó gico nos permite, por
tanto, observar los flujos de producció n de subjetividad -o má s ampliamente
los procesos de subjetivació n-; porque nos interesan los sistemas de
afirmaciones y las prá cticas sociales que informan có mo se constituyen los
sujetos (como se gobiernan y có mo se gobiernan a sí mismos), teniendo en
cuenta los juegos de verdad que producen significados para el cuerpo y el
género, la sexualidad, la raza y la edad y, sobre todo, có mo somos
afectados/posicionados en la agonística contemporá nea de un humano
llamado (in)viable o (im)posible.
Por lo tanto, nuestro principal argumento es afirmar que cuanto mayor
sea el lastre de la democracia participativa y la protecció n social (en su
apertura a los medios de expansió n y participació n popular), mayor será la
producció n de formas de autorregulació n en la dimensió n de las prá cticas
de expansió n de la libertad (ética). Má s aú n cuando provienen de aportes
sociales, los procesos de diferenciació n se constituyen/establecen en el día a
día de la vida educativa (es decir, de la experimentació n curricular) -y en
otras instancias de la experiencia de vida (igualmente susceptibles de una
lectura curricular, a partir de las perspectivas post-críticas en educació n y
especialmente en los estudios culturales y post-estructuralistas de la
cultura).
A través de este aná lisis, también asumimos que las políticas pú blicas
operan como tecnologías de subjetivació n, en términos de una agonística
(social) de la diferencia, que puede expresarse en la expansió n de los
procesos de diferenciació n o deter- minació n (cuya captura letal se expresa
en la precariedad de la vida y/o también en procesos de identificació n má s
relacionados con las culturas normativas (Pocahy, 2016)).
Citaremos las principales iniciativas del Programa BSH, como una forma
de comenzar nuestra discusió n, mientras buscamos situar los términos y
condiciones de (im)posibilidad en el diseñ o de la producció n y gobernanza
de la diferencia (Pocahy, 2018). Como declaració n inicial, citamos el
documento del Programa BSH, que ofrece directrices políticas y estratégicas
para la gestió n, la implementació n y el seguimiento:
a) Apoyo a proyectos de fortalecimiento de instituciones pú blicas y no

gubernamentales que promuevan la ciudadanía homosexual y/o
combatan la homofobia
b) Formació n de profesionales y representantes del movimiento

homosexual que defienden los derechos humanos
c) Difusió n de informació n sobre los derechos, sobre la promoció n de la
autoestima homosexuales
d) Fomentar la denuncia de las violaciones de los derechos humanos en el
segmento GLBT (Brasil, 2004, p. 11)
Cabe destacar que en esta política pú blica federal hay una serie de
iniciativas en á reas má s amplias (justicia, salud, educació n, cultura,
seguridad, etc.) que para lograr sus objetivos, es decir, hacer frente a la
homofobia (expresió n que definía los términos de la acció n política,
igualmente disputada entre sus participantes, principalmente entre el
movimiento social, la universidad y el gobierno, sobre todo porque esta
política pú blica no estaba dirigida a gays y lesbianas), los ministerios debían
actuar de manera coordinada.
Sin embargo, esta coordinació n no supuso una homogeneidad, ya que
cada Ministerio tuvo que actuar en relació n con los temas de sus respectivas
carteras y segú n agendas que no siempre conciliaban representaciones
alineadas con las orientaciones y alianzas emprendidas por el gobierno,
especialmente ante los pactos con partidos afines que tenían antecedentes
religiosos fundamentalistas. Esto, desde nuestro punto de vista, ha abierto
enormemente las posibilidades del escenario actual, con la aparició n de
grupos parlamentarios fundamentalistas y ultraconservadores.
¿una escuela para todos,6 una educació n en/con

diferencia?
En el á mbito de la educació n, en el que se centra este trabajo, el objetivo de

sus políticas era "promover los valores de la paz y la no discriminació n
basada en la orientació n sexual, estimulando la producció n de materiales
educativos sobre la orientació n sexual"; "apoyar y difundir la producció n de
materiales para la formació n de profesores"; y "difundir informació n
científica sobre la sexualidad humana" (Brasil, 2004, p. 22). En este sentido,
se entiende que el Gobierno brasileñ o considere a la escuela como
productora de significados clave en relació n con las prá cticas y las personas
que está n, en cierta medida, al margen del marco normativo de la
heterosexualidad, tal como se constituye segú n la heteronormatividad.
Sin embargo, las primeras iniciativas en el á mbito educativo fueron

propuestas por el Departamento de Educació n Continua, Alfabetizació n y
Diversidad- SECAD,7 vinculado al Ministerio de Educació n, con edictos
específicos para la formació n del profesorado. La primera fue en 2005, la
segunda en 2006, con iniciativas llevadas a cabo por organizaciones no
gubernamentales, sindicatos y algunos departamentos del gobierno estatal.
En 2011, se creó el Proyecto Escuela sin Homofobia, financiado por el
Ministerio de Educació n (MEC). Fue concebido e implementado
conjuntamente con organizaciones de la sociedad civil como ABGLT
(Asociació n Brasileñ a de Gays, Lesbianas, Travestis y Transexuales), la red
internacional Alianza Global para la Educación LGBT (GALE), las ONG
Pathfinder de Brasil, ECOS (Comunicació n sobre la Sexualidad) y
Reprolatina (Soluciones Innovadoras en Salud Sexual y Reproductiva), bajo
la orientació n de la SECAD/ MEC. En una comunicació n oficial, la ABGLT y
las ONGs mencionadas afirmaron que el objetivo del Proyecto era
Contribuir a la implementació n del Programa Brasil Sin Homofobia del

Ministerio de Educació n, a través de iniciativas para promover ambientes
políticos y sociales que garanticen los derechos humanos y el respeto a las
orientaciones sexuales y la identidad de género en las escuelas brasileñ as.
(ABGLT, ECOS, Pathfinder de Brasil y Reprolatina, 2011)
Ademá s, segú n la comunicació n oficial, para lograr el objetivo planteado,

el Proyecto estableció dos líneas de acció n. En la primera, se realizaron cinco
seminarios; uno en cada regió n del país, con la participació n de
profesionales de la educació n, gestores y organizaciones del á mbito
educativo. También se realizó una investigació n sobre la homofobia en 11
capitales de las 5 regiones de Brasil, en la que participaron má s de 1.400
personas, entre estudiantes, profesores, directores de departamentos y
comunidades escolares. Ademá s, se formularon una serie de
recomendaciones para revisar, reformular e implementar políticas pú blicas
de lucha contra la homofobia en los á mbitos de la administració n pú blica de
la educació n en Brasil. La segunda línea de acció n fue el desarrollo de una
forma de comunicar el tema de la sexualidad con un sesgo má s cercano a la
vida cotidiana y al lenguaje del pú blico objetivo, a los jó venes estudiantes
brasileñ os de las escuelas pú blicas, en los añ os 6º a 9º de la escuela primaria
(alrededor de los 12-15 añ os) y de la escuela secundaria (alrededor de los
16-18 añ os). Para ello, se creó un material educativo y se formó a
profesionales de la educació n y a representantes de los movimientos LGBT
en su uso.
El material didá ctico del Proyecto Escuela sin Homofobia -que ha pasado
a ser má s conocido como "Kit Gay", "Kit antihomofobia" o simplemente "Kit"
-segú n el comunicado oficial de las organizaciones responsables de su
elaboració n8 - está compuesto por un libro de texto teó rico, seis informes,
un pó ster, una carta de presentació n y tres guías de debate sobre los tres
vídeos de los DVD: "Torpedo", "Muñ eca en la mochila" y "¿Miedo de qué?
('Torpedo', 'Boneca na mochila' y 'Medo de quê?'). Este material fue vetado
en las esferas gubernamentales ante la presió n de los movimientos conser-
vadores en el parlamento, lo que repercutió en la decisió n del gobierno (de
izquierdas) de reducir la distribució n del material, un pacto pernicioso a
cambio de continuar en el gobierno. 9
Hay que tener en cuenta que las iniciativas centradas en el debate sobre
la sexualidad só lo empezaron a tomar forma a partir de 2004. A pesar de
que estas iniciativas se centran específicamente en las cuestiones LGBT, ya
se habían intentado experiencias anteriores, principalmente en gobiernos de
izquierda, como fue el caso de las iniciativas del Departamento Municipal de
Educació n de la ciudad de Porto Alegre durante los gobiernos del Partido de
los Trabajadores, principalmente a principios de la década de 1990. Nardi y
Quartiero (2012) informaron que:
El proyecto de orientació n sexual (término elegido para sustituir el de

"educació n sexual") del SMED de Porto Alegre se implantó en 25 escuelas del
sistema en 1991. El principio rector de la propuesta era que el trabajo debía
realizarse de forma sistemá tica y continuada en el currículo escolar,
especialmente un periodo semanal, siendo la participació n de los alumnos
opcional, y ofreciéndose en horarios alternativos al estudio regular. Una de las
responsabilidades del profesor de orientació n sexual era proponer reuniones
con profesores, padres, funcionarios y la comunidad escolar. En varias
escuelas del sistema municipal, se realizaron talleres sobre sexualidad durante
algunos añ os, y se llevaron a cabo grupos de discusió n/reuniones con la
comunidad escolar. (Nardi & Quartiero, 2012, p. 67)
Así, en las ú ltimas décadas, desde el ú ltimo proceso de redemocratizació n

de Brasil, una serie de regulaciones en el á mbito de las políticas pú blicas -a
través de leyes, planes, programas, directivas estatales y/o
gubernamentales, conferencias y actos internacionales10 - no só lo se han
intentado regular cuerpos y poblaciones vinculados al discurso jurídico,
legislativo y diplomá tico, sino también como parte de lo que Stephen Ball
denominó contexto de influencia (Mainardes, 2006; Mainardes &
Marcondes, 2009).
Este contexto se inscribe en el método de aná lisis político denominado

ciclos políticos, en el que existe cierta circularidad en la toma de decisiones.
Ball (en Mainardes, 2006) subdivide este contexto en cinco contextos
interrelacionados: influencia; producció n del texto político; prá ctica;
resultados (o efectos) y estrategia política. Todos ellos se entienden como
espacios de negociació n y disputa entre los distintos agentes sociales
implicados, y no tienen una dimensió n secuencial o lineal. Así, en una
aproximació n con la perspectiva foucaultiana, la autora (op. cit) sugiere
analizar las micropolíticas, las negociaciones y los enfrentamientos entre los
diversos grupos en relació n con los proyectos políticos hasta la consecució n
de efectos y estrategias políticas por parte de los miembros de la comunidad
escolar (objeto de nuestro aná lisis), en lugar de interpretarlo todo a partir
de un poder monopolizado por la acció n estatal o por las fuerzas de
desnacionalizació n (ampliando la regulació n desde la episteme neoliberal,
que gobierna sin compromiso con las entidades implicadas).
Nos unimos a Foucault (2001) y a Ball (2012) en no negar la importancia
de las iniciativas estatales, ni consideramos que el Estado tenga un poder
regulador absoluto. Sin embargo, señ alamos la necesidad de que esta
autoridad negocie con otros organismos como la oposició n oficial, las
comunidades escolares, el mundo académico, las organizaciones de la
sociedad civil (movimientos sociales), las tradiciones nacionales, regionales
y culturales, en mú ltiples arenas de la micropolítica. Para ello, nos
remitimos al aná lisis de las redes políticas globales (Ball, 2012) para
examinar có mo ciertos discursos se hegemonizaron en el á mbito educativo.
Estas redes se entienden como "comunidades políticas descentralizadas,
articuladas en torno a problemas sociales comunes, con vistas a su solució n"
(Macedo, 2018, p. 5). Ademá s, segú n Ball (2012), los agentes políticos de
estas redes políticas globales, o incluso estas comunidades políticas, "se
constituyen en relació n con, y en este proceso, producen retroactivamente,
los escenarios en los que se sitú an" (Macedo, 2018, p. 5).
Es en estos contextos y redes donde se abren las condiciones de
posibilidad que contribuyen o contribuirá n no só lo a la justificació n, sino
también al surgimiento de "un discurso y una terminología que pretende
legitimar la intervenció n" (Lopes & Macedo, 2011, p. 25), creando e
implementando políticas pú blicas gubernamentales, por ejemplo. Así, ya sea
que estas normativizaciones sean vistas como textos, donde se entienden
como repentizaciones que tienen varias lecturas posibles, debido a la amplia
gama de lectores, o vistas como discurso donde se establece qué voces será n
legítimamente autorizados a hablar (Mainardes, 2006), las

normativizaciones interfieren de alguna manera (condiciones de posibilidad
o en la emergencia) con los regímenes de verdad (Foucault, 2001).
Consideramos importante destacar que la conquista de estos subestados
legales que permiten la creació n de las má s diversas políticas pú blicas exigió
esfuerzos políticos institucionales que implicaron la acció n no só lo de los
gobiernos federal, estatal y municipal en las ú ltimas décadas con sus
respectivos parlamentarios y partidos políticos, sino también una
importante acció n de otros agentes políticos como los movimientos sociales,
el á mbito académico, los medios de comunicació n, las instituciones y grupos
religiosos, el empresariado nacional e internacional y varios otros agentes
sociales. Sin embargo, también hay que señ alar que en Brasil, a pesar de los
esfuerzos épicos por conseguir las mínimas victorias
legislativas/institucionales que van en contra de los intereses del ala
conservadora de la sociedad brasileñ a, en la prá ctica, a diferencia de otras
regiones del mundo, la fuerza de la normalizació n legislativa no es tan
intensa como en muchos otros países. Así, no por el hecho de que exista una
ley o por ser signatario de una convenció n internacional o de una
declaració n refrendada por el Congreso Nacional, se inhiben o fomentan
determinadas prá cticas. A pesar de ello, son estas victorias las que facilitan
los avances institucionales que legitiman muchas políticas pú blicas para
combatir las desigualdades sociales. Por lo tanto, ademá s de la idea de los
proyectos de ley (como "proyectos muertos") en papeles11 que no
necesariamente alteran la realidad social, existe en la cultura brasileñ a la
costumbre de no reiterar la ley como algo obligatorio.
Queremos señ alar que si ha habido enfrentamientos má s fuertes en la
sociedad brasileñ a, es porque proyectos sociales dispares han estado
disputando modos de inteligibilidad social que (aunque informalmente)
podemos expresar como corazones y mentes. Consideramos, por lo tanto,
que las elecciones, las afectaciones, las sub- jectificaciones, las emociones,
los objetos de estudio, las políticas partidarias o institucionales ocurren de
manera rizomá tica y explican por qué los modos de producció n de
subjetividades está n en feroz disputa por dispares mecanismos de
gobernanza biopolítica. En este sentido, reafirmamos la idea de un sistema
rizomá tico para pensar las políticas pú blicas y sus agentes en Brasil.
Ademá s, al igual que Pinar (2007), creemos que "nuestro trabajo
pedagó gico es a la vez autobiográ fico y político" (p. 21). Así, en las calles, en
los parlamentos, en las redes sociales, en las escuelas y en cualquier entorno
de interacció n social, lo que se disputa son producciones de subjetividades,
modos de gobierno sobre los grupos, gubernamentalidades (Foucault, 2008)
que defienden y/o atacan determinadas prá cticas e identidades sociales, que
intentan perpetuar o transformar las normas sociales o los regímenes de
verdad.
Consideramos que las diversas políticas pú blicas de promoció n de la

igualdad y de combate a las violaciones de los derechos humanos que tienen
como objetivo la construcció n de una sociedad donde la educació n (pero no
só lo la educació n) sea un derecho realmente para todos, que ayuden a la
construcció n de relaciones, prá cticas y ambientes menos discriminatorios y
con menos desigualdades sociales, se basan en décadas de estudios,
investigaciones, debates, conferencias con la sociedad civil en Brasil y fuera
de él. Estas políticas pú blicas se entienden, por lo tanto, como ejemplos de
tecnologías que ejercen simultá neamente el biopoder y el poder
disciplinario en el campo de la educació n.
Má s allá de esta legislació n, también consideramos la producció n
académica para la diferencia, principalmente los estudios feministas en
todas sus variantes, y la constitució n y actuació n de los movimientos
sociales que reivindican la ciudadanía sexual, de género y de raza/etnia,
entre otras muchas demandas similares, como factores importantes para la
emergencia de las condiciones de posibilidad de dichas políticas pú blicas.
POLÍTICA PÚ BLICA, ESTILO BRASILEÑ O: MODOS DE GOBIERNO EN/DE LA DIFERENCIA
Entre los estudios que abordan el entrelazamiento de la educació n, la

sexualidad y la LGBTfobia, hay un grado de consenso en la comprensió n de
la escuela como escenario principal de las disputas por los significados que
juegan un papel intenso en la construcció n/deconstrucció n de las
identidades. Mello, Brito y Maroja (2012) avanzaron en esta direcció n al
afirmar que la escuela es un espacio donde se disputan diversas
concepciones del mundo, ademá s de ser "un espacio profundamente
significativo para la construcció n de subjetividades en nuestra sociedad".
Oliveira y Santos (2010) afirmaron que tanto las pedagogías (culturales)
como las escuelas (con sus pedagogías) deben ser analizadas como un
mecanismo normativo específico en el que se desarrollan determinadas
políticas en diá logo con el contexto social má s amplio.
Con esta idea en mente, el Gobierno de Lula creó en 2006 el curso Género
y Diversidad en la Escuela (GDE): formació n de profesores en género,
orientació n sexual y relaciones étnico-raciales. Este curso fue una asociació n
entre la Secretaría Especial de Políticas para la Mujer (SPM), el Ministerio de
Educació n, la Secretaría Especial de Políticas de Promoció n de la Igualdad
Racial (SEPPIR), el British Council y el Centro Latinoamericano de
Sexualidad y Derechos Humanos de la Universidad del Estado de Río de
Janeiro (CLAM/UERJ). Su objetivo era trabajar en
de género, sexualidad y relaciones étnico-raciales de forma coordinada, con

el objetivo de contribuir a la formació n continua de los profesionales de la
educació n en el sistema educativo pú blico. En 2008, en colaboració n con la
Red de Educació n para la Diversidad, el curso de GDE se amplió a 19
instituciones que ofrecieron 13.000 plazas. En 2010, el GDE se ofreció
también como una especializació n. Entre las especializaciones, la EGeS
(Especializació n en Género y Sexualidad) fue creada en asociació n con el
Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos de la
Universidad del Estado de Río de Janeiro (CLAM/UERJ) y la Secretaría
Especial de Políticas para las Mujeres del Gobierno Federal (SPM), con sus
componentes presenciales en la Universidad del Estado de Río de Janeiro. 12
Ademá s de las intervenciones mencionadas, el Gobierno Federal (bajo la
administració n del Partido de los Trabajadores, y parte de la coalició n
gobernante) celebró varias conferencias nacionales sobre una amplia gama
de temas que definían las ansiedades y las luchas de una sociedad que
pretendía la democratizació n. En abril de 2008, se celebró en Brasilia la
Conferencia Nacional de Educació n Bá sica, con la participació n de
relevantes representantes del campo de todos los estados y del Distrito
Federal, así como de profesores y trabajadores de la educació n responsables
de los estudiantes y grupos de la sociedad civil. La idea era debatir la
construcció n del Sistema Nacional de Educació n Coordinada a través de
cinco ejes. Entre ellos, el llamado debate sobre inclusió n y diversidad en la
educació n primaria, centrado en la població n negra e indígena, las personas
con necesidades especiales y la diversidad sexual.
En relació n con la població n GLBTTT13, estas políticas fueron
2. Desarrollar y ampliar los programas de educació n inicial y continua

sobre sexualidad y diversidad, con el objetivo de superar los
prejuicios, la discriminació n y la violencia sexista y homó foba en el
entorno escolar;
4. Garantizar que la producció n de todo el material didá ctico y
pedagó gico incorpore la categoría "género" como herramienta de
aná lisis, y que no utilice un lenguaje sexista, homó fobo o
discriminatorio;
5. incorporar los estudios de género y diversidad sexual en los planes de
estudio de las carreras universitarias. (Brasil, 2008, pp. 78-79).
También en junio de 2008 se celebró en la capital del país la Primera

Conferencia Nacional GLBT convocada por el presidente Lula. En la sesió n
plenaria final se aprobaron decenas de resoluciones relacionadas con el á rea
de educació n, muchas de las cuales se refieren al currículo como
"estimulante y
incluir temas relacionados con la orientació n sexual, la identidad de género

y la raza/etnia en los currículos universitarios", "incorporar en los
currículos escolares temas de diversidad/diferencia, igualdad/equidad, con
énfasis en las cuestiones de género (...)", "revisar los contenidos de los libros
de texto que abordan la diversidad sexual, dando visibilidad positiva a las
personas LGBT en textos e imá genes", "producir material educativo e
informativo sobre las mujeres lesbianas y bisexuales" (Brasil, 2008, pp. 186-
193).
La Conferencia Nacional de Educació n se celebró entre el 28 de marzo y
el 1 de abril de 2010, también en la capital federal, con el tema central de "La
construcció n del sistema educativo nacional coordinado": El Plan Nacional
de Educació n: Orientaciones y estrategias de acció n". Los miembros de esta
Conferencia debían preparar el noveno Plan Nacional de Educació n (PNE)
para el período 2011-2020. El documento final se dividió en seis ejes, el
sexto de los cuales se denominó "Justicia Social, Educació n y Trabajo:
Inclusió n, Diversidad e Igualdad', que abarca nuestro tema. Contiene 25
resoluciones, de las cuales destacamos tres:
k) Estimular y ampliar la producció n nacional de materiales (películas,

vídeos y publicaciones) sobre educació n sexual, diversidad sexual y
cuestiones relacionadas con el género, en colaboració n con los
movimientos sociales y las IES, para garantizar la superació n de los
prejuicios que conducen a la homofobia y al sexismo. […]
q) Garantizar que el MEC provea, a través de la creació n de una línea
presupuestaria, los recursos necesarios para la implementació n del
Proyecto Escuela sin Homofobia en todo el sistema educativo y de las
políticas pú blicas de educació n presentes en el Plan Nacional de
Promoció n de la Ciudadanía y de los Derechos (...) Humanos LGBT.
(Brasil, 2010, pp. 143-146).
Estos documentos se produjeron a partir de una política global surgida

después de la Segunda Guerra Mundial que pretende hacer de los derechos
humanos una tradició n global. De este modo, dichos documentos producidos
e implementados junto con la producció n académica y los movimientos
sociales sobre los temas aquí mencionados, contribuyeron a la construcció n
de las condiciones de posibilidad (Foucault, 2001) para que políticas como
el Programa BSH y sus acciones y guías para la educació n pudieran figurar
en los debates sobre los modos de gobernar.
Consideramos que dichos sustratos legales pueden ser vistos a través de
sus contribuciones a la producció n de un discurso ético o moral que
justifique el abordaje de las cuestiones vinculadas a la diferencia en el
contexto educativo, como
un intento de crear una nueva pedagogía y normatizació n, má s diversa y

democrá tica, a través de una intervenció n en las acciones de los
profesionales de la educació n formal (principalmente profesores y
gestores), má s concretamente de la enseñ anza pú blica en las ú ltimas
décadas. 14
La elecció n de estas iniciativas para nuestro aná lisis se debe a que entre
sus objetivos se encuentra la intenció n de regular, en cierta medida, las
prá cticas educativas en el á mbito de la escuela formal en lo que se refiere a
los marcadores sociales de la diferencia. Entendemos esas acciones como
políticas curriculares gubernamentales/pú blicas, estableciendo e
implementando pedagogías para la promoció n de la igualdad, porque las
entendemos como ejemplos de iniciativas gubernamentales que buscaban
implementar propuestas que impactaran en el á mbito de la educació n
escolar formal presentes en varios de los documentos citados, como una
forma de injerencia biopolítica en la cultura sexista, racista, machista y
LGBT-fó bica de la sociedad brasileñ a.
El destinatario directo de esta técnica de gubernamentalidad15 en el
á mbito educativo era el profesorado, que debía incorporar una nueva
normalizació n no heteronormativa, no sexista y no racista, haciendo que se
autorregulara, interiorizando valores y prá cticas que contribuyeran a
romper el ciclo de enseñ anza de subjetividades y prá cticas homó fobas,
racistas y misó ginas. Así, má s vidas podrían ser consideradas "vidas vivas"
(Butler, 2010) en este espacio de "cohabitació n no elegida" (Butler, 2017) en
el que se encuentra la humanidad.
Estas acciones fueron en gran medida un contrapunto a la naturalizació n
de los estereotipos "establecidos principalmente en el contexto de la
biología de los siglos XVIII y XIX, que desempeñ aron un papel decisivo en la
descalificació n social de personas, segmentos sociales, sociedades, países e
incluso continentes" (Minella & Cabral, 2009, p. 21). El racismo, el
patriarcalismo, el sexismo y la LGTBfobia que se han configurado desde
entonces, ademá s de las simples prá cticas de exclusió n y discriminació n de
grupos y sujetos considerados anormales/inadecuados, son verdaderas
formas de exterminio biopolítico de esos sectores de la població n a través
del inmovilismo del poder pú blico.
Reflexionando sobre los efectos que acciones como la Escuela sin
Homofobia buscaban producir como política pú blica curricular, al mismo
tiempo que señ alaban el ejercicio de un poder disciplinario capilar,
consideramos que también puede entenderse concomitantemente como de
cará cter biopolítico, actuando a partir de un conjunto de pedagogías propias
(también con la intenció n de regular la diferencia, ciertamente con un mayor
margen de libertad, pero aú n así, insertas en un modo de orientar las
conductas).
Es decir, estas políticas (aunque se opongan a una norma) pretendían que

sus* participantes interiorizaran valores que permitieran a una parte
importante de la població n brasileñ a (negros, indígenas, LGBT y mujeres) no
só lo vivir en sociedad de forma menos discriminatoria y estigmatizada, sino,
sobre todo, dejar de ser asesinados por el simple hecho de formar parte de
estos grupos marginados. Ademá s, la creació n de un entorno no
discriminatorio podría ofrecer bases sociales menos violentas para toda la
població n, extendiéndose también a otros grupos sociales que no eran el
objetivo inicial de dicha política.
Es en este sentido que la discusió n en torno a una nueva
gubernamentalidad en el á mbito educativo (César & Duarte, 2017) se ha
convertido en uno de los principales objetivos de la agenda antigénero que
acusa a las escuelas de ser espacios de adoctrinamiento contra los valores
tradicionales, contra un supuesto orden natural de las cosas. Esta norma de
un supuesto orden natural de las cosas es tan frá gil que se requiere una
pesada inversió n cotidiana, familiar, educativa, religiosa, médica y legal para
reiterarla constantemente, para que siga existiendo. Ademá s, el
cuestionamiento y la historizació n de significantes como "natural", "normal"
y "universal", tan utilizados en estos enfrentamientos por todas las partes
del conflicto, no deben producirse, porque cuanto má s sutiles sean estos
procesos arbitrarios, má s eficaces será n sus efectos de sustancializació n y
naturalizació n (Butler, 2008).
Como señ alan César y Duarte (2017), en esta guerra política y moral "el
género, la sexualidad y la diversidad sexual se transformaron en armas" (p.
144). En el á mbito educativo, donde las políticas, los programas y la
legislació n señ alan y justifican los enfoques sobre cuestiones que implican la
diferencia no só lo en relació n con el género, sino también con las
sexualidades, las razas, las etnias, etc., la escuela es entonces vista por estas
alas conservadoras como un lugar que se ha convertido en amenazante, y
por lo tanto sería necesario "defender a los niñ os" de estos ataques.
Por ú ltimo, resaltamos que, en esta misma línea, el mecanismo de la
infancia y la defensa de la familia se utilizan como una forma má s de recabar
apoyo contra las prá cticas escolares que pretenden combatir la
discriminació n, la exclusió n y las desigualdades sociales arraigadas en la
cultura brasileñ a. Ademá s, estos grupos juegan continuamente con tá cticas
de inversió n. Al defender la censura de la libre manifestació n del
pensamiento científico y artístico, y el libre ejercicio de la profesió n docente,
pretenden defender la libertad de expresió n y creencia de las familias.
RECUERDOS Y TRASCENDENCIAS DE UN MOMENTO EN LA EXPERIENCIA DE LA

DEMOCRACIA BRASILEÑ A: NOTAS A CARRY
SOBRE LA QUEJA
Vivir-educar-investigar en un país (y en un estado y ciudad como Río de

Janeiro) con un grado de inestabilidad institucional, econó mica y social,
donde una gran parte de la població n asume una posició n
(ultra)conservadora en algú n grado y, ademá s, una pequeñ a parte de la
població n dentro de este conservadurismo ocupa el estrato socioeconó mico
rico, por miedo a perder sus privilegios, aplaudieron (golpeando cacerolas
en ventanas y balcones y/o mostrando gestos de odio a la diferencia) el
desmantelamiento de la democracia, de las políticas que combaten las
desigualdades sociales y la implementació n de una profundizació n de la
política y racionalidad neoliberal (Macedo, 2017) o de una racionalidad
biopolítica neoliberal (Sierra, Nogueira, & Mikos, 2016) es una experiencia
dolorosa e incó moda para nosotras, principalmente para las que gravitamos
en el cuestionamiento de las desigualdades y normas, algunas bajo el signo
queer-feminista. Así, buscamos analizar en este texto, desde una perspectiva
postestructural, elementos que nos permitan comprender el actual16
escenario de regresió n (Carreira & Gonçalves, 2018; ONU Mujeres, 2016).
Entendemos que las crecientes manifestaciones del discurso de odio
sexista, clasista, racista, de género y LGBTfó bico son también una reacció n,
como efectos de las políticas pú blicas y gubernamentales que, de alguna
manera, hicieron que personas y grupos que a lo largo de la historia de
Brasil siempre han estado en una posició n de dominació n sintieran que tales
privilegios (derivados de esta posició n de dominació n) estaban siendo
amenazados por dichas políticas.
Asumimos la incomodidad y la consternació n con este escenario y nos
dirigimos a la trayectoria de las políticas igualitarias, en particular las
educativas, dirigidas a las cuestiones de género, raza/etnia y població n
LGBT, y a lo que creemos que son sus potencialidades. En este sentido, este
trabajo se propuso observar, desde una perspectiva micropolítica, un
conjunto de políticas educativas pú blicas y gubernamentales que se
propusieron para enfrentar las desigualdades sociales en la educació n
primaria pú blica brasileñ a. Estas desigualdades sociales son creadas y
mantenidas a partir de la intersecció n de marcadores sociales de diferencia.
17
Habiendo partido de la comprensió n de la política de Mouffe (2007)

como un "conjunto de prá cticas e instituciones a través de las cuales un
determinado orden es
creado, organizando la convivencia humana en el contexto de los conflictos

derivados de lo político" (p. 16), sugerimos que este conjunto de políticas
pú blicas y gubernamentales ha sido (¿o fue?) una forma eficaz de producir
subjetividades má s alineadas con la perspectiva de implementar iniciativas
políticas como un intento de intervenir en las "condiciones biopolíticas de
vida" (Taylor, 2018) de algunas minorías, impactando en los valores y
prá cticas discriminatorias y excluyentes en Brasil, ademá s de provocar las
reacciones (ultra)conservadoras a las que nos referimos anteriormente,
entre otras muchas cosas. Creemos, junto con una amplia gama de
investigadores (Furlani, 2005; Lopes Louro, 1999; Meyer & Soares, 2004;
Ribeiro & Camargo, 1999; Torres, 2010), que el abordaje (o el no abordaje)
de estos temas en la educació n constituye un intento de controlar có mo se
orientan los comportamientos, los modos de regir a los otros, pero no sin
que esos otros reaccionen (se regulen a sí mismos). Por lo tanto, no
analizamos las políticas pú blicas aquí enumeradas como la solució n a los
conflictos y disputas sociales, sino que nos asociamos a las ideas de Prado y
Toneli (2013), considerando el conflicto y el disenso como constitutivos de
las democracias. Estas características son consti-
tutivo, pero no significa que sean inmutables.
Aquí no pretendemos evaluar estas iniciativas, en tanto que políticas
pú blicas, como si se tratara ú nicamente de la administració n del Estado. Nos
centramos en la potencialidad de estas políticas y en lo que ofrecen en
términos de garantizar nuevos caminos en la infinita agonística de la
diferencia (pero para ser experimentada y practicada con algú n margen de
libertad, para que los sujetos puedan experimentar alguna posibilidad de
reflexividad ética). Nos ha interesado/interesa observar los flujos de
resistencia a una determinada relació n de conocimiento-poder frente a la
producció n y los intentos de determinar posiciones étnico-raciales-sexuales,
pero también desde dó nde surgen las disidencias.
Estamos má s o menos seguras de esta afirmació n, porque la primera
autora de este libro estuvo activa durante unos 15 añ os en una organizació n
que defiende la libre expresió n sexual (matices18), y por lo tanto
experimentó las principales tensiones en torno a la producció n, marcació n y
regulació n de la diferencia, y porque las dos autoras estamos hoy en la
vanguardia de la producció n de investigaciones en el campo educativo
centradas en las relaciones de género y sexualidad en sus expresiones
interseccionales. Ademá s, porque nos posicionamos explícitamente como
sujetos activistas en nuestras prá cticas educativas cotidianas, analizando e
interviniendo (en cierto modo) en el juego de las prá cticas de objetivació n y
subjetivació n. Entendemos que los juegos de conocimiento-poder
implicados en la producció n, determinació n y regulació n de la diferencia no
se resolverá n en términos de una emancipació n (hacia una utopía o
experiencia idílica), como posició n libre de regulació n, sino que se producen

en constante disputa e implican el menor nivel de dominació n posible.
Por otro lado, consideramos que estas disputas redefinen los términos
por los que movilizamos, afectamos y somos afectados por la agonística de
lo (no) viable e (im)posible humano, particularmente atentos a la episteme
de nuestro tiempo, marcada por el ultra-neoliberalismo. Una vez entendida
aquí la diferencia como una relació n y no como un objeto, como una
materialidad o significante fijo, podemos apreciar que su representació n
(marcació n de poder), a la que nos referimos como identidad, se
experimenta muchas veces como letal (Pocahy, 2018), como es el caso de la
experiencia de las disi- ncias de género, sexuales o de otro tipo que se
encuentran con los discursos del racismo, el cis-sexismo, el ableísmo y el
ageísmo. Esto se refleja, por ejemplo, en el exterminio de la juventud
afrobrasileñ a, en el feminicidio, en el exterminio de las personas trans y de
los pobres indigentes, entre otros.
Hemos optado en nuestros aná lisis por trabajar con el amplio campo de
las fuerzas de resistencia, sobre todo a partir de la interrelació n de los
movimientos sociales que produjeron importantes aportes en la propuesta
de una agenda LGBT y antirracista durante el tiempo del Partido de los
Trabajadores en el gobierno,19 y nos hemos aliado casi siempre con ellos, en
casi todos sus movimientos. Sin embargo, nos posicionamos desde un punto
de vista post-crítico y queer, considerando sobre todo que estas disputas,
sean las que sean, no encontrará n una vía de salvació n y dejamos la
revolució n a las meta-teorías. Sin embargo, podemos, con cierta agencia,
ampliar los má rgenes de libertad (reflexividad ética) y, en este preciso
momento, entender que pueden surgir otros arreglos sociales, haciendo de
la disidencia un devenir y no un sentido fijo. Rebelarse es necesario,
rebelarse no es necesario. Nuestro aná lisis e in(ter)venció n con este texto
llegan en un momento en el que las fuerzas democrá ticas está n siendo
atacadas en las calles y en las redes sociales (Butler, 2017) bajo la acusació n
de estar implementando "adoctrinamientos ideoló gicos" por parte de los
defensores de la censura que exigen el fin de la "ideología de género" y la
"correcció n política" en la educació n brasileñ a y la defensa de los "valores
familiares tradicionales". Esto hace aú n má s urgente la reflexió n sobre los
caminos construidos en la política brasileñ a, y má s específicamente en la
política educativa brasileñ a, que al anclarse en la legislació n nacional e
internacional abordaron temas a través de la creació n/implementació n de
políticas pú blicas que ahora han sido má s vigorosas.
ously attacked.
Si esta legislació n se entiende aquí como normas reguladoras, o incluso
como los efectos histó ricos de una tecnología del poder centrada en la vida
(Foucault,
2001), no pueden separarse de sus efectos cotidianos y micropolíticos,

porque es en esta arena donde se definen los nuevos contornos de la
agonística de lo (no)humano contemporá neo, precisamente en términos de
la diferencia como proceso y no como materialidad. A partir de los residuos
de estas disputas, nos queda por sujetarnos o subjetivarnos en nuevas
(des)posiciones, muchas de ellas desconocidas y aú n sin nombre, y tal vez
sin deseo de tal nombre. Precisamente porque los juegos de conocimiento-
poder se desvelan/desafían constantemente, donde nos situamos en esta
disputa sobre algú n grado de inteligibilidad, ya necesitamos escapar. Al fin
y al cabo, el riesgo de todo esto es que un paso má s y alguien puede
normalizarse como condició n para seguir viviendo.
NOTAS
1. Este trabajo cuenta con el apoyo financiero de CAPES/Print-UERJ.

Traducció n: Sarah Rebecca Kersley.
2. Mantendremos los acró nimos y términos tal y como aparecen en los
documentos oficiales que analizamos en este capítulo.
3. Este orden de identidades se utilizaba en los documentos oficiales de la
época. Se impugnó durante la 1ª Conferencia Nacional GLBT en 2008, cuando
se cambió el acró nimo a su forma actual -LGBT- para dar má s visibilidad a la
identidad lesbiana.
4. La primera autora (Pocahy), entonces miembro del equipo de coordinació n
de políticas y proyectos de nuances -un grupo que defiende la libre expresió n
sexual- desarrolló la primera versió n del curso "Educar para la diversidad",
ademá s de ser profesora de este grupo, junto con profesores invitados de
otras asociaciones y de la universidad pú blica local (UFRGS). En el resto del
país, también se implementaron otras composiciones similares.
5. La cisnormatividad se percibe aquí a través del mantenimiento de privilegios
para las personas que se consideran coherentes con el sistema de género
basado en el sexo (anató mico). El efecto regulador y jerarquizador de esta
posició n sería la interpelació n abyecta y la patologizació n de la
transexualidad, y más ampliamente de la transgeneridad.
6. Uno de los lemas de los gobiernos de la administració n del Partido de los
Trabajadores era Brasil, un país para todos.
7. En 2011, este departamento pasó a llamarse SECADI (Departamento de
Educació n Continua, Alfabetizació n, Diversidad e Inclusió n), y sus objetivos
incluían la celebració n de las diferencias y la diversidad, y la promoció n de la
educació n inclusiva. En 2019, en su primer añ o, el Gobierno de Bolsonaro
suprimió este departamento.
8. Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, bissexuais Travestis e Transexuais

(Asociació n Brasileña de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Travestis y
Transexuales-ABGLT), Pathfinder de Brasil, Comunicação em Sexualidade
(Comunicación en Sexualidad) y Reprolatina-Soluçõ es Inovadoras em Saúde
Sexual e Reprodutiva (Reprolatina-Soluciones Innovadoras en Salud Sexual y
Reproductiva).
9. Para un aná lisis más detallado de los materiales que componen el Kit, y el
chantaje político en el parlamento brasileñ o que llevó a la suspensió n de la
distribució n del material, véase Cruz, 2014.
10. Para un aná lisis má s detallado de esta normativa, véase Cruz, 2019.
11. Nos referimos a los "escritos legislativos" específicamente, ya que otros
escritos como los presentes en la Biblia que tuvieron y tienen fuerte
influencia en el comportamiento de la població n, no pueden ser identificados,
por tanto, como proyectos de ley muertos.
12. El segundo autor fue alumno de este curso.
13. La abreviatura se mantuvo tal y como aparece en el documento, lo que
significa una referencia a Gays, Lesbianas, Bisexuales, Travestis, Transexuales
y Transgéneros.
14. También los marcadores documentales que no está n dirigidos
específicamente a la educació n escolar formal, pero que también tratan este
tema, como los Programas Nacionales de Derechos Humanos, el Programa
Brasil Sin Homofobia y el Plan Nacional de Promoció n de la Ciudadanía y los
Derechos Humanos LGBT.
15. La gubernamentalidad fue entendida por Foucault (2008) como el encuentro
entre las técnicas de dominació n ejercidas sobre los otros y las técnicas de
uno mismo, ademá s de marcar la puesta en cuestió n del Estado en el campo
de aná lisis de los micropoderes.
16. Es importante señ alar que el conservadurismo no dejó de existir en ningú n
momento del periodo analizado. Incluso en el momento de auge de las
políticas igualitarias, hubo dificultades, por ejemplo, para introducir este tipo
de políticas en el MEC. Y una vez dentro de la institució n, fue difícil hacerla
avanzar debido a la resistencia de los buró cratas que no estaban de acuerdo
con los valores defendidos por dichas políticas. En el ámbito académico, la
situació n es la misma. Ni siquiera en los ú ltimos añ os han surgido
investigadores centrados en el conservadurismo.
17. Es importante destacar que la interseccionalidad se entiende en este trabajo
no como la intersecció n de marcadores sociales de diferencia vistos como
realidad en sentido ontoló gico, sino como ejes de fuerzas, como relaciones de
poder que crean tradiciones destinadas a naturalizar y sustancializar ciertos
significados que contribuyen a la emergencia de subalteridades, de jerarquías
sociales de diversas intensidades. Así, buscamos alejarnos de la mera
aplicació n de ló gicas opresivas en las que "una concepció n del poder que
considera só lo su cará cter represivo, sin tener en cuenta su dimensió n
relacional
y salpicado de conflictos y resistencias" estaría presente (Piscitelli, 2008, p.

267). Adoptamos un enfoque (discursivo) construccionista para discutir la
interseccionalidad (Brah, 2006; McClintock, 2010; Pocahy, 2011), buscando
centrarnos en los aspectos diná micos y relacionales de las identidades
sociales (marcado de la diferencia), además de considerar "las categorías de
interconexió n de las diferencias y los sistemas de discriminació n [como]
cosas distintas" (Aguiã o, 2015).
18. matiz-grupo para la libre expresió n sexual, organizació n en Porto Alegre,
regió n Sur de Brasil, desde 1991. La asociació n, desde su fundació n, ha
optado por escribir su nombre en minú sculas, así como por operar de
acuerdo con la noció n de libre expresió n sexual en lugar de la insig- nia
LGBTQ+. Del mismo modo, utiliza expresiones cotidianas como guei (en lugar
de gay), bicha (reina), travas (travestis) y sapatas (lesbianas) como
expresiones políticas de la vida cotidiana local.
19. Especialmente en lo que respecta a las iniciativas del Programa BSH.
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CAPÍTULO 8
"¡Diva Sí! Libre para volar!" Jó venes

estudiantes en resistencia queer en una
escuela pú blica de la capital de Piauí,
Brasil
Francisco Weriquis Silva-Sales
La relació n entre la escuela y la sexualidad está impregnada de disputas

relacionadas con diversas posturas sobre qué tipos de sexualidad pueden
expresarse en la prá ctica de los individuos, a lo largo de su proceso
educativo. En cuanto a los cuerpos que entran en conflicto con la
heteronormatividad, esta relació n está aú n má s marcada por la vigilancia y
la disciplina meticulosas.
Dentro del á mbito escolar, como espacio sociocultural, los individuos que
lo componen construyen significados para sus acciones y las de los demá s,
sobre lo que se hace o no se hace, se expresa y se experimenta, produciendo
relaciones entre individuos que comparten la sociabilidad, expresando sus
formas de percibir el mundo y los diversos contextos sociales en los que
navegan. Es un espacio de ambigü edades, situado entre reproducciones y
rupturas de procesos normativos y/o subversivos. Muchos de estos
procesos se dirigen a borrar las diferencias, produciendo una
homogeneizació n de las identidades de estos sujetos, al tiempo que se
anclan en identidades, prá cticas y discursos asumidos como
F. W. Silva-Sales ()
Instituto Federal de Piauí, Teresina, Brasil
© El autor(es) 2020 Educació n,

M. Pérez, G. Trujillo-Barbadillo https://doi.org/10.1007/978-3-
(eds.), Epistemologías Queer en 030-50305-5_8
Educación, Estudios Queer y
121
8 "¡DIVA SÍ! LIBRE PARA VOLAR!" JÓ VENES ESTUDIANTES EN RESISTENCIA QUEER...
hegemó nico y universal. Sin embargo, la sexualidad no puede considerarse

aislada de otros factores, y las cuestiones raciales, por ejemplo, aparecen
como algo central en este escenario, como se pondrá de manifiesto en las
experiencias y el discurso de uno de los individuos que participan en esta
investigació n, que relata có mo la raza y la sexualidad se entrecruzan en su
vida cotidiana. Al cruzarse, se generan formas de percepció n de otros
sujetos hacia él, y de él hacia sí mismo y hacia los demá s.
¿Cuá les son las formas que hacen efectiva esta política de normalizació n
en la escuela? ¿Có mo se construyen e instituyen cuerpos y existencias
inteligibles en esos entornos? Las perspectivas queer pueden ayudarnos a
cuestionar las formas en que el poder desafía las relaciones de los
individuos entre sí y con las instituciones que marcan su camino, en un
intento por comprender las relaciones que tienen lugar en el entorno
escolar, y las diná micas de las relaciones de género, la sexualidad y otras
formas de encarnació n que tienen lugar en este espacio. Así, este artículo
aborda la experiencia escolar de jó venes disidentes de género y sexualidad,
con el objetivo de comprender có mo se establecen los dispositivos de
regulació n que circunscriben las experiencias subjetivas dentro de los
límites impuestos por la normatividad binaria.
La discusió n que aquí se presenta está relacionada con la encuesta de
maestría con- ducida en 2018 en una escuela pú blica de nivel medio y
tiempo completo de Teresina, capital del estado de Piauí, Brasil. Los datos se
construyeron a través de experiencias con Caetano (18 añ os, blanco y
homosexual), Elliot (17 añ os, blanco y gay), Ennis (17 añ os, blanco y
bisexual), Linn (16 añ os, gay y negro), Ney (18 añ os, negro y gay) y Pablo
(15 añ os, gay y negro), quienes narraron sus experiencias cotidianas e
historias de vida. 1 La escuela, situada en el centro de la ciudad y considerada
como una institució n tradicional, se dirige a estudiantes de diferentes zonas
y distritos de la ciudad y de otras ciudades. 2
Se adoptó como metodología principal la etnografía en la escuela, con
observació n participante, conversaciones en la vida cotidiana y talleres
dentro y fuera del entorno escolar. Las observaciones se realizaron en los
pasillos y patios de la escuela, entendidos como los espacios de mayor
sociabilidad e interacció n entre los jó venes en la escuela, donde se expresan
má s libremente, al estar con sus pares, sus iguales (y desiguales), reunidos
por la "condició n juvenil" vivida en esta etapa de la vida. Algunas
observaciones también tuvieron lugar en el aula, durante actividades
artísticas y culturales, actividades recreativas y eventos deportivos.
Esta percepció n del entorno escolar como posibilidad de investigació n
tiene su origen en mi experiencia en el Programa de Becas de Iniciació n para
PAGE 122 F.
Docencia (PIBID) durante los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales,

en los que tuve la oportunidad de experimentar la realidad escolar. Esto se
convirtió entonces en un interés positivo por la prá ctica docente y su
construcció n como campo de relaciones entre agentes sociales y, por tanto,
de relaciones de poder. El contacto con la escuela aquí estudiada se
estableció a través de las prá cticas pedagó gicas que tuvieron lugar durante
el quinto semestre,3 lo que proporcionó una mayor percepció n y
preocupació n por la sexualidad, el género y la educació n. El aná lisis de los
datos se realizó a través de la perspectiva de las discusiones teó ricas de la
teoría de género y feminista, la teoría queer y la sociología. En cuanto a la
selecció n de los entrevistados, se construyó en el campo, de acuerdo con las
interacciones mantenidas con los sujetos, las relaciones construidas y la
disponibilidad de los interlocutores para participar en la investigació n,
ademá s de la autorizació n obtenida por la direcció n de la escuela y sus
padres. El aná lisis y la construcció n de los datos se realizaron centrá ndose
en los significados dados por los sujetos sobre sí mismos, sus relaciones con
otros sujetos y espacios, y sus percepciones respecto a los discursos de los
demá s sobre ellos, especialmente
sobre su sexualidad y sus actuaciones de género.
PRODUCCIÓN DE SENTIDOS DEL YO EN EL

ENTORNO ESCOLAR
En un taller, Linn dice que en la escuela hay una distinció n segú n la cual "ser
gay está aceptado, ser afeminado no". Para él esto es un prejuicio, y presenta
el razonamiento: "No es mi culpa. He nacido así. Soy así. Es algo natural en
mí". Al informar sobre la importancia de la discusió n de género en la
escuela, Paul escribe "Aceptació n de la elecció n sexual", lo que
inmediatamente desencadena un debate sobre las posibles explicaciones de
su propia experiencia e identidad:
Caetano: [...] No tuve la opció n de nacer gay, al igual que algú n heterosexual
no eligió nacer heterosexual. El mejor término que se puede
utilizar es el de orientació n.
Linn:Nadie está orientado a ser,
tampoco... Pablo:No...
Elliot: No es en el sentido de orientar, es en el sentido de tu conducció n
de tus sentimientos, lo que sientes...
Pablo:¿Qué es un gay [persona], una lesbiana, qué es entonces?
Es una opció n, entonces.
Ney: Es una opció n.

Caetano: Es el gusto de cada uno.
Linn: Creo que estos términos son muy incorrectos. Iba a mencionar
que son muy tó picos. Esto de la "orientació n". En el propio
lenguaje, la palabra misma, la raíz de la palabra, ori- entació n,
elecció n, es como, como sugerir que la persona tiene una
elecció n, y que esto puede cambiarse...
Elliot: Es como he dicho.
Linn:Entonces abre la cabeza de las personas heterosexuales,
que pueden cambiar... Elliot:¡Exactamente!
Linn:Que puede acabar... lo que sea... acabar. Y tú no puedes, no
puedes. Porque, al igual que un heterosexual nace heterosexual,
yo nací gay y siempre, desde pequeñ o, vi parejas heterosexuales
besá ndose y nunca me influyó . Desde pequeñ o, lo má s normal
del mundo era ver parejas heterosexuales de la mano, parejas
heterosexuales besá ndose, en las telenovelas, siempre. Y yo aquí.
Me gustan los machos.
Los sujetos caracterizan sus experiencias, (re)apropiá ndose del cará cter
naturalizado y esencializado de sus actuaciones e identidad como
herramienta política para legitimar su existencia como gays afeminados. 4 Es
decir, utilizan en su propio beneficio la propia justificació n puesta en juego
para validar el modelo heteronormativo y deslegitimarlos como sujetos
disidentes de género y sexualidad.
Sus argumentos tienen un cará cter político, ya que muestran la
preocupació n de que las ideas de "orientació n" y "elecció n" puedan ser
utilizadas contra los propios homosexuales: cuando suponen una idea de
algo "producido" o de algo que se "elige", pueden indicar que existe la
posibilidad de pro- ducirlo de otra manera, es decir, de orientarlos para que
se conviertan en heterosexuales. A lo largo de la historia moderna, diversas
propuestas han pretendido revertir el deseo de los individuos
homosexuales, a través de prá cticas religiosas y "científicas" dentro de una
ló gica que só lo ve la homosexualidad como un problema a resolver y algo a
investigar, objetivo de minuciosas inversiones (Trevisan, 2000).
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"DESDE NUESTRO PUNTO DE VISTA, SE TRATA DE LA

FELICIDAD", "SE TRATA DE LA LIBERTAD"
A lo largo de los talleres, los participantes expusieron los significados que
"ser afeminado" tiene en su experiencia y en la forma de vivir su sexualidad.
Afirmaron:
Caetano: Desde nuestro punto de vista, es la felicidad, ¿sabes? Desde nuestro

punto de vista, es la felicidad. [...] Nosotros, por ejemplo, nos
reunimos, nos quedamos hasta tarde y tal, charlando, hablando,
pero así, entre nosotros. [...] Es una cosa entre amigos.
Ennis: Es porque, bueno, pensamos que es incluso algo
divertido, porque al hacer eso, estamos mostrando un poco
nuestra felicidad. Es entre amigos, es só lo para divertirse, no
para llamar la atenció n.
Linn: Así soy feliz. Es como dice Caetano.
El discurso sobre los significados asignados socialmente a la feminidad se

asocia a la capacidad de experimentar su "libertad" en una operació n
simbó lica que, para ellas, marca su lugar en el mundo, su subjetividad y su
pertenencia. Es una expresió n de lo que "son", afecta a las representaciones
que construyen sobre sí mismas, a las emociones que construyen en torno a
las expectativas y a los procesos que desean experimentar. Aquí la
feminidad se materializa a través del cuerpo, ya que, para ellos, ser
afeminado es hacer uso de dispositivos instrumentales como la ropa, los
accesorios decorativos y los gestos corporales, que, a los ojos de las
representaciones hegemó nicas de género, son femeninos.
Otro estudiante, Peter, dice que el uso de la feminidad fue importante
para enfrentarse a los prejuicios sufridos en experiencias anteriores en otra
escuela:
En mi antigua escuela, había seis afeminados en la misma clase. Y luchá bamos

contra los prejuicios. Empezamos a burlarnos -porque no les gusta,
empezaremos a ser aú n más afeminados-.
En este discurso, el acto de burla se construye utilizando una

exacerbació n de la feminidad. Así, el uso de la feminidad masculina se da por
necesidad y conveniencia del momento, como estrategia de autoafirmació n
en el entorno escolar y posiblemente en otros. Como elemento que marca la
diferencia con otras formas de masculinidad, integra a quienes
subyugado, dando oportunidades para la construcció n de afecto y

hermandad.
En la discusió n sobre lo que los jó venes pensaban acerca de ser
"afeminado" y afirmarlo con orgullo como un aspecto positivo de su
identidad, Ennis se refirió al grupo como "Tú ", con el sentido de eximirse de
la afirmació n. Me refiero a esto, y lo cuestiono:
Investigador: Usted fue, "usted". ¿Por qué? [...] alguien lo dijo: "[...] somos
afeminados". Tú [Ennis] dijiste: "Tú ".
Ennis: Es porque, bueno, ellos son así, los má s sensibleros con todo el
mundo, y nosotros dos [Ennis y Ney] somos má s tranquilos, nos
ocupamos de nuestros asuntos.
Ney: Así es.
Ennis: Rara vez nos mezclamos [con otras personas], só lo cuando somos
realmente los seis, porque no nos gusta estar tan expuestos.
Elliot: Es una cuestió n de formas, cada uno tiene la
suya. Ennis: Lo es.
Ennis construye su autoimagen a partir de la negació n de lo que son los

otros amigos, es decir, como afeminados, "escandalosos", que se relacionan
con má s gente en la escuela, llaman la atenció n con su cuerpo, ya sea por sus
actuaciones corporales, o por su estilo, ropa y gestos. É l y Ney son má s
"reservados", eximiendo cualquier rastro de feminidad que pueda surgir.
Segú n él, su comportamiento es "má s comedido, tranquilo, reservado". Dado
que se les exige mostrar una estética corporal masculina en su vida
cotidiana como estrategia para pasar "desapercibidos", no revelando su
homosexualidad y bisexualidad, el uso de la feminidad se restringe a los
momentos en que está n en este grupo y en un á mbito reservado y privado.
Es, pues, en el grupo donde construyen su espacio de libertad para "hacer
visible su orien- tació n sexual", que se asocia a una actuació n de género
entendida como femenina, prohibida para los hombres en su experiencia del
espacio pú blico. La sexualidad debe ser vivida en el espacio privado, o como
se dice en la cultura brasileñ a "en el armario". Entre la ruptura de la norma
sexual y la ruptura de la construcció n binaria de género, esta ú ltima es
menos aceptada; por lo tanto, deben seguir viviendo y actuando el modelo
hegemó nico de masculinidad.
En cuanto a las cuestiones de identidad, en el taller, Ennis, al ser
preguntado por su orientació n sexual, declara que es bisexual. A lo largo de
la actividad, se refirió a esta autodeclaració n, explicando su proceso de
autorreconocimiento. Cuenta que, hasta que tuvo su primera relació n con
otro hombre, había
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no sentía deseo por otra persona de su mismo género, pero de repente, a

través del "juego" comenzó a construir el deseo por su compañ ero de clase,
hasta el día en que intercambiaron el primer beso, todavía en la escuela.
Narra que fue a partir de este episodio cuando inició un proceso de
autorreconocimiento como bisexual y comenzó a relacionarse con chicos
homosexuales a través de su novio, que ya estaba "out" y había construido
una red de sociabilidad en la escuela con otros chicos homosexuales. Es
evidente que Ennis busca elementos para marcar una distinció n en relació n
con sus compañ eros del grupo de chicos homosexuales, la mayoría de los
cuales son "afeminados". De este modo, marca una posició n que niega
cualquier elemento de su experiencia y realidad que permita identificarse
con una identidad gay, porque en este contexto ser gay es sinó nimo de ser
afeminado.
La investigació n muestra que en la experiencia de Nic y de Ennis, la
vivencia de la sexualidad está marcada por una trayectoria vital que rompe
los límites de la sexualidad y de las identidades, y que esquiva los intentos
de normalizació n a través de las categorías identitarias, al realizar su
experiencia fuera de tales clasificaciones. Sus relatos indican un
cuestionamiento de su propia heterosexualidad, al situarla como algo que se
usa o no se usa, se practica o no. En este sentido, podemos pensar en un
contexto post-identitario (Lopes Louro, 2008), ya que estos individuos no
perciben la necesidad de autodefinirse o de fijar una identidad. En contraste
con la experiencia de Ennis y Ney, Linn y Pablo declaran:
Linn: Es porque, como, yo y las otras ["outras", género femenino en

portugués]... Yo, Pablo, Ari, Caetano. Sobre todo yo, Pablo y Ari,
hablamos con todos los heterosexuales de la escuela. Nos
abrazamos, hay esa cosa, nos tiramos encima, nos abrazan, hay
todo ese engranaje. Está eso. Se mantienen al margen, son
reservados.
Pablo: Y como, vamos por ahí como queremos, vamos por ahí en pantalones
cortos.
Linn: Vamos por ahí en pantalones cortos, nosotros, lo sacudimos.
Desfilamos por la escuela, nos ponemos el uniforme justo aquí [por
encima del ombligo, atado con un nudo] para hacer recortes, lo
hacemos todo, y ya está .
Para ellos, lo que marca su diferencia con respecto a Ney y Ennis es la

prá ctica de exponer pú blicamente su identidad sexual, sus deseos y afectos.
Así, las interacciones construidas con "los heteros", en las que reconocen su
orientació n, son percibidas como libertad, popularidad y respeto, e incluso
pueden insinuar o declarar deseos por ellos. En sus declaraciones hay un
elogio de sus prá cticas, que implican un "enfrentamiento", o una
confrontació n con las normas que intentan regular sus experiencias, que
no aceptan su sexualidad y tratan de hacerlos invisibles en el entorno

escolar. Es la forma que han encontrado para decir "estamos aquí y
existimos". Para ellos, la subversió n tiene lugar dentro del propio juego de
poder, con los instrumentos que se utilizan para la opresió n ya que,
considerando que ser "afeminado" tiene una connotació n negativa,
reconocen que lo utilizan cada vez má s como resistencia y protesta.
En la bú squeda de resquicios para minimizar la violencia, los alumnos
acaban interiorizando e incorporando el discurso sobre sí mismos,
naturalizá ndolo, interpretá ndolo como bromas, minimizá ndolo e
ignorá ndolo. En el taller se comentó la asociació n entre feminidad y
homosexualidad, ya que en el sentido comú n, la primera sirve como
"indicio" de que el sujeto realiza prá cticas homosexuales. En este sentido, a
la pregunta de qué es ser gay, responden:
Pablo:Que te gusten los hombres.

Linn:[...] La gente cree que para ser marica hay que
ser afeminado. Si no eres afeminado, no eres marica.
Elliot y Caetano: Está en las formas.
Investigador:No lo
entiendo.
Linn:ejemplo, yo, en su opinió n, soy un verdadero gay.
Porque soy afeminada ["effeminada", palabra en
género femenino], tengo gestos femeninos y cosas así.
Ahora bien, Ennis, en su opinió n, no lo es.
Elliot:Está en las formas.
Linn:Es una tendencia, porque es todo masculino.
Investigador [dirigido
a Ennis y Ney]:¿Habéis oído esto, refiriéndose a vosotros?
Ney:He visto a gente hablar así, incluso ayer una chica
dijo en el autobú s que era lesbiana. Todo el mundo
estaba allí, y ella me señ aló "Esa tiene cara de activa".
Eso es todo.
Linn:El pequeñ o activo.Luego me dijo "este de aquí es
un maricó n".
Pablo:Lo afeminado es como, ser una mujer. Como,
llevar...
Linn:No, no siendo una mujer.
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Pablo: No, como, porque hay otros que nunca... como Ney, quien
demonios piensa que Ney es gay. ¿Y tú ? Mírate. Eres una mujer.
Linn:Lo soy. ¿Y por qué só lo yo soy una mujer aquí? Usted,
señ ora, es una travesti.
Pablo: Es masculino.
Ney:Es una cuestió n de gustos, ¿no?
LinnSi yo soy mujer, usted, señ ora, es una
travesti. Pablo: Soy hombre, cariñ o.
Elliot:¿Por qué es una cuestió n de gustos?
Ney:Porque como, si a él le gusta ser como quiere, como le hace
feliz, será n a su manera. Si me gusta ser má s reservado, seré má s
reservado. Pero no voy a dejar de ser gay porque no sea a su
manera.
Elliot:Eso es, cada uno a lo suyo.
Aquí podemos ver que ser gay no es ser "un hombre", pero tampoco es
ser "una mujer"; es estar al margen, ser un "otro". Como posibilidad de
construirse al margen de las experiencias aceptadas de género y sexualidad,
ser "travesti" es la posibilidad disidente menos deseada y reconocida, es la
má s descalificada. Estas reflexiones muestran que el género es algo
producido, no esencializado, mucho menos natural, sino naturalizado en el
discurso como mecanismo de defensa, incluso para mimetizarse con el
grupo, para justificar sus prá cticas, acciones y comportamientos. Reconocen
una identidad gay para sí mismos, pero en la medida en que reivindican la
capacidad de experimentar la sexualidad fuera de la feminidad, tratan de
romper el vínculo entre la homosexualidad masculina y la feminidad.
Durante una conversació n cotidiana en la escuela, Caetano me cuenta lo
importante que fue para él "salir del armario" en ese espacio. Narra que en
su primer añ o en la escuela, al inicio del primer semestre, estaba todo
"chico", "pegado a lo heterosexual" y que estaba "deprimido", só lo andaba
llorando por la escuela, estaba "triste" por cuestiones relacionadas con su
sexualidad, porque tenía que "esconderse de todo y de todos", forjando una
mascu- lidad que, dice, no era parte de có mo quería vivir: "ese no era yo, era
una mentira", pero lo hacía por sus relaciones familiares, por miedo a ser
castigado y abandonado.
El proceso para reducir su sufrimiento se desarrolló a medida que
construía relaciones personales en la escuela, "haciendo amigos",
especialmente al percibir la libertad que tenían otros estudiantes
homosexuales en la escuela, declará ndose "gay", y como
se dio cuenta de que "los heterosexuales" lo llevaban "bien". Así, percibió

este espacio como favorable para "reconocerse", "salió del armario" y se
convirtió en un "[...] alegre, feliz" Caetano, que "va 'scam- perando' por la
escuela, que habla con todos, que sonríe".
Tener una experiencia marcada por "esconder" su sexualidad y sus
formas de afecto, y realizar prá cticas y discursos que no se ajustan a lo que
realmente quieren, puede causar diversos dañ os y frustraciones a lo largo
de la vida. Así lo reconoce Caetano, cuando señ ala lo importante que ha sido
para él "reconciliarse consigo mismo". "Salir del armario" es hacer pú blico
algo que le ahoga, quizá s por toda la presió n social que proviene de la
heteronormatividad y la masculinidad hegemó nica, que los sujetos sienten
que no pueden alcanzar, hasta el punto de relacionar un patró n de
masculinidad con su propio sufrimiento. La visibilidad de otros estudiantes
homosexuales en la escuela se volvió importante en el proceso subjetivo de
Caetano y en su propia comprensió n de sus deseos y su orientació n sexual.
"¡Estudia, porque ya eres un maricón, y negro!"
Hablando con Linn y Peter, en un momento en el que se habían quedado

fuera del aula, les pregunté por su experiencia como homosexuales y negros.
Linn dice que hay un cierto peso cuando el marcador de identidad
"homosexual" va acompañ ado del marcador de raza, que él expresa varias
veces en la frase "¡Ser marica... y negro!" como algo doblemente reprobado
por la sociedad. É l mismo lo explica:
Yo lo veo. Porque una persona es gay y negra, los prejuicios son mucho más
fuertes. Muuuucho [enfatiza] má s fuerte. Incluso hay ese dicho "esa persona es
marica y negra", hay gente que lo dice, ¿no? Claro, como "¡estudia, porque ya
eres maricó n y negro!" mucha gente dice esto, a uno que es homosexual.
Continú a su relato afirmando que ha escuchado los dichos expresados

anteriormente, y que hay un mayor peso cuando se relacionan la orientació n
sexual y la raza. Le pregunto si alguna vez ha pasado por una situació n en la
que haya per- cibido prejuicios hacia él relacionados con la raza y la
orientació n sexual, a lo que responde categó ricamente: "No que yo haya
notado, tal vez porque si alguien lo dijo no me importa mucho, no le doy esa
confianza. Pero seguramente alguien habrá hablado a mis espaldas. También
porque estoy
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fuera". Le pregunto en qué consistiría ese "sobresalir", y me dice

"¡afeminado!", marcando así la feminidad como desencadenante de la
discriminació n.
Le pregunto có mo se identifica racialmente. Me dice: "Soy
extremadamente negro. Me encanta mi color". Afirma que los prejuicios
relacionados con la raza son má s difíciles de manifestar, pero que aparecen
en momentos sutiles, aunque se naturalizan y se toman como "bromas".
Cuenta una historia:
Había un niñ o, un niñ o moreno [...] pero creo que para ellos sonaba a broma,
pero para mí esto no es una broma. La chica dijo que... dijo "¡Faaag, más vale
que estudies porque un maricó n, y negro, y tonto, no vive, seguro!". Entonces
todos empezaron a sonreír, incluso el chico. Como que no lo podía creer! [...]
En su interior, la persona que era objeto de esa broma debía sentirse mal.
Porque es un hecho, cierto, porque la sociedad no reconoce estas cosas [los
prejuicios].
Le pregunto si la raza fue utilizada alguna vez como objeto de

discriminació n contra él, y Linn dice "Caetano tiene esas cosas, me llama
neguinha y esas cosas, pero para mí es un apodo cariñ oso. Menos mal que
nunca me di cuenta, pero no descarto haber tenido eso, no". Se puede ver
aquí una distinció n, en la comprensió n de Linn, sobre el uso de los términos
para referirse a él. El sentido que se asigna a los términos es diferente, tal y
como se construye cuando se pronuncian, segú n el contexto y quiénes
intervienen en él, es decir, segú n el discurso del hablante. Así, un mismo
término puede adquirir diferentes connotaciones segú n quien lo pronuncie.
Linn, en su discurso, siempre se presenta como alguien que circula por
varios grupos de la escuela, tiene un "estatus" positivo, ya que "habla con
todo el mundo". Tal vez negar la violencia que proviene de sus compañ eros
estudiantes sea un mecanismo para mitigar los conflictos y evitar poner en
riesgo su posició n en la escuela.
Los sujetos a veces naturalizan la discriminació n con sus acciones, o no se
enfrentan a una situació n de violencia cuando la ven. Peter mantiene una
posició n diferente a la de Linn: "Los prejuicios de la homosexualidad y de la
raza andan ahí juntos y cuando tienes los dos, se agrava. Pero esta escuela
de aquí es buena, es muy liberal; los verdaderos prejuicios se ven en esas
escuelas má s bajas que ésta". En su opinió n, hay una suma de prejuicios que
potencia los procesos discriminatorios de la violencia. Como sujetos
sociales, debemos darnos cuenta de que estos sujetos, ademá s de
enfrentarse a los intentos de imponer la matriz heterosexual, deben
constituirse a través del trabajo, del acceso a la educació n, en definitiva, de
la pedagogía que
construye a los seres humanos. La clase social de la que provienen y el color

de su piel también interfieren en su trayectoria (Pereira, 2014, p. 116).
"ESTA ESCUELA SECUNDARIA ES UNA ESCUELA DE

GAYS"
Al hablar del ambiente escolar, Pedro explica có mo percibe estos procesos
dentro de su actual escuela, como un espacio con mayor libertad en
comparació n con otras que, en sus palabras, son escuelas "inferiores", es
decir, que está n en las afueras de la ciudad y no tienen el estatus social que
tiene su escuela. Los entrevistados evalú an esto a partir de sus experiencias
en otras escuelas, especialmente en aquellas instituciones ubicadas en los
barrios donde viven que, en su opinió n, tienen "mala fama" entre las
escuelas pú blicas porque hay "rumores" de que los alumnos están
involucrados con las drogas, la delincuencia, la violencia, etc.
Estos jó venes estudiantes asignan significados al espacio escolar,
significados construidos por ellos en funció n de las posibilidades de
experimentar su sexualidad. Hablando con Iara, dice que en la escuela no le
da vergü enza hablar de su identidad sexual y que la mayoría de la gente lo
sabe. Sobre la escuela, dice: "Me gusta aquí por la diversidad de opciones
que hay, má s que en otras escuelas". El uso de la palabra "opciones" se
refiere aquí a la diversidad sexual.
Para Linn, la importancia de la escuela está dada por el hecho de que es el
espacio en el que construyó amistades y convivencia con personas que lo
respetaban, ya que no lo tenía en la escuela donde estudiaba antes. Sobre la
escuela actual declara "soy libre de ser quien soy". Ennis comparte
pensamientos similares, diciendo "[...] en el instituto ya es como un colegio
con má s libertad".
Elliot, al hablar de "salir del armario", dice que la escuela es, para él, el
ú nico lugar donde podía hacerlo, porque estaba lejos de casa, del control de
sus vecinos y de la gente que conocía. Linn lo confirma, diciendo que la
ubicació n de esta escuela contribuyó a ello, ya que estaba lejos de su barrio
y, por tanto, de la interferencia de las personas que viven allí, que lo
conocían. Dice que si hubiera estudiado en la escuela de su barrio, "[...] las
habladurías correrían como la pó lvora, todo el mundo diría que el hijo de
fulano es maricó n" y la familia "me echaría en cara" sus modales
"femeninos" y el hecho de ser gay.
Estos significados atribuidos a la escuela marcan el discurso de los
sujetos y pueden percibirse en el proceso de observació n, así como en los
talleres. Durante el taller, pregunto a Ennis sobre el índice de casos de
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violencia motivada por la homofobia en la escuela, y responde que "En la

escuela, casi no tenemos mucho. Hay algo, pero poco, porque este instituto
ya es, bueno, un instituto con má s libertad". Preguntados por la
caracterizació n del colegio como un espacio "liberal", Linn y Ney dicen que
se refiere a la posibilidad de "exponerse" sin "sentir vergü enza", es decir, de
hacer pú blica su identidad sexual, afirmá ndola en el colegio, sin
inseguridades. Les pregunto sobre la construcció n de esta imagen de la
escuela, ya que informaron que ya es conocida por "ser diferente". Segú n
Pablo, esto es
Pablo: Porque todo el mundo lo sabe. Cada marica en Facebook, si ves ahí,
estudió en este instituto. [...] Este instituto es una escuela de gays.
Linn: Creo que empezó porque muchos homosexuales vinieron aquí, y
vieron que las autoridades, vieron que los profesores aceptaban.
Estaba má s liberado, entonces creo que un gay le dijo a otro, hasta
que los otros... (Mueve las manos como si llamara a alguien)
El extracto anterior expresa la importancia actual de las redes sociales

para la circulació n de informació n sobre las instituciones y lo mucho que
influyen en la bú squeda de los individuos cuando necesitan sus servicios.
Otro elemento importante es la mayor autoafirmació n de la homosexualidad
que los individuos muestran en el espacio virtual, y la red de interacciones
que de allí se desprende, motivada por la cuestió n de la diversidad sexual.
Así, cuando estos jó venes disidentes de género y sexualidad llegan a la
escuela y encuentran un espacio menos hostil en comparació n con otros,
hacen circular la informació n entre grupos externos en las redes sociales.
Otro factor enumerado por Linn está relacionado con la identificació n de
profesionales no heterosexuales en la escuela, un hecho que para Pablo "[...]
da una especie de inspiració n, un ... cierto sentido de la libertad". Para Elliot,
la ubicació n geográ fica de la escuela también colabora en esta construcció n
de la libertad para la autoafirmació n identitaria en la escuela:
Elliot: También está la cuestió n de que la escuela esté en el centro de la

ciudad, lejos del barrio, de todo eso. Entonces una persona, por ser
gay, busca una escuela lejos, de buena calidad, y lejos, lejos de su
há bitat, de su regió n. Entonces esa cosa es má s difícil "Ah, pero mi
pariente vive cerca, ellos van a hablar". Todo eso. Puedo ser yo
mismo, sin
miedo de que el vecino pueda hablar, porque estoy lejos de mi

barrio, así que no hay peligro. Puedo ser yo, yo mismo aquí, porque
no habrá ningú n peligro de que alguien se entere, alguien hable,
todo el asunto.
Para él, el lugar de la escuela es importante porque está lejos de las

miradas "inquisitoriales", de la "vigilancia" y del control de la sexualidad de
los jó venes, realizado por los miembros de la comunidad. En el barrio, las
personas que circulan por el espacio fuera de la escuela tienen vínculos má s
profundos y continuos, lo que permite que los discursos lleguen al entorno
familiar con mayor velocidad e intensidad. Para Elliot, la escuela sirve de
refugio frente a los procesos de violencia que viven con má s intensidad en
otros espacios. Linn está de acuerdo con Elliot, pero añ ade que ese no fue el
factor principal que le hizo buscar esta escuela. Para él y Ney, el factor má s
importante está relacionado con sus altos índices de admisió n en las
universidades. Elliot, aunque está de acuerdo con Linn y Ney, establece una
relació n entre la calidad de la educació n de la escuela, junto con su
argumento sobre su ubicació n geográ fica, que le permiten vivir una
experiencia má s libre de su identidad sexual:
Elliot: Eso es lo que dije de que la escuela es buena y está lejos de casa; eso
hará, aparte de que abraces, crees tu entrenamiento mental,
estará s lejos de lo que te hace dañ o. Como yo, por ejemplo, yo en
mi casa, donde vivo, no me siento có modo para ser quien soy. Y
como, no me siento bien. Y estando en la escuela es diferente.
Tengo una mente má s abierta, tengo má s... espacio para
expresarme. No es que, "Oh, en casa me escondo por esto, y todo
eso..." pero es que, en casa estoy má s cerrada, no porque quiera
estar cerrada. Es automá tico, llego y me cierro. (...) lo que te impide
ser quien eres en casa. En la escuela, es la cuestió n de la
aceptació n, de la educació n que es buena y todo, que lo hace má s
fá cil.
Ennis muestra a través de su experiencia que la ubicació n geográ fica, que

produce un distanciamiento del espacio físico de la familia, le asegura má s
posibilidades de experimentar la libertad que es tan importante para él,
dadas las relaciones conflictivas que encuentra en el entorno familiar. Esto
no significa que en la escuela no haya casos de violencia, sino que hay menos
en comparació n con el á mbito doméstico. Leo dijo:
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Aquí en el Liceo hay algo diferente a otros lugares que sucede, porque no
vemos ni tenemos casos de violencia, prejuicios, contra las personas LGBT en
la escuela. Al menos no vemos ninguno. Quizá s esta sea una de las
aportaciones de la investigació n de Weriquis, mostrarnos eso. Pero aquí los
alumnos se relacionan bien, pacíficamente, armoniosamente.
El sentido construido por estas palabras se propagó en varios otros

grupos, siempre enfatizando el supuesto aspecto de "no violencia" contra la
diversidad sexual en la escuela. En el grupo focal, al hablar de la importancia
de las discusiones de género en la escuela, Elliot y Paul declararon lo
importante que perciben la educació n como mecanismo para superar las
desigualdades de género y los índices de violencia contra la població n
disidente de género y sexualidad:
Elliot: Discutir las cosas es importante. Porque creo que es a través del
diá logo como uno puede entender, digamos, "este mundo". Y evitar
ciertas... es... digamos tragedias, porque a través del diá logo puedo
conocerme a mí mismo e incluso ponerme en el lugar del otro. La
cuestió n del conocimiento, en realidad. El conocimiento puede
llevarte lejos. Creo que si tengo conocimiento, es a través del
diá logo que llega el conocimiento. Y si tengo el conocimiento,
entonces como consecuencia no tengo esas cosas que tienes en el
medio, como la agresió n, la exclusió n, en fin, esas cosas.
Pablo: [...] cuando hablamos de esto en la escuela, creo que es un poco,
para aquellas personas que todavía no aceptan, poder tener una
mente má s abierta para esto, y también para poder aceptar, una
familia que no tiene una mente abierta, para que acepte esto
también.
Las afirmaciones de Elliot coinciden con una visió n que ve en la

educació n un motor de cambio social. En este sentido, los discursos de los
estudiantes en relació n con su identidad sexual muestran una expectativa en
un proceso de educació n y vivencia del entorno escolar, que va má s allá de
los contenidos impartidos en el programa de estudios, sino que permite
mecanismos para una mejor construcció n del yo, respetando sus
identidades y formas de hacerse ciudadanos en los espacios que ocupan.
Incluso destaca la educació n como una forma de conciliar las relaciones
conflictivas que viven en casa. Cuando se les pregunta sobre có mo puede ser
este proceso, ofrecen pistas que demuestran sus expectativas:
Pablo: Como, no sé, supongo... Conferencias, estas cosas en como, estas

cosas... ah, no sé...
Elliot: Creo que, como, en nuestros días, mi escuela ... que soy un niñ o y mi
escuela tendrá conferencias, tendrá una educació n que mostrará la
realidad como es y tal. Me enseñ ará a ver el mundo de una manera
determinada. Creo que en el futuro seré un adulto que tendrá una
mente formada. Entonces, esto podría no suceder porque en mi
escuela ...
Pablo: Tomar personas que, ¿có mo puedo decir? Que tienen una superació n
en la vida, que aú n siendo homosexuales, tienen una superació n en
la vida, que son educados, o algo así, que anima a la familia a
aceptar. Oh, así.
La expresió n "incluso ser" actú a como elemento de negació n. Existe una

asociació n entre la homosexualidad y la dificultad para "desenvolverse en la
vida", es decir, para mejorar las condiciones materiales de supervivencia,
alcanzando un mayor estatus social. En cuanto a los elementos que
conforman este significado de la escuela como espacio de libertad, la
relació n con sus compañ eros de estudios gana protagonismo.
observaciones finales
Las experiencias de Caetano, Elliot, Ennis, Linn, Ney y Pablo como jó venes
disidentes en relació n a su género y sexualidad nos muestran lo difícil que es
vivir "fuera de los má rgenes" en una sociedad heteronormativa que intenta
día a día encerrar a los sujetos en una ló gica de género binaria, que no es lo
que ocurre en el mundo real, en la diná mica de las relaciones sociales.
Mientras tanto, también realizan procesos de subversió n de la propia
norma; abren grietas y rupturas, y producen posibilidades de que se
legitime el reconocimiento de su existencia como sujetos disidentes.
Realizan estos procesos, adoptando muchas veces los mismos
mecanismos utilizados en los dispositivos que los descalifican y ejercen
violencia sobre ellos. Estos jó venes estudiantes reconceptualizan categorías
utilizadas para oprimirlos, a partir de la construcció n de otras formas de
vida para ellos y sus compañ eros. A través del lenguaje oral y corporal, que
debe ser entendido como un mecanismo de poder, se reafirman como
"afeminados", dando una connotació n de pertenencia y orgullo. En su
representació n y autorrepresentació n, estas actuaciones está n vinculadas a
una idea de mayor libertad, en comparació n con otras
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hombres gay que viven su sexualidad dentro de la representació n binaria y

hegemó nica de la masculinidad.
El caso aquí considerado es importante como una prueba má s de que
dentro de las relaciones de poder hay espacio para las estrategias de
resistencia. Los contextos escolares han sido histó ricamente lugares
efectivos de vigilancia en torno a la sexualidad (especialmente la no
heterosexual) y a las formas disidentes de género y sexualidad. Más allá de
constatar y estudiar este hecho, también es vital destacar las formas de
resistencia producidas por los sujetos para apoyarse mutuamente, construir
redes sociales o burlar los procesos y normas que niegan su existencia como
formas vá lidas de conducta social. Y, ademá s, este estudio ofrece la
oportunidad de apreciar lo que sucede cuando un espacio educativo ofrece
cierto grado de libertad a los jó venes para expresar su gender y su
sexualidad, y la representatividad de los adultos que trabajan con ellos. Los
estudiantes entrevistados para este estudio señ alaron las estrategias de
resistencia aseguradas para la supervivencia y la autoafirmació n. Denuncian
las percepciones naturalizadoras y esencializadoras del género, mostrando
hasta qué punto es realmente diná mico, fluido, contextual, histó rico y
político. Al mismo tiempo, también muestran có mo estas mismas
construcciones naturalizadoras del género se utilizan como estrategias de
defensa frente a los momentos de tensió n. Ademá s, los entrevistados
destacan có mo la experiencia de género se hace y rehace a través de otros
marcadores sociales de diferencia, potenciando los procesos de violencia y
desigualdad.
de lazos, y requiriendo otros conjuntos de instrumentos para resistirlos.
Expresan una reflexió n sobre có mo su orientació n sexual y su expresió n
de género actú an como factores de construcció n de agencia en las relaciones
que desarrollan en la escuela. A través de sus palabras, podemos percibir la
complejidad y ambivalencia de una diná mica en la que la sexualidad y el
género actú an a veces como mecanismos que limitan su experiencia del
espacio, sus relaciones con determinados sujetos y experiencias y a veces se
manifiestan como lugares de autoafirmació n y libertad de expresió n de su
sexualidad. Se constituye, por tanto, como un espacio de ambivalencia,
situado entre reproducciones y rupturas de procesos reguladores y/o
subversivos. Muchos de estos procesos está n dirigidos a borrar las
diferencias existentes, produciendo una homogeneizació n de las identidades
de los jó venes, a la vez que se anclan en identidades, prá cticas y discursos
asumidos como hegemó nicos y universales.
Las reflexiones compartidas por las entrevistadas dilucidan los
mecanismos que construyen como prá cticas de resistencia frente a los
procesos de abyecció n que experimentan. Uno de ellos es el uso que hacen
de las construcciones naturalizadoras de género como estrategias de
defensa frente a los momentos de tensió n, ya que estos mismos discursos
son utilizados como instrumentos de violencia contra ellas. La
resignificació n de lo masculino
feminidad, lo consolidan como una poderosa expresió n de resistencia contra

la heteronormatividad y el binario de género, construyendo espacios de
empoderamiento y autoafirmació n de la identidad en el proceso educativo,
haciendo así de este lugar "su" espacio.
Agradecimiento Agradezco el trabajo de orientació n de Francineide Pires Pereira,

profesora e investigadora a la que respeto y admiro. Durante el proceso del Má ster,
su confianza, provocaciones y reflexiones fueron muy importantes para mí. Mucho
afecto y respeto para ti.
NOTAS
1. Se trata de seudó nimos dados por el autor, siguiendo la caracterizació n

subjetiva de los socios de la investigació n. Se refieren a personajes de obras
cinematográ ficas y musicales.
2. Todos los entrevistados son hombres cisgénero. Las caracterizaciones dadas
anteriormente para su sexualidad (homosexual, gay, etc.) y su raza, así como
sus formas de hablar y experiencias vitales, son aquellas con las que los
entrevistados se identificaron en el grupo focal realizado con ellos, tras el
proceso de observació n participante en el espacio escolar, cuando se les
preguntó por su identidad.
3. En Brasil, los cursos de grado se imparten en mó dulos semestrales. En el caso
de los cursos de pregrado, centrados en la formació n de profesores, las
prá cticas en instituciones pú blicas de educació n son obligatorias en los planes
de estudio de los cursos. Sin embargo, la forma en que se llevan a cabo las
etapas de este mó dulo varía de una institució n a otra y de un curso a otro.
4. "Gay afeminado" es una categoría utilizada en Brasil para referirse a los
hombres homosexuales (generalmente cis) cuyas principales expresiones
corporales se acercan má s a lo que se espera de las mujeres dentro de una
concepció n binaria del género y de las normas patriarcales hegemó nicas. Esta
categoría se utiliza también como mecanismo de distinció n en grupos y entre
grupos de gays, lesbianas, bisexuales y transexuales. En este sentido, el género
se utiliza como una categoría que haría referencia a la expresió n pú blica y/o a
la identificació n del individuo y su orientació n sexual. Por lo tanto, desde esta
perspectiva, cuanto más cerca estén de los modelos hegemó nicos de
masculinidad, más podrían los hombres gays ocultar su sexualidad, porque no
entrarían dentro de las representaciones dominantes de lo que es un hombre
gay. Mientras tanto, la experiencia de los hombres gays más "afeminados"
incluye que los demá s hablen de ellos, se expongan y se conviertan en sujetos
de depre- sió n y valoració n negativa, especialmente por parte de los
individuos que hacen uso de las representaciones hegemó nicas de la
masculinidad y la feminidad para no ser identificados como no heterosexuales.
PAGE 122 F.
REFERENCIAS
Lopes Louro, G. (2008). Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâ neas. Pro-

posições, 19(2), 17-23.
Pereira, F. P. (2014). "Seja Homem": Produção de masculinidades em contexto
patriarcal. CRV.
Trevisan, J. S. (2000). Devassos no Paraíso: a homossexualidade no Brasil, da colônia à
atualidade. São Paulo: Record.
CAPÍTULO 9
El miedo a una pedagogía del derecho queer
Daniel J. García López y Luísa Winter-Pereira
INTRODUCCIÓ N: UNIVERSIDAD DE FEaR
No Rousseau, sino Hobbes. Porque este ú ltimo no oculta el poder, ni el

miedo. Por eso no es el pensamiento de Rousseau el que sienta las bases de
la comunidad moderna. Fue Hobbes quien articuló la tríada comunidad,
poder y miedo: las ideas de unió n, soberanía, guerra y seguridad son
enunciadas por él sobre la base del miedo a la destrucció n mutua entre los
seres humanos, que produce la unió n en el cuerpo político. Por lo tanto, la
solució n a esta capacidad de dar muerte es la eliminació n de la propia
relació n. Es lo que se conoce como el moderno paradigma sacrificial
basado en la idea del contrato.
Y la comunidad, el poder y el miedo también se encuentran en la
Universidad. En este capítulo pretendemos reflexionar sobre có mo el
espacio académico se construye sobre este paradigma de sacrificio. Para
ello, nos centraremos en nuestra experiencia como estudiantes y luego como
profesores en una Facultad de Derecho occidentalizada -y por tanto
D. J. García Ló pez ()
Universidad de Granada, Granada, Españ a e-
mail: danieljgl@ugr.es
L. Winter-Pereira
Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal
141
M. Pérez, G. Trujillo-Barbadillo
(eds.), Epistemologías Queer en
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5_9
9 EL MIEDO A UNA PEDAGOGÍA QUEER DEL
intercambiable, hasta cierto punto, con otras facultades de Derecho

occidentales- y sobre un á rea de estudio que en principio parece ser crítica
con el statu quo, como la Filosofía del Derecho y la Teoría del Derecho
(asignaturas que se imparten en el primer y ú ltimo curso de la carrera de
Derecho). El propó sito ú ltimo es esbozar una comunidad universitaria
distinta a aquella en la que el miedo es un factor fundante. Para ello, una
aproximació n queer al derecho y a su enseñ anza abre una vía de
contrahegemonía. Como escribe Boaventura de Sousa Santos (2002, p. 466)
"una cosa es utilizar un instrumento hegemó nico en una lucha política
determinada. Otra cosa es utilizarlo de forma hegemó nica". Los actos
contrahegemó nicos que discutiremos aquí se enmarcan en una idea de la
enseñ anza de los estudios de derecho como un pensamiento alternativo de
alternativas (Santos, 2018) en oposició n a una pedagogía del miedo.
Salus populi suprema lex. Esta es la primera ley de la comunidad, y es la
primera tarea del soberano: la preservació n del cuerpo político (Hobbes,
1650). Si la soberanía es el poder absoluto y perpetuo (Bodin), só lo un gran
monstruo puede desplegarlo; el ser má s poderoso y eterno. El monstruo
terrestre consigue la obediencia incondicional de sus sú bditos mediante el
miedo a cambio de la seguridad y la paz.
En De cive (1642), Hobbes plantea las diversas causas internas de
disolució n del Estado. Quizá la má s importante se encuentre en el conflicto
entre pueblo y multitud. El primero se entiende como unidad con una
voluntad y una acció n comú n. El pueblo es Uno, uniformidad,
homogeneidad. Por el contrario, la multitud se corresponde con lo mú ltiple,
con lo plural, con las singularidades, con la masa desordenada y violenta,
con lo irrepresentable. La multitud es la ausencia de transferencia del poder
soberano. El "pueblo" es la ú nica entidad que puede participar en el poder
soberano. El Estado se disuelve cuando la multitud (multitudo dissolutionis,
multitudo dissoluta) se enfrenta al pueblo, cuando la multiplicidad pone en
cuestió n el Estado al negarse a convertirse en pueblo. Fuera del Estado, no
hay libertad. Por lo tanto, no es que el miedo esté en el origen de la política,
es su origen (Esposito, 2010). El miedo es el presupuesto del contrato social,
el motor y la garantía del funcionamiento del Estado. Así, la comunidad se
asienta sobre la base de la inmunizació n: "preservar a los individuos
mediante la aniquilació n de su relació n" (Esposito, 2010,
p. 29), porque la relació n conlleva un peligro mortal, de ahí que "la ú nica
forma de escapar es suprimir las relaciones mediante la institució n de un
Tercero con el que todos se relacionan sin necesidad de relacionarse entre
ellos" (Esposito, 2010, p. 29).
PAGE 142 D. J. GARCÍA LÓ PEZ Y L. WINTER-
Si este es el origen del Estado moderno, podemos llevar a Hobbes a la

Universidad. É sta no es má s que una comunidad política cuyo objetivo es la
salus populi suprema lex. Poder, comunidad y miedo forman una tríada en las
aulas universitarias. El Espacio Europeo de Educació n Superior ha venido a
confirmarlo a través del mito del "Corpus iuris", en la Scuola bolognese dei
glossatori de la Universidad de Bolonia (Italia) del siglo XI. Se ha recuperado
el mito: existe una cultura europea, un conjunto de instituciones y valores
cristalizados (y cristianizados) desde la noche de los tiempos. En Bolonia se
enseñ ó el Ius commune, generador de una identidad original, de una
identidad violenta: la Universidad de Bolonia produjo una élite econó mica y
política. Tal Ius commune nunca existió : era pura mitología al servicio de la
élite y de su reproducció n (Ferná ndez-Crehuet Ló pez, 2006).
¿Qué papel desempeñ an los profesores universitarios? Bolonia aú n no ha
sido olvidada. Enseñ ar Derecho consiste en socializar al futuro jurista para
que cumpla acríticamente con el sistema (jurídico, econó mico, social o
político), convirtiendo la ley en un tó tem a idolatrar y en un tabú que no
puede ser cuestionado. Se debe enseñ ar a reproducir los có digos, sin saber
por qué. He aquí la servidumbre voluntaria, el apoyo y el fundamento de la
tiranía porque la pedagogía dominante es la pedagogía de la clase
dominante. Los alumnos entran en la Escuela creyendo en la justicia y salen
de ella creyendo en la ley.
La Facultad de Derecho se asemeja a un hospital, una cá rcel o una fá brica.
Es un espacio de encierro (Foucault, 1975) que produce un tipo de
subjetividad, de subjetivació n o de sujeció n al poder: control escrupuloso de
la atenció n de la clase; presuposició n no ideoló gica del programa educativo,
neutralidad axio- ló gica (no es posible su evaluació n, só lo su aplicació n
técnica) y adaptació n al entorno social y geográ fico (enseñ anza centrada en
las necesidades del mercado); aparente modernizació n de la metodología
docente; y exá menes memorísticos. En definitiva, jerarquía, soberanía o
miedo. Cada miembro tiene un papel que desempeñ ar en el cuerpo político
sin cuestionarlo, como la imagen del frontispicio del Leviatá n. De ahí que los
juristas perpetú en la ideología dominante mediante la repetició n de catego-
rías y manuales jurídicos. Lo que los juristas enseñan permite la
reproducció n de su propia legitimidad. La ideología jurídica dominante
perfora silenciosamente el inconsciente del jurista, creando una base só lida
dentro del discurso. Como señ ala Onfray (2008, p. 58), "no hay má s que el
simple y llano reciclaje de discursos ideoló gicamente formados,
políticamente interesados e intelectualmente desengrasados. El primer
orador pudo escuchar el eco de su voz uno o varios siglos después de haber
pronunciado su discurso".
UNIVERSIDAD RHIZOMÁ TICA1
Frente a la concepció n negativa hobbesiana de la multitud, Spinoza (1670)

observa en ella lo positivo: es la base de las libertades civiles. El derecho se
definiría por la potencia de la multitud. Citando a Virno, la multitud es:
una pluralidad que persiste como tal en la escena pública, en la acció n colectiva,
en el manejo de los asuntos comunales, sin converger en un Uno, sin
evaporarse dentro de una forma centrípeta de movimiento. La multitud es la
forma de existencia social y política de los muchos, vista como muchos: una
forma permanente, no una forma episó dica o intersticial. (2004, p. 21)
La potencia creativa de la multitud reside en su devenir-menor en relació n

con la mayoría y la minoría representadas. De este modo, escapa a la
dialéctica mayoría-minoría de la Forma-Estado, ya que se sitú a en el límite
transversal, en el borde, en el vacío que queda en el corazó n del imperio. Por
tanto, se aleja de la mayoría y sin ser minoría, en un proceso de
desterritorializació n, es decir, una línea de fuga o elu- sió n que nos permite
otra forma de habitar, una forma de subjetividad-otra. La multitud es la
potencia que no aspira ni necesita ser acto, y es la potencia constitutiva
irreductible a la de la soberanía. Una potencia pura que excede y coopera
entre sus singularidades. La multiplicidad es un contrapoder, ya que si el
poder necesita de la vida, la vida misma es el poder como potencia (Negri,
2006). La multitud se presenta como el nuevo sujeto de la democracia
radical (Hardt y Negri, 2004).
Si la Universidad como comunidad política hobbesiana se basa en el
miedo, ¿có mo sería una Universidad spinozista? Quizá podamos entenderlo
a partir de Deleuze y Guattari. En su obra Mil Mesetas, plantean la idea de
rizoma. Frente a la verticalidad del á rbol, la horizontalidad subterrá nea del
tubérculo. Si en la cima del primero se encuentra la verdad (que irradia de
arriba a abajo), en el tubérculo cualquier predicado puede afectar a otros
independientemente de su posició n. El rizoma ha sido caracterizado con seis
principios (Deleuze y Guattari, 2005):
1° y 2°) Principios de conexió n y heterogeneidad: a diferencia del á rbol y la

raíz que siempre sitú an un punto y un orden, en el rizoma cualquier punto
puede conectarse con cualquier otro punto. Lo que se conecta puede tener
cualquier naturaleza.
3°) Principio de multiplicidad: ruptura de la relació n con el Uno como sujeto

o como objeto. El rizoma no se reduce a lo Uno, ni a lo Mú ltiple. No está
hecho de unidades, sino de dimensiones.
4°) Principio de asignació n de la ruptura: "Un rizoma puede romperse,
hacerse añ icos en un punto determinado, pero volverá a ponerse en
marcha sobre una de sus antiguas líneas, o sobre nuevas líneas". (Deleuze
y Guattari, 2005, p. 9)
5° y 6°) Principio de cartografía y decalcomanía: si la ló gica del á rbol es la
del calco y la reproducció n (articula y jerarquiza las calcomanías, como si
fueran hojas del á rbol), el rizoma es un mapa cuya ló gica es la
experimentació n: el mapa es abierto y puede ser modificado, alterado,
desmontado, constantemente realizado.
En consecuencia,
[El rizoma no tiene ni principio ni fin; está siempre en el medio, entre las
cosas, en el inter-ser, en el intermezzo. El á rbol es filiació n, pero el rizoma es
alianza, alianza ú nica. El á rbol impone el verbo "ser", pero el tejido del
rizoma es la conjunció n "y... y... y...". Esta conjunció n tiene la fuerza suficiente
para sacudir y desarraigar el verbo "ser". (Deleuze y Guattari, 2005, p. 25)
¿Có mo funcionaría una Universidad rizomá tica? Quizá la respuesta esté en

Foucault:
Creo que la era moderna de la historia de la verdad comienza cuando el

conocimiento mismo y só lo el conocimiento da acceso a la verdad. Es decir, es
cuando el filó sofo (o el científico, o simplemente alguien que busca la verdad)
puede reconocer la verdad y acceder a ella por sí mismo y ú nicamente a través
de su actividad de conocer, sin que se le exija nada má s y sin que tenga que
cambiar o alterar su ser como sujeto. (2005, p. 17)
Lo que Foucault llama el momento cartesiano (el cogito ergo sum) ha

destruido lo que en Grecia se conocía como épiméleia heautou (lo que
Foucault denominó cuidado de sí mismo y de los demás). Muestra có mo para
el mundo griego la ú nica forma de acceder a la verdad era pasando
previamente por la ética. A diferencia del momento cartesiano en el que la
verdad puede ser conocida aunque el sujeto que la conoce sea inmoral, en el
mundo griego esto no era posible: primero tenía que haber un trabajo
interno de orden ético. Al hacerlo, se desplegó un arte de la existencia
centrado en el cuidado del yo, donde lo importante no es el sujeto del
conocimiento verdadero, sino el sujeto de la ética
acció n. De ahí que la subjetividad que surge del cuidado de sí mismo esté
estrechamente vinculada a la relació n continua con el otro: el cuidado de sí
mismo implica el cuidado de los demá s.
El modelo de educació n universitaria funciona sobre la base del momento
cartesiano-hobbesiano: primero hay que conocer la verdad para inmutar el
cuerpo político. Por eso la violencia es la forma de unir, de constituir ese
pueblo sometido al soberano. Una violencia epistémica, en el caso de la
Universidad, que producirá "la negació n de la agencia epistémica de ciertos
sujetos, la explotació n no reconocida de sus recursos epistémicos, su
cosificació n" (Pérez, 2019, p. 82). Esta violencia producirá la idea de una
alteridad sobre la que ejercer la soberanía del nosotros.
Lo que se propone aquí, siguiendo la ló gica rizomá tica, es que el acceso a
la verdad no es posible sin un cuidado de sí mismo y de los demá s, sin una
actitud etílica, sin una estética de la existencia que elimine el miedo. Este
rizoma ya no es un tubérculo, sino un matorral: "podríamos ir con la
espesura del conocimiento subyugado que brota como la mala hierba entre
las formas disciplinarias del conocimiento, amenazando siempre con
desbordar el cultivo y la poda del intelecto con la vida vegetal loca"
(Halberstam, 2011, p. 9).
El Leviatán intenta controlar y normalizar la multitud: "Esta multiplicidad
de anormales es la potencia que el Imperio Sexual intenta regular, controlar,
normalizar" (Preciado, 2003, p. 19). Esta multitud se vuelve queer en su
esfuerzo por desterritorializar la heteronormatividad como régimen
político, apropiándose del dispositivo de producció n de subjetividad:
"[c]onforme la multitud queer lleva en sí misma, como falla o residuo, la
historia de las tecnologías de normalizació n de los cuerpos, tiene también la
posibilidad de intervenir en los dispositivos biotecnoló gicos de producció n
de la sub-jectividad sexual" (Preciado, 2003, p. 21). La multitud queer, como
multitud, no se unifica en el Uno del Leviatá n:
Se opone a las políticas republicanas universalistas que permiten el

"reconocimiento" e imponen la "integració n" de las "diferencias" dentro de la
Repú blica. No hay diferencia sexual, sino una multitud de diferencias, una
transversalidad de las relaciones de poder, una diversidad de las potencias de
la vida. Estas diferencias no son "representativas" ya que son "monstruosas"
y, por tanto, ponen en cuestió n no só lo los regímenes de representació n
política sino también los sistemas de producció n de conocimiento científico de
lo "normal". En este sentido, las políticas de las multitudes queer se oponen
tanto a las instituciones políticas tradicionales que se presentan como
soberanas y universalmente representativas, como a las heterocentradas
epistemologías sexopolíticas que aú n dominan la producció n de la ciencia.

(Preciado, 2003, p. 25)
La Universidad es también una institució n que se presenta como

soberana y universalmente representativa que reproduce epistemologías
sexopolíticas heterocéntricas. Es un dispositivo que necesita ser
reapropiado, queerizado.
CRUCERO METODOLÓ GICO
¿Có mo se puede lograr una multitud-queer, un rizoma-queer y el cuidado de

uno mismo y de los demá s en una Universidad que sigue siendo hobbesiana-
cartesiana? Este concepto de universidad, por otra parte, también tiene sus
riesgos. Una de las ideas que se han planteado desde las teorías decoloniales
y desde las epistemes del Sur es que la colonizació n no termina cuando
desaparece la estructura jurídico-administrativa de la colonia, sino que se
extiende hacia el saber (Lander, 2000), el poder (Quijano, 2007) y el ser
(Maldonado-Torres, 2007) desde tres ejes: el capitalismo, el racismo y el
heteropatriarcado. Esta forma de colonialismo produce el mantenimiento de
una jerarquía, de una sumisió n o de una violencia sistémica que produce una
línea abismal entre el aquí y el allá, entre los que existen y los que se
producen como no existentes (Santos, 2015).
Los cuerpos queer también está n bajo el colonialismo. La línea abisal
separa los cuerpos en normales (lícitos, buenos, bellos, sanos, morales) y
patoló gicos (ilícitos, malos, feos, insanos, inmorales), ocurriendo incluso
dentro del llamado Norte Global. Los cuerpos intersexuales, por ejemplo,
será n negados (colonialidad del ser), el conocimiento producido por un
cuerpo trans* será declarado ilegítimo (colonialidad del conocimiento) y el
acceso al registro civil de un cuerpo no binario será impedido (colonialidad
del poder). Aquí consideramos las sinergias, los puntos de encuentro o los
cruces metodoló gicos que podemos encontrar entre las epistemologías del
Sur y las teorías queer. He aquí una epistemología queer del Sur.
Al hablar de una pedagogía queer del derecho, podemos estar dando por
sentados dos puentes (1) entre la pedagogía y lo queer; (2) entre lo queer y
el derecho. Nuestro argumento es que, en principio, ambos puentes existen
sui generis. La pedagogía queer puede entenderse como una forma de
deconstruir, degenerar o pervertir las prá cticas educativas que rompen con
los dispositivos de normalizació n, que se reapropian de los dispositivos para
degenerarlos, para hackearlos. Las razones que justifican las pedagogías
queer se encuentran en la violencia sistémica que atraviesa nuestra
subjetividad, nuestra educació n, salud, legalidad,
y sistemas sociales. Es esta violencia la que nos constituye como

subjetividad y que encuentra la punta de su iceberg en las diferentes
versiones fó bicas que se manifiestan tanto en los textos utilizados como en
los comportamientos de quienes edu- can y de quienes son educados. En
este sentido, en las Facultades de Derecho formamos a los futuros juristas, a
las personas que trabajará n en la judicatura, en la fiscalía, en los regímenes
civiles, en la abogacía, etc. Todas estas personas será n las que se encuentren
con un menor trans*, con un caso de acoso homó fobo, con una adopció n por
parte de madres lesbianas. Y en la Facultad de Derecho estas realidades se
enseñ an de dos maneras: por su omisió n o por su patologizació n, al
entenderlas como "ficció n de hembra",2 como una cuestió n médica o un
deseo sin trascendencia en el á mbito de los derechos. En el mejor de los
casos, se les dice que por discriminació n positiva deben ayudarlas, es decir,
se crea una relació n de inferioridad-superioridad. Podemos explicar esta
forma de omisió n o enseñ anza mediante la patologizació n a través de lo que
Hocquenghem (2000) denominó paranoia antihomosexual3 que se traduce
en el miedo a poner en peligro los privilegios del heteropatriarcado. Es
precisamente el miedo a esa no identificació n, a esa no homogeneizació n o a
esa multitud lo que hace que el Leviatán académico reaccione generando
má s miedo.
Para romper con este miedo, hay que proponer una actuació n
impertinente:
un interés por pensar contra el pensamiento de los propios fundamentos

conceptuales; un interés por estudiar los esqueletos del aprendizaje y la
enseñ anza que rondan las propias respuestas, ansiedades e imperativos
categó ricos; y una persistente preocupació n por saber si las relaciones
pedagó gicas pueden permitir un mayor margen de maniobra para pensar lo
impensado de la educació n. (Britzman, 1995, p. 155)
Es sabido que Britzman propone tres estudios: sobre los límites, sobre la
ignorancia y sobre las prá cticas de lectura. En el primero vamos a con-
frontar la normalidad, con lo que hace que algo se considere normal,
excluyendo y eliminando, por tanto, todo lo que no se ajusta a esa norma; un
mecanismo que, como afirma Agamben (1995), puede definirse como
exclusió n inclusiva: se excluye de la normalidad para incluirse en la
excepció n. Y es en esta excepció n donde se ejerce la soberanía (Schmitt,
1922). Pero este límite, esta normatividad o esta ló gica de exclusió n-
inclusió n se naturaliza, como si siempre hubiera existido, obstaculizando la
imaginació n de otras realidades. Por ejemplo, es comú n en las Facultades de
Derecho producir en los estudiantes el mantra Ubi societas, ibi ius (donde
hay sociedad hay
derecho). Se naturaliza de tal manera que se evita imaginar sociedades no

mediadas por el derecho, estableciendo la necesidad de vincular sociedad y
derecho como si fuera algo natural y no artificial (Capella, 2006). A Ubi
societas ibi ius le siguen la heterosexualidad, el binarismo, la capacidad, la
adultez, etc. En definitiva, lo que se naturaliza es que a través de la
mediació n de la ley la sociedad inmuniza los dispositivos de normalizació n.
La ley y su enseñ anza se constituyen así como universales, manteniendo la
dominació n colonial.
De ahí la necesidad, siguiendo a Britzman, de dejar de leer tan
directamente. Es necesario abordar las lecturas como performances, para
poder desestabilizar "los sedimentos de lo que uno imagina cuando imagina
la normalidad, lo que uno imagina cuando imagina la diferencia" (1995, p.
165). El segundo postulado es la posibilidad de un puente entre lo queer y lo
legal. En pocas palabras: una ley queer es una contradicció n en los términos.
La antinormatividad queer choca frontalmente con el orden del derecho. Por
tanto, lo que la teoría queer aporta al campo del derecho es una forma de
desnaturalizar la norma (García Ló pez, 2016a), una forma de pura violencia,
como señ alaba Benjamin
de otras esferas:
Si la violencia mítica es legisladora, la violencia divina es destructora de la ley;

si la primera establece límites, la segunda los destruye sin límites; si la
violencia mítica trae a la vez culpa y castigo, el poder divino só lo expía; si la
primera amenaza, la segunda golpea; si la primera es sangrienta, la segunda es
letal sin derramar sangre. (1986, p. 297)
A la violencia mítica de la ley, opone una violencia divina, destructiva e

incruenta. Así, se interrumpe la ló gica mítica del derecho como obra
humana. Como señ ala Agamben:
la ruptura del nexo entre la violencia y el derecho abre dos perspectivas a la

imaginació n (la imaginació n es naturalmente una praxis): la primera es la de
una acció n humana sin relació n con el derecho, la "violencia revolucionaria"
de Benjamin o un "uso" de las cosas y los cuerpos que nunca tiene forma de
ley, la segunda es la de un derecho sin relació n con la vida -el derecho no
aplicado, sino só lo estudiado, del que Benjamin decía que es la puerta de la
justicia. (2005, p. 15)
¿Es posible trazar una subjetividad ajena al derecho, una violencia
revolucionaria o un uso del cuerpo? ¿Podemos pensar y practicar un poder
indigente capaz de sustraerse a la soberanía y a la ley? ¿Es posible una queer
reine Gewalt (violencia pura queer) capaz de sacudir la Universidad? 4
¿Có mo inventar, experimentar o construir contraespacios de resistencia

contra la comunidad excluyente y propietaria? Frente a la idea de
comunidad tal y como se ha entendido hasta ahora, ¿es posible una política
sin soberanía de forma, sin presuponer nada, carente de cará cter
propietario, que escape a la ló gica inmunitaria de la identidad? ¿Có mo
implicar una pedagogía queer en una Facultad de Derecho donde la
violencia es constitutiva de sus aulas?
No es Hobbes, sino Butler. Uno de los principales problemas de nuestros
alumnos es el miedo. Este sentimiento se produce en un espacio cerrado
como es el aula universitaria. ¿El espacio del aula es neutral, está tico o
inocente? La simple disposició n y tamañ o de los objetos ya produce un tipo
concreto de sujeció n al poder (subjetividad). La estructura ya nos indica
quién ejerce la soberanía en el aula y quién está sometido a ella. ¿Por qué
estas relaciones de poder y mando en una estructura universitaria donde se
supone que hay igualdad y democracia? ¿Por qué el profesor puede
penalizar al alumno que llega tarde? ¿Qué estudiante recrimina al profesor
cuando éste llega tarde? ¿Quién se atreve a cuestionar la soberanía? Los
profesores pueden llegar tarde porque está n dentro y fuera de la ley. Ese
espacio que configura la clase nos domina. Porque el conocimiento no es
democrá tico. El espacio no es inocente. El aula reproduce las relaciones de
poder. El espacio configura relaciones sociales jerarquizadas. Por eso el
espacio del aula es histó rico y configura histó ricamente las relaciones de
poder.
PRaXIS DE LA REgULARIDAD: UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓ N

¿Có mo podemos romper con esta comunidad jerá rquica y violenta? ¿Es
posible la violencia queer pura? El principal problema a eliminar es el miedo
a la evaluació n. Se ha intentado articular un mecanismo que al menos lo
suavice. Por ello, la primera y má s importante tarea que realizamos en el
curso es acordar condiciones de igualdad para el sistema de evaluació n. En
cierta medida, nos deshacemos del programa educativo como contrato social
que produce la jerarquía y las posiciones del Leviatá n y los sujetos, para
convertirnos en multitud desde la horizontalidad. De esta manera se rompe
la jerarquía, la sov- eranía, mientras que la voz y el voto del profesor
cuentan lo mismo que los de cualquier alumno en el aula. La pregunta es
sencilla: ¿qué sistema de evaluació n provoca menos miedo?
Un examen final en el que se juega todo el temario en un día es el modelo
má s temible, que desgraciadamente impera en nuestra Universidad. Así que,
descartado este miedo, la primera reacció n de los estudiantes es la
incertidumbre. Para
hay que añ adir que la asignatura de Teoría del Derecho, en la que hemos
implantado este sistema, es la primera de la carrera de Derecho. Los
alumnos está n recién llegados a la Universidad con toda la mitología que la
rodea. Por eso, cuando quien debe representar a la autoridad les propone
romper precisamente con esa autoridad y elaborar un sistema de evaluació n
entre todos, provoca un choque. Una vez pasado este primer momento y
tomada en serio su capacidad de decisió n, se les pide que reflexionen
durante unos días. En la siguiente clase se proponen los sistemas de
evaluació n que han pensado y se acuerda uno entre todos. En los ú ltimos
tres añ os en la Universidad de Granada, hemos constructo este sistema de
evaluació n:5
1. Un trabajo individual escrito sobre dos películas: Consiste en

responder a una serie de preguntas sobre dos películas y una serie de
lecturas (comunicados de prensa, sentencias judiciales, textos de
Agamben, Foucault, Deleuze, Kafka, Weil, Benjamin, Hobbes, Beccaria,
Rousseau, Plató n, Debord, pero también Davis, Fausto-Sterling, Butler,
Halberstam, Anzaldú a, Preciado, Sá ez, Vidarte, Cabral, Muñ oz, Platero,
Dauder, Carrascosa, Edelman, Wittig, Haraway). Estos añ os hemos
trabajado con las películas XXY (Puenzo), Django (Tarantino), Caníbal
(Martín Cuenca), Teorema y Salò o los 120 días de Sodoma (Pasolini),
La Purga (DeMonaco), Tomboy (Sciamma), Oso Blanco (segunda
temporada de la serie Black Mirror), El último verano de la Boyita
(Solomonoff), La cinta blanca (Haneke), La naranja mecánica
(Kubrick), La mala educación (Almodó var), Blade Runner (Scott) y
Cuentos de la ciudadela (tercera temporada de la serie Rick y Morty).
2. Trabajo de investigació n individual: exposició n de una pregunta de
investigació n a partir de una obra literaria. El trabajo debe tener el
formato de un paper, aunque también se puede romper la estructura
normativa del ensayo académico. Se trata de leer los contenidos de la
asignatura (lenguaje del derecho, validez de las normas, tipos de
normas, eficacia, sistema jurídico, iusnaturalismo- iuspositivismo, etc.)
en una obra literaria que aparentemente no tiene nada que ver. Las
obras literarias que hemos analizado son El proceso (Kafka), Los
satisfechos y Retablo incompleto de la pureza (Cortés), Bodas de sangre
y La casa de Bernarda Alba (Lorca), El honor perdido de Katharina
Blum (Bö ll) y La mano izquierda de la oscuridad (Le Guin).
3. Presentació n de un proyecto colectivo: realizado por grupos sobre la
ú ltima secció n del programa educativo (Teorías de la Justicia: comuni
tario, liberal, marxista, feminista, utilitario, decolonial, queer-crip,

etc.). Consiste en una exposición de 30 minutos sobre el tema. Se tiene
muy en cuenta tanto la originalidad de la exposició n como el uso de
elementos distintos al normal (por ejemplo, el teatro).
Ninguno de estos exá menes es obligatorio, pero todos suman y se

aprueban cuando se alcanzan 5 puntos sobre 10. A la hora de elegir el
sistema de evaluació n, también se establecen los porcentajes que cada tarea
tendrá sobre la nota final.
¿Cuá l es el fin ú ltimo de establecer como primera tarea del curso la
producció n de un sistema de evaluació n? Ž ižek nos da la clave:
A diferencia del sujeto "normal", para el que la Ley funciona como la agencia
de prohibició n que regula (el acceso al objeto de) su deseo, para el pervertido,
el objeto de su deseo es la propia ley -la Ley es el Ideal que él anhela, quiere ser
plenamente reconocido por la Ley, integrado en su funcionamiento... La ironía
de esto no debe escapá rsenos: el pervertido, este "transgresor" por excelencia
que pretende violar todas las reglas de comportamiento "normal" y decente,
anhela efectivamente la propia regla de la Ley. (1997, p. 14)
La obra perversa es la que permite la transgresió n sin cuestionar la

autoridad. ¿Y qué ocurre al revés? ¿Qué ocurre si lo que se hace es
cuestionar la autoridad como primer elemento para crear comunidad? Si la
transgresió n del contenido no lleva necesariamente al cuestionamiento de la
autoridad, ¿qué ocurre si retorcemos la estructura? Un ejemplo: Acéphale
(Bataille, 1993). Frente al Estado fascista que buscaba la homogeneidad en
la unidad del conjunto bajo la mirada del Führer, se propuso una sociedad
acéfala, sin autoridad (García Ló pez, 2016b). Esta es la comunidad acéfala
que busca darse en el aula cuando nuestra primera tarea es eliminar la
noció n de autoridad estableciendo un sistema de evaluació n comú n. Es
cierto que la autoridad no desaparece del todo, porque al final quien evalú a
es la persona que posee la auctoritas. Y aquí surge el clá sico conflicto entre
quien posee el conocimiento (al menos formalmente) y quien tiene potestas
para imponerlo. La potestas se diluye entre los que forman el aula en este
sistema que venimos explicando. Todas las decisiones que nos conciernen se
toman por consenso. De este modo, el conflicto entre auctoritas y potestas se
reduce: nos ponemos de acuerdo no só lo en el sistema de evaluació n, sino
también en
su ejecució n.
CArRE, CArRE y PERFORMaNCiA
Como hemos mencionado, nuestro primer deber es destruir la idea de

autoridad. Só lo así es posible transgredir los contenidos del sujeto desde el
principio. Y desde el principio la actividad docente debe ser entendida desde
la performatividad de Butler: cómo hacer cosas con el cuerpo (1990, 1993,
2015).
Un ejemplo de enseñ anza performativa se llevó a cabo el primer día de
clase del curso 2016-2017 en la asignatura Teoría del Derecho. Al entrar en
el aula, el profesor cogió una tiza y escribió en la pizarra: "La literatura no ha
existido siempre" (Rodríguez, 1974, p. 5). Comenzaron una clase de una
hora sobre literatura. Pasado ese tiempo y ante la ausencia de quejas de los
alumnos, decidieron desvelar el misterio. Efectivamente, no está bamos en el
curso de filología hispá nica, sino en la Facultad de Derecho. ¿Por qué nadie
fue capaz de interrogar a la persona que estaba en el estrado? ¿Por qué los
alumnos asumieron que quien les hablaba era su profesor? De nuevo
volvemos a la intersecció n entre espacio y poder.
Esta actuació n ayudó a los alumnos a entender có mo funciona la idea de
autoría/soberanía. A partir de ahí, ya había un primer elemento a
deconstruir (el miedo a ser sancionado, ridiculizado o al fracaso les hacía no
señ alar que el profesor podía haberse equivocado de clase). Aparte de eso, la
actuació n también sacó a relucir el primer tema del programa educativo: al
igual que la literatura no ha existido siempre, el derecho tampoco ha
existido siempre. Desde el primer añ o de sus estudios, se les enseñ a aquel
viejo aforismo latino ubi societas, ibi ius antes mencionado. Este dogma de fe
presente en las Facultades de Derecho puede trasladarse a otras
estructuras: la heterosexualidad o el binarismo. Y en esta naturalizació n se
exige una coherencia narrativa de los cuerpos. De tal manera que se
establece un "deber ser" de los cuerpos segú n el cual una persona con
cromosomas XY debe poseer pene y testículos con una determinada forma y
tamañ o, generar testosterona en determinadas cantidades, expresarse
desde la masculinidad y tener relaciones afectivo-sexuales con una persona
con cromosomas XX que debe poseer vagina, ú tero y ovarios con una forma
y tamañ o determinados, generar estró genos en ciertas cantidades,
manifestarse desde la feminidad y tener relaciones afectivo-sexuales con
una persona con cromosomas XY y así sucesivamente en este círculo vicioso.
Sin embargo, si alguien trastoca esta narrativa, se le situará en el espacio de
la correcció n para ser normalizado, de manera que poco a poco cruza la
línea divisoria y se sitú a en el lado de la normalidad,
pero manteniendo la cicatriz que les recuerda (y a nosotros) que en algú n

momento pertenecieron al bando equivocado.
Los tres dispositivos, ley, heterosexualidad y binarismo, son estructuras
histó ricas que la matriz ideoló gica moderna expone como naturales, como si
siempre hubieran existido, exigiendo coherencia y desactivando así la
posibilidad de cuestionarlas. Por eso esta estrategia debe ser desvelada
desde el primer día. Y como señ alamos anteriormente, el Derecho y su
enseñ anza reinciden en la dominació n colonial. Como señ ala María Lugones
(2008, p. 7), "el dimorfismo sexual ha sido una característica importante de
lo que yo llamo 'el lado luminoso' del sistema de género colonial/moderno.
Los del 'lado oscuro' no fueron necesariamente entendidos
dimó rficamente". Por lo tanto, el binarismo sexual está naturalmente en el
lado visible de la modernidad, mientras que la intersexualidad, por ejemplo,
se sitú a en el má s allá, en la oscuridad.
Y en este intento de imaginar otros mundos y practicar el cuidado y la
atenció n, surge la siguiente propuesta. Ya hemos iniciado la eliminació n del
miedo al principio del curso para construir una comunidad, pero ¿qué
ocurre al final del curso? Si la evaluació n genera miedo y éste se suaviza con
el modelo explicado anteriormente, ¿có mo pueden los alumnos estar
seguros de que se cumple lo acordado? Si al final del curso es necesario
poner unas calificaciones en un boletín de notas y firmarlo, y este acto só lo
lo puede realizar el profesor, ¿por qué no profanar la sacralidad del informe
académico? Ya hemos realizado un acto de profanació n en la elecció n de la
evaluació n, lo que se propone ahora es extenderlo hasta el momento previo
a la firma del acta, una forma de convertirse en caringzenship académico
(Winter Pereira, 2020). Se trataría de una actuació n en la que los alumnos
participarían de forma voluntaria (por razones de protecció n de datos
personales) presenciando el proceso de correcció n en directo. Se les
convocaría en un aula, y los alumnos que quisieran serían evaluados delante
de todos. Una cá mara filmaría el trabajo del alumno y lo proyectaría en la
pantalla, pudiendo ver las correcciones que hace el profesor en tiempo real.
Una vez terminada la correcció n, se procedería a una revisió n de las mismas.
De este modo, sería posible que profesores y alumnos se conocieran y
escucharan mutuamente.
CONCLUSIÓ N
¿Por qué utilizar el término profanació n? En el derecho romano, las cosas

sagradas pertenecían al mundo de los dioses y se sustraían al uso y al
comercio de los seres humanos. El acto por el que, por ejemplo, un cá liz
dejaba de pertenecer
al mundo humano y pasaba al reino de los dioses se llamaba consagració n.

Por el contrario, el acto por el que el objeto consagrado dejaba de formar
parte del mundo de los dioses y era devuelto al espacio de los seres
humanos se llamaba profanació n: "abrir la posibilidad de una forma especial
de negligencia, que ignora la separació n o, má s bien, le da un uso particular"
(Agamben, 2007, p. 75). En cierta medida, la experiencia docente relatada en
este capítulo trata de profanar la Universidad heterocéntrica, racista,
capitalista, consagrada y alejada de lo terrenal. Una profanació n de las
estructuras jurídicas que esencializan y naturalizan construcciones
artificiales, desde la heterosexualidad hasta el binarismo. Pero tiene un
precio.
Detrá s de nuestro intento de hacer Universidad se esconde otro miedo: el
miedo a una pedagogía del derecho queer. Una que es transversal tanto a los
estudiantes como al profesorado, ya que constituye la comunidad
universitaria. Por ello, un proceso de descolonizació n y queerizació n debe
acabar con este miedo. Trujillo lo expresa así:
¿Có mo podemos hablar de sexualidad, e intentar hacerlo de otra manera,

escapar del pensamiento heterosexual (e identitario) y no perder el trabajo, en
un contexto en el que los profesores estamos -seguimos estando- muy solos
con estos temas, mientras la universidad pú blica sufre ataques sin precedentes
que se reflejan, entre otras cosas, en los recortes, los despidos, la
precarizació n, aú n má s, de la docencia? Có mo podemos pensar desde otro
lugar en este contexto sin desfallecer en el intento? (2015, p. 1530)
Aportaremos tres ejemplos que le han ocurrido a uno de los autores de

este capítulo. Los tres hechos muestran có mo el Leviatán académico elimina
la diferencia, la multitud, para asegurar la uniformidad. El primero se
produjo en la Universidad de Almería, Españ a, en 2011. Durante varias
semanas se organizó un seminario pú blico de teoría queer de forma
horizontal. Este solo pudo celebrar tres sesiones: cuando está bamos a punto
de celebrar la cuarta, la Facultad de Derecho no permitió que el seminario
continuara, prohibiendo su celebració n en sus aulas. La razó n se dio
verbalmente: "está bamos enseñ ando pornografía". Cuatro días después, el
Movimiento de los Indignados (15M) comenzó en Madrid.
El segundo de estos eventos tuvo lugar en la Universidad de Granada en
2019. Durante los ú ltimos tres cursos académicos, hemos impartido la
asignatura Teoría del Derecho en la Facultad de Ciencias Políticas. El perfil
del alumnado nos permitía introducir temas queer con mayor facilidad y
experimentar con formas horizontales de enseñ anza. Unas semanas antes de
decidir qué asignaturas
impartir para el siguiente curso académico, el equipo directivo del

Departamento nos prohibió seguir impartiendo las asignaturas en las que
llevamos a cabo esta praxis queer, ya que, textualmente, "no se estaba
enseñ ando lo que es el Estado de Derecho", sino que se trataba de
"mariconadas".
El tercero de los hechos procede de la Agencia Nacional de Evaluació n de
la Calidad y Acreditació n (ANECA), institució n españ ola encargada de
evaluar el currículum de los profesores para acreditar su posibilidad de
promoció n. En este caso, se trataba de una acreditació n como Profesor
Titular de Universidad. El candi- do poseía objetivamente los requisitos,
pero la comisió n decidió denegar la acreditació n justificando (brevemente)
"su producció n científica está excesivamente centrada en un tema só lo
tangencial en el á mbito de la investigació n en el á rea. Se recomienda que
aumenten las extensas publicaciones sobre materiales nucleares de su
especialidad". La comisió n entiende que trabajar en derechos humanos
desde la teoría queer es un tema tangencial.
Entre estos tres episodios, hay mucha violencia ejercida por los temas
investigados, abordados en el aula y por la forma de llevarlos a cabo. Sin
embargo, la revuelta continú a. Una Universidad queerizada implica nuevas
formas de vida y nuevas prá cticas de pensamiento. La estrategia es producir
subjetividades antagó nicas desde el materialismo de nuestros cuerpos. Una
Universidad donde el tiempo colapse y donde un apocalipsis queer (Bernini,
2013) rompa con la crononormatividad. Este es un punto en el que todavía
tenemos que trabajar en diá logo con las propuestas de descolonizació n de la
Universidad (Santos, 2017; Mbembe, 2016): construir un conjunto de
prá cticas, experiencias y sensaciones que escapen a la forma hegemó nica de
entender el tiempo en la Universidad, de organizarlo o de valorarlo, lo que
implica también entender los cuerpos de otra manera, desde una visió n
emancipadora-otra. Este tiempo debe ser un tiempo fuera del reloj. Y esto
desde la interrupció n que provocan las identidades, como estrategias contra
el esencialismo, la noció n de progreso o la teleología de las identidades
cerradas, monolíticas y unidireccionales. Aquí se sitú a nuestro trabajo
pendiente.
NOTAS
1. Castro-Gó mez (2007) ya discutió la idea de una Universidad rizomática frente

a una Universidad como hybris del punto cero (lo que señ alamos como modelo
hobbesiano-cartesiano). La descolonizació n de la Universidad que plantea se
basa en la transdisciplinariedad y la transculturalidad. En cierta medida, en
nuestro capítulo, desarrollamos esta idea.
2. Así lo refleja la sentencia del Tribunal Supremo de 2 de julio de 1987 (García

Ló pez, 2015) en la que, tras la autorizació n del cambio de sexo en el
documento nacional de identidad, se utiliza el término ficción para reforzar la
idea de un poder soberano que concede el cambio de registro pero que
subraya que procede de una mentira.
3. Extensible a todas las subjetividades que no se ajustan a la norma del
binarismo heteropatriarcal.
4. Desde 2016, un grupo de profesores de la Universidad de Granada y de
educació n secundaria, bajo la coordinació n de Stef Barozzi y Kim Pérez, está n
impartiendo cursos dentro de la Universidad sobre diversidades sexuales, de
género y corporales (Barozzi, 2018).
5. Como no todo el mundo quiere/puede participar en este sistema, siempre
existe la posibilidad del sistema tradicional de un examen final, para el que se
entregan preguntas al principio del curso.
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CAPÍTULO 10
La "ideología de género" en los discursos

conservadores: La esfera pú blica y la
educació n sexual en Argentina
Germán S. M. Torres, Sara I. Pérez y

Florencia Moragas
INTRODUCCIÓ N
América Latina ha reconocido en las ú ltimas décadas un marcado período de

re-politizació n de la sexualidad, promovido por los movimientos feministas
y de disidencia sexual. Sus demandas políticas desplazaron las fronteras
entre lo privado y lo pú blico, hacia el reconocimiento igualitario de derechos
(Barrancos, 2019; Corrales & Pecheny, 2010). Esta reconfiguració n de la
esfera pú blica llevó al escenario de la discusió n comú n temas que habían
sido restringidos a la esfera "íntima" o "privada", como la sexualidad y las
relaciones genéricas. Ante esto, una serie de actores, argumentos y
estrategias
G. S. M. Torres () - S. I. Pérez - F. Moragas Universidad

Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina
Correo electró nico: getorres@unq.edu.ar; sara.isabel.perez@unq.edu.ar;
florencia.moragas@ unq.edu.ar
161
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5_10
10 "IDEOLOGÍA DE GÉ NERO" EN LOS DISCURSOS CONSERVADORES: LA ESFERA PÚ BLICA...
entró en circulació n en una renovada movida política de grupos

conservadores religiosos y no religiosos (Vaggione & Mujica, 2013). Estos
grupos conservadores y antigénero1 han recurrido a diferentes dispositivos
y estrategias comunicacionales y discursivas que les han permitido ganar
presencia en la esfera pú blica: fuerte participació n en las redes sociales,
movilizació n callejera, difusió n académica o influencia frente a la dis- cusió n
y definició n de leyes y políticas de Estado en materia de legalizació n del
aborto, reformas sobre salud sexual y educació n sexual, así como proyectos
de matrimonio gay y reconocimiento de identidades trans, entre otros, en la
regió n.
El recurso retó rico de la "ideología de género" se presenta actualmente
en muchos países como una categoría de percepció n, movilizació n y acció n
para estos grupos. Esta nueva forma de construcció n discursiva
transnacional ha implicado la producció n de un "enemigo" compacto contra
el cual medirse simétricamente (el "pro-género") construyendo un campo
polarizado; el establecimiento de alianzas entre actores religiosos y
seculares; y la insistencia en un "pá nico moral" para influir en la definició n
de políticas pú blicas (Garbagnoli, 2016).
Nuestro propó sito en este capítulo es analizar, desde el enfoque del
aná lisis crítico del discurso, el posicionamiento de los grupos antigénero,
con especial atenció n a sus estrategias políticas y discursivas. Por un lado,
caracterizaremos sus intervenciones discursivas en la esfera pú blica a
través de un breve aná lisis de su presencia en las redes sociales, incluyendo
la difusió n académica y científica de este tipo de discursos en la regió n
latinoamericana. Por otro lado, analizaremos como ejemplo destacado el
posicionamiento del discurso educativo cató lico contra la Educació n Sexual
Integral en Argentina, en la ú ltima década.
Aunque la Iglesia cató lica no es el ú nico actor, se sabe que funciona como
una maquinaria, tanto religiosa como política, que construye
identificaciones y fronteras que circunscriben a las comunidades políticas
(Vaggione, 2017), por lo que su movilizació n es particularmente relevante
para entender la actual reacció n antigénero. Ademá s, cabe señ alar que esta
reacció n conservadora constituye un fenó meno político complejo y
heterogéneo, que contiene renovadas formas de activismo que articulan
diferentes tipos de intervenciones pú blicas y estrategias argumentativas.
Visibilizan y movilizan elementos religiosos de diferentes maneras: algunas
tienen un vínculo orgá nico con determinadas iglesias (especialmente la
cató lica y las evangélicas), mientras que otras desplazan lo religioso,
acercá ndose a
PAGE 162 G. S. M.
argumentos má s laicos pero siempre en defensa de la moral sexual

conservadora (Morá n, Peñ as, Sgró , & Vaggione, 2019), como detallaremos a
continuació n.
El discurso en torno al género y a entidades como la "ideología de
género" se reconstruirá aquí brevemente a partir de un aná lisis sistemático
realizado sobre textos en investigaciones específicas y má s amplias sobre el
género, el discurso de la derecha, la religió n y la educació n sexual que
hemos desarrollado previamente. Este universo de actores es amplio y
fragmentario, por lo que fue necesario delimitar los grupos cuyo discurso
sería estudiado. Metodoló gicamente, establecimos como criterio de
selecció n la aparició n pú blica de estos grupos conservadores y antigénero,
asociados a manifestaciones y repudios contra las políticas de educació n
sexual, matrimonio igualitario o legalizació n del aborto en las redes sociales
de internet y otras publicaciones editadas relevantes.
Transversalmente, entendemos que en estas disyuntivas políticas y
discursivas, lo que se ha puesto en juego es la reconstrucció n de los límites y
las determinaciones de la propia esfera pú blica de género, así como la
inteligibilidad, y por tanto, la participació n legítima y el ejercicio de
derechos de las identidades, deseos y prá cticas feministas, disidentes, no
heteronormativas y/o queer en mú ltiples espacios sociales, incluidos los
educativos.
Nuestra hipó tesis es que uno de los principales efectos de estos discursos
conservadores sobre el género y la sexualidad ha sido la delimitació n de un
marco cultural de identidades posibles, que pueden entrar o no en el espacio
legítimo de la inteligibilidad social, marcado por el imperativo de una
violencia simbó lica de género que se asume como criterio de normalidad.
Como hemos señ alado en otro lugar, cuestionar las normas que rigen la
inteligibilidad en los discursos educativos desde una perspectiva queer
implica considerar las exclusiones consti- tutivas sobre las que se
construyen (Torres, 2012). Así, tomamos como propios los aportes de
Guacira Lopes Louro, cuando propone como perspectiva pedagó gica queer
la tarea de demostrar lo necesaria que es la repetició n constante de las
normas sociales reguladoras, para garantizar las identidades sexuales y de
género legítimas (Lopes Louro, 2001). Pretendemos entonces trazar un
camino crítico que desmonte los dispositivos contemporá neos de
(re)producció n de normalidad, analizando actores, estrategias y discursos
que configuran la esfera pú blica sexualizada y de género.
ESTUDIOS DE DISCURSO CRÍTICO, GÉ NERO Y VIDA

Nuestra aproximació n al discurso conservador antigénero se enmarca en los
principios teó ricos desarrollados por el Aná lisis Crítico del Discurso-CDA
(Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2003). El ACD tiene como
objetivo estudiar
có mo la construcció n de los acontecimientos, las relaciones sociales y las

identidades individuales y colectivas se lleva a cabo a través del discurso, y
analiza las implicaciones sociales de este proceso. Desde este marco, se
considera que la relació n entre el lenguaje y la realidad social es de doble
determinació n: la realidad social configura los discursos y los textos, y éstos,
a su vez, constituyen la realidad social. El ACD estudia có mo ciertos
discursos participan en la construcció n y el mantenimiento del orden social,
incluyendo ciertos pará metros de lo que se entiende por "normalidad". Así,
el aná lisis crítico se centra en có mo se construyen y reproducen las
representaciones que aseguran las posiciones dominantes en las prá cticas
sociales a través de la conformació n de determinados órdenes discursivos
(Martín Rojo, 1997), y de la misma manera se enfatiza críticamente el poder
del discurso sobre la transformació n de la sociedad. En este sentido, se
estudia el lenguaje como un elemento de la prá ctica social; así como toda
prá ctica social tiene una dimensió n lingü ística, el lenguaje es
inherentemente una prá ctica social. Los discursos se concretan en los textos,
entendidos como las materialidades semió ticas que expresan significados, y
que surgen en prá cticas sociales concretas. En el aná lisis lingü ístico de los
textos, cada texto se considera una unidad respecto a una compleja red
intertextual en diá logo con otros textos que le preceden, le suceden, le
evocan, le contradicen, etc.
Por otro lado, tanto la perspectiva queer como la feminista han enfatizado
el papel clave del discurso en la realizació n continua, iterativa y activa del
género (Lazar, 2018). Entonces, proponemos combinar heurísticamente la
visió n constructiva de las identidades y la inteligibilidad social, anclada en el
orden social del discurso propuesto por el CDA, con la concepció n de Judith
Butler respecto al género, la performatividad y la habitabilidad. Ambas
destacan la idea de que las identidades se construyen, pero no a partir de
actos independientes, voluntarios y de libre albedrío. Má s bien, los ó rdenes
sociales del discurso y las representaciones e identidades hegemó nicas
puestas en juego son los dispositivos que convocan y reconocen como
inteligibles a los sujetos que interactú an socialmente. La concepció n de
Butler del género como una ficció n reguladora que se logra a través de
actuaciones sociales sostenidas también señ ala a los géneros inteligibles
como aquellos que recrean la coherencia entre sexo, género, prá ctica sexual
y deseo impuesta por la matriz heterosexual (Butler, 1999). Como
consecuencia, quienes no viven el género y la sexualidad de esas formas
inteligibles corren un mayor riesgo de sufrir violencia y acoso, lo que socava
su posibilidad y derecho a vivir una vida habitable (Butler, 2009).
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"IDEOLOGÍA DE GÉ NERO": aCTORES, DISCURSOS Y

ESTRATEGIAS EN LATIN aMERICa
Nuevas organizaciones y grupos

antigénero
En las ú ltimas décadas se ha reconocido un cambio en la presencia pú blica
de los líderes religiosos hacia un creciente movimiento "pro-vida" o "pro-
familia" -como se autodenominan- (Vaggione, 2018). Las ONG "pro-vida" o
"pro-familia" son mayormente visibles en la regió n y han comenzado a
tomar protagonismo como parte del activismo conservador, operando en la
arena de la sociedad civil en formas que trascienden los sentidos,
identificaciones y prá cticas religiosas. Sin sustituir a los actores religiosos
conservadores tradicionales, especialmente los cató licos, han logrado
construir una convergencia política contingente. El extremo opuesto de la
política sexual contemporá nea, por lo tanto, puede ser visto como una red
dispersa y fragmentaria de actores religiosos y seculares que defienden
activamente un orden sexual conservador definido exclusivamente por la
repro- ducció n, la monogamia y el matrimonio heterosexual (Morá n, 2015),
en contra de las políticas vinculadas al avance de los derechos de las
mujeres, la diversidad sexual y la igualdad de género.
Entre los grupos de mayor impacto en la regió n en los ú ltimos tres añ os,
se encuentran las organizaciones mexicanas Con Participación y el Frente
Nacional por la Familia, en Paraguay el llamado Movimiento por la Vida y la
Familia, también Padres en Acció n y Con Mis Hijos No Te Metas (CMHNTM)2
en Perú . Esta ú ltima organizació n se ha extendido también al menos a
Argentina, Ecuador, Colombia, Panamá , Bolivia y Chile (Gonzá lez, Castro,
Burneo, Motta, & Amat, 2019). En el caso de Chile, es una organizació n que
participa activamente en los debates relacionados con la educació n y la
identidad de género. En Argentina ha tenido un papel llamativo desde
agosto de 2018, con la reactivació n del debate sobre la Educació n Sexual
Integral, tras la truncada discusió n parlamentaria sobre la legalizació n del
aborto. En Perú , participó activamente en las manifestaciones contra la
incorporació n en el currículo nacional de la categoría de "género", desde
2017.
También en Argentina, las organizaciones Argentinos Alerta y el Frente
Joven han jugado un papel central en la conformació n de redes como Unidad
por la Vida, particularmente en el debate sobre la legalizació n del aborto. Si
bien algunas de estas organizaciones aparecieron en la esfera pú blica entre
2016 y 2017, otras
registran actividades desde principios de la década. Por otra parte, algunas

de estas organizaciones son, a su vez, redes de organizaciones má s
pequeñ as. Como han demostrado investigaciones anteriores, muchas de
estas asociaciones está n interrelacionadas, aunque los vínculos no siempre
son formales o pú blicos, o tienen estrechas relaciones con organizaciones
internacionales como la españ ola CitizenGo, HazteOir o la francesa La Manif
pour Tous (Shameem, 2017).
Tres de las características má s importantes de estos grupos, que se
observan en sus producciones discursivas, son:
1. Su cará cter regional y, en algunos casos, global, como CitizenGo

y Frente Joven, CMHNTM, entre otros.
2. Su relació n de cooperació n y reconocimiento (en particular las que
participan como organizaciones de la sociedad civil en la OEA y la
ONU), especialmente en las redes de organizaciones como el Frente
Nacional por la Familia (México) o el Movimiento por la Vida y la
Familia (Paraguay).
3. Su fuerte articulació n discursiva en términos de reutilizació n de
materiales, reproducció n de audiovisuales y recurrencia de discursos,
que fortalece y legitima los discursos y los sujetos como fuentes
confiables. Tal es el caso, por ejemplo, del uso de materiales pro-
ducidos por Manif pour Tous (Francia) por parte de grupos chilenos, el
estrecho contacto de gobernantes y representantes legislativos en
distintos países con figuras como Agustín Laje, la circulació n de
intervenciones de referentes antigénero en el debate sobre el aborto y
la educació n sexual en Argentina, la coordinació n de discursos contra
la inclusió n de la perspectiva de género en los acuerdos de paz en
Colombia, o el apoyo a la campañ a y celebració n del triunfo de Jair
Bolsonaro en las elecciones presidenciales de Brasil, en 2018.
La identificació n del discurso antigénero en las redes sociales (Facebook,

Twitter, Instagram, YouTube) revela la emergencia de nuevos actores
institucionales, con anclaje en organizaciones profesionales, comunitarias,
no gubernamentales y laicas, convergentes con la consolidació n de actores
tradicionales del campo religioso, bajo diversas denominaciones. 3 La
denominació n elegida para aparecer en la sociedad en nombre de algunos
de estos grupos permite reconstruir algunas de las estrategias centrales de
su discurso. Las organizaciones y grupos ciudadanos que han cobrado
mayor relevancia en los ú ltimos añ os adoptan estrategias de
autopresentació n para la construcció n de sus identidades que los
caracterizan como grupos de la sociedad civil, y no
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revelan creencias religiosas. La referencia implícita o explícita a la familia,

sin embargo, es un factor comú n en varios de ellos. Así, por ejemplo, al
firmar un comunicado de prensa sobre una reunió n de la OEA celebrada en
2017 en México, el Frente Nacional por la Familia (FNxF) se presentó así:
Sobre @FNxF: Es un movimiento cívico permanente a favor de la familia, del

derecho de los padres a educar a sus hijos, formado por decenas de miles de
padres, jó venes e instituciones de la sociedad civil organizados en toda la
Repú blica Mexicana. 4
La elecció n de una palabra o frase para nombrar o referirse a una

organizació n implica una categorizació n, permitiendo a quien interpreta el
discurso asignar un significado a esa expresió n, ubicá ndola en una "imagen"
o "escena" que se evoca. Así, por ejemplo, en el caso de la organizació n
Padres en Acción de Perú , podemos observar que el grupo se identifica,
funcionalmente, por la pertenencia y posició n que quienes la integran
("Padres") tienen en la familia, como un concepto conocido y compartido.
Un caso relativamente diferente, desde el punto de vista de su estrategia
de autopresentació n, y particularmente interesante por estar presente en
má s de un país de la regió n, es el del colectivo #ConMisHijosNoTeMetas. En
este caso, la forma elegida para la autopresentació n no es la de una frase
nominal o sustantiva, sino un enunciado pronunciado por una persona y
destinado a otra: Con mis hijos no te metas (véase la nota final 2). En esta
frase, el enunciador es una persona que tiene hijos (mis hijos) y, por tanto,
integra una familia. Y esa persona se dirige a un destinatario individual - "te
metes" (te metas)- con el que tiene una relació n simétrica. El uso de la
negació n "no te metas" (no te metas) permite inferir que ese "tú " se está
"metiendo" de alguna manera en algo que tiene que ver con la familia del
hablante. Por ú ltimo, el verbo elegido "meterse con" también contribuye a la
representació n de la escena propuesta. En españ ol, "meterse con" es una
forma pronominal, cuyo uso habitual es molestar o criticar a alguien. Este
uso coloquial también evoca, metafó ricamente, la idea de alguien que entra
o se mete en algo o en algú n lugar donde no debe. Así, el destinatario de esta
frase estaría introduciéndose en un tema -por ejemplo, la educació n- o en un
espacio -por ejemplo, la familia- que no le corresponde. Si reconstruimos
esta forma de autopresentació n, podemos ver que se puede inferir todo un
programa político a través de la narració n que evoca. Es una escena en la
que un padre defiende a sus hijos de un
"otro" -principalmente políticas y actores del Estado, pero también lo que

conciben como feminismo radical- que desea involucrarse en algú n tema.
A través de una estrategia de construcció n de identidades colectivas,
tomando como referencia la denominació n de los grupos y los discursos de
autopresentació n en las pá ginas web que utilizan para su acció n política,
podemos ver que se presentan como organizaciones ciudadanas
preocupadas por el bien comú n en temas relacionados con la familia, los
niñ os y su educació n, y dispuestas a presionar a sus gobernantes para que
realicen tareas específicas. De forma convergente, también se presentan
como organizaciones de profesionales preocupados por desarrollar
actividades de cará cter má s académico, de formació n de líderes o de
producció n intelectual.
La "ideología de género" como objeto discursivo

Es necesario distinguir los contenidos o temas de las estrategias
argumentativas y discursivas que aparecen de forma recurrente. Ambas
convergen en la construcció n de marcos conceptuales y narrativos
conocidos, que reconstruyen discursos específicos en torno al género. Uno
de los logros centrales de los grupos conservadores y antigénero ha sido la
operació n de construcció n de esa entidad que denominan "ideología de
género" como signo que estructura el campo discursivo y político, y cuya
existencia es hoy reconocida por diversos actores y cuestionada en su
definició n por otros.
Desplegada en diferentes estrategias político-discursivas, cabe señ alar
que la "ideología de género" no es una construcció n discursiva nueva. Como
categoría, la "ideología de género" puede reconocerse en el discurso eclesial
como una respuesta al avance de las luchas de los grupos feministas en la
esfera pú blica. El Papa Francisco, así como su antecesor Joseph Ratzinger,
desde los tiempos en que dirigía la Congregació n para la Doctrina de la Fe
bajo el papado de Juan Pablo II, definieron y se pronunciaron en contra de
esa "ideología de género", al igual que algunas Conferencias Episcopales en
diferentes países como Españ a o Perú . Ha sido una denuncia sistemá tica del
sesgo culturalista y constructivista que se ha asumido como monolítico y
dominante en las discusiones de la esfera pú blica sobre igualdad de género y
derechos sexuales, tanto en América Latina como en Europa. La
preponderancia de esa "ideología de género" en la ó rbita de la ONU ya había
sido señ alada enfá ticamente por la Iglesia Cató lica, especialmente en
conferencias internacionales como las de Població n y Desarrollo de El Cairo
en 1994, o la Conferencia de Beijing sobre la Mujer de 1995, donde se
discutieron temas sociales relacionados con las mujeres desde una
perspectiva de derechos e igualdad (Corrêa, 2018).
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Desde el punto de vista discursivo, el cuestionamiento de la "ideología de

género" como cuerpo teó rico pone en el centro del debate la propia noció n
de género. La definició n del género como una construcció n social y cultural,
atribuida a lo que estos sectores denominan "feminismo radical", se opone a
un "sexo" supuestamente bioló gico y natural. Este énfasis en el contraste
entre lo que es "real" y lo que pretende la "ideología de género" se conforma
y refuerza discursivamente.
La volatilidad de las características sexuales, como propiedad que la
"ideología de género" asignaría a los sexos, es extendida por estos grupos a
la identidad sexual, en general. Así, por ejemplo, la Educació n Sexual
Integral es cuestionada y asociada a la promoció n de la homosexualidad,
entendida como una característica negativa y antinatural. El sentido
construido en torno a la "identidad de género" y la eliminació n de las
diferencias se traduce en una queja por la inestabilidad psíquica que
supuestamente se genera en los niñ os que son educados desde la
"perspectiva de género".
Por un lado, su estrategia se consolida, semántica y
comunicacionalmente, con mensajes en las redes sociales -por ejemplo,
pá ginas o grupos en Facebook como "No Má s Ideología de Género". En el
mismo sentido, se publican y difunden vídeos en YouTube explicando este
corpus de ideas. Y por ú ltimo, con el uso reiterado de hashtags como
mecanismo de vinculació n de mensajes y legitimació n de discursos, así
como recurso de identificació n y alineació n de los lectores con las ideas
evocadas (Zappavigna, 2012). Entre las operaciones retó ricas má s
productivas en las redes sociales y en las manifestaciones callejeras está n el
uso sistemá tico y performativo de colores tradicionalmente asociados a la
identidad femenina y masculina (rosa y azul), y el énfasis en la reproducció n
de comparaciones binarias de características opuestas entre hombres y
mujeres. Esta apelació n a lo socialmente conocido se apoya en los supuestos
de sentido comú n má s arraigados, a los que atribuyen un estatus
incuestionable y compartido.
Por otro lado, han producido trabajos publicados en revistas que circulan
en el á mbito académico, como es el caso de Aparisi (2009), que presenta la
"ideología de género" como un "campo de estudio" u objeto de estudio
"estable". Asimismo, la revista académica Antropología y Cultura Cristiana
Humanitas editada por la Pontificia Universidad Cató lica de Chile dedicó un
nú mero completo a este tema en 2017. Lo que queremos señ alar es que una
de sus estrategias comunicacionales relevantes ha sido otorgar legitimidad a
los mismos discursos que promueven, a través de la generació n de textos
académicos o actividades como conferencias o seminarios.
Desde el á mbito de la divulgació n, pero con pretensiones científicas

también, se encuentra El libro negro de la nueva izquierda de Nicolá s
Má rquez y Agustín Laje (2016), cuyo aná lisis se explicará brevemente a
modo de ejemplo. Este volumen es uno de los libros má s vendidos en la
comunidad hispanohablante. Sus autores, un abogado y un politó logo
respectivamente, son ambos argentinos, egresados de universidades
cató licas y también formados en el Centro de Estudios Hemisféricos de
Defensa de la Universidad de Defensa Nacional en Washington DC (Elman,
2018). En 2016, con esta publicació n, comenzaron a posicionarse política y
académicamente como autoridades en la posició n antagó nica al feminismo.
Desde el lanzamiento de El Libro Negro Laje logró una participació n
principal en conferencias, eventos académicos y de difusió n. En muchos
casos, tuvo la oportunidad de influir en políticos de diferentes niveles, como
jueces, ministros o presidentes.
Una lectura crítica de su libro da cuenta de có mo éste y otros discursos
se inscriben en una red intertextual antigénero. La primera parte del libro,
"Postmarxismo y feminismo radical", está organizada en secuencias
explicativas, que permiten el acceso a un amplio pú blico. Buscan incluir su
discurso en el orden académico del discurso, por lo que adquiere estatus y
legitimidad sobre otros discursos. Este procedimiento es posible en la
medida en que se cumple el régimen de una prá ctica discursiva académica,
donde la explicació n y la argumentació n son las dos principales secuencias
que organizan este tipo de textos.
Ante el avance del movimiento feminista, entendemos que Má rquez y
Laje buscan enmarcar (Lakoff, 2004) ese movimiento como una expresió n
moral indeseable que, en definitiva, pretende imponer ideas neomarxistas.
Elaboran una estrategia discursiva dirigida a deslegitimar las
reivindicaciones feministas asumiéndolas como una forma de manipulació n.
Laje también desarrolló esta tesis como una de las principales ponentes en
la I Conferencia Internacional sobre Género, Sexo y Educació n, celebrada en
febrero de 2018 en Madrid, organizada por HazteOir y CitizenGo entre otras
organizaciones europeas, que dio lugar a la llamada Declaración de Madrid
por la Comprensión, el Respeto y la Libertad. Dado que el documento se dirige
abiertamente no só lo a los padres, sino a los medios de comunicació n y a la
ciudadanía, es un ejemplo de la circulació n de este discurso antigénero en el
á mbito internacional contra lo que llaman el activismo de la ideología de
género.
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Educación sexual y discurso antigénero en Argentina

La inclusió n de temas en torno a la sexualidad en las políticas pú blicas de
educació n ha sido un campo de debate abierto y explícito en los ú ltimos
tiempos en América Latina. Al analizar la producció n de políticas pú blicas en
este campo, se observan leyes específicas, programas y la producció n de
documentos curriculares que sustentan su implementació n. Se destaca la
inclusió n generalizada de la noció n de sexualidad integral y la perspectiva de
los derechos sexuales y reproductivos, así como la incorporació n del
enfoque de género en los textos de dichas normativas y programas (Bá ez,
2015; Báez & Gonzá lez, 2015). Sin embargo, centrarse en procesos
nacionales singulares permite ver que existen realidades heterogéneas y
desiguales en la regió n en materia de políticas de educació n sexual, dadas en
parte por un contexto marcado por el cambio de signo político de los
gobiernos y por la presencia de actores conservadores y religiosos en el
á mbito de discusió n y aplicació n de dichas políticas (Bá ez, 2018).
En Argentina, a partir de la aprobació n en 2006 de la Ley de Educación
Sexual Integral (ESI), se reinstaló en la esfera pú blica la discusió n sobre, por
un lado, las responsabilidades educativas del Estado y las familias y, por
otro, la presencia legítima de elementos religiosos en el currículo nacional
(Torres, 2019). Ademá s, la ESI aportó un lenguaje comú n que hizo
inteligibles las cuestiones de género y sexualidad para el á mbito educativo,
abriendo un enfoque crítico contra la violencia sexista, la
homolesbitransfobia y la medicalizació n de la sexualidad, dentro de un
proceso de politizació n feminista de estudiantes y docentes y la generació n
de un nuevo y heterogéneo movimiento pedagó gico (Colectivo Mariposas
Mirabal, 2018).
En este escenario de definició n de la educació n pú blica y su horizonte
simbó lico de posibilidades para la enseñ anza, la formació n de los alumnos y
la participació n de las familias, se pusieron en juego diferentes estrategias
político-discursivas por parte de actores religiosos, no religiosos y estatales.
Dentro de los primeros, intervino principalmente la Iglesia cató lica como
actor central que histó ricamente ha jugado un papel clave en la
configuració n del sistema educativo en Argentina desde su constitució n
(Torres, 2014). Y en los ú ltimos añ os, surgieron nuevos actores colectivos en
una multiplicació n de la producció n y circulació n sobre el discurso anti
género.
Desde una perspectiva interdiscursiva y crítica, el posicionamiento del
Estado nacional en materia de educació n sexual se construyó a partir de un
énfasis recurrente en dos cuestiones, que chocaban con los principios
cató licos: el cará cter científico del sexo
la educació n y la perspectiva de género, ambas en contra de esos sentidos

reductores de las tradiciones y experiencias heteronormativas,
biomedicalizadas y/o moralizadas identificadas en muchas propuestas
normalizadoras de la educació n sexual en las escuelas (Morgade, 2011;
Zemaitis, 2019). Es decir, se organizó un nuevo discurso en torno a
sentidos seculares respecto a la sexualidad y el gender. Esta propuesta
también se basó en los derechos humanos y el respeto a la diversidad como
su marco conceptual explícito.
El discurso educativo cató lico se configuró entonces como un espacio
autó nomo de resistencia frente a las prescripciones del currículo de la ESI.
Los ejes que sustentaban el posicionamiento cató lico ante el discurso de la
ESI se referían a:
1. El lugar de la familia como educadora frente a la autoridad

democrá tica del Estado
2. La definició n de la sexualidad basada en los preceptos cató licos
3. El debate contra la "ideología de género"
Para la Iglesia cató lica argentina, la actualizació n discursiva de su

posició n sobre la educació n sexual significó una disputa con actores
políticos en torno a un dominio semá ntico, religioso y político que tensionó
la frontera entre lo privado y lo pú blico (Torres, 2019). Ha sido una disputa
entre la comprensió n de la sexualidad como una cuestió n íntima y
moralizada o como una cuestió n política y colectivamente discutible; entre
las definiciones de la educació n sexual como una responsabilidad
estrictamente familiar o como una política pú blica; y también entre las
concepciones de la identidad y el cuerpo como fenó menos ordenados por la
naturaleza, o como cuestiones culturales sujetas a la transformació n social,
los patrones discursivos y las condiciones histó ricas.
El conjunto de textos editados entre 2011 y 2014 por el Consejo Superior
de Educació n Cató lica (CONSUDEC) dependiente del Episcopado argentino
para las escuelas y familias cató licas cuestionó abiertamente los
documentos elaborados por el Ministerio de Educació n para la formació n
docente. El comentario crítico del CONSUDEC significó alejarse de los
contenidos de esos materiales, definidos abiertamente como
"adoctrinamiento" de la "ideología de género". Por ejemplo, el texto de 2013
Aportes para la implementación del programa de educación sexual integral
indicaba:
Má s allá de lo que prescribe la Ley de Educació n Sexual, y dirigidos a los

docentes, estos "cuadernos" presentados por el Ministerio de Educació n de la
Nació n constituyen una descarga de pautas curriculares a las aulas, llenas de
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ideología de género y conceptos que ofenden el pudor de alumnos y

profesores; con un claro adoctrinamiento de los niñ os en torno a la confusió n
de los roles sexuales. (CONSUDEC, 2013, p. 51)
En línea con la estrategia en otros espacios discursivos, la respuesta del

discurso cató lico fue una acentuació n del lugar "natural" y
"complementario" del hombre y la mujer en un orden de vida social que
también reconstruyó el imperativo moral de la heterosexualidad.
La marcada confrontació n del discurso cató lico con lo que se definió
como "ideología de género" destacó como adjetivos negativos su
constructivismo y laicidad. La disputa contra la perspectiva de género en el
currículo de la ESI significó no só lo su cuestionamiento -a partir de su
calificació n como "ideología"- sino una contraofensiva discursiva que
naturalizó sentidos culturales desiguales sobre las identidades de género.
En un explícito cuestionamiento discriminatorio, en los materiales
educativos propuestos por el CONSUDEC se reprodujeron definiciones que
asociaban la homosexualidad con la patología y la anormalidad, sin hacer
referencia a ningú n criterio científico vá lido ni siquiera a principios
religiosos doctrinales. En uno de los apartados titulados "Heterosexualidad
y homosexualidad" dentro del documento Educación Integral de la
Sexualidad: Orientaciones para Padres, se explicaba el origen de la
homosexualidad como algo diferente a un "desarrollo psicosexual sano":
en un desarrollo psicosexual sano, las mujeres se identifican con mamá y los

niñ os con papá . (...) El origen de la homosexualidad ha presentado grandes
desacuerdos y discusiones (...) La má s aceptada es que ha habido trastornos en
el desarrollo psicosexual en momentos clave de la identificació n materna y
paterna. También puede estar relacionado con situaciones traumá ticas como
el abuso sexual o la violencia. (CONSUDEC, 2011, p. 19)
La definició n de la "homosexualidad" no só lo como una patología, sino

como un fenó meno curable o reversible, iba en contra de todo un conjunto
de luchas políticas que han tratado de romper las definiciones
normalizadoras y excluyentes de las identidades de género, los deseos
sexuales y las corporalidades. La escisió n entre
heterosexualidad/normalidad vs. homosexualidad/patología reactualizó la
proclamació n de la doctrina cató lica opuesta al reconocimiento de las
identidades no heteronormativas, al tiempo que se enfrentó abiertamente a
la versió n oficial para la educació n sexual, como indica la actual ley de ESI.
La discusió n parlamentaria sobre la legalizació n del aborto en Argentina

durante 2018 actualizó las discusiones sobre la educació n sexual como
herramienta de prevenció n de las decisiones autó nomas, y sus posibilidades
y límites pedagó gicos dentro de las escuelas religiosas. En esta coyuntura
política, el colectivo CMHNTM apareció en la escena pú blica argentina, con
manifestaciones callejeras y una intensa presencia en las redes sociales.
Aunque también se opusieron a la llamada ideología de género de manera
convergente con el discurso cató lico, sus argumentos incluyeron y
excedieron lo religioso, ya que también señ alaron elementos políticos y
culturales que buscarían la subversió n de los ó rdenes sociales y naturales:
Esta ideología se apoya en diferentes postulados: feminismo radical,

igualitarismo, anticristianismo y homosexualismo, relativismo ético y
hedonismo. La duda sobre la ciencia y la evidencia empírica ejerce presió n
política y econó mica a través de los medios de comunicació n, la legislació n y la
educació n. (CMHNTM Argentina, 2019, p. 7)
Este conjunto heterogéneo define una estrategia clave de refutació n que

los discursos antigénero construyen contra las políticas estatales, los
derechos, las identidades, las prá cticas y las luchas culturales en curso. Las
formas explícitas de exclusió n cultural se han legitimado sin concesiones
contra el marco legal e inclusivo actual y el cambio cultural que había
avanzado hacia el reconocimiento de las identidades no heteronormativas y
la igualdad de género dentro de la esfera pú blica, incluido el sistema
educativo.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Dado que la normalidad puede ser concebida como una "relació n social
hegemó nica" (Britzman, 2002, p. 208), hemos tomado su producció n como
un problema a criticar, desmontar y analizar. Hemos destacado algunos
elementos relevantes para la comprensió n de có mo la estrategia de los
grupos conservadores y antigénero se ha articulado política y
discursivamente en América Latina en torno al dispositivo de la "ideología
de género", en contra del avance de los derechos de las mujeres, el
reconocimiento de la diversidad sexual y la igualdad de género en nuestras
democracias contemporá neas. Este aná lisis se inscribe en una tarea má s
amplia de pronunciamiento contra aquellas normas sexualizadas y de
género que pretenden imponerse discursivamente como obligaciones y
restricciones para una vida vivible, especialmente en las prá cticas
educativas.
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A partir de los ejemplos presentados intentamos aportar, sin pretender

ser exhaustivos, un aná lisis de la política sexual contemporá nea en
Argentina en la que confluyen actores "tradicionales" como la Iglesia
Cató lica con nuevos actores colectivos no necesariamente anclados en
valores religiosos explícitos. Nuestro enfoque específico busca contribuir a
una interpretació n crítica má s amplia de los sentidos en torno al género que
se disputan en la esfera pú blica, ya que estas tensiones configuran
contingentemente los límites de la propia esfera pú blica.
Nuestra perspectiva teó rica y metodoló gica se ha centrado en las formas
de producció n y circulació n de estos discursos antigénero, y su creciente
influencia contra la democratizació n y el pluralismo de la ciudadanía sexual
y la educació n inclusiva. La heterogeneidad de espacios, recursos y
estrategias muestra que no só lo buscan influir en la definició n de leyes y
políticas pú blicas, sino que también buscan llegar a una audiencia social lo
má s amplia posible, en una construcció n contestada del sentido comú n de la
cultura. Por lo tanto, estamos ante el doble desafío de, por un lado,
consolidar una perspectiva analítica crítica que nos permita estudiar la
especificidad de las renovadas intervenciones políticas y discursivas de
estos mú ltiples y heterogéneos actores; y, por otro lado, articular y movilizar
esfuerzos colectivos para defender y recrear los espacios simbó licos y los
derechos ya conquistados y por conquistar.
NOTAS
1. Para una discusió n sobre el uso de términos alternativos como "fundamen- to

religioso" o "activismo heteropatriarcal" en América Latina, cf. Vaggione
(2010) y Morá n (2018).
2. La expresió n podría traducirse literalmente al españ ol como "No te metas con
mis hijos".
3. Para analizar có mo construyen su autopresentació n, identificamos las formas
elegidas por los mismos grupos y los textos que conforman sus pá ginas de
presentació n institucional, en cuanto a las estrategias discursivas de
referencia, predi- cació n y perspectiva (Wodak, 2016).
4. Es la entrada que aparecía como nota a pie de pá gina en los comunicados
oficiales de la organizació n en 2017 y 2018.
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CAPÍTULO 11
Voces, subjetividades y deseos. Discursos

de profesores y estudiantes de secundaria
costarricenses sobre la diversidad sexual
Daniel Fernández-Fernández
INTRODUCCIÓ N
El aná lisis que se propone en este capítulo forma parte del proyecto de
investigació n "Diversidad sexual y diversidad funcional. Aná lisis del
discurso de docentes y estudiantes de secundaria", 1 desarrollado en el
Instituto de Investigació n en Educació n de la Universidad de Costa Rica. Este
trabajo busca específicamente analizar las experiencias de los estudiantes
de secundaria costarricenses LGBT+2 , así como algunos recursos retó ricos
presentes en el discurso de los docentes de secundaria sobre la diversidad
sexual. Otro objetivo importante es esbozar algunos puntos que se solapan
con los imaginarios clave de la sociedad costarricense.
En una antología recientemente publicada en Chile bajo el título
Pedagogías queer, Lucas Platero, uno de los autores del compendio, termina
su artículo formulando algunas preguntas que considera relevantes para
pensar la queidad en el escenario educativo, entre las que destaca: Có mo
D. Ferná ndez-Ferná ndez ()

Universidad de Costa Rica, San Pedro, Costa Rica e-
mail: daniel.fernandez_f@ucr.ac.cr
179
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5_11
11 VOCES, SUBJETIVIDADES Y DESEOS. SECUNDARIA COSTARRICENSE... PAGE
para combatir el giro conservador global que nos pide hacer una enseñ anza
neutral, es decir, tradicional y conservadora? (Platero, 2018). El presente
capítulo retoma esta pregunta y explora sus giros en el contexto educativo
costarricense.
En América Latina, como señ ala Figari (2014), las lecturas queer y sus
reelaboraciones han servido para instaurar otro paradigma de aná lisis
teó rico en las ciencias sociales, una lente desde la que observar y
desestructurar la relació n entre sexo y género, las políticas de identidad y la
visió n esencialista de la diversidad sexual. Inscribimos el aná lisis del
contexto educativo dentro del campo de los estudios queer, como una forma
de cuestionar las concepciones imperantes sobre la sexualidad (Careaga,
2010), con especial atenció n al papel institucional de la escuela.
Durante 2017, Costa Rica consolida la implementació n de un programa
de educació n sexual en el nivel secundario, que tiene como uno de sus
objetivos la comprensió n y sensibilizació n de los diferentes á mbitos
familiares y de género. En el marco de un proceso electoral para el período
2018-2022, el conservadurismo religioso tomó una fuerza sin precedentes a
través de violentas dia- tribuciones contra lo que los conservadores llaman
"ideología de género". Este momento histó rico es el epítome de un proceso
de lucha entre el laicismo y la religió n que tiene a la institucionalidad
educativa como centro de la confrontació n.
Las visiones heteropatriarcales que se imponen en este contexto
refuerzan una estructura binaria que crea una jerarquía discursiva en torno
a la sexualidad, en la que uno de sus componentes (la sexualidad
"tradicional") ocupa un lugar má s privilegiado que el otro (la diversidad
sexual). Ante esta situació n, coincidimos con el planteamiento de McInnes y
Davies (2008), para quienes en lugar de invertir o ampliar estos términos, es
má s fructífero transparentar las relaciones normativas de poder que tales
categorías refuerzan.
En los ú ltimos 20 añ os ha habido un gran nú mero de iniciativas en el país
para transformar las instituciones educativas en espacios que incorporen la
diversidad sexual. La Política Nacional de Sexualidad 2010-2021 es quizá s el
ejemplo má s emblemá tico en esta línea. Esta política establece que:
De acuerdo con el respeto a la diversidad sexual, se debe considerar que, en

relació n con la sexualidad, nada está terminado ni definido, y es necesario ser
flexible en relació n con lo estándar (lo conocido), y ser respetuoso con lo
diferente (lo desconocido), estar dispuesto a discutir y aceptar el derecho
humano a la elecció n (para quienes eligen vincularse eró tica y amorosamente
PAGE 180 D. FERNÁ NDEZ-
con personas del mismo sexo), y respetuoso con la diferencia y la diversidad. (2011,
p. 11) [la traducció n y los subrayados son míos]. 4
Asimismo, el Programa de Educación para la Afectividad y la Sexualidad

Integral, incluido en el Programa de Ciencias del Tercer Ciclo de la Educación
General Básica (2012) del Ministerio de Educació n Pú blica (MEP), aporta
reflexiones relevantes sobre la diversidad sexual y su importancia en el
proceso educativo. Sin embargo, a pesar de la relevancia de este marco
normativo y de las herramientas legales con las que se cuenta actualmente,
parece haber una brecha considerable con respecto a la realidad que ocurre
en las escuelas.
Como se pone de manifiesto en muchos de los capítulos incluidos en esta
recopilació n, América Latina está experimentando un giro neoconservador
global. Segú n Blanco (2014), el actual escenario entre impulsos
evolucionistas y fundamentalistas se intensifica con la deriva hacia la
derecha de ciertos gobiernos del á rea. En el contexto costarricense, este giro
llegó a ser el vó rtice de furiosas luchas políticas, especialmente en ocasió n
de las elecciones presidenciales. En este contexto, las concepciones
moralistas que se posicionaron en el país fortalecieron una retó rica binaria
de la sexualidad "buena" y "mala", donde todos los cuerpos, deseos y
subjetividades que no encajan en los estrechos má rgenes de la
heterosexualidad y cisexualidad normativas se convierten en un blanco
discursivo privilegiado de la violencia y la discriminació n, con la escuela
como escenario ideal de esta renovada confrontació n.
Teniendo en cuenta este contexto, nuestro intento es, utilizando algunas
herramientas analíticas de la pedagogía queer y ciertos aspectos de la
noció n foucaultiana de discurso, esbozar una propuesta de lectura en torno
a las tá cticas y estrategias de poder relativas al espacio discursivo del liceo
costarricense que inciden en los deseos y subjetividades de los estudiantes.
En este trabajo, la "pedagogía" no es concebida como un campo profesional
ni como una disciplina académica, sino como un dispositivo de lectura que
nos permite analizar el terreno sociocultural que organiza un cierto nú mero
de asuntos que podríamos llamar las preocupaciones escolares. De acuerdo
con esa perspectiva, nuestra propuesta es considerar, siguiendo a Foucault
(1978), el campo discursivo en el que toman forma esas preocupaciones, en
torno a la instanciació n de "cuestiones" que tienen que ver con la diversidad
sexual. De esta manera, intentaremos captar algunos de los efectos que
estabilizan y fortalecen el sentido de realidad de las prá cticas discursivas en
el contexto escolar.
El escenario escolar subtiende un complejo sistema de relaciones de
poder que produce importantes divisiones en cuanto a raza, género, clase
social,
etnia y la funcionalidad mente/cuerpo, y nuestro interés por llevar la

pedagogía queer al espacio escolar es, como lo expresa la gramá tica en la
forma del "presente progresivo", describir lo que está sucediendo ahora, es
decir, có mo operan esas divisiones dentro de las presunciones pedagó gicas
sobre el ser en un aná lisis convergente del presente. Una forma de hacerlo
es, como señ ala Britzman (2013), a través del estudio de los límites. Segú n el
autor: "El estudio de los límites es, en cierto sentido, un problema de dó nde
se detiene el pensamiento, un problema de pensabilidad. Comienza con la
pregunta "¿qué hace que algo sea pensable?" en lugar de explicar có mo
alguien piensa" (2013, p. 216).
Segú n el aná lisis deleuziano de la concepció n de la subjetivació n de
Foucault:
la lucha por una subjetividad moderna pasa por una resistencia a las dos
formas actuales de sujeció n, la una consistente en individualizarnos sobre la
base de restricciones de poder, la otra en atraer a cada individuo a una
identidad conocida y reconocida, fijada de una vez por todas. La lucha por la
subjetividad se presenta, pues, como el derecho a la diferencia, a la variació n y
a la metamorfosis. (Deleuze, 2006, p. 106)
Ademá s, y dando un paso má s, "dentro de los contextos de la educació n,

el señ alamiento de la normalidad como producció n exorbitante permite
considerar simultá neamente 'las inestables relaciones diferenciales' entre
quienes transgreden lo normal y aquellos cuya labor debe ser reconocida
como normal" (Britzman, 2013, p. 218).
Si, como señ ala Talburt (2005), una de las claves de la teoría y la
investigació n queer es que puede ayudarnos a entender có mo puede
suceder lo queer en nuestro trabajo y en nuestras relaciones con los demá s,
abordar la facticidad de la narrativa de profesores y alumnos es una forma
esencial de aprehender el lugar que ocupa la alteridad en la escena
educativa. En otro lugar (Ferná ndez, 2016b) hemos afirmado que dado que
los universos del cuerpo y del deseo son refractarios a los intentos de
ordenamiento o normalizació n -que, dada su configuració n histó rica, han
sido una prerrogativa de las instituciones familiares y educativas- se hace
necesario delinear los intersticios que posibilitan la existencia de alter-
subjetividades en el espacio educativo. En nuestra opinió n, para llevar a
cabo este proceso de delineació n, es necesario localizar los puntos de
(in)estabilidad en el discurso que dan lugar a concepciones supuestamente
problemá ticas en torno a las identidades, los deseos y las sexualidades.
METODOLOGÍA
Método
El presente estudio utilizó un método de investigació n cualitativa
fenomenoló gica. Es un estudio exploratorio descriptivo y analítico. En este
artículo se presentará n los datos obtenidos de las entrevistas realizadas al
grupo de estudiantes y docentes de diferentes liceos costarricenses. Esta
propuesta metodoló gica se justifica por la necesidad de explorar las
experiencias y percepciones sobre la diversidad sexual en el sistema
educativo pú blico costarricense. Nuestro interés en esta perspectiva es que
la investigació n cualitativa privilegia el aná lisis de microprocesos, como el
estudio de las acciones sociales, que en este caso corresponden a las
experiencias y percepciones de estudiantes y docentes (Eberle, 2013).
Participantes
En el período comprendido entre marzo de 2018 y noviembre de 2018, se
realizaron 20 entrevistas, 10 correspondieron a estudiantes y 10 a docentes.
Los docentes pertenecen a dos escuelas pú blicas del á rea metropolitana de
San José, capital de Costa Rica. Uno de estos colegios era de clase
trabajadora, mientras que el otro era de clase media. La elecció n concreta de
los cinco profesores de cada escuela fue aleatoria. Todos ellos tenían
estudios universitarios y má s de cinco añ os de experiencia.
En el caso de los estudiantes, su elecció n se realizó mediante un muestreo
de conveniencia, debido a la dificultad de acceso a esta població n.
Pertenecían a ocho colegios diferentes, seis de ellos eran de la capital y dos
pertenecían a zonas periféricas. En relació n a su identidad sexual, un
estudiante se identificó como persona no binaria y otro como chico
transgénero, mientras que los otros cuatro se identificaron como chicos cis y
cuatro como chicas cis. En cuanto a la orientació n sexual, en el caso de los
chicos cis, todos se identificaron como homosexuales, mientras que en el
caso de las chicas cis, tres se identificaron como lesbianas y una como
bisexual. Al igual que en el caso del profesorado, en el caso de los
estudiantes inter- vistos, existen diferentes puntos de vista relacionados con
sus características interseccionales y sus correspondientes posiciones
subjetivas; sin embargo, una diferencia importante entre ambos grupos se
refiere a la temporalidad desde la que enuncian sus discursos. En el caso de
los profesores, todos ellos eran profesionales de la educació n secundaria en
el momento en que fueron interseccionados. Mientras que en el caso de los
alumnos, aunque la mayoría eran
todavía estudiantes en el momento de la entrevista, algunos de ellos habían

terminado recientemente la escuela. Esta precisió n es necesaria porque
ofrecer una mirada sobre una circunstancia que se concibe como actual
(estar en la escuela), respecto a una mirada retrospectiva en la que esta
circunstancia se refiere a un tiempo pasado ("cuando estaba en la escuela"),
conlleva importantes diferencias que deben ser tenidas en cuenta en el
proceso de reflexió n y aná lisis.
Instrumentos
Se realizaron entrevistas individuales semiestructuradas para desarrollar
un aná lisis profundo de los discursos de los participantes. En el caso de los
profesores, los siguientes temas formaron parte de la entrevista: el
conocimiento sobre la diversidad, la experiencia de trabajo con los
estudiantes LGBT +, el enfoque de la diversidad sexual y los derechos de las
personas sexualmente diversas. En el caso de los estudiantes, las preguntas
giraron en torno a su experiencia como estudiantes LGBT+ y su evaluació n
del enfoque de la diversidad sexual en la escuela. Así, las inter- vistas
pretendían conocer la posició n de ambos sobre la diversidad sexual, así
como sus experiencias con este tema en el contexto educativo del que
forman parte.
Procedimientos
En el caso de los docentes, el primer acercamiento a la població n estudiada
fue a través de un contacto con la Direcció n de Medio Ambiente y Salud del
Ministerio de Educació n Pú blica, con quien se estableció el ingreso a las
escuelas; posteriormente, la coordinació n se realizó con los principales de
cada institució n. En el caso de los estudiantes, el contacto se realizó a través
de un grupo LGBT+ llamado "Out of the Closet" utilizando la técnica de bola
de nieve. En el momento del proceso de investigació n, este grupo era una
iniciativa emergente y autogestionada, en la que participaban jó venes -en su
mayoría en edad de cursar el bachillerato- con el apoyo voluntario de
personas de la sociedad civil interesadas en el tema de la diversidad sexual
(entre las que se encontraba el autor de este trabajo). La mayoría de los
participantes no tenía formació n política previa, por lo que este colectivo fue
el primer espacio en el que compartieron sus experiencias y percepciones
sobre la diversidad sexual.
Las personas interesadas en participar en el estudio firmaron un
formulario de consentimiento informado. La realizació n de esta
investigació n fue aprobada por el Comité de É tica Científica de la
Universidad de Costa Rica. Todas las entrevistas fueron grabadas y tuvieron
una duració n promedio de 20 minutos. Posteriormente, las
La informació n se procesó con el programa Atlas ti 8, mediante el cual se

elaboraron las categorías de aná lisis y se codificaron las entrevistas. Se
seleccionaron aquellas citas en las que coinciden los có digos de idiosincrasia
y concepció n de la diversidad, mediante el procedimiento de co-ocurrencia
de có digos. Para este capítulo elegimos só lo aquellas citas que cumplían esta
condició n de co-ocurrencia de có digos y que reflejaban la mayor variedad de
denominaciones identitarias. Se buscó que las citas seleccionadas
representaran esta relació n de la manera má s icó nica posible, respetando al
mismo tiempo el criterio de variedad de participantes. Este proceso de
selecció n se llevó a cabo con la participació n de dos asistentes de
investigació n.
Análisis de la información
El enfoque metodoló gico se aproxima a lo que Denzin y Lincoln (2005)
llaman un patchwork, es decir, un montaje en el que se yuxtaponen o
superponen diferentes imá genes para crear un cuadro. Siguiendo esta
propuesta, el investigador puede ser visto como un bricoleur, como un
quiltmaker. En este caso, el material con el que se forma el bricolaje está
constituido por los discursos que convergen en torno a una entrevista, que
en sí misma es una formació n enunciativa de cará cter discursivo. Foucault
(1972) señ alaba que si una proposició n, una frase o un conjunto de signos
pueden llamarse "enunciados", no es en la medida en que haya habido, un
día, alguien que los haya pronunciado, o haya dejado en algú n lugar su
rastro provisorio: es en la medida en que se pueda asignar una posició n de
sujeto.
En el presente texto partimos de la concepció n foucaultiana del dis-
curso, que consiste en una realidad supraindividual, en un tipo de prá ctica
que pertenece a los grupos má s que a los individuos y que se ubica siempre
en diversos á mbitos o campos sociales. Los discursos, sin embargo, tienen
un fuerte impacto en los individuos, en tanto que son ellos quienes los
construyen y quienes, reflexivamente, se constituyen discursivamente (Díaz
et al 2007).
Este enfoque no puede entenderse sin tener en cuenta el campo de la
arqueología, que, en términos de Foucault, constituye su marco referencial.
El enfoque arqueoló gico implica un aná lisis comparativo que no pretende
reducir la diversidad de los discursos, sino distribuir su diversidad en
diferentes figuras. El efecto de la comparació n arqueoló gica no es unificador,
sino multiplicador (Foucault, 1972).
ANÁ LISIS
Voces de los estudiantes

En términos generales, la salida del armario de la orientació n o identidad
sexual es hasta ahora una decisió n muy compleja para los jó venes en Costa
Rica, estrechamente vinculada a condiciones privilegiadas de clase, raza y
corporalidad. De esta manera, es necesario cuestionar lo conveniente de
entender la salida del armario como una simple determinació n personal,
dado que este tipo de afirmació n requiere de un terreno particular de
reconocibilidad que permita su enunciació n, condició n que no siempre es
asequible para todos. De hecho, sigue siendo casi impensable para aquellas
personas situadas en lo que los teó ricos decoloniales llaman la zona del no-
ser (Fournier, 2015). En este sentido, una pregunta que hay que plantear es:
¿qué es necesario para que alguien emerja como un ser humano concebible?
Y má s precisamente, ¿qué es necesario para emerger como un estudiante
reconocible en el contexto de la escuela secundaria?
De esta manera, la afirmació n sexual se inscribe en un sinnú mero de
condicionamientos que involucran el proceso de socializació n y sus
instituciones, principalmente la familia, la escuela y la comunidad. Los
estudiantes entrevistados tienen diferentes opiniones sobre su permanencia
en los liceos costarricenses como personas no heterosexuales o no
transexuales. Para algunos estudiantes, el liceo, al igual que sus hogares,
representa un lugar amenazante debido a su identidad u orientació n sexual,
mientras que para otros, la escuela fue un lugar propicio, en contraste con el
ambiente adverso de sus hogares familiares.
Un aspecto significativo en varias entrevistas es que, en cuanto a sus
opciones sexuales, los primeros añ os de la escuela secundaria parecen ser
má s difíciles que los ú ltimos. Esta condició n parece ser comprensible, si
consideramos que el inicio de la secundaria coincide con la adolescencia,
época en la que suelen surgir muchos conflictos en torno a la identidad. Y
ciertamente, como señ ala Rivera (2007), las creencias y significaciones
sobre la sexualidad en la adolescencia suelen estar ligadas a las
interacciones dentro de los grupos de jó venes, incluyendo las que se dan en
los ambientes educativos.
Sin embargo, debemos ser conscientes de que en esta vía de
identificació n, la escolarizació n no es un proceso neutro en el sentido
histó rico genealó gico. Por el contrario, argumentaremos que la escuela
trabaja activamente para desexualizar a los estudiantes en gran medida, y
segú n una jerarquía particular, lo que llamaremos una axiomática de la
edad, es decir, que la edad se convierte en un índice del potencial de
sexuació n del cuerpo, determinando también la legitimidad de ciertas
formas de placer. Como afirmó Rubin (2011), las jerarquías sexuales
funcionan de forma
forma de sistemas ideoló gicos de racismo, etnocentrismo o chovinismo. En

este caso, la estructura de poder corresponde al sistema ideoló gico del
adultocentrismo.
Como señ alamos en nuestro marco teó rico, el estudio de los límites
implica dilucidar qué es pensable y qué no en el paisaje de la escuela
secundaria, es decir, cuá les son los límites de la enunciabilidad. El siguiente
pasaje es la respuesta de un estudiante a la pregunta: ¿tienes algú n tipo de
apoyo de los representantes en la escuela en relació n con tu orientació n
sexual?
Apoyo, no, o sea no es como, no, no, no, es como que no hay, có mo decirlo, es
que, o sea, no tuve ningún problema con la institución, pero tampoco me
ayudaron, o sea, no me han ayudado en nada, no es como que pueda decir que
la administració n me ayudó o algo así, no (Estudiante Gay). 5
Este extracto expone diferentes elementos relativos a los límites de la

representació n de la sexualidad de los jó venes en la escuela secundaria.
Resulta llamativo cuando el estudiante afirma que no tuvo ningún problema
con la institución, dado que reitera a lo largo de la frase, que nunca tuvo
ningú n tipo de ayuda (palabra que evoca la idea de una situació n de riesgo o
peligro) durante su permanencia en la escuela. Ademá s, las vacilaciones en
el discurso del estudiante sobre su percepció n del papel de la escuela
secundaria (aspecto que se pone de manifiesto con el modo de expresió n del
circunloquio) reflejan lo inefable que resulta referirse a la completa falta de
apoyo de la institució n. Esta aparente contradicció n obliga a preguntarse:
¿qué puede significar tener un problema con la institució n? ¿Y cuá l es el
papel que se espera de una institució n educativa que podría implicar un
auténtico problema para un estudiante LGBT+? No sería descabellado
afirmar que, en este contexto, "tener un problema" equivale a ser maltratado
o rechazado, y especialmente de forma violenta o escandalosa. En este
sentido, la ausencia de dicha acció n material se concibe como una no-acció n;
sin embargo, es una acció n en sí misma, que conlleva claramente efectos
micropolíticos relacionados con el uso del cuerpo.
ías y la ubicació n de los deseos.
La mera posibilidad de contar con un adulto en la escuela para hablar de
un problema o intervenir en una situació n conflictiva podría ser la clave
para evitar que los alumnos de minorías sexuales sufran algunos tipos de
violencia como el bullying o el acoso sexual, para reducir el nú mero de
abandonos escolares o incluso para prevenir intentos de suicidio. En este
sentido, hay que tener en cuenta
el hecho de que no tener la posibilidad de expresar las propias opciones

sexuales da lugar a diferentes consecuencias subjetivas, especialmente las
relacionadas con la constitució n del yo.
En Costa Rica, el centrismo político y los imaginarios de neutralidad,
pacifismo y tolerancia son rasgos muy importantes de la idiosincrasia del
país. De acuerdo con estas coordenadas ideoló gicas, la omisió n es un eje
fundamental para entender el establecimiento de límites a la sexualidad en
los contextos educativos (Jiménez y Oyamburu, 1998). De este modo, el "no
hagas nada" se convierte en una representació n de la frase "no tomes
partido", una má xima que configura una posicionalidad política que refuerza
la quimera cultural de la imparcialidad (véase el aná lisis de la metá fora
docente del "no metas la nariz" má s adelante).
Si bien es cierto que el "no hacer nada" es una posició n bastante
normalizada en el escenario educativo costarricense, está lejos de ser la
ú nica, ni es el camino má s destacado en el á mbito institucional. Si bien existe
un nú mero importante de autoridades del MEP que promueven la igualdad y
el respeto a las diferencias, es evidente que en las interacciones cotidianas
persiste una visió n contrastada del comportamiento de los estudiantes
segú n sus opciones sexuales, como lo revela el siguiente fragmento:
Primero, empecé a salir del armario conmigo misma, y todo era tan estrecho
de miras allí [en el instituto], que no se permitía ver a gente cogida de la mano
en los pasillos, o, si decías bisexual, homosexual o algo así, era una explosió n
[un escá ndalo], no encontrabas apoyo en ningú n sitio (Estudiante lesbiana). 6
Aquí, la ausencia de apoyo vuelve a ser un tema central en la percepció n

de los estudiantes sobre la escuela secundaria, aspecto que reafirma que los
estudiantes mantienen altas expectativas hacia la postura institucional. En
conformidad con ese hecho, en este caso, tratamos dos temas importantes
que forman parte de la vida cotidiana de todos los adolescentes en sus
espacios de sociabilidad: la demostració n física de afecto y la enunciació n
pú blica de sus deseos sexuales.
Teniendo en cuenta el planteamiento foucaultiano sobre las condiciones
de posibilidad (2005), cabe preguntarse có mo es de factible alcanzar, en un
contexto esencialmente esquivo a la diversidad sexual, estos elementos de la
vida cotidiana antes mencionados de forma propicia, es decir, sin un
sentimiento sistémico e insidioso de miedo y vergü enza. Ademá s, la alumna
señ ala un aspecto muy importante al principio de la frase. Cuando habla de
su proceso de salida del armario ("conmigo misma"), inmediatamente
hace referencia al espacio escolar mediante el deíctico "allí", estableciendo

así una estrecha conexió n entre la subjetividad y el contexto social.
Ya sea la manifestació n corpó rea de los afectos o la afirmació n de una
determinada orientació n del deseo, el cuerpo es el punto de convergencia de
esta relació n. Lo que está implícito cuando el estudiante afirma que todo era
tan estrecho de miras en el instituto, lo que en realidad está en el fondo de
esta narració n, es una modulació n específica de la forma de mirar los
cuerpos. Este á ngulo particular de la mirada implica una reificació n de las
trayectorias de género que refuerzan los binarios somatopolíticos de
hombre/mujer, masculino/femenino que constituyen, siguiendo a Wittig
(2007), una herramienta para refrendar el contrato social heterosexual.
Cuando se trata del cuerpo, casi en forma de banda de Mobius, la
distinció n entre el aparente "interior" de la subjetividad y el "exterior" de las
interacciones sociales se vuelve borrosa. De forma similar, Merleau-Ponty
señ ala que "má s que una mente y un cuerpo, el hombre [sic] es una mente
con un cuerpo, un ser que só lo puede llegar a la verdad de las cosas porque
su cuerpo está, por así decirlo, incrustado en esas cosas (...) todos los objetos
externos: só lo podemos acceder a ellos a través de nuestro cuerpo.
Revestidos de cualidades humanas, también ellos son una combinació n de
mente y cuerpo" (2004, p. 456). En consecuencia, si el cuerpo está
incrustado en las cosas, los cuerpos externos también está n incrustados en
el cuerpo, es decir, que accedemos a ellos a través de nuestro propio cuerpo,
y la sustancia de este enraizamiento está constituida por nuestras propias
impresiones subjetivas del mundo. Como veremos a continuació n, el cuerpo
es un terreno privilegiado para la constitució n de la subjetividad y la
instanciació n del deseo.
Con el fin de explorar la naturaleza de este terreno fenomenoló gico, en el
siguiente pasaje el estudiante entrevistado -que se identifica como persona
no binaria- narra su experiencia sobre el uso del uniforme en el instituto.
Recuerdo que las chicas podían usar pantalones y faldas y yo no tenía permiso
para usar pantalones cortos, que yo quería, só lo pantalones largos, así que hay
estas pequeñ as cosas que... a veces dices, tal vez es só lo la ropa o una cosa
estú pida, pero siento que no, quiero decir, la gente siempre quiere ver a los
demá s de alguna manera y el sentimiento o el criterio de uno no debe ser
aniquilado o mutilado, ni nada de eso (Estudiante no binario). 7
En Costa Rica, el uso del uniforme es una medida obligatoria que suele
justificarse con el argumento de que gracias a él se pueden borrar las
diferencias de clase social, una ló gica que no só lo es falaz, sino también
autodestructiva, ya que, como señ ala Leck (2005) del mismo modo que la
aspirina oculta un dolor de cabeza, el uniforme escolar esconde la necesaria
exhibició n de las diferencias existentes a nivel de posició n social y normas
culturales, y dando un paso má s, para el autor, la má scara de los uniformes
es en realidad un impedimento para la erradicació n de la desigualdad.
Como indica Le Breton (2018), hablando de los rituales de inscripciones
corporales en diferentes sociedades, la marcació n sociocultural del cuerpo
puede realizarse a través de una escritura directa del colectivo sobre la
carne del sujeto, que puede hacerse como sustracció n, como deformació n o
como adició n. Argumentaremos que la ropa, como adició n por excelencia del
cuerpo en las culturas occidentalizadas, es una escritura directa registrada
no en la carne del sujeto, sino sobre ella.
En este caso, queremos llamar la atenció n sobre el hecho de que, má s allá
de la evidencia de que existe una abrumadora dicotomía de género que
valora de forma diferente los cuerpos codificados como "niñ os" y "niñ as",
para que se produzca dicha vivificació n sexual en esta etapa educativa, la
escuela debe funcionar como un dispositivo de visibilidad de género. Así, el
reconocimiento de los cuerpos se inscribe en un campo visual donde la
ambigü edad sexual está prohibida, excluida o marginada. No cabe duda de
que la escuela no es la ú nica entidad que ejerce este tipo de efecto, pero sin
duda se encuentra entre las má s significativas, teniendo en cuenta el
complejo período de la vida que representa la adolescencia. Ademá s, como
menciona el estudiante "la gente siempre quiere verse de una manera
determinada", una afirmació n tan precisa cuando hablamos de las
expectativas de los jó venes.
La siguiente, y ú ltima, intervenció n del alumno muestra de forma diá fana
la incursió n de este dispositivo de visibilidad de género en el plano de la
subjetividad.
Básicamente viví una má scara, viví con una má scara durante el instituto, por
culpa de ellos, de mi familia, porque todo el mundo en mi pueblo [un pueblo
situado en una provincia periférica] conoce a mi familia, porque es un "pueblo
pequeñ o, infierno grande", así que por culpa de ellos, de sus amigos, no puedo,
no puedo, no puedo (Estudiante Hombre Trans). 8
Este extracto de entrevista corresponde a un hombre transexual, que en

el momento de la comunicació n cursaba su primer añ o de universidad.
Aunque en Costa Rica no hay suficiente investigació n sobre la transfobia en
el
sistema educativo (Carvajal, 2018), el proceso de transició n suele ser muy

amenazante en la etapa escolar, por lo que muchos jó venes trans deciden
retrasar ese paso hasta llegar a la universidad (Acuñ a, 2016). Este indicio
responde claramente al planteamiento del estudiante, que afirma que, para
él, la permanencia en el instituto fue un "gran infierno" en un "pueblo
pequeñ o".
El símil de la má scara muestra una puesta en escena característica de los
jó venes LGBT+ de secundaria en Costa Rica, especialmente cuando se trata
de la identidad sexual. La conducta de ocultamiento resulta ser una
alternativa comú n, en algunos casos a la falta de voluntad, y en otros a la
imposibilidad, de afirmar una identidad no-cisual frente a las ló gicas
panó pticas de género. Como observan Puche et al. (2013), para muchos
adolescentes trans, la invisibilidad y la violencia está n estrechamente
ligadas. La ausencia de referentes en la vida real a los que admirar, el
silencio en la escuela respecto a la diversidad de opciones sexuales y de
género, y el miedo al rechazo por parte de la familia y el entorno son algunas
de las formas de violencia silenciosa que sufren los chicos y chicas trans
antes de reconocerse como tales y hacerse socialmente visibles.
En este sentido, estar en el á mbito de un dispositivo de visibilidad de
género es situar el cuerpo en una zona de inclusió n-exclusió n, similar a la
noció n derridiana de ontotopología (Derrida, 1994), que vincula el valor
ontoló gico del ser con un determinado topos, localidad o territorio. En
consecuencia, la escuela funcionaría como un aparato colectivo que tiene la
tarea de imprimir unos valores de género, que por tanto desterritorializan
aquellas formas de ser que no se corresponden con el ideal cisexista de
cuerpo.
La voz de los profesores

En el apartado anterior se analizó la forma en que algunos alumnos con
orientació n no heterosexual o identidad no sexual conciben su permanencia
en la escuela secundaria, prestando atenció n al estudio de los límites
institucionales, en particular los relativos al modelado de los cuerpos y las
restricciones al deseo. Y otro aspecto importante fue la forma en que los
estudiantes aprehenden subjetivamente este tipo de restricciones. En el
presente apartado, nos ocuparemos de las construcciones discursivas de los
profesores de secundaria sobre la diversidad sexual.
Los tropos son figuras retó ricas que expresan ideas con sentido figurado,
y son un recurso habitual en el discurso de los profesores entrevistados. Las
metá foras constituyen un tipo particular de tropo que conlleva una com-
paració n tá ctica que permite pasar una idea con un sentido claro a otra con
un sentido figurado. Segú n Lakoff y Johnson (2003),
Las metá foras impregnan nuestra vida cotidiana, no só lo nuestro lenguaje,

sino también nuestro pensamiento y nuestras acciones. A continuació n,
presentaremos algunos fragmentos que utilizan metá foras que forman parte
del acervo idiomá tico costarricense, y que también son determinantes en
cuanto a la posició n de los docentes frente a la diversidad sexual.
Sobre ese tema [la diversidad sexual] no se habla [en el instituto], aunque se
podría ver en... por ejemplo ya sabemos qué comportamientos de una persona
corresponden a un gay o a una lesbiana por los pará metros o estereotipos si
pudiéramos decir, pero es un tema totalmente tabú , y yo nunca meto las
narices en este tipo de asuntos, porque siento que podría quedar mal si meto
las narices (Profesor 1). 9
Partiendo del principio segú n el cual el discurso es un tipo de interacció n

(Van Dijk, 2004), este planteamiento evoca en gran medida las interacciones
de muchos profesores ante la diversidad sexual. "Meter la nariz" implica
asumir una posició n clara, que es precisamente lo que se elude tá citamente
en esta afirmació n. Teniendo en cuenta que las situaciones de acoso por
identidad de género y orientació n sexual reportaron un incremento en todo
el país en el contexto de la ú ltima campañ a electoral (Chacó n, 2018), esta
postura es bastante perniciosa. Ademá s, como se ha visto en el apartado
anterior, la necesidad de apoyo por parte de los representantes escolares es
un tema muy importante para los estudiantes.
Volviendo a la anterior intervenció n docente y situá ndonos en el marco
de la pedagogía queer, se hace necesario plantear las siguientes preguntas:
¿Con quién decidimos congraciarnos? ¿Y con quién decidimos
congraciarnos? "No tomar posició n", "no hacer nada", podría ser tan
diversofó bico como cualquier acció n en sí misma. La escuela queer significa
que necesitamos profesores dispuestos a dar una "mala impresió n" y que se
alíen con la diversidad. Ademá s del imperativo de evitar tomar partido,
parece haber una especie de supuesta regla deontoló gica, que implicaría que
ser profesor significa no entrar en cuestiones personales, y eso es justo lo
contrario de un enfoque queer.
"No meter la nariz" es también una ilustració n del imaginario
costarricense de neutralidad, histó ricamente relacionado con la idea de
pacifismo e iconográ ficamente simbolizado en la fó rmula lingü ística de
"puravida". 10 Ser "puravida" refuerza la idea de "imparcialidad",
generalmente entendida en el país como un valor cultural plausible.
El siguiente fragmento combina una perífrasis que conlleva otra alusió n
metafó rica clave respecto a las reacciones hacia el
implementació n de programas sobre Sexualidad y Afectividad del Ministerio

de Educació n Pú blica.
Lo que siento, es que no se les debe prestar tanta atención, porque en realidad
siento que... lo que hace el prestarles tanta atención es que los demá s
[estudiantes] quieran experimentar, entonces, lo que ha hecho, es que salga
tanta gente con diversidad de género, significa que, se les presta tanta
atención, que nadie tiene miedo de explorar, nadie tiene miedo de probar otras
cosas (Profesor 2). 11
Al transferir significados, las metá foras crean y recrean un sentido

comú n, configurando un sentido general a partir del cual un aspecto de la
realidad se vuelve observable, totalmente visible para todos (Romá n, 2007).
Al igual que con "no tomar partido", la frase "no hacer caso" representa un
eje clave en la disputa del imaginario social costarricense en torno al estatus
de la ciudadanía, pero también en torno al estatus de los estudiantes.
El planteamiento explícito por parte de la profesora muestra que el
otorgamiento de derechos a quienes histó ricamente no han tenido ciertos
derechos se convierte en un potencial peligro de descomposició n del
imaginario cisexual y heteronormativo, que nuevamente resulta disruptivo
respecto a la configuració n del significante de "paz". Es comú n escuchar en
los discursos políticos en Costa Rica que se enarbola con orgullo la
excepcionalidad del cará cter cívico nacional costarricense gracias a la
ausencia de ejército. Concomitantemente, se suele decir que "nuestro
ejército son nuestros estudiantes", frase pronunciada, no por casualidad,
só lo con el género gramatical masculino españ ol.
Al concebir al alumnado como un sustituto simbó lico de las fuerzas
armadas, se hacen necesarios ciertos requisitos para lograr este tipo de
permutaciones. Es evidente que el miedo se utiliza como instrumento
biopolítico de coerció n, de forma muy parecida a las propuestas de
Disciplina y castigo (1977) de Michel Foucault. Lo que queremos destacar
aquí es que esta proposició n se llena de sentido en la medida en que se
enuncia para dar cuenta del papel de las instituciones educativas y de lo que
se supone que es su funció n.
Un aspecto crucial de la intervenció n es cuando el profesor señ ala lo que
para él representa un peligro en relació n con "prestar tanta atenció n" a los
alumnos LGBT+. Su concepció n conlleva un estigma fundamental: que la
atenció n dedicada a las necesidades de los alumnos es una puerta de
entrada a la experimentació n sexual. Así, la experimentació n equivale a la
"diversidad de género", y se convierte en el discurso del profesor en un tipo
de experiencia a la que los alumnos deben temer.
Como señ ala Gilman (1994) al referirse a los estereotipos hacia los
homosexuales en el contexto del VIH, la estigmatizació n define la frontera de
la con- taminació n, limitando el riesgo de contaminació n a un grupo
minoritario y confinando así los temores de la mayoría sobre su
vulnerabilidad a la propagació n del supuesto peligro. En Costa Rica, este tipo
de enfoque se fortaleció con gran intensidad desde el momento en que los
grupos conservadores popularizaron la noció n de "ideología de género", un
significante vacío que sirve para oponerse a todo lo que resuena con la
libertad sexual.
La escuela no es un simple agente de transmisió n de conocimientos como
presupone la ló gica de la educación bancaria (Freire, 2015); es también un
espacio de socializació n y, por tanto, de experimentació n. El siguiente
conjunto de intervenciones muestra un posicionamiento aparentemente
menos taxativo en este punto, pero acaba reproduciendo la misma ló gica. Un
profesor, hablando del tema de la orientació n sexual, afirma lo siguiente:
Es una elecció n íntima, PRIVADA, es decir, les digo a los niñ os, dime una cosa,
¿los heterosexuales tienen que andar con un cartel que diga soy heterosexual?
Yo digo, ¿por qué los gays tienen que decirlo? (Profesor 3). 12
Y en cuanto a las acciones que deben tomarse en relació n con la

diversidad sexual:
Que se eduque a la sociedad ↑ y que se eduque a ellos [los alumnos] también,

muchas veces quiero explorar y como se dice comú nmente. Salgo del armario
y salgo bailando, y no se trata de eso, se trata de comportarse como
corresponde (Profesor 4). 13
Es evidente que aquí estamos ante una falacia que consiste en poner al
mismo nivel la adscripció n de la heterosexualidad, una orientació n sexual
validada y hegemó nica, frente a cualquier otro patró n de vinculació n sexual.
Como señ ala Serano (2007), en general só lo nos identificamos con aquellos
aspectos de nosotros mismos que está n marcados, porque son aspectos con
los que tenemos que lidiar todo el tiempo, por el prejuicio de otras personas.
En ambos casos, ademá s, existe una ló gica de atenuació n del
comportamiento que opera bajo las coordenadas del "ser pero no estar".
"Ser gay pero no decirlo", "salir del closet, pero no como hada" ("sin
plumas", en españ ol costarricense), para que no parezca que se salió del
closet. La oposició n visibilidad/invisibilidad es una de las principales
reiteraciones en el discurso de los profesores y quizá también uno de los
aspectos má s persistentes en
la configuració n idiosincrá tica respecto a la neutralidad a la que nos

referíamos antes.
Si tenemos en cuenta que el profesorado tiene un papel importante a
nivel formativo, ya sea como figuras de autoridad o como agentes para el
establecimiento de un determinado orden discursivo, argumentaremos que
segú n sus promulgaciones, los má rgenes de posibilidad de muchos
estudiantes LGBT+ se reducen considerablemente en el contexto antes
analizado. En este sentido, cabe preguntarse también: ¿Có mo es posible que
se reconozcan esas subjetividades marcadas por la subalternidad? Spivak
(2003) llama la atenció n sobre este punto, al afirmar que es muy peligroso
asumir que los sectores subalternos tienen voz y posibilidad de agencia, ya
que la subjetividad esencial de estos otros está determinada por los
discursos hegemó nicos dentro de los cuales fueron construidos.
CONCLUSIONES
Si bien es cierto que en Costa Rica el imaginario de la tolerancia es

justamente un imaginario que no se corresponde con la realidad social -
dado que han existido numerosas manifestaciones violentas sistemá ticas
contra distintos grupos sociales- también es cierto que, a nivel del discurso,
ser tolerante representa un umbral simbó lico que histó ricamente no ha sido
fá cilmente superado. En las dos ú ltimas décadas, estos imaginarios han
empezado a ceder. Junto a la exacerbació n de los conflictos sociales, algunas
poblaciones se convierten en blanco especial de la discriminació n, y las
rupturas de los discursos de paz y tolerancia son cada vez má s frecuentes.
Como ejemplo, tenemos las diatribas contra los inmigrantes (Dobles,
Ferná ndez, Fournier, Bolañ os, & Amador, 2012) y contra los miembros de la
comunidad LGBT+. Con la proliferació n de las iglesias neopentecostales, las
concepciones moralistas ganan posició n en el país, fortaleciendo una
retó rica binaria de "buena" y "mala" sexualidad, donde todos los cuerpos,
deseos y subjetividades que no encajan en los estrechos má rgenes de la
heterosexualidad y cisexualidad normativas se convierten en un blanco
discursivo privilegiado de la violencia y la discriminació n.
Má s allá de la postura individual de cada profesor o alumno,
argumentaremos que existe una ló gica estructural que tiende a expulsar del
escenario educativo aquellas corporalidades y subjetividades que no
encajan en el perímetro cisexista y heterosexista. Proponemos que el factor
que subyace a este posicionamiento es el llamado "currículo oculto". De
acuerdo con Gimeno (2007), concebimos que la comprensió n del currículo
en un escenario educativo
sistema requiere prestar atenció n a las prá cticas políticas y administrativas

que se expresan en su desarrollo. Estas prá cticas van desde las condiciones
estructurales, organizativas y materiales, hasta el bagaje de ideas y
significados que lo conforman en sucesivas etapas de transformació n.
Hay una serie de prá cticas, tanto políticas como administrativas, que
establecen coordenadas que fijan las características esperadas de un cuerpo
en el á mbito de la educació n. Siguiendo a Lopes-Louro (2004), los cuerpos
considerados comunes y normales se producen a través de una serie de
artificios culturales, accesorios, gestos y actitudes que una sociedad
estableció arbitrariamente como adecuados y legítimos. El currículo escolar
costarricense no está exento de dicha producció n y, por el contrario,
argumentaremos que trabaja activamente para su refrendació n. Si la
normalizació n del cuerpo ha operado histó ricamente como un regulador
biopolítico, es conveniente tratar de desenredar los hilos que atan el
currículo a la existencia corporal de los estudiantes.
Pensar en las formas que adopta la violencia y en los modos en que
impacta en determinadas subjetividades requiere mirar má s allá de las
acciones concretas en las que se materializa, tratando de prestar atenció n a
las relaciones de poder que se movilizan, así como a las diferentes formas de
opresió n que convierten en ella. Abordar la violencia de género requiere
siempre un pensamiento situado que implica considerar las particularidades
subjetivas en la trama histó rica a la que pertenecen.
En Costa Rica, especialmente en los ú ltimos 20 añ os, ha habido una serie
de esfuerzos importantes con miras a convertir las instituciones educativas
en espacios que incorporen la diversidad sexual. La Política Nacional de
Sexualidad 2010-2021 es quizá s el ejemplo má s emblemá tico en esta línea.
Sin embargo, a pesar de la importancia de este marco normativo y de las
políticas implementadas en la actualidad, parece existir una brecha
considerable con respecto a la realidad que ocurre en las escuelas.
Para construir la materialidad de los cuerpos y así otorgar legitimidad a
los sub- jetos, las normas reguladoras del género y la sexualidad necesitan
ser continuamente repetidas y reelaboradas (Lopes-Louro, 2004). Bajo esta
situació n, todo parece indicar que dentro de la cartografía biopolítica de la
escuela, el destino del alumno no es otro que esa normatividad hetero y cis.
Sin embargo, el hecho mismo de que la materialidad de los cuerpos nunca
pueda ser dada de antemano es un indicio de que es posible incidir en las
condiciones de posibilidad que (des)legitiman a ciertos sujetos como
(in)pensables.
El reconocimiento, como indican Butler y Athanasiou (2013), designa la
situació n en la que se depende fundamentalmente de términos que se
pueden
nunca elegir, para emerger como un ser inteligible. Y es precisamente en la

negociació n de estos términos donde los profesores tienen un papel decisivo
por su condició n de representantes del orden simbó lico en el á mbito
educativo. A diferencia de la idea de "tolerancia", en el reconocimiento, el
propio ser se ve trastocado por el otro, aspecto que concebimos como una
forma esencial de vislumbrar de otra manera la organizació n de lo social y
sus estructuras intrínsecas de poder. Este cambio de posicionamiento
debería habilitarnos a visibilizar nuestra colaboració n en los distintos
escenarios en los que confluyen mú ltiples formas de violencia simbó lica, lo
que posibilita, siguiendo a Lugones (2008), un reconocimiento ineludible de
esa colaboració n en nuestros mapas de la realidad.
Revisar esos lugares que se han convertido en "comunes" en torno a las
diferentes formas de violencia que se dan en el espacio de la escuela
secundaria requiere precisamente una cierta ascesis del sentido comú n y un
cierto extrañ amiento ante las vías de acció n colectiva que nos permiten a las
personas que tenemos la responsabilidad de formar a otras, transformar
crítica y continuamente los espacios escolares.
NOTAS
1. Este proyecto forma parte de una línea de investigació n iniciada por el autor
de este capítulo en el INIE en el añ o 2014, en la que se han considerado dos
dimensiones, la diversidad sexual y la funcional. En este capítulo nos
centraremos en la diversidad sexual; para má s informació n sobre la
diversidad funcional, véase: Ferná ndez (2016a). Y para un enfoque que
combina ambas perspectivas, ver: Ferná ndez (2019).
2. LGBT+: Acró nimo de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans y otros grupos.
Utilizamos el acró nimo LGBT+, ya que representa las denominaciones de
identidad utilizadas por los participantes en el proceso de investigació n que
aquí se presenta. El signo má s se utiliza para indicar que se tienen en cuenta
las personas con otras identificaciones, y en el caso de este estudio, se refiere
específicamente a las personas no binarias.
3. En Costa Rica, el periodo de escolarizació n obligatoria tiene una extensió n de
13 añ os, organizado en tres niveles: Educació n Preescolar (5-6 añ os),
Primaria (7-12 añ os) y Secundaria (13-17 añ os). En este documento,
utilizaremos indistintamente "bachillerato" y "secundaria". La tasa de
alfabetizació n de la població n adulta del país ronda el 98% (Gutiérrez y
Madrigal, 2011).
4. En españ ol: "En concordancia del respeto a la diversidad sexual se debería
considerar que, en relació n con la sexualidad nada está acabado o definido,
que es necesario ser flexibles ante lo conocido y ser respetuosos ante lo
diferente, lo desconocido, tener disposició n para discutir y aceptar el derecho

humano a la elecció n (para aquellas que si eligen vincularse eró tica y
amorosamente con personas del mismo sexo), y el respeto a la diferencia, a lo
diverso".
5. Apoyo no: ↑ (.) o sea no es como que: (.) acno no no↑ac (.) es que no hay como:
(.) có mo le digo (-) es que: (.) o sea no tuve ningún problema con la institución
pero tampoco es como que me ayudaron (.) o sea no me apoyaron ni nada no
es como que yo dije ay si como (.) la administració n me ayudó o algo así, no
(Estudiante Gay).
6. yo: empecé a: (.) a salirme del cló set conmigo misma primero (.) y todo
estaba muy cerrado ahí ↓ [en el colegio] (.) entonces no se permitía ver en los
pasillos agarrados (.) de la mano o usted decía bisexua:l homosexual o algo
así y era (.) un bum↑ (.) no encontraba apoyo usted por ningú n lado↓
(Estudiante Lesbiana).
7. Recuerdo que las chicas podían usar pantaló n↑ y enagua (.) y: a mí no se me
dejó usar pantaló n corto que quería usar (.) sino solo pantaló n largo (.)
entonces son cosillas que (.) diay a veces usted dice como (.) es quizá solo
ropa o es una estupidez pero siento que no (.) o sea las personas siempre
quieren verse y sentirse de alguna manera (.) y: no debería aniquilarse ni
mutilarse el sentir ni el criterio propio: ni nada de eso (Estudiante No Género
Binario).
8. Básicamente viví una má scara ↓ (.) viví con una má scara todo el colegio (.)
por ellos (.) por mi familia (.) porque todo el mundo en mi pueblo [un pueblo
ubicado en una provincia periférica] conoce a mi familia porque es un pueblo
chico, infierno grande (.) entonces por ellos (.) por sus amistades (.) no
puedo (.) no puedo (.) no puedo (Estudiante Hombre Trans).
9. De ese tema [diversidad sexual] no se habla [en la escuela] (.) a pesar de que
uno sí ve: (.) ciertos (.) ya sabemos cu:ales son los comportamientos de una
persona (.) ya sea: (.) este: gay o lesbiana verdad (.) uno ve (.) verdad los: los:
pará metros o los estereotipos podríamos decir que uno podría ver en (.) pero
es: completamente (.) un tema: (.) un tema tabú (.) y yo jamás meto la
cuchara verdad porque yo soy (.) porque uno ve como: como: di.- por ejemplo
(.) podría (.) quedar mal si metía la cuchara ↓ (.) (Docente 1).
10. Expresió n que literalmente significa "vida pura", pero que léxicamente tiene
diferentes significados. Sin embargo, la frase se utiliza con frecuencia para
referirse a un modo de vida particular, que suele simbolizar la idea de ser
feliz y disfrutar de la vida.
11. Lo que yo sí siento es no darles como tanta pelota, porque yo siento que al
darles tanta pelota lo que se les (.) siento yo verdad (.) que lo que hace es que
los demás hacen como a experimentar (.) entonces eso es lo que ha hecho que
salgan tantas personas eh: con diversidad de género (.) o sea (.) se les
da tanta pelota (.) entonces ya a nadie le da miedo explorar (.) a nadie le da

miedo (.) probar otras cosas (Docente 2).
12. Es una elecció n íntima (.) PRIVADA es decir eso (.) yo les digo a los chiquillos
díganme algo (.) el heterosexual tiene que andar aquí con un papel que diga
soy heterosexual (.) digo ¿por qué el gay tiene que decirlo? (Profesora 3).
13. Que se eduque a la sociedad ↑ y se eduque a ellos como (.) muchas veces
quiero explotar y como se dice vulgarmente (.) salí del closet y salí bailando
(.) y no se trata de eso (.) se trata de (.) tener una conducta acorde (Profesora
4).
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CAPÍTULO 12
"Al menos saben que existimos". Reclamando

su derecho a aparecer: El Grupo de
Investigació n de Estudios de Género en
Cú cuta, Colombia,
como creador de conocimiento opositor
Adriana M. Pérez-Rodríguez
INTRODUCCIÓ N Y METODOLOGÍA
Este capítulo pretende evaluar la creació n de conocimiento oposicional (Hill

Collins, 2013) y el ejercicio del derecho a aparecer (Butler, 2015) por parte
de los grupos marginados dentro del espacio académico como un acto no
só lo de defen- sió n sino de encendido de la duda dentro de las normas que
controlan la producció n y legitimació n del conocimiento, que son la base de
las pedagogías queer tal y como las describe Assis César (2012). El estudio
explora la experiencia del Grupo de Investigació n en Estudios de Género de
la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales1 de la Universidad Libre
de Colombia. El Grupo de Investigació n en Estudios de Género fue fundado
por estudiantes y por mí a finales de 2016, mientras trabajaba como
profesor adjunto en la universidad, con el propó sito de investigar sobre las
relaciones de género dentro del espacio académico. Desde su inicio, el
A. M. Pérez-Rodríguez ()
Observatorio de Asuntos de Género de Norte de Santander, Cú cuta, Colombia
© El autor(es) 2020 https://doi.org/10.1007/978-3-

M. Pérez, G. Trujillo-Barbadillo 030-50305-5_12
Educació n,
203
12 "AL MENOS SABEN QUE EXISTIMOS". RECLAMANDO SU DERECHO A APARECER...
El proyecto ha tenido poco apoyo institucional debido a los valores

conservadores que defiende la institució n. Aunque esto ha afectado
negativamente a su visibilidad dentro de la universidad, el grupo ha
aprovechado el hecho de estar en los má rgenes para crear circuitos
alternativos de conocimiento en los que nace el "activismo académico" con
el fin de cuestionar y transformar la forma en que se crea el conocimiento
institucional.
Los estudiantes entrevistados para esta investigació n mencionaron la
existencia de circuitos alternos de creació n de conocimiento que se oponen
al conocimiento institucional para cuestionar las jerarquías de género que
estructuran la universidad y la férrea definició n del Derecho, como aspecto
identitario central de la distinció n institucional. Es en estas circunstancias
que el grupo de investigació n reivindica su derecho a existir para posibilitar
realidades diferentes, interrogar las definiciones institucionales y
transformar el espacio académico en uno que siga los valores de la igualdad,
la diferencia, el respeto, el diá logo demográ fico y la inclusió n. Esta lucha ha
contado con el apoyo de otros grupos de investigació n y asociaciones de
estudiantes de diferentes universidades y de la sociedad civil, permitiendo
la creació n de espacios alternativos de reconocimiento e intercambio de
conocimientos. Los participantes concluyeron que, debido a los ataques
institucionales a la diferencia, el grupo de investigació n tiene que ser un
espacio formativo para el "activismo académico" dentro y fuera de la
universidad.
Los datos se recogieron a través de dos entrevistas grupales con
miembros del grupo de investigació n, todos ellos estudiantes del programa
de Derecho; dos hombres cis (gay y heterosexual) y una mujer cis
(heterosexual) respondieron a la primera entrevista y tres mujeres cis (una
heterosexual y dos bisexuales) participaron en la segunda. Se les preguntó
por sus intereses, motivaciones y contribuciones al grupo de investigació n,
por el apoyo institucional y local, por los proyectos de investigació n del
grupo y por las reflexiones provocadas. Todos los entrevistados, excepto
uno, estuvieron presentes en el grupo de investigació n desde su creació n, y
su participació n activa ha dependido de diferentes factores, como la carga
de estudio, la percepció n de hostilidad y el temor a las repercusiones
institucionales o a los intereses diferentes. La mayoría de ellos no estaban
activos en el momento de la entrevista ya que están terminando su
licenciatura en Derecho y temían que su visibilidad en dicho espacio tuviera
consecuencias negativas para su finalizació n. Sin embargo, se mostraron
muy reivindicativos de la importancia de su existencia y reflexionaron sobre
la renovació n de su compromiso con los procesos que quedaron en pausa.
PAGE 204 A. M. PÉ REZ-
MARCO TEÓ RICO
Utilizo el término "conocimiento", tal como lo emplea Patricia Hill Collins,

como un campo de conflicto para la redefinició n de realidades. Segú n ella, el
conocimiento opositor resulta de la lucha constante y comprometida para
desmantelar las normas que crean la desigualdad y la violencia, donde la
resistencia "tiene como objetivo construir nuevos conocimientos sobre el
mundo social para estimular nuevas prá cticas" (2016, p. 135). Dicho
conocimiento proviene de posiciones outsider-within: espacios complejos
en los má rgenes de las relaciones desiguales de poder, donde se generan
nuevas interpretaciones para fracturar los poderes dominantes (Hill Collins,
1999). El conocimiento opositor tiene dos aspectos clave: en primer lugar,
no es el atributo de un grupo social, sino un ejercicio diligente para construir
nuevos conocimientos que transformen las actuales relaciones de
dominació n; en segundo lugar, tiene como objetivo buscar puntos de
convergencia con proyectos similares para exponer có mo las normas de
opresió n funcionan interconectadas, examinar los desafíos y enriquecer las
estrategias de cambio (Hill Collins, 2016).
La tensió n que surge de estos espacios liminares canaliza la creatividad
para expresar una nueva conciencia crítica de diversos modos. El
pensamiento feminista negro, por ejemplo, ha proliferado de varias
maneras: compromiso con variados proyectos políticos, construcció n de
comunidades negras alternativas, producció n de varios campos de estudio y
generació n de propuestas artísticas como el blues femenino. Hill Collins
advierte del interés de las normas dominantes por mercantilizar la
resistencia, vaciándola de su potencial radical y desplegá ndola
acríticamente en beneficio de los poderes dominantes, por lo que debe
resistir a las tendencias académicas de "deconstrucció n": "hacer una
investigació n comprometida desde dentro de espacios ajenos significa
considerar no solo el contenido de nuestras ideas sino también có mo
pueden afectar a las relaciones de poder existentes" (2013, p. 71). Por lo
tanto, la producció n de ideas debe sospechar de la favorabilidad
institucional e insistir en su potencial radical para evitar apropiaciones
depo- sitivas.
Este activismo intelectual debe tener como objetivo la redefinició n de un
"Nosotros" bajo marcos de visibilidad elegidos por ellos mismos. Para Judith
Butler (2015), la exposició n pú blica de las colectividades abyectas desafía el
poder normalizador de las normas dominantes al introducir sus demandas y
aspiraciones en el á mbito de la visibilidad y revelar las condiciones
precarias e injustas compartidas a las que son expulsadas. La autora habla
del derecho plural a la aparició n, cuyo ejercicio "no supone ni produce
exactamente una identidad colectiva, sino un conjunto de relaciones
posibilitadoras y diná micas que incluyen el apoyo, la disputa, la ruptura, la
alegría y la solidaridad" (2015, p. 27). Se trata de una rebelió n contra las
normas y
instituciones que organizan la sociedad de manera jerá rquica y excluyente

porque, como se identificó en un trabajo pasado: "la performatividad no
consiste en actos ú nicos y aislados sino en invocaciones repetitivas que
crean y regulan pú blicamente cuerpos sociales que también tienen el
potencial de redefinició n y reconstrucció n" (Pérez-Rodríguez, 2019, p. 101).
2
El poder normalizador de las normas puede ser puesto en cuestió n, y
pueden ser redefinidas, fracturadas y tener líneas de fuga. Es en estas
condiciones que el derecho a aparecer actú a como un ejercicio compartido,
no como la suma de diferentes identidades sino como un "movimiento
social, uno que depende má s fuertemente de los vínculos entre las personas
que de cualquier noció n de individualismo" (Butler, 2015,
p. 66), con el objetivo de cambiar las disposiciones sociales injustas que
definen las instituciones, el espacio pú blico, la circulació n de los cuerpos, el
lenguaje y la posibilidad de reunió n.
Todo esto está en juego: el espacio pú blico es un campo de contestació n
fuertemente vigilado, estructurado por exclusiones y censuras, que hace que
grupos de personas no puedan apropiarse libremente de él y los convierte
en sospechosos o los expulsa a los má rgenes. Estas situaciones no significan,
sin embargo, que estos grupos estén despolitizados, ya que los má rgenes
son lugares para una agencia política específica encarnada que, a través de
conocimientos y prá cticas alternativas, desbarata el espacio pú blico de
varias maneras, cuestionando la legitimidad de los poderes dominantes,
expresando condiciones compartidas de vulnerabilidad y el derecho a existir
en condiciones justas y elegidas (Butler, 2015).
aNaLISIS dETA
En primer lugar, hay que hablar de la Universidad Libre de Colombia en
Cú cuta, donde se realizó esta investigació n. La historia de la Universidad
Libre se remonta a 1890 con la fundació n de la Universidad Republicana,
conocida por defender los valores liberales, y que pasó a llamarse
popularmente Universidad Libre. Aunque la institució n comenzó a funcionar
oficialmente en 1923 en Bogotá , no fue hasta 1973 que se abrió una sede en
Cú cuta con el propó sito de "ampliar las acciones de docencia, investigació n y
extensió n en el departamento de Norte de Santander" (Universidad Libre de
Colombia, s.f. , p. 31). Esta universidad goza de un amplio reconocimiento
social en Cú cuta debido a la favorable reputació n de su Facultad de Derecho
y por atender a estudiantes de familias locales con mayor capital social y
econó mico3 ,
lo que aporta prestigio a quienes estudian o trabajan en la
institució n.
Esta forma de distinció n resultaba muy atractiva para los entrevistados a
la hora de decidir a qué universidad querían acceder para estudiar Derecho.
estudios y obtener el capital social y cultural necesario para la movilidad

social en el contexto local. Sin embargo, dentro de un espacio que esperaban
que se orga- nizara bajo principios liberales, se encontraron con una
continuació n de la educació n de género experimentada en sus familias y
escuelas, notable por el pro- mo de la violencia contra las mujeres, la
constitució n de mascu- lidades agresivas y la discriminació n contra las
diversas identidades de género y orientaciones sexuales. Una estudiante
recuerda:
Una vez tuve una gran discusió n con un profesor y pensé: "bueno, ¿qué le
impide decir cosas así en clase? No había programas institucionales para
evitarlo, y él decía comentarios muy desagradables como: "Bueno, ¿vamos a
hacer la clase o tengo que traer a esa profesora con el culo grande? Porque
estoy seguro de que le prestará s atenció n a su culo "4.
La mayoría de los entrevistados se apresuraron a mencionar experiencias

de este tipo: los hombres dijeron que era habitual escuchar los términos
"maricó n" y "chica" (utilizados contra los hombres por otros hombres y a
veces por mujeres), mientras que las mujeres mencionaron los términos
"fá cil", "feminazi" y "marimacho" (utilizados contra ellas por mujeres y
hombres por igual). Tanto los estudiantes como los profesores emplearon
esta ter- minología dentro y fuera de las aulas, rememorando recuerdos
similares de antes de sus añ os universitarios como ocurridos en sus familias,
escuelas o grupos sociales. Sin embargo, a diferencia de aquellos tiempos, se
negaron a ser iso- lados y conocieron a otros estudiantes con experiencias y
pensamientos similares respecto a la reproducció n de las normas de género
en la universidad.
Muchos de ellos mencionaron la falta de espacios adecuados dentro de la
institució n educativa para ser ellos mismos, individual y colectivamente,
bajo definiciones elegidas por ellos mismos, donde pudieran sentirse
identificados, libres y protegidos. El Grupo de Investigació n de Estudios de
Género se fundó con el apoyo de estudiantes y jó venes profesores a finales
de 2016 tras identificar la necesidad de dicho espacio; su evento inaugural
fue un foro de debate sobre la necesidad de bañ os de género neutro o mixto
en la universidad. Otros estudiantes no tardaron en expresar su voluntad de
unirse al grupo, compartiendo reflexiones sobre las diná micas de poder que
les empujaban a los límites, al tiempo que reconocían que la existencia de
este grupo no podía darse por sentada:
Nos dimos cuenta de que había que fortalecer y cuidar este espacio porque el
grupo podía terminar si no aportá bamos nuestras propias experiencias.
Entonces, al tener esta oportunidad, que todavía no es mucha, y en una
universidad donde no se discuten estos temas, nos dimos cuenta como 'oye,
vamos a aprender má s, vamos a estudiar...'.
más sobre todo esto" y, en mi caso, "vamos a poner en prá ctica lo que aprendí".
Aquí aportamos desde nuestras experiencias personales, todos escuchamos y
nos sentimos identificados y eso es un aliciente para seguir adelante. 5
El Grupo de Investigació n de Estudios de Género se ha enfrentado a

varios obstá culos institucionales, como el impedimento de utilizar espacios
físicos de la universidad para sus actividades, la falta de apoyo financiero
para presentar ponencias en congresos y la falta de informació n sobre los
procesos institucionales cuando se solicita para fines de investigació n.
Ademá s, varios profesores utilizan su autoridad en clase para desacreditar
su existencia, ridiculizá ndola y negando a los estudiantes la posibilidad de
informarse sobre ella. Tales actitudes coinciden en afirmar que, a diferencia
de otros grupos de investigació n, el Grupo de Investigació n de Estudios de
Género no contribuye al estudio del Derecho, lo que, a su vez, dificulta el
acercamiento de sus miembros a nuevos estudiantes. Dicha situació n es
similar a la que viven las académicas negras en las instituciones de
educació n superior, como menciona Hill Collins (1986, 2013) al hablar del
outsider-within como personas que se sitú an en los bordes empujados por
las relaciones desiguales de poder y los sistemas de discriminació n, lo que
les permite desarrollar una forma diferente y opuesta de ver e interpretar el
á mbito social. Como menciona el autor, esa posició n estimula tensiones
creativas para disputar la organizació n arbitraria de la sociedad.
Tal y como expresa el ú ltimo extracto, una conciencia crítica sobre la
opresió n y sobre la fragilidad del nuevo espacio fue el resultado de los
constantes diá logos sobre las experiencias individuales y colectivas entre los
miembros. La autodefinició n fue el primer acto para ellos, ya no como
"maricones" o "feminazis", sino como un grupo que reclama su derecho a
aparecer bajo marcos de reconocimiento elegidos. Butler (2015) nos
recuerda que la asamblea pú blica tiene el potencial de cuestionar el poder
de las normas que precarizan la vida, haciendo visibles las injustas
condiciones sociales compartidas; esto sucede no só lo en las calles sino
también dentro de conjuntos má s pequeñ os como las instituciones
educativas. Para hacer frente a los profesores que se burlan de la existencia
del Grupo de Investigació n de Estudios de Género en las clases, los
miembros cubrieron las paredes de la universidad con carteles sobre la
relevancia del feminismo en la academia. Para hacer frente a que el ó rgano
de gobierno de la universidad no les permitiera utilizar las instalaciones
para un foro de debate sobre la participació n política de las mujeres en la
ciudad, el grupo de investigació n utilizó un espacio pú blico para el evento,
atrayendo a los medios de comunicació n locales para que lo cubrieran. Para
hacer frente al acoso sexual sistemá tico en la universidad, los miembros
celebraron charlas abiertas en el comedor sobre la identificació n de la
violencia de género y ofrecieron asesoramiento jurídico. Para hacer frente a
En un contexto de borrado sistemá tico, el grupo pintó un mural cerca de la

cantina para gritar su existencia a la comunidad académica. Es en este
escenario tan complejo donde el grupo de investigació n desarrolla su propia
agencia política que, como dice Butler "a veces no se trata de tener primero
el poder y luego poder actuar; a veces se trata de actuar, y en el actuar,
reclamar el poder que uno requiere" (2015, p. 58), exigiendo con su
presencia los principios de libertad e igualdad en el á mbito académico.
Esta agencia exige la aparició n de un "Nosotros" autoelegido en las justas
condiciones de vida en la academia, creando relaciones diná micas entre los
miembros que ven el grupo de investigació n como un lugar de aprendizaje,
pero también de complicació n, solidaridad y felicidad que suaviza el impacto
del estigma, la discriminació n y la violencia recibidos mientras completan
sus carreras. Recuerda Butler:
por lo que este conjunto plural de derechos, derechos que debemos ver como
colectivos y encarnados, no son modos de afirmar el tipo de mundo en el que
cualquiera de nosotros debería poder vivir; má s bien, surgen de la
comprensió n de que las condiciones de precariedad se distribuyen de forma
diferencial, y que la lucha contra, o la resistencia a, la precariedad tiene que
basarse en la demanda de que las vidas deben ser tratadas de forma igualitaria
y que deben ser igualmente habitables. (2015, p. 67)
Su presencia encarnada expone có mo los proyectos de conocimiento que

favorecen las expectativas e intereses institucionales cuentan con el apoyo y
la confianza de sentirse asistidos: financiació n para la participació n en
congresos, cesió n de espacios institucionales para eventos, reconocimiento
pú blico de su trabajo, entre otros. Por otro lado, al obstaculizar el trabajo del
Grupo de Investigació n de Estudios de Género, la universidad parece
cuestionar su lugar en la Facultad de Derecho y, también, su lugar en el
Derecho:
Recuerdo que muchos profesores nos animaban a formar parte de grupos de

investigació n pero nunca mencionaban el Grupo de Investigació n de Estudios
de Género, só lo mencionaban los Grupos de Investigació n Penal, Procesal o
Administrativa, diciendo también que tal o cual participaba en los congresos.
Só lo se fijaban en eso. Una vez dije que también existe el Grupo de
Investigació n de Estudios de Género y el profesor me contestó "eh, ¿y eso qué
es?". Así de fá cil. Luego me dijo que me callara y me sentara, pero bueno, al
menos lo dije para que sepan que existimos. Só lo quieren ver lo que les
concierne. 6
Este extracto no só lo hace explícito có mo el reconocimiento es selectivo

sino que también plantea la pregunta sobre qué tipo de conocimiento es
reconocido como tal en y por la Facultad de Derecho de la Universidad Libre
de Cú cuta. El conocimiento producido por el grupo de investigació n encarna
los aspectos mencionados por Hill Collins (2013, 2016) como conocimiento
oposicional, no só lo porque sobrevive a pesar de las dificultades sino porque
lucha por visibilizar y desafiar la autoridad de los marcos normativos que
determinan qué y quién es aceptado, respetado, no reconocido, burlado o
impensado en la Facultad de Derecho, al tiempo que se esfuerza por crear
vínculos que permitan nuevas formas de ser individual y colectivamente.
Las charlas abiertas para discutir las experiencias LGBT en el campus, los
folletos para ayudar a identificar la violencia de género, la investigació n para
crear un protocolo para prevenir, asistir y monitorear la violencia de género
en la institució n y las campañ as de educació n para que los profesores
integren las perspectivas feministas en sus cursos son la evidencia de la
generació n de conocimiento opositor y pedagogías alternativas para resistir
y erradicar la discriminació n y la invisibilidad. Las estudiantes que se
sienten agredidas encuentran en el grupo de investigació n un lugar de alivio
y autoconocimiento, similar a los grupos de concienciació n feminista en los
que se construye la conciencia reflexionando sobre las experiencias de
opresió n y se emplea para diseñ ar estrategias para desmantelar el
patriarcado:
También he sentido que personas de la universidad, que luchan con

orientaciones sexuales o identidades de género diferentes, acuden al grupo de
investigació n. No hace mucho, este chico transgénero estaba muy interesado
en asistir porque sentía que podía ser él mismo. Se está planteando la
transició n, pero su familia no lo acepta y además la comunidad universitaria se
lo ha puesto muy difícil por las constantes críticas. Así que sí, creo que el grupo
de investigació n es importante porque los estudiantes con problemas acuden a
nosotros en busca de apoyo para no sentirse solos. 7
Ademá s, el grupo de investigació n ha encontrado aliados en algunos

profesores jó venes preocupados por cuestionar los pensamientos
dominantes en cuanto a las relaciones de género, y han incluido
perspectivas feministas y de género en sus programas de estudio, han
promovido el uso de un lenguaje no violento y han creado espacios alternos
para discutir el feminismo en la academia y su relació n con el Derecho.
Aunque esto es una victoria, el grupo de investigació n debe tener cuidado de
que la institucionalizació n de sus intereses pueda resultar en el vaciado de
sus propuestas de su potencial radical, como advirtió Hill Collins: "las
personas que reclaman identidades de outsider-within pueden convertirse
en mercancías calientes en la sociedad".
instituciones que quieren la ilusió n de la diferencia sin el esfuerzo necesario

para cambiar las relaciones de poder reales" (2013, p. 73).
Un miembro llama a esta radicalidad "activismo académico" como un
ejercicio que va má s allá de las actividades específicas y que pretende
disputar pú blicamente los marcos de visibilidad que definen su presencia
como indeseable o irrelevante. El activismo académico es entonces una
forma radical de presentarse ante los demá s, desafiando también el
monopolio institucional sobre la definició n del Derecho: qué es digno de ser
incluido en su cuerpo de conocimiento, cuá les son sus verdades y a través de
qué procedimientos se definen, qué se concibe como insignificante o no
enseñ able. Las fronteras de la visibilidad, fuertemente vigiladas por la
institució n, no só lo definen los cuerpos que importan, sino también qué
conocimientos se consideran legítimos y cuá les se niegan a cualquier
consideració n posible. Este conjunto dominante pretende ser universal ya
que: "niega el cará cter racional a las formas de conocimiento que no se
adhieren a sus principios epistemoló gicos y reglas metodoló gicas " 8 (de
Sousa Santos, 2009, p. 21). Si "queer" significa abyecto en relació n a las
normas, el activismo en la academia, tal como lo definen, sería una forma de
"queer" la universidad al hacer surgir el conocimiento considerado abyecto
por la institució n y utilizarlo para cuestionar los ó rdenes normativos, al
tiempo que se esfuerza por crear nuevos espacios para el ser y el hacer del
Derecho bajo marcos elegidos por ellos mismos.
A partir de las respuestas individuales de profesores, estudiantes y de la
institució n, parece que la mera existencia de este grupo de investigació n fue
considerada una amenaza para la forma dominante de "hacer y enseñ ar
Derecho": asumir que el Derecho es el resultado del estudio de los hombres
blancos heterosexuales cis, ya que son las fuentes de referencias
epistemoló gicas y los representantes legítimos en las materias que se
enseñ an; hacer uso de ese privilegio para enseñ ar a las mujeres a hacer
Derecho,9 basá ndose en la sexualizació n de sus cuerpos y negá ndoles las
capacidades profesionales y racionales asumidas en los hombres;
invisibilizar á reas y prá cticas del derecho (como la investigació n en relació n
con el género, el feminismo y el derecho, entre otras) mientras se privilegia
a unas pocas (como el derecho penal y el litigio) y se crea un Sujeto del
Derecho como el sujeto legítimo que hace Derecho: el hombre cis
heterosexual, ya que las mujeres y las personas con identidades de género y
orientaciones sexuales diferentes son objeto de burla, acoso o censura
constante por parte de profesores y estudiantes. Todas estas prá cticas,
sistemá ticas y normalizadas, como advierten los miembros del grupo de
investigació n, recuerdan la definició n de la heterosexualidad obligatoria
como la creació n de la diferencia sexual a través del binarismo y la
exclusió n, a través de la exigencia de coherencia entre los ó rganos
corporales sexualizados, el género y el deseo, y a través de la persecució n de
los subversivos.
multiplicidades con ejercicios de dominació n, regulació n, eliminació n,

apropiació n y exclusió n del poder (Butler, 1999). Carrera-Ferná ndez et al.
(2018) definen las pedagogías queer como prá cticas educativas que
denuncian el papel de las instituciones educativas en la creació n de un
orden jerá rquico de género; lo que defienden las pedagogías queer del
grupo de investigació n es el cuestionamiento y el desplazamiento del Sujeto
legítimo del Derecho para introducir voces, deseos y cuerpos abyectos para
definir el objeto de estudio, al tiempo que se exponen las políticas de
nombramiento dentro de la institució n que trabajan sobre la inflicció n de la
violencia. Aunque se necesitaría una investigació n má s amplia para
confirmar la heterosexualidad obligatoria del Derecho en la Universidad
Libre de Colombia en Cú cuta, esto señ ala una posibilidad a partir de lo
encontrado y abre la pregunta para futuros estudios.
Así que parece que el conocimiento opositor también se esfuerza por
cuestionar las normas dominantes que definen, a través de ejercicios de
inclusió n/exclusió n y el posible establecimiento de la heterosexualidad
obligatoria, lo que es el Derecho y quién es el sujeto del Derecho, sus
cuerpos de conocimiento e interlocució n, sus prá cticas y metodologías
legítimas. El alcance de su poder es tal que los miembros del grupo de
investigació n han sido a menudo empujados fuera del recinto para ejecutar
eventos, lo que implica que la institució n no los reconoce como
interlocutores vá lidos. A esta imposició n de silencio, responden creando una
red de apoyo má s fuerte, buscando nuevos puntos de convergencia con
grupos de estudiantes de diferentes universidades, organizaciones de la
sociedad civil, cooperació n internacional e instituciones gubernamentales:
Definitivamente creo que tenemos mejor acogida fuera de la universidad,

especialmente con la Universidad Francisco de Paula Santander. Hemos sido
parte de eventos donde creamos puentes, presentamos el grupo de
investigació n a muchas personas y eso nos permite conectarnos con grupos
con intereses similares. Este es el caso especialmente de los grupos de
estudiantes. 10
Me impresionó mucho pedir recursos a la Secretaría de la Mujer (un
organismo gubernamental departamental). No pidieron nada a cambio, no
hicieron ninguna pregunta, les pedí lo que necesitá bamos y [les dije] para qué
y me lo proporcionaron. El apoyo fue inmediato, má s rá pido que en la
universidad. Qué ironía. Hemos podido ganar reconocimiento en diferentes
espacios, somos má s visibles fuera que dentro de la universidad. 11
CONCLUSIONES
Leyendo a Butler encuentro: "el término queer no designa identidad sino

alianza, y es un buen término para invocar mientras hacemos alianzas
incó modas e imprevisibles en la lucha por la justicia social, política y
econó mica" (2017, p. 70). La pedagogía queer es, pues, una pedagogía del
malestar que pretende hacer posible vidas dignas y justicia social para
todos. Si las instituciones educativas operan a través de poderes
normalizadores para crear y dominar sujetos, conocimientos y relaciones,
también son lugares de conflicto, narrativas de resistencia, producció n de
sujetos y conocimientos queer. Para los estudiantes del grupo de
investigació n, la creació n de un conocimiento de oposició n significa
enmascarar la universidad, refutar las normas que los hacen invisibles o
abyectos y hacer que sus intereses definan el campo del Derecho y su sujeto
legítimo. También parecen queer la universidad al presentarse como
agentes legítimos de conocimiento dentro de un espacio que pretende
borrarlos, ampliando y transformando la idea de lo que son las instituciones
de enseñ anza, aunque esto só lo puede ser un esbozo para futuras
investigaciones.
Segú n Couto Junior, "la pedagogía inspirada en la teoría queer busca
trastocar los regímenes heterosexuales problematizando los escenarios
sociales ya reconocidos y legítimos basados en ideologías heterosexistas"
(2019,
p. 601), planteando la cuestió n de la heterosexualidad obligatoria del
Derecho en la Universidad Libre de Colombia, Cú cuta. Si el conocimiento
opositor del Grupo de Investigació n de Estudios de Género apunta a una
nueva definició n del Derecho y del Sujeto del Derecho, las preguntas que
surgen son las siguientes: ¿Cuá l es la definició n dominante del Derecho?
¿Quién es el sujeto de derecho dominante? ¿Por qué existe una versió n
dominante y quién se beneficia de ella? ¿Có mo? Todavía no hay respuestas,
sino só lo los esbozos para las pró ximas investigaciones sobre la materia. El
feminismo lésbico de Abya Yala ha identificado la relació n entre la het-
erosexualidad como régimen político y la construcció n de la nació n a través
de un elemento jurídico central: la constitució n política (Curiel, 2013). Sus
preocupaciones respecto a la heterosexualidad y el Derecho son similares a
las expuestas por las integrantes de este grupo de investigació n: El Derecho
como creador de poder de la diferencia sexual dentro de las universidades.
Si esto es así, entonces la educació n es un lugar para el queerness.
NOTAS
1. A partir de ahora, se denominará Facultad de Derecho. El acortamiento del

nombre sirve para resumir la lectura, pero también pone de relieve que
Derecho es la titulació n dominante en esta Escuela, donde só lo se ofrecen dos
programas a los aspirantes: Derecho y Comunicació n Corporativa y
Relaciones Pú blicas, donde este ú ltimo es más corto y más nuevo en
comparació n con el primero que se desarrolló en 1973. La pá gina web de la
Universidad menciona a menudo la relevancia del grado de Derecho en la
historia de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, mientras que
no reconoce la presencia del grado de Comunicació n Corporativa y
Relaciones Pú blicas. Para má s informació n, consulte:
http://www.unilibrecucuta.edu.co/portal/histo- riaderecho.html
2. Nuestra propia traducció n del original en españ ol.
3. Dicho esto, generalmente los estudiantes de la clase alta de Cú cuta emigran a
las universidades desde diferentes ciudades colombianas, principalmente
Bogotá o Medellín. Así que, para los que se quedan, los estudiantes de la
Universidad Libre (generalmente de clase media) se convierten en la cima de
la jerarquía social local.
4. Extracto de una entrevista a una mujer del Grupo de Investigació n de
Estudios de Género el 18 de febrero de 2019.
8. Nuestra propia traducció n del original en españ ol.
9. Una estudiante mencionó que es habitual que los profesores digan
comentarios como "'para ganar un caso judicial, hay que ir con faldas cortas y
hablar con suavidad al juez'. Eso significa que yo, como mujer, no tengo la
misma capacidad que los hombres para triunfar en la sala, para hacer un
buen alegato de defensa, una demanda profesional y una respuesta legal
contundente; en cambio, tengo que usar mi cuerpo". Extracto de una
entrevistada del Grupo de Investigació n de Estudios de Género el 18 de
febrero de 2019.
10. Extracto de una entrevista a un varó n del Grupo de Investigació n de Estudios
de Género el 11 de febrero de 2019.
REFERENCIAS
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queer. Educação Temática Digital, 14(1), 351-362.
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Universidad Libre de Colombia. (s.f.). La Universidad Libre en diversas regiones del
país. Obtenido de http://www.unilibre.edu.co/ori/pdfs/2015/ brochure.pdf
CAPÍTULO 13
Epílogo: Un glosario de lo queer por el

Colectivo Criscadian
Andrés Valencia, Cristina Arenas, Camila Arredondo y

Diana Buriticá
Acerca del glosario

Este es un glosario queer escrito en primera persona del plural por el
Colectivo Criscadiano, cuatro personas dedicadas a la enseñ anza de idiomas.
1
Como glosario queer de lo queer, desafía incluso los fundamentos de este
formato: incluye imá genes, poesía y texto escrito. Ademá s, se produce en
ausencia del texto principal para que el característico movimiento de ida y
vuelta entre el texto principal y el reverso se abra para (re)vincular otros
textos y cuerpos, el suyo, el nuestro, una canció n, un pájaro, el mundo. Como
glosario queer de lo queer en nosotros, en nuestro programa de formació n
de profesores de idiomas y en nuestra universidad, incluye su fantasma y su
armario, aunque pedagó gico y espacioso (Price, 2013). Este glosario es
(también) sobre la producció n del
A. Valencia () - C. Arenas - C. Arredondo - D. Buriticá

Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia e-
mail: valencia.andres@correounivalle.edu.co
217
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5_13
13 EPÍLOGO: UN GLOSARIO DE QUEER POR EL COLECTIVO CRISCADIANO219
espacio heteronormativo en una universidad pú blica colombiana

(Universidad del Valle). Se compromete con las formas pictó ricas de
resistencia en los niveles material y simbó lico, mediante la intersecció n de
las categorías de las mujeres y el aprendizaje de idiomas con las de raza,
colonialismo interno (Rivera Cusicanqui, 2012), "violencia incruenta"
(Restrepo, 1996), y el currículo (Deng, 2010). Las entradas de este glosario
son rizomá ticas (Deleuze y Guattari, 1987). Puede leerlas en el orden que
prefiera. Entre y salga en cualquier punto del glosario, no está destinado a
ningú n tipo de lectura particular, académica, feminista, sociocultural o
queer. Tiene tentá culos masticables que surgen de las profundidades de
nuestros cuerpos para tocarte/poseerte. Esto no es una historia, es un
cuerpo.
Para sumergirnos en lo queer, desarrollamos un marco de doble lente. A
través de una lente, lo queer se reterritorializa como prá cticas simbó licas y
materiales relacionales, transitivas, creativas (Gaztambide-Ferná ndez,
2012) y ch'ixi (Rivera Cusicanqui, 2010, 2019), es decir, como un proceso
mediador dentro de la comunidad LGBT2. A través de la otra, lo queer se
moviliza como un conjunto de cuerpos y discursos que desafían o reintegran
las prá cticas hetero y homonormativas a nivel curricular, cultural y político.
Este tipo de enfoque doble funciona en conjunto para operacionalizar lo
queer en las intersecciones con la hetero y la homonormatividad, la raza, la
pedagogía, la descolonizació n y el aprendizaje de idiomas.
¿Sigues ahí?
Si has decidido quedarte (y recuerda que puedes irte cuando quieras),
puede que te interese saber má s sobre el contenido -o las partes- de este
Leviatá n que hemos creado; incluso se podría decir que somos este gran
animal. Puedes tejer, cenar sobre algunas de las entradas que puedes
encontrar aquí, pero no somos responsables de las consecuencias de
interactuar con él: podemos tocar, acariciar, morder, golpear; podemos
querer destruir y luego reconstruir. Estas entradas son los resultados de
nuestra investigació n sobre el queerness latente en la Universidad del Valle
(Cali, Colombia): Interrogamos (1) las estructuras, instituciones, cuerpos,
conocimientos y prá cticas coloniales; (2) la matriz sexo/género que ha
estructurado la teoría queer en general y las pedagogías queer en particular;
(3) todas las formas de la hetero heterosexualidad, heteropatriarcalidad,
heteronormalidad; (4) homonormalidad; (5) y prá cticas de
enseñ anza/aprendizaje falo-logo-ocular-verbocéntricas (segú n Cixous &
Clément, 1986; Á lvarez Valencia, 2018).
PAGE 218 A.
Anfibios
¿Qué es ser queer? Es ser anfibios, seres hú medos y resbaladizos, que
pueden entrar y salir de paisajes materiales y simbó licos hetero y
homonormativos/homosexuales. Los queer/anfibios son, como han
denominado otros estudiosos que van desde la sociología, la educació n, la
psicología, el aprendizaje del lenguaje hasta la crítica literaria y cultural,
sentipensantes (Fals Borda, 2015), mediadores, traductores/lenguaraces,
bá rbaros (Anzaldú a, 1987) y bá rbaros (Hardt & Negri, 2000) pero, sobre
todo, ciborgs (Haraway, 2016): Híbridos organismo/má quina, criaturas
animal/má quina de
un mundo post-género; [el cíborg] no tiene nada que ver con la bisexualidad, la
simbiosis pre-edípica, el trabajo no alienado, u otras seducciones a la totalidad
orgá nica a través de una apropiació n final de todos los poderes de las partes
en una unidad superior. (Haraway, 2016, p. 8)
Los ciborgs como monstruos oxímoros y paradó jicos

-homosexuales/lesbianas, trans, negros, no cristianos, no nativos de
inglés/españ ol- son
apuesta decididamente por la parcialidad, la ironía, la intimidad y la

perversidad. Es opuesta, utó pica y carece por completo de inocencia. Ya no
está estructurado por la polaridad de lo pú blico y lo privado, el ciborg define
una polis tecnoló gica basada en parte en una revolució n de las relaciones
sociales en el oikos, el hogar. La naturaleza y la cultura se reelaboran; la una ya
no puede ser el recurso de apropiació n o incorporació n de la otra. (Haraway,
2016, p. 9)
A los queer/anfibios no les molesta ninguna "historia de origen", en

particular las que "dependen del mito de la unidad, la plenitud, la felicidad y
el terruñ o originales, representados por la madre fá lica de la que todos los
humanos deben separarse" (Haraway, 2016, p. 8). La naturaleza de los
queer/anfibios ya no depende de la divisió n naturanaturata vs.
naturanaturans planteada por el filó sofo Baruch Spinoza (Nadler, 2016). El
primer término de la naturaleza como pasiva es lo que permitió el proyecto
colonial en las Américas, ya que concibe la naturaleza como inerte y, por lo
tanto, capaz de ser apropiada, poseída, negociada, vendida y explotada.
Cuando se asume como tal, la persona/cuerpo queer es aprehendida
ineludiblemente a lo largo de las líneas de sexo/género, siendo
experimentada como el defecto de la persona heterosexual y/u homosexual
[blanca-mestiza,3 masculina o gay, cristiana, de clase media, sin problemas],
incompleta, "reventada" (Fanon, 1986, p. 109), que necesita ser "arreglada".
Mientras que, cuando la persona/cuerpo queer es asumida como la ú ltima

conceptuació n de la naturaleza, es decir, la naturaleza como viva, como
productiva, entonces el queer/anfibio es aprehendido fuera de las líneas de
sexo/género, normal/anormal, como un ser pleno, creativo (capaz de dar a
luz).
Negro
"Acercáos huellas sin pisadas4 fuego sin leñ a

alimento de los vivos necesito vuestra llama
Sombra de mis mayores. (Manuel Zapata-Olivella, 1992)
¿Có mo se puede tener un sentido de pertenencia en una sociedad donde

la legitimidad pertenece al Otro? ¿Có mo es posible sentir paz cuando uno se
siente inadecuado, juzgado, despreciado, temido, (hiper)sexualizado y en
dan- ger al mismo tiempo? ¿No es un poco psicó tico? ¿Dó nde estoy a salvo?
Por eso, para las comunidades negras la colectividad y el territorio tienen
una gran importancia: son fundamentales para la construcció n de nuestra
identidad, así como la base para convivir con los demá s sin las limitaciones
de la iden- tificació n étnica. La colectividad consiste en encontrar formas de
conectar con los demá s sin importar el sexo, la edad o la religió n; como dice
la filosofía ubuntu: "Yo soy porque nosotros somos".
Sombra de mis mayores: Un llamado a los ancestros que vieron nacer una
nueva població n de negros en el continente americano, que, sacados de
Á frica, hoy forman parte de una comunidad llamada diá spora: herederos de
un proceso de esclavizació n y colonizació n que se caracterizó por
mecanismos destinados a quitarnos nuestra condició n de seres humanos y
borrar nuestra identidad para siempre. Sin embargo, a través de la lucha, el
cimarronaje, la resistencia y la sangre, sobrevivimos a las opresiones para
estructurar nuestras propias realidades. La construcció n de palenques fue
clave: se basó en "una resistencia colectiva, de varios individuos, hombres y
mujeres, que se agitaron, con una conciencia étnico-racial, con el objetivo de
derribar el sistema escravista y establecerse en comunidades vivas al
exterior del territorio "5 (Arenas, 2015, p. 241).
PAGE 218 A.
Hoy en día, ser negro es una decisió n. No es dar por sentado lo que te
dicen los medios de comunicació n o la legitimidad; entonces, empiezas a
cuestionar esas ideas que asocian la negritud con la fealdad, la suciedad y la
oscuridad. La forma de pensar europea-blanca colonizada asocia a la
persona negra con un ser inferior, pues su idea de raza hizo que "la sociedad
blanca se proclamara como la raza superior y afirmara su humanidad
negando otras humanidades, especialmente la africana " 6 (Mosquera, 2016,
p. 10). Cuando se es negro, se sabe que no se es inferior, que se siente-
piensa-vive como cualquier otro ser humano, pero debido a todo tipo de
acciones intrínsecas y opresiones deliberadas, se tiene que soportar la
discriminació n en todos los aspectos de la vida.
Ser negro es reconocer no só lo nuestra historia reciente, sino también la
antigua, esa historia de la que nos desprendimos con nuestro desarraigo
pero que, sin embargo, puede reflejarse en algunas prá cticas culturales de la
diá spora, esa historia sobre la civilizació n nacida en Á frica, sobre la creació n
negro-egipcia de la arquitectura, la escritura, la pintura y la medicina. Ser
negro es querer saber má s a pesar de las campañ as colonialistas para
destruir y ocultar los avances negros (Williams, 1986). Ser negro en los
tiempos actuales es redescubrir pero también atreverse a desafiar la
narrativa hegemó nica. Es identificar el poder de las palabras, las imá genes y
los símbolos en una sociedad en la que "Prevalecen estas imá genes
estereotipadas e hipersexualizadas de la mujer negra " 7 (Santiesteban, 2017,
p. 189). Al fin y al cabo, ser negro es descolonizar la mente, es enroscar los
perfiles raciales blanco-mestizos de nuestros profesores, nuestras aulas
blancas (como espacios) y nuestros planes de estudio republicanos.
El cuerpo negro queer está sobrerrepresentado como un cuerpo/mito
racializado, hipersexualizado e historizado. Como si estuviera amputado de
Á frica. Como si siempre estuviera cruzado por categorías ya establecidas de
clase, idioma, religió n, edad o sexo/género. Funciona de forma no sincró nica
(Hicks, 1981), objetivada bajo la mirada del hombre blanco-mestizo (segú n
Fanon, 1986).
La modificació n del cuerpo de las mujeres negras en una sociedad blanca-
mestiza8 en general y en un programa de formació n de profesores en
particular significaría desmantelar esa mirada hipersexualizadora que no
puede concebir a las mujeres negras fuera de lo eró tico, exó tico y
sexualmente exuberante. Sus cuerpos está n "orientados" (Ahmed, 2006) en
un esquema de capital histó rico-racial-sexual (segú n Fanon, 1986, p. 111).
Crisis
El cuerpo queer se conceptualiza dentro de una ló gica falo-logo-
verbocéntrica (segú n Cixous y Clément, 1986), ajeno, saturado, marginado, y
visto como un cuerpo deficiente e incompleto que debe ser aprobado
discursiva y pedagó gicamente, y luego "enderezado" (Ahmed, 2006).
Cuando el individuo/objeto/prá ctica queer se tematiza como desviado o
abyecto, es porque amenaza el tejido mismo de la matriz colonial de poder,
ser y saber (Walsh, 2008); una amenaza que invoca, por un lado, "un
derecho de la policía", "...inscrito en el despliegue de la prevenció n, la
represió n y la fuerza retó rica dirigida a la reconstrucció n del equilibrio
social" (Hardt & Negri, 2000, p. 17); y, por otro, la reafirmació n y fijació n de
límites disciplinarios/corporales/instrumentales/espaciales/afectivos
hetero y homonormativos para mantener las cosas y las personas "en su
sitio".
La crisis, como proyecto moderno, gira en torno a una reacció n9 que la
marica y estudiosa del género trans denomina transpedagogía:
una pedagogía capaz de cachetear con sus tetas de silicona a Comenio, a

Rousseau y a todos los pedagogos modernos que pensaron el cuerpo como una
cosa que debe ser sometida a vigilancia para evitar su desviació n, y como un
"objeto de manipulació n y experimentació n pedagó gica que se intervi- ene con
la imperiosa necesidad de hacerlo devenir natural y universal " 10 (Hincapié,
2009, p. 102 citado en Bello, 2018, p. 115).
Hybris
El cuerpo queer es inconmensurable para la mirada heterosexual. Se aprecia
desde una lectura erró nea, reduciéndolo a la anormalidad por no encajar en
la dicotomía preestablecida hombre/mujer. Sin embargo, el queerness
desafía la norma desde un punto de vista diferente, ú nico y "contra-natura"
(Echeverría, 1997). Los queerness son los comportamientos de aquellos que
son vistos como no pertenecientes al statu quo, que han sido rechazados por
la mayoría, obligados a vivir en una realidad alternativa que les permite
trascender la clá sica oposició n entre lo femenino y lo masculino (Echeverría,
1997). Como disidentes sexuales y de género, los cuerpos queer tienen
ganas de no esconderse
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su identidad estigmatizada. Como afirma Kiesling (2017) sobre las mujeres

negras queer en una reflexió n sobre raza, queerness y transgresiones
"[ellas] desarticulan las expresiones de género y sexualidades normativas de
una mayoría hetero dominante al mismo tiempo que desafían las ideas
normativas sobre la queerness" (p.15).
De hecho, lo queer se encuentra en el espacio liminal entre los discursos y
las actuaciones centrípetas y cen- trifugas, oponiéndose al "naturalismo" o a
la idea de un orden fijo, social y natural. Es un movimiento para escapar -a la
vez- de la estratificació n, la centralizació n y la unificació n, incluso en los
límites del á mbito LGBT. Somos transgresores por naturaleza, la nuestra es
una existencia que "permanece en proceso, no finalizable" (Bajtín, 1994).
Nos convertimos en la medida en que seguimos (re)existiendo y
(re)inventando. Al reivindicar las identidades queer como "artificiales"
(Echeverría, 1997), lo que los heterosexuales y los homosexuales pierden de
vista es el exceso (la hybris), el exudado que impregna la matriz
sexo/género reterritorializá ndola, reescribiéndola, no en clave
divisoria/binaria sino como una existencia-cuerpo porosa, rizomá tica, ch'ixi,
tanto la mirada como el movimiento capturá ndose/modificá ndose al mismo
tiempo.
Al reflexionar sobre las identidades queer, comprendemos que el acto de
declararse (consciente o inconscientemente) fuera de la norma no se
produce sin lucha. Cuando son niñ os, el cuerpo y el alma queer son
perseguidos por el fantasma de la opinió n pú blica, porque crecer de lado
implica desafiar al niñ o blanco de clase media impuesto como la ú nica
narrativa legítima posible (Stockton, 2009). Cuando el niño queer (Cortés,
2016) se convierte en el adulto queer, la batalla se transforma en la
superació n del sistema que no só lo nos hizo víctimas, sino que nos exigió
victimizar a otros por ello. El heteropatriarcado nos ha hecho pensar en los
demá s y en nosotros mismos de manera estrecha a través de las dicotomías
impuestas del sistema de género moderno/colonial (Lugones, 2007). En
nuestra resistencia a la heteronormatividad blanco-mestiza, a veces só lo
podemos ser diferentes dentro de los límites establecidos por la norma,
como si hubiera normas para existir fuera de la norma. La identidad queer es
una lucha constante hacia esos límites, no só lo para ganar el derecho a
decidir quiénes somos sino para validar y reconocer nuestra historia como
existente y posible dentro del espectro.
(In)visible
Estamos ahí, podemos ver a los demá s en los pasillos, en la cafetería, incluso
sentados a nuestro lado en clase; de hecho, sabemos quiénes somos, por
muy sutiles que seamos -o intentemos ser-. Sé quiénes son como yo y, sin
embargo, no levantamos la voz má s allá de la charla diaria con nuestros
amigos o con ese compañ ero de clase al que tenemos que pedirle prestados
unos apuntes. Podemos vernos todos los días, pero no nos vemos. Perdemos
cualquier tipo de identidad en el espacio físico y no físico que compartimos,
los rastros que quedan de nosotros mismos se desvanecen a los ojos de los
profesores y compañ eros, a los ojos de nuestra gente y, a veces, a nuestros
propios ojos. Iró nicamente, allí donde la mayoría de nosotros reclamamos
sentirnos má s libres que en la calle, en uno de los programas má s abiertos
del campus, tenemos que forzar nuestro camino para ser vistos, para
hacernos visibles. De hecho, los profesores del programa de formació n de
profesores de idiomas, e incluso de la Facultad de Humanidades, no se
atreven a vernos a través de la niebla que nos ha impedido mirarnos
directamente a los ojos. Sin embargo, este obstá culo se ha creado porque
nadie ha considerado necesario incluirnos, hacernos visibles porque hacerlo
se sentiría como algo forzado, como si formar parte de lo explícito y
programado, contar lo que hemos vivido y có mo pensamos no fuera natural.
Sin embargo, se olvidan de que el mismo currículo tal y como es ahora fue
forzado en nosotros, tan bien disimulado que la mayoría de nosotros no se
atrevería a secundarlo.
Adivínalo.
Así, el currículo, tanto explícito como oculto, es el escenario de la per-
petuació n de privilegios (Sá nchez-Saínz, 2019) que enmascara nuestras
identidades: nuestro género, raza, sexualidad, creencias, nosotros mismos.
Pues no importa que las personas del programa sean de mente abierta y
estén dispuestas a escucharnos, a aprender y a compartir, simplemente
somos ignorados. Los temas relacionados con la comunidad LGBT+ está n
ausentes tanto en el nivel de planificació n curricular institucional como en el
programá tico (Deng, 2010), pero podría esperarse que en su tercer nivel, el
currículo de aula, los profesores transformen lo estipulado en el
programá tico, ya sea por decisió n propia o por diá logo con los estudiantes.
Al analizar los programas de cada curso, se pudo observar que estos
temas no se incluyen a menos que los alumnos los propongan: en el curso de
Sociolingü ística, en el que los alumnos tienen la oportunidad de decidir qué
tipo de investigació n quieren realizar, un alumno eligió "Las maricas de la
PAGE 218 A.
Valle" (una caracterizació n de la forma de hablar de las personas percibidas

como maricas en la Universidad; ver entrada má s abajo) y fue aceptado a
pesar de los esfuerzos del profesor por cambiar el nombre. Casos como este
son abundantes en el programa, e incluso después de que alguien se atreva a
hablar e intente que se incluyan estos temas, tienen que sobrevivir a la
votació n de todos los alumnos de la clase y a la decisió n del profesor de
incluirlos realmente en la planificació n. Es aquí donde la hegemonía blanco-
mestiza y la heteromasculinidad se presenta de manera tan sutil que los
estudiantes no se preguntan por qué los autores que leemos son en su
mayoría hombres, hombres blancos; por qué, a pesar de ser un programa
que tiene como una de sus líneas de investigació n el estudio de las lenguas
indígenas, ninguno de los textos muestra una cosmovisió n diferente a la
anglo-eurocéntrica. ¿Por qué las historias de personas no heterosexuales
só lo están presentes en los cursos de literatura y, sin embargo, siempre
existe este binario hetero-homosexual? ¿Por qué no se incluyen nuestros
sentimientos y cuerpos en el contexto académico? ¿Por qué nos perdemos a
nosotros mismos para obtener un "conocimiento" que no se nos da la
posibilidad de refutar, rechazar, destruir y (re)construir?
En consecuencia, no todos los profesores logran combatirlo; los temas -
siempre centrados en la comprensión y el respeto de las culturas, oh, tan bien
escritos en el papel- está n lejos de incluir elementos relacionados con la
sexualidad, el género y la raza de manera transversal y rizomá tica (Deleuze
y Guattari, 1987) a los de la cultura, la política, la economía y el poder, a la
materia de la educació n misma. La falta de inclusió n se excusa por la
dificultad de conectar estos temas con lo que propone el programa. Las
cuestiones relacionadas con el género y la sexualidad no se abordan en el
aula porque ni los profesores ni los alumnos saben có mo articularlas con los
temas explícitos del programa oficial, con el contexto particular de la clase o
con el contexto social, cultural y político amplio. Y como los profesores
"están obligados a seguir de cerca las normas, los marcos y las directrices
establecidas en el plan de estudios programá tico" (Deng, 2010, p. 3), no hay
espacio para ampliar lo que se enseñ a en el aula. Por lo tanto, al no haber
representació n ni inclusió n ni visibilidad, todo lo que no se incluya en el
currículo privilegiado será lo demá s. Entonces, en un programa de
formació n de profesores de idiomas, ¿qué tipo de inclusió n estamos
ofreciendo a los estudiantes? ¿Y qué tipo de profesores estamos formando
para los que está n por venir?
Marica
Hay una palabra en nuestro argot que resuena en la boca de la mayoría de
los jó venes: Marica. 11 El término se utiliza como una palabra cariñ osa en las
conversaciones. Sin embargo, marica no pretende ni causa ningú n dañ o.
Pero por má s desapercibido que pase entre susurros y bromas, persiste su
intenció n de ridiculizar a los hombres que no se ajustan a los roles de
masculinidad que está n llamados a cumplir. Má s allá del término peyorativo,
¿no sería mejor preguntarse en qué criterios se basa el "mariquismo"?
Segú n una de las estudiantes del programa de formació n de profesores de
idiomas, ser marica es expresar un comportamiento femenino, y la palabra
es una resignificació n de la denominació n cariñ osa de María (uno de los
nombres má s comunes en Hispanoamérica) que pretende estereotipar a los
hombres homosexuales como delicados, un concepto frecuentemente
asociado a las mujeres. Por lo tanto, llamar a alguien marica es una forma de
pensar lo femenino como invá lido (Colina, 2009). Es decir, un intento de
categorizar aquellos rasgos asociados a la mujer como desviados, pero
también una forma de privar a la mujer de ser el sujeto y no el objeto de la
representació n. Las mujeres que aparecen en la conversació n no son los
seres a los que se les niega la legitimidad (Owens, 1983), sino un tema que
sirve a los hombres para describir su experiencia con la hombría.
Aunque hay mucho que explorar en cuanto al reconocimiento y la
representació n de las mujeres, hay un fenó meno interesante que surge al
darse cuenta de la conexió n entre las etiquetas "femenino" y "marica". Hasta
no hace mucho, el término estaba ahí de una manera que no podíamos ver,
porque el insulto estaba dado por sentado. Segú n Ahmed (2006), faltaba un
trasfondo que permitiera nuevas interpretaciones, nuevos futuros posibles,
"que podrían implicar extraviarse, perderse o incluso volverse maricas" (p.
555). Hasta el momento, el resultado de esta resemantizació n del
mariquismo es tomar el término como bandera (Trujillo, 2015, p. 1533), una
auto-designació n que no se siente impuesta o, en palabras de uno de
nuestros entrevistados "cuando la gente me insulta con la palabra marica, yo
no me siento ofen- dido porque ser mujer no es una ofensa" ["cuando la gente
me insulta con la palabra marica, yo no me siento ofendida porque ser mujer
no es una ofensa"]. Forma parte del deseo de una persona de
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devenir, no del deseo de otra persona (el heterosexual, o incluso el hombre

homoso- cializado).
Mariposario
Puede preguntar a cualquier persona de la Universidad: Idiomas o el
Programa de Lenguas Extranjeras es conocido como el mariposario, llamado
así en un intento eufemístico de ocultar el prejuicio general que se tiene
contra los que estudian idiomas. El término es bastante sutil y hasta
simpá tico si se reflexiona sobre lo que esconde. No todo el mundo en el
programa o en la Escuela de Ciencias del Lenguaje conoce el término,
utilizado en su mayoría de forma peyorativa, clasificando a todos los
estudiantes del programa como parte de la comunidad LGBT+, una
generalizació n que también les priva de su derecho a definirse.
Sin embargo, durante las entrevistas y a través de nuestras propias
reflexiones, nos dimos cuenta de que existen sentimientos y percepciones
encontradas sobre el diseñ o que ha recibido el programa de formació n de
profesores de idiomas. De hecho, al ser considerados el mariposario de la
Universidad y saber que la palabra es otra forma de decir marica sin decirlo,
la mayoría de nosotros nos sentiríamos ofendidos inmediatamente. De
hecho, todavía lo hacemos cuando el término se utiliza de forma despectiva.
El origen del término, aunque sea inencontrable, representa perfectamente
la visió n de la masculinidad hegemó nica: todo lo que se opone al hombre
blanco-mestizo heterosexual es objeto de ataque y burla. Por lo tanto, las
mariposas, como símbolo cultural de la feminidad, será n la representació n
que se le da al hombre no heterosexual porque, como dijo Colina (2009),
suelen identificarse con las mujeres, y las mujeres y los homosexuales son
vistos como el Otro inferior.
No obstante, hemos decidido romper la palabra hasta el má s natural de
sus significados y aprovechar lo que puede representar para nosotros: las
mariposas son seres de transformación, que pasan de ser larvas, orugas, a
formas bellas y coloridas, ganando alas para volar, animales que la gente
acepta, símbolo de belleza. A pesar de tener una connotació n negativa, pero-
terfly house no es una palabra que incite a la violencia o al odio; en
consecuencia, puede ser reivindicada y resignificada del escandaloso
significado que algunos se atrevieron a darle.
Pedagogía Queer
No toda prá ctica pedagó gica que critique/revierta la divisió n hetero/homo,
o que reconozca la centralidad del cuerpo (sus sobre-representaciones, su
hipo/hipersexualizació n) en la construcció n del Otro/del conocimiento, o
que cuestione la "producció n de normalizació n" (Britzman, 1995, p. 154;
Sá nchez-Saínz, 2019) en sus sentidos y materializaciones má s amplias, o que
"codifique la subversió n y la desviació n" (Bello, 2018,
p. 110), o que desafíe las identidades de género/prá cticas sexuales y
estéticas hegemó nicas, o que luche contra cualquier forma de violencia
(sexismo, racismo, capitalismo, capacitismo, cisgenerismo, heterosexismo,
etc.) es una pedagogía queer. No todas las formas de exclusió n son
intrínsecamente malas, al igual que no todas las formas de coerció n son
opresivas. La pedagogía queer como campo/cuerpo de conocimiento
(Trujillo, 2015, p. 1536), como estética, como caja de herramientas (Pérez,
2016, pp. 191-195), y como método/postura política (Bello, 2018; Sánchez-
Saínz, 2019; Trujillo, 2015)/prá ctica política, es decir, como pedagogía en su
sentido relacional (Gaztambide-Ferná ndez, 2012), debe tener como premisa
el imperativo ético del ch'ixi (es decir, convivencia, segú n Rivera Cusicanqui,
2010, 2012, 2019). De lo contrario, como muchos académicos y activistas
políticos está n adoptando y operando la noció n de queer, en las pedagogías
queer -tanto en sitios académicos (escuelas/universidades/programas de
formació n de profesores) como no académicos- para involucrar una gama
tan amplia de prá cticas/experiencias (las enumeradas anteriormente), está n
haciendo que los términos (queer y pedagogía) no só lo sean elusivos, sino
también pedagó gica y éticamente sin sentido.
Como explica Valencia Mafla (2018, pp. 51-52), Ch'ixinakaxutxiwa12 o
Ch'ixi (pronunciado como /'tʃɛhɛ/) es una conceptualizació n encarnada de
có mo los aymaras lidian con la Otredad, la diferencia y la asimilació n, tanto
durante el período colonial como en la actualidad. Para los aymaras, ch'ixi
significa convivencia. Es un espacio, una identidad, una mentalidad, una
estética, una política, una ética y una disposició n corporal donde coexisten
paralelamente realidades políticas, lingü ísticas, raciales, estéticas y
culturales mú ltiples, diferentes, heterogéneas y opuestas, que se
antagonizan, complejizan, problematizan y complementan. De hecho, como
construcció n social, busca comprometer los colonialismos internos así como
el horizonte colonial (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 56), liberando el potencial
oral, pictó rico (imagen) y performativo de las epistemologías indígenas. A
diferencia de otras construcciones, como
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el de la hibridez, el ch'ixi se apoya en la noció n de "sociedad abigarrada", que

se reproduce desde la profundidad del pasado y se relaciona con las demá s
de manera contenciosa (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 70).
Al adoptar el imperativo ético de Ch'ixi como una de las piedras angulares
de la pedagogía queer, queremos aprovechar:
la descolonizació n de nuestros gestos, de nuestros actos, y de la lengua con la

que nombramos el mundo. El retomar el bilingü ismo como una prá ctica
descolonizadora permitirá crear un "nosotros" de interlocutores/as y pro-
ductores/as de conocimiento, que puede posteriormente dialogar, de igual a
igual, con otros focos de pensamiento y corrientes en la academia de nuestra
regió n y del mundo. La metá fora del Ch'ixi asume un ancestro doble y
contencioso, negado por procesos de aculturació n y "colonizació n del
imaginario", pero también potencialmente armó nico y libre, a través de la
liber- ació n de nuestra mitad india ancestral y el desarrollo de formas
dialogales de construcció n de conocimientos. 13 (Rivera Cusicanqui, 2010, p.
71)
En consecuencia, por un lado, cualquier pedagogía queer debería

empezar por reconocer las estructuras jerá rquicas que codifican/amplifican
el encuentro/experiencia pedagó gica entre estudiantes, profesores, espacios
pedagó gicos y prá cticas/materiales de conocimiento/estético-políticos. Por
otro lado, también debe reconocer la interseccionalidad de género, sexo,
clase, etnia-raza, clase, lengua, religió n, (des)capacidad, etc. que
caracteriza/posiciona el encuentro/experiencia generando sistemas de
opresió n continuos y diferenciales. La coexistencia siempre está
premeditada en esta "economía del don" política (de Certeau, 1984),
lidiando con la precariedad y los límites (Britzman, 1995), donde los límites
no son contenedores sino "espacios orientados" (Ahmed, 2006) y "paisajes
epistémicos" (Wittgenstein, 1992) habitados, amputados, simbolizados, o
simplemente contenidos para ser "empujados contra" (segú n Gaztambide-
Ferná ndez & Arrá iz Matute, 2014), para ser expandidos, contrabandeados,
desdibujados, mezclados, resimbolizados, regenerados e invertidos.
La convivencia no está implicada en el cambio o la transformació n; por lo
tanto, reconoce la "imposibilidad de enseñ ar" (Todd, 2001), la visió n anti-
esencialista de la identidad como ú nico propó sito de la educació n. No se
basa en políticas lingü ísticas monolingü es, sino que da la bienvenida a los
bilingü es, a los que hablan con el tenedor (Anzaldú a, 1987). No se basa en
epistemologías occidentales blanco-mestizas, desafiando los fundamentos
mismos de la academia,
el documento académico escrito como el "punto culminante del logro

cognitivo humano" (Robinson, 2006), lo que cuenta como conocimiento y
có mo representarlo. La coexistencia no compite por espacios híbridos o
terceros, ya que esto implicaría que cada diferencia (y por tanto, cada
persona diferente) tendría que ocupar su propio espacio, amputándolos del
tejido social. La coexistencia subraya "que el ser só lo emerge a través y con
los otros, [y] Ahmed (2000) nos empuja a pensar en có mo estos encuentros
no suponen necesariamente dos seres ya discretos. En cambio, el concepto
de seres separados se produce a través del encuentro, no antes"
(Gaztambide-Ferná ndez & Arrá iz Matute, 2014, p. 61). Las pedagogías queer
son pedagogías de la convivencia, de la cocreació n, de los movimientos de
producció n recíproca, política y cultural que reconocen la asimetría con
que alumnos y profesores entran en la relació n pedagó gica, para
Lo que está en juego no es, de hecho, la posibilidad de superar las categorías

que estructuran la desigualdad, sino de una subjetividad que alivie la ansiedad
de ser responsable, e incluso beneficiarse, de la producció n de un otro que
debe, como señ ala Ahmed, permitirse vivir "como aquello que está má s allá de
'mi' alcance, y como aquello que no puede ser asimilado o digerido en el ego o
en el cuerpo de una comunidad" (p. 139), ya sea humana o posthumana.
(Gaztambide-Ferná ndez & Arrá iz Matute, 2014, p. 61)
Al proponer la coexistencia como el imperativo ético que sustenta la

pedagogía queer, problematizamos los propios fundamentos [anglo-
eurocéntricos, heteropatriarcales, antropocéntricos y verbocéntricos] de la
educació n y la pedagogía. Así que, incluso en el marco de una pedagogía
queer, disidente, transgresora y transformadora, las preguntas que se
plantean son: "¿De quién son las tetas de silicona" (Bello, 2018), los valores,
la visió n del mundo, el deseo, el cuerpo, la política, la cultura, el lenguaje(s)
que se están infligiendo o forzando como norma, y con qué fines?
Resistencia
Hay un derecho a ser y tener espacios seguros que se nos ha negado. Hay
una desigualdad histó rica y diferentes construcciones que provienen de una
narrativa occidental misó gina y racista. Hay una historia hablada y escrita
por hombres. Y hay una resistencia y una reivindicació n. Nosotras, como
mujeres -negras, mestizas, queer- estamos saliendo a la luz, no só lo para
denunciar
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sino también para proponer actuando sobre nuestros deseos,

organizá ndonos y existiendo sin reparos, sin la mirada del hombre.
Por ejemplo, los lugares que habitamos llevan nuestra marca y nuestras
luchas por la igualdad: en un lugar como la Universidad del Valle, que no ha
sido ajeno a las prá cticas heteropatriarcales, encontramos murales,
pinturas, grafitis y expresiones escritas que representan a las mujeres,
porque no estamos presentes en los nombres de los edificios, laboratorios,
bibliotecas o auditorios; ni siquiera hay una escultura dedicada a nosotras.
¿Será entonces una forma en la que el espacio físico nos dice que (la)
legitimidad sigue posicionando a las mujeres y a todo lo femenino por
debajo? En la necesidad de indagar sobre esta pregunta, encontramos una
gran cantidad de murales y grafitis que representan a mujeres e imá genes
alusivas a la feminidad (Fig. 13.1) a lo largo del campus Meléndez de la
Universidad del Valle en Cali.
Las obras artísticas (Fig. 13.2) que encontramos cuentan historias sobre
la defensa del cuerpo y de la tierra, sobre la etnicidad y la conexió n con la
naturaleza, así como la deconstrucció n de la belleza. Esta prá ctica de
reflexió n sobre nosotros mismos
Fig. 13.1 Mural 1. Edificio E10, Escuela de Artes Integradas

proviene de la época de los orígenes de nuestra especie, cuando utilizamos

representaciones artísticas, simbó licas y conceptuales de diseñ os
antropomorfos y zoo-mó rficos para dar sentido a lo que somos (Angulo,
Eguizabal, & García, 2008).
Todavía podemos encontrar representaciones artísticas en las que la
feminidad se asocia con la simulació n, el engañ o y la seducció n (Owens,
1983) mientras que la masculinidad es lo positivo, lo idealizado. Pero ahora
estamos llegando a una época en la que no se habla de una ú nica concepció n
del mundo, sino de varias cosmovisiones. Así, aparecen en escena las voces
de diversas etnias, culturas y géneros. Ya no se habla de dicotomía sino de
pluralismo, puesto que ya no hay un dualismo que oponga ficció n-realidad,
significado-significado o dominante-dominado (Mbaye, 2014).
Los murales de la Universidad del Valle muestran imá genes andró ginas
(Fig. 13.3), sin sexo, y simbó licas que reflexionan sobre có mo nos resistimos
a las imposiciones del lenguaje que de alguna manera limitan, empezando
por la clá sica dualidad de etiquetas homosexual-heterosexual que no son
suficientes para definir la sexualidad de las personas entre el amplio
nú mero de variaciones que se pueden encontrar. Algunos buscan encajar en
nuevas categorías como la pansexualidad o la bisexualidad,
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Fig. 13.3 Mural 3. Edificio D5, Programa de Diseñ o Grá fico e Industrial
mientras que otros muestran resistencia a esas etiquetas porque sienten

que les han sido impuestas o porque, de una forma u otra, no sienten la
necesidad de "etiquetarse/marcarse".
Del mismo modo, observamos que si bien algunos murales recrean
imá genes (hiper)sexualizadas de las mujeres, las representaciones que
predominan van má s allá de una visió n falocéntrica (Fig. 13.4). Son
expresiones artísticas, políticas y subversivas que pretenden contar quiénes
somos las mujeres desde los diferentes roles que desempeñ amos, en un
intento de representar las historias e identidades que habitan nuestros
cuerpos. Asimismo, los murales cumplen una funció n de visibilizació n de
procesos sociales como el reconocimiento del papel fundamental de las
mujeres negras e indígenas en los procesos de lucha y resistencia de
nuestros pueblos (Figs. 13.2 y 13.4). Representan a las mujeres racializadas,
las que han sido marginadas y que a través de la resistencia cuestionan las
identidades hegemó nicas (Viveros, 2016). Los murales buscan, entonces,
transformar el imaginario porque exaltan la diferencia, la rebeldía, las
identidades queer y los individuos no hegemó nicos, aquellos que habitan los
no lugares y resisten desde la periferia.
NOTAS
1. El Colectivo Criscadiano está compuesto por Cristina Arenas V., Camila

Arredondo V., Diana Buriticá O., y Andrés Valencia M.
2. Aunque Russell, Kosciw, Horn y Saewyc (2010) sugieren el uso de "Queer"
como término global para describir una orientació n sexual, una identidad de
género o una expresió n de género que no se ajusta a las normas sociales
dominantes, el uso del término LGBT+ a lo largo del capítulo se mantiene ya
que fue utilizado por los estudiantes entrevistados para referirse y describir
sus experiencias relacionadas con el género y la orientació n sexual dentro y
fuera del espacio académico. No se incluyen otras identidades, ya que los
estudiantes no las identificaron ni se refirieron a ellas durante las
conversaciones.
3. Siguiendo al soció logo Fernando Urrea-Giraldo (2019), utilizaremos la
categoría blanco-mestizo para la població n no étnica. Además, siguiendo a
Rivera Cusicanqui (2012), en la medida en que los mestizos se han
comprometido con los valores republicanos, gozan de los mismos privilegios
econó micos, educativos, políticos, legales y sexuales de los blancos.
4. La traducció n es nuestra.
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5. "una resistencia colectiva, de varios individuos, hombres y mujeres, que

actuaron, con una conciencia étnico-racial, con el ú nico objetivo de derrotar
el sistema esclavista y establecerse en comunidades libres alrededor del
territorio". Traducció n nuestra.
6. "la sociedad blanca para proclamarse la raza superior y afirmar su
humanidad negando las otras humanidades, especialmente la africana".
Traducció n nuestra.
7. "Estas imá genes estereotipadas e hipersexualizadas de las mujeres negras
prevalecen". Traducció n nuestra.
8. Segú n Herman y Kraehe (2018: 229): "El término whitestream es utilizado
por los estudiosos indígenas y los estudiosos críticos de la raza para referirse
a las prá cticas culturales dominantes y las estructuras sociales en América
del Norte que normalizan las experiencias de los blancos. Los blancos y los no
blancos pueden participar en la corriente blanca". Añ adimos la categoría de
mestizo porque en América Latina también participan en el proyecto colonial
contra las poblaciones indígenas y negras.
9. Las apropiaciones discursivas y pedagó gicas han sido combatidas en el
á mbito político, cultural, pedagó gico y estético. Véase Sá nchez- Sá inz
(2018).
10. Una pedagogía capaz de abofetear con sus tetas de silicona a Comenius, a
Rousseau y a todos los pedagogos modernos que pensaban en el cuerpo
como algo que había que vigilar para evitar su desviació n, y como "objeto de
manipulació n y experimentació n pedagó gica intervenida con la necesidad
imperiosa de hacer que se convierta en algo natural y universal." Traducció n
nuestra.
11. En el Diccionario de la lengua españ ola de la Real Academia Españ ola, marica
se relaciona con el nombre de María; con un hombre homosexual; y con una
persona afeminada, cobarde y con corazó n de pollo. También, en Colombia,
se utiliza para referirse a una persona tonta. Ú ltimamente, marica se ha
convertido en una palabra de compañ ía en Colombia y Venezuela. Segú n el
diccionario Asíhablamos.com, marica puede significar diferentes cosas
dependiendo del contexto en el que se diga, puede significar: homosexual, o
personas que se dejan engañ ar; también una palabra mascota. Recuperado de
https://www.asihablamos.com/word/palabra/Marica.php
12. Véase Rivera Cusicanqui (2010, 2012, 2019), académico aymara, chola, birlo-
cha y activista político de Bolivia.
13. "la descolonizació n de nuestros gestos, nuestras acciones y el lenguaje con el
que nombramos el mundo. Retomar el bilingü ismo como prá ctica
descolonizadora permitirá la creació n de un "nosotros" de interlocutores y
productores de conocimiento, que posteriormente podrá dialogar, en
igualdad de condiciones, con otras corrientes y escuelas de pensamiento en la
academia, a nivel regional y mundial. La metá fora del ch'ixi asume un doble y
polémico ancestro, negado por los procesos de aculturació n y "colonizació n
del
imaginario", sino también potencialmente armonioso y libre, a través de la

liberació n de nuestra mitad indígena ancestral y el desarrollo de formas
dialó gicas de construcció n del conocimiento". Traducció n nuestra.
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CAPÍTULO 14
Pedagogías Queer/Cuir: Ficciones

del Absurdo, Escritos del Escaló n
val flores
Este breve escrito1 es un intento de reflexionar humildemente sobre los

posibles futuros de las pedagogías queer/cuir desde mi trabajo político,
poético y pedagó gico como profesora lesbiana masculina prosexofeminista
sin afiliació n institucional. Me inclino má s por el vagabundeo queer/cuir y
por el trabajo especulativo de lo inesperado e imprevisto en espacios
experimentales de intenso compromiso afectivo y corporal, que por ceñ irme
a las fó rmulas y protocolos de las organizaciones educativas (flores, 2018a).
La emergencia del queerness y de una disidencia sexual situada en el Sur,
una (re)torsió n geopolítica y epistémica que se inscribe como cuir, toma
forma como una manera de (des)hacer. Su objetivo es acribillar con
preguntas el campo de la pedagogía -propenso a la prescripció n, la
definició n, la estabilidad, las formulaciones, los binarismos, los modelos y
los há bitos afectivos producidos por estas variaciones- má s que presentarse
como una teoría a aplicar, o un corpus de citas de renombre para alimentar
la maquinaria fagocitadora de la academia, o como una identidad de
vanguardia a alcanzar, o como la imposició n de un ideal regulador del
activismo radical. Situar las coordenadas materiales y teó ricas
v. flores ()
La Plata, Argentina
241
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5_14
14 PEDAGOGÍAS QUEER/CUIR: FICCIONES DEL ABSURDO, ESCRITOS... PAGE 243
de una línea de pensamiento forma parte de la reinscripció n de la

particularidad de estas condiciones espaciales, temporales y corporales para
una forma de pensar que se realiza siempre junto a otros, humanos y no
humanos.
Má s que una nueva forma de conocimiento, una pedagogía queer/cuir
implica la capacidad de plantear preguntas sobre las vías de acceso al
conocimiento y de construcció n de sentido. Como sugiere Britzman (1995),
se trata principalmente de una prá ctica radiante de deconstrucció n de la
normalidad, y entonces, en lugar de presentar el conocimiento (correcto)
como una respuesta o solució n, el conocimiento se construye como una
pregunta interminable (Luhmann, 1998). Por lo tanto, parte del trabajo
descolonizador que tenemos por delante es asumir retos que tensen la
producció n académica y la prá ctica educativa, que no se sometan a la
implementació n de ló gicas de pasteurizació n de la identidad para ser
incluidos o asimilados sin problemas bajo la visió n profilá ctica de los
discursos asfixiantes del respeto y la tolerancia. Existe un corpus teó rico
relativamente reciente y considerable sobre la pedagogía queer/cuir en
españ ol y portugués, como se pone de manifiesto en este libro. Por tanto, si
hay algú n futuro para esta retorcida y extrañ a pedagogía que pretende
precisamente desarmar el corazó n que bombea su sangre ficticia, esos
procesos de normalizació n que estructuran el conocimiento educativo, será
cuestió n de fricciones institucionales, epistemoló gicas y corporales. En el
plano institucional, se producirá superando, tensionando y resistiendo su
propio proceso de normalizació n y asimilació n bajo nomenclaturas
académicas y sus tensas políticas que moralizan ciertos contenidos,
admitiendo temas só lo bajo ciertas formas y condiciones que dejan
inalterada la ló gica de su gobierno. A nivel epistemoló gico, su futuro surgirá
de las prisas y desacuerdos en la articulació n teó rica de las pedagogías
queer/ cuir con las formas en que el activismo político y artístico produce
conocimiento, creando una materialidad de la prá ctica que encarna estas
modalidades a menudo divergentes. En el plano corporal, se logrará con-
siderando antagonismos y malestares para que la fricció n entre los cuerpos
de educadores y estudiantes, sus mú ltiples identidades y formas de
sensibilidad no quede enterrada bajo la creciente presió n cultural del pá nico
sexual y su
La trilogía retó rica antisexo resultante de la prevenció n, el riesgo y el peligro.
Tal vez porque la propia idea de futuro es cuestionada por las
temporalidades queer,2 imaginar las potencialidades de las pedagogías
queer/cuir puede vincularse a un presente plagado de anacronismos y de un
abanico de formas de hacer, de cuerpos, saberes, afectos y legislaciones
nacionales, que dialogan y colapsan entre sí. En consecuencia, si las
desviaciones sexuales articularon el queerness como plataforma de
resistencia política y comunitaria, las desviaciones temporales producidas
por una pedagogía queer/cuir en su propio
PAGE 242
Los modos de ficció n teó rica y eró tica tendrá n que ser considerados como
una variació n prá ctica, amenazando una política temporal cuya ficció n
normativa organiza un orden naturalizado de corporalidad en el á mbito
educativo.
Si toda tecnología de género es a su vez una tecnología del tiempo, la nor-
malizació n temporal tiene efectos somá ticos, actualizando la matriz binaria
que atraviesa el pensamiento pedagó gico. Por lo tanto, pensar una
pedagogía queer/cuir significa abrir una alteració n del tiempo en sus formas
de organizar los cuerpos y los afectos y, por lo tanto, producir infracciones
en los temporalidades educativas, así como poder escuchar la coexistencia
de tiempos superpuestos y no combinados producidos por el queerness,
dislocados de los tropos del progreso y la evolució n. Es en este contexto de
desajuste temporal donde pueden tener lugar las ficciones del absurdo y las
escrituras del escalonamiento.
EL LADO DE LA PEDAGOGÍA QUEER/CUIR: UNA

PERVERSIÓ N ASEGURADA
En mi opinió n, este presente dislocado, llamado el futuro de las pedagogías

queer/cuir, puede encontrarse, siguiendo una intuició n oracular, en el acto
de sostener su exceso pervertido convirtiendo la acció n pedagó gica en una
ficció n del absurdo y una escritura del escalonamiento. Aquí, la
vulnerabilidad corporal, la desestabilizació n conceptual y la escucha
autoral son organizadores afectivos de una poética queer/cuir.
Compartiendo las preocupaciones de Deborah Britzman (1995) sobre el
estudio de los límites como un problema de pensabilidad, el punto en el que
el pensamiento se detiene, creo que tanto el absurdo como el
escalonamiento fomentan operaciones teó ricas y pedagó gicas de
desplazamiento cultural y desviació n de la escritura, no para hacer un
archivo de rarezas, sino como un procedimiento analítico y una metodología
afectiva de dislocació n conceptual y corporal para trabajar en los límites de
lo impensable; lo intolerable, lo inaudible o lo (in)conocido. Siguiendo las
indicaciones de Sedgwick (1994), quien afirmaba que lo queer debe ser
distorsionado y desviado de los usos anteriores, podríamos pensar el lado
oscuro de lo queer (Sedgwick, 1993), siempre despectivo y negativo, como
un gesto que sigue connotando perversió n e ilegitimidad, para diseñ ar
aventuras educativas experimentales que pongan en tensió n las
complejidades de la piel, el lenguaje, los afectos y el estado. En este sentido,
las complejidades de las vidas queer, que incluyen a las trabajadoras
sexuales, a los practicantes de BDSM (bond- age, dominació n, sumisió n,
sadomasoquismo), a las relaciones no monó gamas, a las actrices y actores
porno, entre otras muchas prá cticas no normativas que implican la
administració n del sexo, no pueden
quedan subsumidos a la limpieza moral de la queernidad en el á mbito

educativo, normalmente reducida a la visibilidad y el reconocimiento de las
identidades LGTTBIQ+ y a las gramá ticas emocionales de la conyugalidad
que el statu quo homonormativo valida actualmente como apropiadas o
deseables.
Si la pedagogía queer/cuir ha de representar una forma de conocimiento,
má s que un conocimiento particular, me gustaría recordar las palabras de
Halberstam respecto a la posibilidad de pensar que las alternativas pueden
surgir de "las aguas turbias de un reino contraintuitivo, a menudo
imposiblemente oscuro y negativo de la crítica y el rechazo" (Halberstam,
2011, p. 2). Como parte de ese reino negativo, el absurdo aparece como algo
irracional, incoherente, loco, sin sentido, iló gico, desquiciado, inadmisible,
todos adjetivos que han atravesado nuestras vidas LGBTTIQ+, racializadas,
precarias y funcionalmente diversas. Pero má s que centrarnos en episodios,
narrativas o situaciones absurdas, se trata de revisar las condiciones para
que la heteronormalizació n del conocimiento educativo sea absurda,
sacá ndola del carril esperado para ver có mo se derrama en los vagabundeos
de otros sentidos, sacudiendo las ló gicas dualistas del pensamiento escolar
guiado por la no contradicció n y las fan- tasías igualitarias de relaciones
armó nicas y pacíficas, para poder desplazar, en ese punto, sus micro-
diná micas de poder. La potencialidad de lo absurdo como prá ctica de
pensamiento, desde el extrañ amiento y la perforació n del sentido comú n,
necesita situarse en el centro de una pedagogía queer.
Las preguntas como modo de (des)conocimiento pueden interrumpir la
normalidad del discurso al abordar los límites del pensamiento -donde se
detiene, lo que no soporta saber, lo que debe cancelar para pensar como lo
hace. Cuando se formulan preguntas inusuales y cuando se utilizan las
palabras de forma inadecuada, se producen colisiones semió ticas y políticas
que sorprenden, fascinan, distorsionan y rompen la rutina del pensamiento
y nos obligan a cruzar los umbrales de la imaginació n teó rica y eró tica,
donde la educació n acaricia la permeabilidad conceptual, la vulnerabilidad
deliberada, las combinaciones inesperadas y los procesos de improvisació n.
El absurdo que toma la forma de una pregunta3 aparece como una
posibilidad de desestabilizar los axiomas que nos aprisionan en formas de
pensamiento inequívocas, excluyentes y universales, como la positividad, la
productividad, la política de la asertividad, el progreso, las narrativas del
éxito, la retó rica de la esperanza y el imperialismo de la felicidad, todos ellos
integrantes de una economía afectiva heteronormativa.
Preguntas que indagan no só lo en las identidades (im)posibles, sino
también en las condiciones que imposibilitan el pensamiento sobre otras
formas de vivir nuestros cuerpos. Preguntas sobre la ignorancia como forma
de entender y
PAGE 242
practicando una determinada forma de conocimiento heterosexualizante,

racista y capacitista. A partir de esa impertinente actuació n in- citada por
Britzman, su "preocupació n por saber si las relaciones pedagó gicas pueden
permitir un mayor margen de maniobra para pensar lo impensado de la
educació n" (Britzman, 1995,
p. 155), la provocadora invitació n consiste en desaprender las formas
heterosexualizadas de pensar, mirar, sentir y cuestionar, produciendo
fricciones de ruptura entre lo íntimo y lo pú blico como forma de
(des)organizació n sexual, má s que en enseñ ar un inventario de identidades
fijas y estables. En consecuencia, una pedagogía queer/cuir sospecha y
destruye las esperanzas espoleadas por el individualismo liberal, asociadas
a la inclusió n representativa de las identidades LGTTBIQ+ en los planes de
estudio como supuesta estrategia de subversió n contra la
heteronormatividad, ya que no desorganiza las estructuras normativas de
poder.
Tanto el absurdo como el escalonamiento pueden crear gestos de
inadecuació n al poder, metodologías de una pedagogía que no existe, sino
que se da en la micropolítica de cada acontecimiento, y que no está ni
universal ni definitivamente articulada. Una poética del (des)aprendizaje,
con prá cticas de (des)conocimiento que rechazan tanto la forma como el
contenido de los cá nones tradicionales, dando cabida a posibilidades
versá tiles que conducen a formas ilimitadas de especulació n, a modos de
pensar que no está n relacionados con el rigor y el orden, a estéticas
divergentes para la organizació n espacial, a formas de compromiso político
diferentes de las consagradas por la imaginació n liberal (Halberstam, 2011).
LA ESCRITURA COMO SENSIBILIDAD PEDAGÓ GICA, LA ESTÁ TICA COMO

TEMA EPISTEMOLÓ GICO
Me gustaría destacar una cuestió n central en esta combinació n de fricciones

y ficciones, de absurdo y escalonamiento: có mo se relacionan con el lenguaje
y los modos de escritura en una pedagogía queer/cuir. Porque, como nos
recuerda Haraway (2004), las palabras operan como catá logos de
posibilidades de existencia. Cada palabra es siempre un punto de inflexió n
en la vida, por lo que la pregunta sobre el lenguaje tiene que ver con las
formas (im)posibles de vivir que dan forma al presente.
Có mo intentar una escritura no binaria que afirme la textura crítica de la
experiencia educativa, su densidad narrativa y performativa, sin aplanar y
suavizar sus desniveles, asperezas e irregularidades, que sea capaz de
contener la temperatura del conflicto inherente a todo conocimiento,
el arco emocional, el cuestionamiento visceral, la exposició n radical y la

desolació n inicial que suele provocar? ¿Có mo podemos intentar un
pensamiento educativo que se realice en la propia praxis de la escritura,
atento al poder de nombrar y al agotamiento de las formas de enunciar?
¿Qué modalidades de trabajo nos permiten alejar el lenguaje pedagó gico
neoliberal, con sus tecnicismos, falta de compromiso e individualizació n?
¿Có mo las propuestas de escritura que hacemos a nuestros alumnos
intentan desinstrumentalizar los usos académicos del lenguaje que
sacrifican su vocació n poética al tratarlo con imputació n como herramienta
de comunicació n? ¿Có mo podemos buscar los artificios del lenguaje para
mostrar las contradicciones, las dificultades, las ambigü edades, las
complejidades y lo fortuito de una escena educativa, en la construcció n del
género y en la objeció n de la diferencia? ¿Có mo podemos desubicar la
prá ctica de la escritura como mera representació n, explicació n, ilustració n o
reflejo de sentimientos o pensamientos, y tensarla como un campo de
experimentació n y una indicació n de desidentificació n? ¿Có mo me involucro
como educador en la escritura, entre las palabras, entre las mú ltiples formas
de hacer con otros cuerpos, para activar la producció n de imaginarios
disruptivos? No hay neutralidad tangible en un sistema de producció n
escrita, porque esa textura narrativa busca tocar a alguien con el texto,
conectar, envolver, disolver, aislar, estableciendo complicidades con formas
de hacer, relatos materiales, disputas visuales, disyunciones temporales,
contextos de producció n o economías afectivas. Nuestras experiencias
educativas son complejas y varían en sus tonos afectivos y disposiciones
emocionales, donde se despliegan fracasos, tensiones, contradicciones,
malentendidos, oscuridades e inadecuaciones que muchas veces quedan
subyugadas a una narrativa demasiado limpia y transparente, bajo el ideal
regulador de la positividad que alimenta la reproducció n de imá genes
apaciguadas y discursos cicatrizados de nuestra labor como educadores.
Siguiendo a Irit Rogoff (2003), podríamos pensar en có mo "las diná micas de
la pérdida, la resignació n, el desplazamiento y el estar sin" comienzan a
importar en nuestros escritos pedagó gicos, como un escalonamiento
epistemoló gico que requiere
otra sensibilidad tá ctica en sus formas de producir conocimiento.
Enfatizar los modos de la escritura significa precisamente perturbar los
regímenes de inscripció n corporal, una lucha constante con el autoritarismo
de los modos de conocer, su política emocional colonial y su violencia
epistémica, que han forjado nuestra relació n con lo literario. La
burocratizació n de la escritura empobrece el despliegue de una sensibilidad
educativa capaz de discutir y alterar el orden de lo sensible, y censura la
creatividad e iniciativa de educadores y alumnos, y compromete la
comunicació n en una prosa formulista que condena a muerte la inventiva.
PAGE 242
En consecuencia, la escritura es una prá ctica política, ya que desorganiza el

poder al configurar los mundos de lo (in)pronunciable, lo (in)pensable y lo
(in)afectable.
El escalonamiento es un ejercicio mínimo, ó ptico y háptico, que pretende
trastocar la economía textual normativa de las instituciones escolares y
académicas, reivindicando la condició n inventiva de una prá ctica que
combina un proceso de conceptualizació n de la experiencia, la imaginació n
pedagó gica y una sensibilidad prá ctica, trabajando sobre los límites de
nuestra inteligibilidad y nuestras obediencias. Es una tarea de
desprendimiento subjetivo y de desgarro de léxicos educativos, para evitar
ser asfixiados por los imperativos sensibles del culto al optimismo heroico, a
los pensamientos afirmativos y a los afectos positivos, que desafían toda
negatividad a través de la purificació n y el saneamiento textual y sexual de
la producció n del pensamiento pedagó gico.
Así, la escritura como prá ctica de pensamiento perfila una política y una
estética insumisa que discrepa de la neutralizació n de las experiencias
educativas bajo un registro semió tico estandarizado y un formato textual
convencional que legaliza la uniformidad del discurso, como una especie de
modulació n soporífera del lenguaje. Significa intentar abrir la escritura a
una porosidad indisciplinada, vigilando en lo desconocido la posibilidad de
la emergencia de otras voces, cuerpos, experiencias, saberes, lo que hace
tambalear la desigualdad institucionalizada y, por lo tanto, socava su poder
de nombrar y silenciar, desvirtuando su legibilidad. Escritos del
escalonamiento que intervienen en las economías de escritura de la
educació n como laboratorio de pensamiento y afectividad, redefiniendo la
organizació n y estructura de las certezas que sentimos poseer como
educadores, prefigurando las condiciones de lo que puede ser pensado y lo
que puede suceder.
Las escrituras del escalonamiento apuntan a una forma de (des)hacer las
hegemonías del conocimiento que hemos aprendido y que nos han formado,
un ejercicio de contramemoria afectiva a contrapelo del optimismo cruel4
(Berlant, 2011). El optimismo cruel sostiene el pensamiento positivo como
fuerza explicativa del orden social, que insiste en ver el lado bueno de las
cosas a toda costa y, a su vez, antagoniza con las imá genes positivas de la
representació n popular y las políticas LGTTBIQ+ que só lo se centran en el
reconocimiento y la aceptació n política, silenciando la realidad opresiva
para muchas de nuestras subjetividades díscolas.
Si las formas de hacer son políticas de conocimiento, y las políticas de
conocimiento implican formas de escribir, explorar otros lenguajes desde la
implicació n de nuestros propios cuerpos abyectos, identidades no
heteronormativas y deseos perversos implica una experimentació n reflexiva
y plá stica para diseñ ar
formas diferenciales de producir conocimiento, en lugar de la pro-

gramació n normativa bajo la ló gica disciplinaria ya conocida que desestima
las tramas má s complejas y discordantes de la intervenció n educativa.
DESINTEGRAR LOS OJOS DE LA HECHIZA, DESHACER LAS FRASES DE LA

PIEL
Si la resistencia o, por el contrario, la sumisió n al control se decide en el

curso de cada intento, debemos activar nuestra percepció n durante esas
interacciones micropolíticas que se producen por debajo del juego
macropolítico, donde se reabren (o se cierran) las posibilidades que hacen
una combinació n fructífera de política y poética. El extrañ amiento de los
lenguajes pedagó gicos forma parte del trabajo político y educativo aú n por
experimentar, como "un estímulo para la crítica radical de los placeres y sus
elisiones epistemoló gicas que buscan expandir el lenguaje pedagó gico como
una actividad eró tica y proporcionar espacios para explorar la libertad
eró tica, nuestras propias fantasías y deseos, la nego- cia del poder" (flores,
2018c).
Me gustaría sugerir un giro desidentitario en una parte importante de los
trabajos sobre pedagogía queer que a menudo revelan y denuncian la falta
de espacios queer, la violencia contra los sujetos queer, la invisibilidad de las
identidades y representaciones LGTTBIQ+, como una tensió n irreductible y
paradó jica que atraviesa una prá ctica educativa que implica habitar
diferentes escalas de acció n. Estas oscilan entre el reconocimiento de iden-
tidades convertidas en inhabitables, y una gramá tica sexual que interfiere en
sus demandas de codificació n bajo estrictos pará metros de legibilidad,
rechazando cualquier opacidad y desbordamiento. Una pedagogía
queer/cuir necesita también extrañ ar sus modos de decir, hacer y sentir,
una labor imaginativa de suspendernos en otras formas de pensar y vivir en
las que, tal vez, escribir es interrogar, educar es pensar, leer es sentir y
activar es crear. Porque para romper el consenso del miedo y la obediencia
hay que romper los pactos de escritura (flores, 2018a).
Esto va má s allá de escribir sobre lo que la escuela y/o los educadores
dejan de hacer, lo que falta, lo que no se puede hacer, lo que hará n los
estados y las corporaciones del mercado que pretenden privatizar la
educació n. Tampoco se trata de plantear una propuesta que pretenda decir
lo que es o lo que debería ser; en cambio, se trata de promover un
pensamiento y crear una oportunidad para escribir sobre lo que se está
haciendo, estableciendo un gesto antiépico, minú sculo y extá tico, en un
contexto como el de los espacios educativos, donde
PAGE 242
hay una fuerte presió n coercitiva. Se trata de hacer de la pedagogía

queer/cuir una prá ctica corporal de la escritura, que ubique esas sombras
productivas, esas fisuras ocultas, donde las cosas sí suceden (a nosotros) y
estimulan otras prá cticas y sensibilidades como potencialidad relacional y
á rea de constitució n poético-educativa abierta a la composició n colectiva.
Para muchas de nosotras que vivimos bajo la mirada del odio y la
inminente aniquilació n en manos de leyes blancas, heteronormativas,
capitalistas, capacitistas, ageístas y coloniales, las ficciones del absurdo y las
escrituras del escalonamiento conforman una urgencia para vivir. Y son, má s
fundamentalmente, preguntas abiertas a la dislocació n queer/cuir de
nuestras prá cticas educativas que entienden el conocimiento como un
temblor conjunto (flores, 2018b) al desintegrar las fronteras entre lo íntimo
y lo pú blico, entre lo pedagó gico y lo político, y entre la escuela y las formas
de vida, haciendo de nuestra piel un terreno poroso y frá gil para la
imaginació n radical.
NOTAS
1. Traducció n: Gabriela Rumacho.

2. Dahbar (2020a, 2020b), generosamente facilitado por el autor.
3. Una buena prá ctica puede consistir en conectar conceptos extrañ os que
tienden a estar desvinculados entre sí, como "quejarse" y "educació n", que
utilicé para una presentació n en una universidad. El texto comienza con una
serie de preguntas, como: "¿Có mo podemos relacionar los gemidos con la
pedagogía? ¿Qué tipo de relació n se construye entre un término que parece
provenir de la intimidad con otro significante que parece pertenecer a la
esfera pú blica? ¿Supone este acto que la pedagogía está vacía de gemidos? ¿O
es responsable de silenciar y privatizar los gemidos, o en todo caso, ciertos
gemidos producidos por ciertos cuerpos e identidades que son socialmente
indeseables? (...) ¿Qué fantasías educativas y pá nicos sexuales genera un
término que se pega a los fluidos corporales, a las formas de follar, al placer
sexual, a la aventura de lo desconocido? ¿No existe una pedagogía del gemido?
¿Hay gemidos que no importan? ¿Hay gemidos racializados? No aprendemos a
gemir a través de las tecnologías del porno, la disciplina moral, los catecismos
escolares, los castigos divinos y los mandatos familiares?" flores, val (2019)
Llenar la pedagogía de gemidos. Posibles preguntas para encarnar una práctica
educativa queer. Universidad de Quilmes (en prensa).
4. En su libro Optimismo cruel (2011), Lauren Berlant aborda los aspectos
críticos de ciertos sentimientos optimistas asociados a la idea de progreso,
teniendo en cuenta la dimensió n afectiva de la política. Al respecto, Cecilia
Macó n menciona: "Berlant despliega ampliamente la noció n de que la
preserva-
a fantasía del progreso, principalmente la de la movilidad social ascendente,

constituye un afecto particular: el optimismo cruel, una especie de
procedimiento ideoló gico dedicado a mantener a las personas apegadas a
vidas que, en realidad, no las hacen felices" (2013, pp. 21-22).
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PAGE 242
ÍNDICE1
A Negro, 15, 33, 34, 98, 107, 110, 122,

Ableísmo, 70, 71, 76, 113, 149, 186, 130–132, 205, 208, 219–221,
219, 228, 244, 245, 249 223, 230, 233, 235n7, 235n8
Adolescencia, ver Adolescentes Cuerpo/Cuerpo/Embrió n, 5, 7-9,
Adultocentrismo, 149, 187 12, 15, 30, 35, 36, 44, 53, 54,
Edad axiomática, 186 56, 61, 62, 66, 67, 69–77, 78n1,
Discurso antigénero, 14, 27, 110, 78n4, 82–87, 91, 92, 100, 103,
162, 163, 166, 170, 174, 175 104, 121, 122, 125, 126, 136,
Argentina, 2, 8, 14, 23, 26, 67, 68, 137, 138n4, 143, 147, 149, 153,
89, 93n5, 93n8, 161-175, 241 156, 157n4, 172, 181, 182, 186,
187, 189–191, 193, 195, 196,
206, 208, 209, 211, 212, 214n9,
B 217–223, 225, 228, 230, 233,
Binarismo/Concepció n binaria, 34, 37, 235n10, 242–244, 246, 247,
44, 46, 55, 59-61, 66, 249, 249n3
71, 74, 76, 78n1, 122, 126, perspectiva encarnada, 62, 228
136–138, 138n4, 149, 153–155, Bolsonaro, Jair, 24, 34, 93n8, 166
157n3, 169, 180, 181, 189, 195, Brasil, 2, 7, 13, 18n4, 23, 24, 29,
211, 223, 225, 241, 243 33–35, 39, 67, 82, 90, 93n8, 98,
Biopolítica/biopolítica, 105, 109, 102, 105, 106, 111, 112, 114n6,
111, 112, 193, 196 115n8, 116n18, 121-138, 166
1
Nota: Los nú meros de pá gina seguidos de "n" se refieren a las notas.
251
Educació n,
https://doi.org/10.1007/978-3-
030-50305-5
ÍNDICE253
Britzman, Deborah, 59, 61, 71, 85,

101, 103, 105, 110, 112, 162,
91, 148, 149, 174, 182, 228,
165, 168, 174, 180, 181
229, 242, 243, 245
Corpó reo, véase
Acoso, ver Acoso
Cuerpo/corporalidad/encarnació n
Butler, Judith, 30, 35, 36, 39, 70, 71,
Costa Rica, 2, 23, 180, 183, 186, 188,
83, 86, 109, 110, 113, 150, 151,
190, 191, 193–196, 197n3
153, 164, 196, 203, 205, 206,
Crip, 11, 12, 65-77
208, 209, 212, 213
Teoría del Crip, 10-12, 65,
70–75, 152
Pedagogía crítica, 11, 51, 54, 57, 60, 76
C
Resistencia crítica, 45
Capitalismo, 33, 75, 76, 78n4, 88, 147,
Cuir/Cuirizar, 1-10, 15, 17, 18n1,
155, 221, 249
18n2, 84, 93n5, 241-249
Atenció n, 13, 78n4, 145, 146, 153-154
Plan de estudios, 6, 7, 25, 45, 71, 83, 103,
Cartografía/Cartografía corporal, 13,
107, 108, 165, 171–173, 195,
70, 99, 145
196, 218, 221, 224, 225, 245
Centrismo (político), 14, 188
currículo oculto, 195, 224
Chile, 2, 8, 10, 23, 25, 26, 93n8,
165, 179
Ch'ixi, 223, 228, 229, 235n13
D
Iglesia, 37
de Sousa Santos, Boaventura, 33, 34,
Iglesia cató lica, 5, 162, 168, 171,
56–58, 142, 147, 156, 211
172, 175
Descolonizació n, 3, 57, 58, 62, 67, 77,
denominaciones
147, 155, 156, 156n1, 218, 221,
neopentecostales, 162, 195
229, 235n13, 242
Cine, 86, 108, 151
Deseo, 1, 12, 14, 53, 54, 56, 60-62,
Cisnormatividad, 14, 26, 99, 113,
68, 71, 81–92, 114, 127, 130,
114n5, 196, 211, 228
148, 152, 163, 164, 173,
Ciudadanía, 14, 61, 98, 100, 106,
179–197, 211, 212, 227, 230,
135, 170, 175, 193
231, 247, 248
Colombia, 2, 8, 15, 23, 26, 67, 165,
Diferencia, 3-5, 9, 12, 13, 31, 37, 39,
166, 203, 206, 218, 235n11
42, 43, 45, 46, 67, 73, 75, 78n1,
Colonialismo/Colonialidad/Colonizació n,
82, 86, 97–114, 121, 125, 127,
4, 23, 33, 34, 53,
137, 146, 149, 155, 169, 181,
56–58, 147, 149, 154, 218–223,
182, 184, 188, 190, 204, 211,
228, 235n8, 235n13, 246, 249
213, 228, 230, 233, 246
Salir, 67, 130, 132, 186,
Discurso, 53, 90, 103, 104, 111,
188, 223
169, 218, 223, 242, 244
Con Mis Hijos No Te Metas (CMHNTM),
Aná lisis del discurso/Aná lisis crítico
93n8, 165-167, 174
del discurso (ACD), 31, 162-164
Conciencia, 53, 60-62, 210, 235n5 Giro
ó rdenes discursivos, 121, 143, 164, 195
conservador/Neoconservador
Discriminació n, 8, 13, 25, 33, 53, 55,
turno, 13, 24, 27, 30, 35, 88-90,
59, 61, 67, 98, 107, 109, 110,
PAGE
116n17, 131, 148, 173, 181,

F
195, 207–210, 221
Familia, 10, 33-35, 37, 44, 89, 110,
Diversidad/Diversidad humana, 10-12,
113, 129, 132, 134–136, 165, 167,
16, 18n5, 25, 31, 34, 55, 61, 62,
168, 171, 172, 180, 182, 186,
65, 66, 72, 74, 77, 77n1, 84,
190, 191, 206, 207, 210, 249n3
100, 107, 108, 114n7, 132, 146,
Fascismo, 34, 45, 46, 89, 152
157n4, 172, 179, 181, 184, 185,
Miedo, 13, 45, 57, 89-91, 103, 111,
191–193, 197n1
129, 134, 141–156, 188, 191,
diversidad sexual, 2, 9, 13, 14, 18n5,
193, 194, 204, 220, 248
25, 55, 66, 68, 69, 100, 107,
Foucault, Michel, 12, 36, 38, 66, 97,
108, 110, 132, 133, 135, 165,
99, 104, 105, 108, 113, 115n15,
174, 179–197
143, 145, 151, 181, 182, 185,
188, 193
Freire, Paulo, 6, 7, 11, 27, 51-62, 194
E
Políticas educativas, 2, 25, 67, 90, 97,
108–111, 113, 171, 229, 242
G
Educadores, 4, 6, 11, 12, 14, 25, 26,
Ideología de género, 2, 9, 10, 13, 14, 24,
29, 30, 34, 37, 39, 40, 45, 46,
29, 35, 46, 89, 93n8, 113,
47n3, 47n4, 51-62, 66-69, 81,
161–175, 180, 194
89, 91, 93n2, 99–103, 106, 107,
Gubernamentalidad, 33, 97, 105, 109,
109, 114n4, 133, 151, 171–173,
110, 115n15
179, 207, 210, 221, 225, 229,
230, 241, 242, 246–248
Emancipació n/Emancipatory, 11, 51,
H
54, 62, 112, 156
Acoso, 25, 55, 148, 164, 187,
Realizació n
192, 208, 211
perspectiva encarnada, 68
Heterosexualidad, 127, 153, 154, 218
encarnació n radical/radicalmente
heterosexualidad obligatoria, 70,
encarnado, 69
89, 211–213
Potenciació n, 11, 51-62, 138, 197
heteronormatividad, heteronormativo,
Epistemología/Epistemoló gico, 2-6,
26, 55-59, 62, 65, 66, 69, 99,
11–13, 16, 23, 30, 31, 57, 58,
101, 124, 146, 149, 173, 218,
62, 67, 70, 84, 99, 147, 211,
223, 245
228, 229, 241, 242, 244–248
contrato heterosexual, 189
epistemologías del Sur, 58, 147
matriz heterosexual, 31, 36, 84,
É tica/Ethical, 12, 59, 60, 71, 99,
131, 164
100, 108, 112, 113, 145, 146,
Educació n superior, 6, 8, 12, 13, 15,
174, 228–230
143, 208
Etnografía, 31, 37, 39, 122
Homonormatividad/Homonormalidad,
Evaluació n/exá menes, 143, 150, 152,
15, 85, 218, 219, 222,
157n5, 203
227, 244
ÍNDICE253
I
Multitud, 13, 142, 144, 146, 148,
Política de identidad, 29, 180
150, 155
Imá genes/Imaginació n, 8, 12, 33, 36,
Mural, 15, 209, 231-234
81–92, 108, 133, 143, 167, 185,
221, 228, 231–233, 235n7,
246, 247
N
Vida institucional, 3, 13, 25, 37, 67, 91,
Neoliberalismo, 9, 30, 76, 84, 104,
115n16, 122, 147, 204, 207,
111, 113, 246
208, 224, 242, 247
Neutralidad, 14, 32, 70, 143,
Interdependencia, 75
188, 192, 195, 246
Iterabilidad, 36
Normalidad/normalidad, 14, 43, 61, 86,
124, 148, 149, 153, 163, 164,
173, 174, 182, 220, 242, 244
L
normalismo, 67
Enseñ anza de idiomas, 217
normalizació n, 5, 12, 17, 56, 59,
América Latina, 14, 24, 52, 53, 55-58,
60, 70, 78n1, 93n5, 109, 114,
61, 62, 66, 67, 88, 89, 161, 168,
122, 127, 146, 147, 149, 172,
171, 174, 175n1, 180,
173, 182, 196, 205, 206, 213,
181, 235n8
235n8, 242, 243
Derecho/Filosofía del Derecho, 8, 9, 13, 15,
24, 26, 35, 89, 92, 103, 105,
110, 141–156, 162, 171, 173,
O
175, 204, 206, 208–213, 214n1,
Conocimiento opuesto, 15, 203-213
242, 249
Opresió n/Oprimidos, 11, 51,
Lesbiana, 12, 24, 47n2, 69, 71, 81-92,
55–57, 71, 115n17, 128, 136,
98, 101, 108, 114n3, 115n13,
196, 205, 208, 210, 220, 221,
116n18, 123, 128, 138n4, 148,
229, 247
183, 192, 219, 241
Liberació n/Liberatorio, 53, 54, 58, 59,
61, 236n13
P
Alfabetizació n, 11, 30, 31, 37,
Patologizació n, 69, 73, 114n5, 147,
39, 197n3
148, 173
Habitabilidad, 14, 84, 109,
Pedagogía/prá cticas pedagó gicas, 1, 2,
163–164, 174, 209
4, 7–9, 11, 13, 15, 16, 23,
Lopes Louro, Guacira, 7, 82, 112,
35–37, 51–62, 65–77, 81–92,
127, 163, 196
105–107, 109, 131, 142, 143,
147, 148, 171, 174, 181, 182,
210, 213, 218, 222, 228–230,
M
235n9, 235n10, 241-249, 249n3
Marica/Maricón, 3, 15, 18n2, 56,
Performatividad/performance, 11, 30,
222, 225–227, 235n11
34–38, 40, 44–46, 70, 78n3,
México, 2, 23, 67, 165-167
123, 124, 126, 136, 148, 149,
PAGE
153–154, 164, 169, 206, 223, 190, 196, 197, 204, 206, 209,
228, 245 210, 212, 226, 244, 247, 248
Perú , 8, 93n8, 165, 167, 168 Acció n reflexiva, 61, 247
Poder, 5, 12, 13, 16, 17, 31-34, 52, Grupo de investigació n, 15, 27, 203-
213
53, 56, 57, 62, 65, 82, 85, 99, Resistencia, 4, 5, 12, 13, 15, 17, 42,
104, 106, 109, 113, 115n17, 51–62, 69, 70, 92, 112, 113,
122, 123, 128, 136, 137, 115n16, 116n17, 121-138, 150,
141–144, 146, 147, 149, 150, 172, 182, 205, 209, 213, 218,
153, 157n2, 180–182, 187, 196, 220, 223, 230–234, 235n5,
197, 205–209, 211–213, 219, 242, 248
221, 222, 225, 226, 244–248 Rizoma, 7, 13, 97-114, 144-147,
Divisió n privada/pú blica, 93n2, 126, 218, 223, 225
161,
172, 205, 219, 245, 249
Profanació n, 154, 155 S
Esfera pú blica, 14, 161-175,
206, 249n3 Espacio seguro, 25, 59, 77n1, 130,
132,
133, 210, 220, 230
Q Escuela secundaria, 13, 39, 81,
102,
132–136, 179, 181, 183, 184,
Mirada queer, 83, 90 186–192, 197, 197n3
Identidades queer, 84, 163, 222, Semió tica, 31, 45, 164, 244, 247
223, 233 Sensibilidad/Nueva sensibilidad, 16,
69, 70,
Pedagogía Queer, 4, 7-9, 11, 12, 14, 83, 245–249
15, 29–46, 51, 56–62, 65–70, Educació n sexual, 14, 92n2, 93n8,
103,
75–77, 83, 84, 88, 141–156, 108, 161–175, 180
163, 181, 182, 192, 203, 212, educació n sexual integral,
213, 218, 228–230, 9, 14, 17, 81, 82, 87,
242–244, 248 89, 90, 92n2, 162, 165,
Teoría queer, 3-5, 7, 12, 13, 18n2, 169, 172
26, 30, 35, 36, 57, 66, 69–71, Agente social, 54, 59, 104, 105, 123
75, 82, 85–88, 123, 147, 149, Construcció n social/Construcció n
social,
152, 155, 156, 182, 213, 218 5, 75, 132, 154, 155, 164, 168,
228, 246
Redes sociales, 105, 113, 133, 162,
R 163, 166, 169, 174
Racismo, 4, 5, 8, 29, 33, 40, 41, 53, Espacio, 15, 39, 42, 44, 46, 53, 54,
59,
56, 84, 109, 111, 113, 130, 131, 74, 82, 106, 109, 110, 121, 122,
147, 155, 187, 221, 228, 230, 126, 132–135, 138, 141, 143,
244, 245 150, 153, 163, 175, 186, 188,
Reconocimiento, 18n3, 24, 41, 55, 58, 189, 194, 197, 203, 205–208,
59, 61, 62, 90, 126, 129, 136, 213, 218, 221, 222, 229,
146, 161, 162, 164, 173, 174, 231, 248
ÍNDICE253
Españ a, 2, 7, 8, 18n3, 23, 26, 67, 71,

U
77n1, 78n3, 155, 168
Universidad, 2, 13, 15, 24-27, 34, 81, 99,
Estado, 4-6, 9, 12, 26, 32, 34, 56, 57,
101, 107, 108, 114n4, 134,
62, 70, 76, 90, 93n8, 98–100,
141–143, 149–151, 155, 156,
102–105, 107, 111, 112,
156n1, 157n4, 183, 190, 191, 203,
115n15, 142, 143, 152, 162,
204, 206-213, 214n1, 214n3, 217,
168, 171, 174, 180, 187, 191,
218, 225, 227, 228, 249n3
194, 243, 248
Subjetividad, 14, 36, 60, 86, 88, 100,
105, 106, 109, 112, 125, 143,
V
146–150, 156, 157n3, 164,
Violencia, 2, 9, 24-26, 41, 42, 53, 84,
179–197, 230, 247
91, 92, 98, 107, 128, 131–137,
146–150, 156, 163, 164, 171, 173,
181, 187, 191, 195–197, 205,
T
207–210, 212, 218, 227, 228, 248
Formació n del profesorado, 15, 30, 99,
violencia epistémica, 5, 146, 229, 246
101,
Visibilidad, 1, 9, 12, 24, 27, 58, 59, 62,
102, 106, 172, 217,
71, 84, 86, 90, 91, 108, 114n3,
221, 224–228
126, 130, 154, 190, 191, 193,
Profesores, ver Educadores
194, 197, 204, 205, 208,
Enseñ anza queer, 52, 59-60,
210–212, 224, 225, 233, 244
155, 245
Vulnerabilidad, 13, 72-77, 194, 206,
Adolescentes, 78n1, 81-83, 87, 89, 122,
243, 244
186, 188, 190, 191
Transformació n, 52, 54, 59, 227,
230, 233
W
Transgresió n, 11, 33, 51-62, 74,
Redacció n, 2, 15, 16, 27, 68, 69,
152, 153, 182, 223, 230
115n11, 190, 221, 241–249
Juventud trans, 77n1, 191

Epistemologías Queer en La Educación (Libro Completo CON REFERENCIAS) ES

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ESTUDIOS QUEER Y EDUCACIÓN

EDITORES DE LA SERIE: WILLIAM F. PINAR

Reta Ugena Whitlock

Má s informació n sobre esta serie en https://www.palgrave.com/us/series/14522

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3 Perspectivizar e imaginar las pedagogías queer a

La escala de la vida escolar como acción: La etapa intervencionista de

4 Queering Freire's Pedagogies: Resistencia, empoderamiento,

5 Queer, Crip y Pedagogía Social. Una perspectiva

6 La pedagogía de las imágenes. Notas sobre el deseo lésbico y el

7 Género y sexualidad en el rizoma educativo brasileño: Una

8 "¡Diva Sí! Libre para volar!" Jóvenes estudiantes en Queer

9 El miedo a una pedagogía del derecho queer141

10 "Ideología de género" en los discursos conservadores: Público

"Ideología de género": Actores, discursos y estrategias en América

11 Voces, subjetividades y deseos. Discursos de profesores y

12 "Al menos saben que existimos". Reclamando su derecho a

13 Epílogo: Un glosario de lo queer por The Criscadian

14 Pedagogías Queer/Cuir: Ficciones del Absurdo, Escritos

La escritura como sensibilidad pedagógica, el asombro como

Figura Entrevista de grupo focal (Moita-Lopes, 2006a, p. 303) 38

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los editores. En el proceso de selecció n, ademá s de valorar el potencial y la

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Norte, pueden ser impulsadas por epistemologías en sintonía con nuestro

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desarrollados a partir de los diversos contextos que ocupan. Los aportes de

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que inauguró esta colecció n, por citar só lo algunos. Sin embargo,

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respeto, lo que nos permite enfrentarnos de forma eficaz a la reacció n al

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Bello Ramírez, A. (2018). Hacia una trans-pedagogía: reflexiones educativas para

dores de disidencia sexo genérica. De Raíz Diversa. Revista especializada en Estudios

Pelú cio, L. (2016). O cu (de) Preciado-estratégias cucarachas para nã o higienizar o

Sussekind, M. L., & Reis, G. F. d. S. (2015). Currículos como experiencias vividas: un

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reflexionado y generado conocimiento sobre estos temas durante muchos

1. Ver Red Iberoamericana de Educació n LGBTI (2020). La red incluye a 100%

Asociació n Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex para

Barrientos, J. (2015). Violencia Homofóbica en América Latina y Chile. Ediciones y

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B. F. Fabrício () - L. P. Moita Lopes

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En cuanto a la labor que supone la escalada, los autores recurren a un