~ UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

RECTORADO

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

CURSO DE INICIACIÓN
Lectura Nº 4

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA
EDUCACIÓN A DISTANCIA

MATERIAL DE APOYO CON FINES INSTRUCCIONALES

Autor: Dr. Miguel Casas Armengol

CARACAS,2017
La Educación Superior a Distancia debe considerarse como una innovación tecnológica
que se apoya en fundamentos teóricos, comunes y necesarios para comprender cualquier
proceso educativo. Sin embargo, existen un conjunto de determinantes que
proporcionan a esta mo-dalidad educativa cierta singularidad que tipifica y justifica el
empleo de determinadas estrategias y metodologías.

SOCIEDAD, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

"La educación es un proceso, individual y colectivo al servicio de la continui-dad, la

actualización y la renovación de una determinada cultura. El proceso educativo en
cuanto dinámica cultural, debe propiciar la elaboración y el do-minio en los individuos
y en los grupos, de nuevos modelos de indagación de la realidad, de modelos
valorativos y normativos para la acción y de formas de comunicación y expresión que
afiancen la vinculación y cohesión del grupo o la comunidad. En esencia, el proceso
educativo consiste en la permanente transformación de los comportamientos para una
comprensión cada vez más integral y una acción cada vez más solidaria sobre el mundo,
en su totalidad: física, biótica y antrópica.

Para la modernización y progreso de cualquier sociedad el conocimiento constituye uno

de los factores fundamentales. Pero la concepción moderna de lo que significa el
conocimiento y el rol de la educación en su creación, transmisión y aplicación, han
cambiado substancialmente. Tradicionalmente el conocimiento se ha considerado
acumulativo, implicando con ello la formalización de relaciones demostradas en
diversos campos de la actividad humana y de la ciencia. Durante este siglo se ha
producido una extraordinaria acumulación del conocimiento formalizado y siendo la
educación selectiva, se presenta una brecha creciente entre la suma del conocimiento
disponible y el que se pretende enseñar.

Los propósitos fundamentales de la educación moderna deben estar ligados a la acción

futura y a la capacidad de cada ciudadano para manejar relaciones, entendiendo por ello
cualquier medio de expresión incluyendo la metodología de las ciencias. Generalmente,
la denominada subcultura académica universitaria se basa en la estructura del
conocimiento, de acuerdo con la división tradicional de las disciplinas científicas; esta
organización, que sigue siendo todavía la más importante utilizada en la preparación de
los planes de estudio de muchas de nuestras carreras universitarias, aparece ahora como
irrelevante Y obsoleta. No puede seguirse manteniendo la idea tradicional de que la
mejor manera de desarrollar el conocimiento sea a través de disciplinas parceladas de
dicho conocimiento. Los nuevos tipos "relevantes" de educ ación, frecuentemente
cruzarán las fronteras tradicionales entre sujetos y profesiones (interdisciplinaridad).
Esto obligará a reconsiderar la actual predominancia de la "especialización" y a
establecer la educación sobre un plano más cooperativo que competitivo. El ritmo actual
del cambio social y tecnológico se ha tornado tan rápido, que el conocimiento perso-
nal, social y vocacional que un individuo pueda derivar de su educación en la etapa
inicial de la vida, le será solamente útil durante unos pocos años. Además, el patrón
clásico de fases sociales en la vida individual (escuela, trabajo, retiro), está cambiando
al mismo tiempo que los pa-trones educativos que le correspondían. Ahora, no se trata
solamente de renovar el conocimiento fundamental dentro del contexto particu-lar de la
ocupación de cada ciudadano, puesto que la ocupación misma también puede cambiar
en muchos casos. Cuanto más técnicamente avanzado sea un país, mucho más
fluctuará la estructura de su población activa y, más importante será su
movilidad social y
geográfica. Las consideraciones anteriores llevan a dos conclusiones: a) la educación
debe ser un proceso continuo en la vida activa de un individuo; y b) ella debe ser
relevante y centrada en el que aprende.

El conocimiento memorizado, en forma de hechos detallados y aislados como factor

fundamental de la educación, tiende a ser descartado; por consiguiente, el conocimiento
"enciclopédico" no continuará considerándose un objetivo importante ni posible en la
educación contemporánea. El proceso educativo, ligado a los nuevos conceptos sobre
conocimiento y tecnología, estará íntimamente vinculado con las ideas de progreso y
cambio social y se modificará continuamente, en correspondencia con las variables
necesidades sociales, identificadas a través de la investigación. Los problemas de la
realidad social y la transformación de ella como respuesta a necesidades humanas
básicas, serán más importantes que la exclusiva concentración en aspectos detallados y
aislados de "ramas" del conocimiento. Aprender, desarrollando la es-tructura intelectual
y capacidades creativas y críticas del estudiante, re-sultará ahora un objetivo educativo
más trascendental que el de enseñar y ello se expresa especialmente en algunas de las
nuevas formas educativas tales como el "estudio independiente" y la "educación a
distancia".

Parece conveniente hacer en este punto una breve revisten del rol que han tenido
diferentes tipos de educación en la función de socialización. Definiremos la
socialización como el proceso total que permite que durante su vida, un
individuo, nacido con un amplio potencial de conductas, las desarrolle y oriente
adecuadamente, para hacerlo capaz de comprender tanto el mundo socio-cultural,
científico y técnico que lo rodea, como sus posibilidades de crecimiento
personal, para encontrar su ubicación y rol en dicho ambiente, dado que es
mediante la interacción entre el desarrollo de su sociedad y de su persona, que
él será capaz de convertirse en un verdadero agente de cambio social. De acuerdo
con esta definición, la socialización constituye un concepto fundamental, mucho más
importante que la simple capacidad de llevar-se bien con otros o de ajustarse sin
problemas en la inserción a deter-minados grupos.•

La responsabilidad de la socialización es compartida por muchas instituciones

en formas y condiciones que han resultado variables a través del tiempo y, que
caracterizan esencialmente a la función educativa. Coombs categoriza los agentes
educativos en:

1. Educación formal: ... sistema educativo jerárquicamente estructurado, distribuido

en grados y niveles que van desde la escuela primaria hasta la universidad,
incluyendo, además de estudios académicos generales, una variedad de programas
especializados e instituciones para entrenamiento profesional y técnico a tiempo
completo.

2. Educación no-formal: ... cualquier actividad fuera del sistema formal establecido,
ya sea operando separadamente como parte importante de otra actividad esencial,
que intenta servir a clientelas que aprenden y a objetivos del aprendizaje.

3. Educación informal: ... el proceso real de vida donde cada individuo

adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos, extraídos de las experiencias
diarias y de los recursos e influencias educativas de su ambiente, de la familia y
vecinos, del trabajo y del juego del mercado, la biblioteca y de los medios de
comunicación de masas".
El sistema educativo "formal" o "escolarizado", durante su larga historia ha intentado
cumplir muchos objetivos y obligaciones, sujetos a constantes variaciones. En el
proceso de socialización se le asignó la responsabilidad primaria de aprendizaje
intelectual y de ciertas destrezas; además se supuso que él suplementaría el trabajo de
otras agencias de socialización. Pero asimismo, en diversas sociedades y épocas, los
propósitos de este sistema han incluido: integración de inmigrantes, prepa-ración para
trabajo técnico-industrial, canal de ascenso para la movili-dad social, agencia para
la distribución de oportunidades de trabajo, represamiento de mano de obra que no
podría ser absorbida en determi-nados lapsos, etc. En tiempos modernos, se ha
acentuado que el sistema escolarizado también debe cumplir un importante papel en el
desarrollo de un sentido nacionalista que implica una alta identificación emocional
y mental con el estado nación y que debe proyectar una definida influencia sobre el
proceso de modernización, abarcando aspectos políticos, sociales, económicos e
intelectuales. Estas funciones emergen dentro del gran impulso a la educación masiva,
que se espera podrá proveer una educación general y extendida a grandes grupos de la
sociedad.

Sin embargo, pese a la importancia de la educación en la generación, transmisión

y utilización del conocimiento, resultaría ilusorio pensar que un sistema educativo
por si solo, resulte capaz de producir grandes transformaciones sociales y científicas
sin el decidido apoyo y acuerdo con los sectores sociales, productivos y
políticos, del respectivo país. La idea más popular que durante este siglo han
compartido muchos políticos y educadores de sociedades democráticas, ha sido la de
extender cuantitativamente la educación, asignándole además, mayores recursos del
presupuesto nacional respectivo. En igual dirección la UNESCO ha prohijado
durante algunos años la idea predominantemente cuantitativa, que asumía que el
aumento de las llamadas "tasas de escolaridad", se reflejaría directamente en un
mayor desarrollo económico y social. Pero pese a estas buenas intenciones, la
evidencia mundial de los últimos treinta años no parece validar tales expectativas. El
exclu-sivo aumento de la escolarización formal, en aspectos cuantitativos y en
recursos financieros, ha creado generalmente un sector educativo centrado en sí
mismo, con tendencia a aislarse del contexto socioproductivo y, donde la
obsesión por la expansión ha restado importancia a los aspectoscualitativos,
filosóficos y productivos de la educación.

Tratando de encontrar explicaciones al fenómeno antes citado, examinaremos

dos estudios que arrojan alguna luz al respecto. El primero, realizado por Naciones
Unidas analiza los valores de los modelos educativos mayormente utilizados en
América Latina y, destaca especialmente el llamado "modelo de los educadores", el
cual se orienta en los términos siguientes:

"La consecuencia de este fenómeno ha sido que exista un sistema de valores al

que llamaremos humanista, propuesto por los educadores mismos, que en alguna
medida compite con el modelo fundamentalista. La organización de los
educadores y en particular los maestros primarios, que constituye un grupo de
presión nada desdeñable en la mayoría de los países latinoamericanos, tienden a
presionar para que el sistema educacional se constituya como un orden institucional
dotado de cierta autonomía real, cualesquiera que sean las definiciones legales, lo que
es favorable a la posibilidad de un cierto pluralismo de valores.

Cuanto mayor es la profesionalización de los educadores, cuanto mayor es su acceso

a la dirección de los sistemas educativos, mayor parece ser la autonomía del
modelo
humanista, juzgada desde el punto de vista interno de la sociedad en cuestión. Sin
embargo, corno el modelo se origina en y está constantemente alimentado por
aspiraciones y esquemas conceptuales que derivan de los países centro, resulta que el
modelo francés y el modelo norteamericano -para citar sólo dos ejemplos que tienen en
estos aspectos muchos elementos comunes son muy corrientes entre los educadores
latinoamericanos. La sustitución de unos centros por otros en estos problemas, que no
acompaña concomitante ni necesariamente a la sustitución de centros en materia
económica, va produciendo transformaciones en el modelo. Estas caracterís-ticas
pueden dar y dan a menudo cierto irrealisrno al sistema de valores adop-tado, puesto
que las condiciones sociales existentes no son las mismas que en las sociedades de
donde son originarios tales sistemas de valores. Pero ese mismo origen extern o crea una
fuente de valores diferente y, hasta cierto punto en abierta competencia con el modelo
fundarnentalista"
CONTIN ÚA EL MISMO ESTUDI O:

"Se tiende a considerar la educación, particularmente en los primeros niveles, como un

bien en sí, en algu na medida como el soberano bien y su ausencia como un mal en sí.
Esto explica que el modelo humanista esté vinculado a lo que Anisio Teixeira ha
llamado el concepto mágico de la educación. La cuestión esencial es la expansión del
sistema educativo: todo lo que la favorece es mirado como bueno y todo lo que la
retarda como un antivalor que debe ser combatido. Una posición de esta naturaleza tiene
dos efectos principales.

Por una parte, parece tener innegable influencia positiva en favor de la

democratización de la educación. Los educadores luchan por ella, no sólo como medio
de aumentar sus oportunidades ocupacionales sino en nombre de un sistema de
valores al cual se adhieren sinceramente. Como los educadores son un grupo de
presión estimable y su actividad se ejerce en la misma dirección que la ideología que el
Estado dice aceptar, es dificil que no tenga algú n efec-to en favor de la
democratización.

Por otra parte, la naturaleza de esos efectos es ambigua. Lo que de hecho se expande es
un sistema esencialmente formulado por ciertos grupos sociales en beneficio de ellos
mismos. En cuanto esos grupos fueron dominantes en el pasado o lo son todavía, sin
que sus intereses coincidan con los de la modernización y el desarrollo, el sistema que
se expande parece inadecuado para llenar las exigencias de la sociedad futura que se
dice desear. El valor declara-do es la educación en sí, la cultura con mayúscula, pero el
valor realmente perseguido es la huida del trabajo manual y todo lo que de algún modo
se relaciona con él. Nuevos grupos acceden al sistema educativo gracias a su expansión,
pero esto sólo parece realizarse a costa de que acepten los sistemas de valores
imperantes.

Este último 'hecho da una nueva ambigüedad al proceso, la que se refiere a sus efectos
sobre la democratización misma: el sistema de valores imperante en la escuela implica
exigencias que son considerablemente más fáciles de llenar para los grupos que lo
alimentaron que para los grupos nuevos que acceden a él. De ahí que las posibilidades
de éxito de estos últimos hayan de ser mucho más limitadas".

Por otra parte, Simmons explorando las posibles razones debido a las cuales el sistema
formal de educación se ha expandido con-siderablernente, tanto en países desarrollados
como en los subdesarrollados, examina dos teorías básicas y en parte contradictorias:

"La teoría de capital humano o incrementalista, sugiere que una inversión en educación
incrementa la productividad laboral introduciendo en ese sector mayores destrezas y
conocimientos. Se supone también que las escuelas desarrollan en los individuos su
mayor potencial. Aunque se usan diferentes métodos para medir el capital humano,
todos están basados en los efectos cognoscitivos de la educación expresados por notas y
pruebas de rendimiento escolar. De acuerdo con el paradigma utilitario neoclásico, las
preferencias individuales son consideradas fijas o fuera de la esfera del análisis
económico. Aunque las preferencias pueden cambiar con el tiempo, la teoría argumenta
que el consumo, la inversión y las preferencias de trabajo, no son producto de
las instituciones sociales, tales como las escuelas o de experiencias individuales;
por consiguiente, sólo son consideradas como insumos. Las implicaciones de estas
teorías para formular políticas incluyen la propuesta de que incre-rnentos a la
escolarización
para individuos con bajo nivel educativo, incrementarán también sus salarios y
reducirán las desigualdades sociales.

La teor{ a estructural mantiene que los sistemas educativos pueden ser

mejor comprendidos, no tanto en razón de proveer capital humano a los individuos
o de promover igualdad económica, sino más bien en relación a su posición para
mantener el "statu quo", mediante la reproducción del orden social existente. Al mismo
tiempo que la escolaridad incrementa la capacidad pro-ductiva de los trabajadores,
también ayuda a atemperar las explosivas relaciones de clases que son generadas
por las grandes disparidades en las relaciones de riqueza y autoridad en el trabajo.
Los estructuralistas argumentan, por ejemplo, que muchas de las supuestas
deficiencias e inadecuaciones del sistema educativo, tales como: altas ratas de
deserción escolar, analfabetismo funcional, desempleo de personas educadas y
repetidas fallas de las reformas educativas, son en realidad muy racionales. Ellas
pueden ser mejor entendidas en función de la posición que la escuela juega en la
reproducción de la socie-dad y en la integración gradual de la juventud a la fuerza de
trabajo".

En relación a las teorías antes expuestas, el mismo autor Simmons comenta

posteriormente:

"Las implicaciones de la teoría estructuralista para la formulación de políticas

educativas, se refieren a que será necesario realizar cambios básicos en las relaciones de
poder entre los diferentes grupos con intereses y los mecanismos económicos
correspondientes, antes que las disfunciones del sistema escolar puedan desaparecer.
Las justificaciones para apoyar ambas teorías están dis-ponibles y serán presentadas en
este libro. Sin embargo, en los años más re-cientes, el balance de la evidencia parece
inclinarse hacia la posición de los estructuralistas. El profesor Mark Blaug, que no es
estructuralista, revisó recientemente dichas teorías en el Journal of Economic Literature;
él concluyó que la teoría del capital humano o incrementalista está ahora en crisis y sus
explicaciones sobre la educación resultan cada día menos convincentes. Su predicción
es que· la teoría incrementalista no desaparecerá nunca pero su importancia tenderá a
decrecer".

Resultaría erróneo y contraproducente deducir de las considera-ciones anteriores que las

sociedades modernas deben restringir en el futuro el mayor acceso de sus ciudadanos a
las oportu nidades educativas; por el contrario, este acceso deberá incrementarse,
diversificando las ofertas educativas pero haciéndolas más adecuadas a las
aspiraciones y capacidades individuales y también a las necesidades sociales presentas y
futuras. Sin embargo, no puede seguirse aceptando el aparente dilema actual entre
cantidad versus
'calidad/pertinencia, como tampoco transigir con una democratización educativa más
ilusoria que real, donde la mayoría de los estudiantes provenientes de estratos socio
económicos débiles, pocas veces pueden utilizar plenamente las facilidades educativas y
culminar sus estudios. Los profundos cambios requeridos para reorientar el sistema
educativo de muchos países, pero especialmente de los que están menos desarrollados,
tendrán que considerar simultánea-mente la tríada weberiana: cultura, poder y riqueza,
es decir: cultura, poder político y producción económica (riqueza social). La generación
de tales cambios no es sencilla ni rápida, pero sin ellos el sistema educativo se alejará
cada vez más del cumplimiento de sus transcendentales objetivos ya señalados y
paradójicamente, podría convertirse en un pesado lastre para el progreso, modernización
y democratización efectiva de sus respectivas sociedades. Tal conclusión resulta
parcialmente sustentada también por el estudio de Ben David cuando analiza el
desarrollo de las universidades en cuatro importantes países (Alemania, Inglaterra,
Francia y Estados Unidos).

Los problemas derivados de la simultaneidad de la expansion, diversificación y

necesidad de mejoramiento cualitativo del sistema educativo de cada país,
producen difíciles respuestas en los sectores forma les de dicho sistema,
principalmente debido a dos razones: a) porque la naturaleza conservadora y
defensiva de quienes dirigen y controlan el sistema educativo, los hace reacios a
aceptar cualquier innovación o cambio que pueda afectar sus privilegios actuales; y,
b) porque cualquier expansión educativa basada principalmente en proporcionar
"más de lo mismo", tendría fuertes repercusiones económicas en el
presupuesto nacional respectivo, donde estas necesidades deben competir
fuertemente con otras de carácter social, (tales como salud, vivienda, protección social,
etc.).

Las consideraciones anteriores refuerzan lo expresado en la Introducción, en el

sentido que además de requerirse una transformación y mejoramiento de la educación
existente, será necesario apelar a estrategias y formas educativas innovadoras, que
coordinadas con el sector formal-escolarizado, resulten capaces de atender
grandes masas de población, pero especialmente a personas adultas con
responsabilidades familiares y de trabajo. Estas nuevas modalidades se ubican
generalmente en la denominada "educación no-formal" o "educación no
tradicional". Formando parte de ellas se encuentra la Educación Superior a
Distancia, que constituye el objetivo principal de este estudio.

EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA COMO INNOVACIÓN TECNOLÓGICA

Puede considerarse que por sus características la Educación Superior a Distancia,

lejos
de ser una simple versión modificada de la "edu-cación presencial", constituye
una
verdadera innovación tecnológica en el campo educativo y, que como tal, está
sujeta a las contingencias que en toda cultura, enfrentan las innovaciones y su posterior
difusión. Para apoyar y aclarar este argumento, comenzaremos por examinar algunas
definiciones pertinentes presentadas por Rogers en relación a: difusión,
comunicación, incertidumbre, información e innovación tecnológica:

"Difusión es el proceso por el cual una innovación es comunicada durante cierto

tiempo y a través de determinados canales, entre los miembros de un grupo social.
La difusión es un tipo especial de comunicación concerniente con la diseminación de
mensajes que constituyen nuevas ideas. La comunicación es un proceso en el cual
los participantes crean y comparten información a fin de llegar a una mutua
comprensión. Es la novedad de la idea en el contenido del mensaje lo que le da a
la difusión su carácter especial, donde generalmente está contenido algún elemento
de incertidumbre. Incertidumbre es el grado en el cual se perciben diferentes
alternativas con respecto a lo que ocurre en un evento y las posibilidades relativas de
dichas alternativas. El grado de incertidumbre puede ser reducido por un individuo
mediante la obtención de información. Información es una diferencia en
materia/energía que afecta a la incertidumbre de una situación donde existe la
posibilidad de escoger entre un conjunto de alternativas.

Los principales elementos en la difusión de nuevas ideas son: 1) una innovación, 2)

que es comunicada a través de ciertos canales, 3) en cierto tiempo, 4) entre los
miembros de un sistema social. Una innovación es una idea, práctica u objeto
percibido como nueva
por un individuo u otra unidad de adopción grupo, institución, sociedad, etc.). Casi
todas las ideas y ejemplos discutidos en este libro constituyen innovaciones
tecnológicas. Una tecnología es un di-seño para una acción instrumental que reduce la
incertidumbre en las relaciones de causa /efecto envueltas en la obtención de un
resultado deseado. La mayoría de las tecnologías tienen y combinan dos componentes:
1) hardware, consistente en las herramientas o equipos que representan la tecnología
en sus aspectos materiales y físicos y 2) softw are, que consiste en los
conocimientos requeridos que sirven de base al proceso y a los equipos empleados" (PP-
34-35 ).

Según Collingw ot) cualquier innovación:

"concierne a la introducción de nuevas ideas, nuevos métodos, nuevas organi-zaciones,

así como también nuevos objetos para individuos, grupos o sociedades. La instalación
de una innovación en un sistema no es un proceso mecánico sino un proceso
interactuante de desarrollo, en el cual, tanto la innovación como el sistema social que la
recibe, resultan alterados. La innovación implica cambio deseable en la situación
presente"

Estas características de la innovación se complementan también con el proceso posterior

para la difusión y aceptación de esta innova-ción, la cual muchas veces es lenta y hasta
conflictiva, puesto que suele ser vista como una amenaza para el orden existente.
Rogers, conceptual iza cinco pasos principales para dicho proceso: 1) conocimiento,
2) persuasión, 3) decisión, 4) implementación, y 5) confirmación. El caso de la
Educación Superior a Distancia es un buen ejemplo de la forma cómo operan las
dificultades en cada paso. Aunque la justificación, posibilidades y algunas experiencias
previas sobre educación a distancia existían desde antes en la II Guerra Mundial, muchos
educadores retardaron su aceptación y expansión, generalmente con el argumento de
que se trataba de una forma educativa limitada, que a lo sumo podría producir
"instrucción" en algunas áreas del conocimiento. (Revista Tecnología Educativa,
Escotet, por otra parte, se señalaba que en relación a los dominios cognoscitivo,
afectivo y psicomotor, de la taxonomía de Bloom y, a pesar de que la educación a
distancia se adapta bien a la enseñanza en el primer dominio (cognoscitivo), se tenían
serias reservas con respecto a su posible eficiencia para los dominios afectivo y
psicomotor. Este escepticismo y escasa propensión a la experimentación, que
aunque en menor escala, continúan vigentes en la actualidad, han retardado pero
no han podido impedir el reciente crecimiento vigoroso de la Educación Superior a
Distancia en escala mundial, señalado en este y otros capítulos. Puede considerarse
que este resurgimiento es producto de nuevas demandas sociales y políticas, a las que
los sistemas educativos tradicionales no han podido dar respuestas efectivas.
Posteriormente se examinarán las relaciones y diferencias entre la educación presencial
y la educación a distancia, porque la mejor comprensión de estas características podrá
facilitar su integración funcional.

Lo sustantivo de la educación superior a distancia no es el extenso empleo de un

"hardware" moderno y sofisticado, sino las condiciones singu lares de esta tecnología
educativa que puede adoptar según cada caso o país, una combinación sui-géneris de
"softw are" y "hardware", adecuada para responder eficiente y creativamente a la
problemática particular planteada. Esta versatilidad da la oportunidad histórica de
romper con una larga tradición mundial de simple trasplante o copia de algunos
modelos universitarios provenientes de países muy desarrollados (Alemania, Francia,
Inglaterra y Estados Unidos), que como expresa Ben David en su libro Centers of
Learning, han originado hasta ahora las réplicas de la mayoría de las demás
universidades del mundo contemporáneo. Las inconveniencias y peligros de continuar
con la práctica de copias pasivas de modelos universitarios de otras sociedades se
ejemplifica con el caso reciente de la Open University de la Gran Bretaña. El modelo
de esta excelente universidad generó grandes expectativas y estimuló la creación
de muchas universidades a distancia en diversos países, pero los intentos de reproducir
sus características principales tropezaron con grandes dificultades, debido a que la Open
University fue concebida y adaptada a las condiciones particulares de la sociedad
británica.

A primera vista pudiera parecer que las diferencias entre la educación superior
presencial y la educación a distancia no son tan importantes ni numerosas. En efecto, el
factor predominante que las distingue y separa es el de la "no contigüidad" entre
profesores y alumnos, en el caso de la segunda. Sin embargo, las consecuencias
directas e indirectas del factor "distancia", conjugadas con las peculiaridades de una
clientela predominantemente adulta y con las posibilidades de las nuevas
tecnologías inform ativas, han requerido la creación de una modalidad educativa
que difiere significativamente de la educación "presencial formal". La educación
superior a distancia, representa por ello, un serio intento de innovación educativa en
términos de: filosofía, teorías, estructuras organizativas, metodologías de
producción y de enseñanza, medios de información y comunicación, autonomía
individual, financiación, tendencias de costos y repercusiones sociales. Holmberg agrega
al respecto:

"El carácter innovador de la educación a distancia emana

de:

* Las ideas básicas de que el aprendizaje puede ocurrir sin la presencia del profesor
y que el soporte dado a los estudiantes puede ser adaptado a sus "standars"
de conocimientos (en vez de insistir en sus calificaciones formales de entrada).

* El uso consistente de medios no contiguos, tanto para la presentación de la materia de

aprendizaje como para la comunicación resultante.

* Los métodos utilizados para explotar la situación de enseñanza/aprendizaje

no contigua, a fin de obtener la mayor efectividad posible para el individuo que
aprende: estructura y estilo de presentación Y comunicación (conversación
didáctica), uso apropiado de los medios disponibles, adaptación a las condiciones
de vida de los estudiantes, etc.

* La organización particular que hace posible proveer tanto para el estudio

individual independiente como para la educación masiva, a través de tutorías
personales o de métodos industrializados de trabajo.

* La influencia ejercida por la educación a distancia en la educación de adultos,

el entrenamiento adicional y las condiciones especiales del mercado de trabajo,
mediante la apertura de nuevas oportunidades de estudio así como a través de su
organización y métodos"

Este conjunto de características serán examinadas posteriormente con mayor detalle

en los capítulos siguientes.
Los argumentos sobre la diferenciación entre la educación presencial y la educación a
distancia son ampliados por Sarramona que afirma:

"Como teórico y práctico de la educación defiendo la comunicación directa profesor

alumno como la más educativa que pueda darse, de ahí que tal relación, que lleva
implícita la función paradigmática de la conducta del educador, sea imprescindible en
las primeras edades, pero llegado el momento en que las influencias educativas se
diversifican en multitud de fuentes, el sujeto adquiere una cierta madurez y la
institución escolar toma un cariz más culturalizador y profesional, es posible y me
atrevería a afirmar, necesario, el flexibilizar las fuentes de enseñanza, con el fin de
adaptar a las variadas circunstancias que confluyen en la vida de cada individuo. Es por
ello que me atrevo a calificar la enseñanza a distancia como un sistema didáctico
justificativo por sí mismo, no un mero sucedáneo de la enseñanza directa; lo cual no
equivale, tampoco, a considerarlo como un sistema óptimo".

En igual sentido, Rumble y Harry

expresan;

"Con la eliminación de los salones de clases, seminarios y bibliotecas y, ubicando al

estudiante en la casa, las Universidades de Enseñanza a Distancia (DTU), han
presentado el cambio más radical al concepto tradicional de universidad .

... las Universidades de Enseñanza a Distancia han constituido el desarrollo más notable
en las estructuras de educación superior de las recientes décadas y el éxito y acogida
observados sugieren que ellas serán un componente permanente del sector de educación
superior de muchos países en los 80 y 90". (p. 24).

Por todo lo expuesto no puede pensarse que haya sido cuestión de azar que durante la
década de los años setenta surgieron en diversas partes del mundo tantas universidades
importantes, dedicadas esencialrnen-te a la enseñanza a distancia. La "Open University"
del Reino Unido, encabeza la lista con méritos sobresalientes, pero posteriormente y du•
rante esa década, aparecieron: la Universidad de Athabasca, en Canadá; la Universidad
Estatal a Distancia en Costa Rica; La "Ferunnlversltat" en la República Federal de
Alemania; la "Universidad para todos los hombres", en Israel; la "Allama Iqbal Open
University" en Paquistán; la "Universidad Nacional de Educación a Distancia" en
España; la "Universidad Nacional Abierta" en Venezuela; la "Sukhothai Thammathirat
Open University" en Tailandia; la "Central Broadcasting and,Television University" y
28 Universidades locales de televisión, en la República Popular de China, etc. Las
experiencias más remotas de educación a distancia se ubican principalmente en
,Australia en la Unión Soviética, y en Sud Africa. Otras nuevas universidades a
distancia han aparecido o están previstas para la década de los años 80 en: Sri Lanka,
Holanda, Portugal, Dinamarca, Japón y Finlandia. En América Latina, Colombia, en
el año, reinició un extenso y ambicioso plan nacional para el desarrollo de la
educación superior a distancia, a través de programas en un gran número de
universidades presenciales.

Determinantes Principales

De los diferentes rasgos ya señalados para la Educación Superior a Distancia, puede

deducirse que hay algunos que adquieren el definido carácter de ,'determinantes" en el
sentido que ellos configuran la nece-sidad de aplicar teorías y metodologías que, en su
conjunto, estructuran las bases de la tecnología general requerida para esta modalidad
edu-cativa. La Figura 11.1 presenta una visión sintética de tales elem entos y relaciones.
Debe observarse que la denominación de la tecnolog[a genera l no significa una forma
única y precisa para enfrentar todos los problemas de una modalidad educativa sino que,
dentro de sus lím ites, existen múltiples com binaciones posibles que deberán adecuarse a
las condicio-nes particulares de cada caso o institución. Otra advertencia necesaria se
refiere a la reiteración de lo señalado anteriormente en lo relativo a que nuestro análisis
está principalmente centrado en uni-versidades a distancia que responden al modelo
industrial, de gran escala. establecido principalm ente para estudiantes a distancia. Esto
no excluye que muchos de los principios, teorías y observaciones que serán hechas,
encuentren también aplicación a otros programas de educación a distancia, realizados
dentro de universidades presenciales/ convencionales; sin embargo, parece evidente que
la diferencia de escalas, y la subordinación a una institución convencional ya existente,
originarán influencias significativas, primordialmente en los aspectos organizativos,
pro ductivos y económ icos.

G RA F-1

ADULTOS CON NECESIDADES DE

APRENDIZAJE
•Nuevos valores soclo-polltlcos
y económicos
• Responsabilidades f·amilieres y
de
Trabajo

• Restricción tiempo disponible

• Olflcullad estudios a t. completo

A.1. AGRUPACION
POBLACIÓN ESTUDIANTIL
' Grupos maalvoa
• Dispersos geográficamente
j1
'
B. NECESIDADES
"Estudio& a t. parcial
•Estudios en el hogar

C. CARACTERISTICA PRAL
•Distancia (separación
entre estudiantes y
docentes)

e¿_ ;;-
DETERMINANTES
PRINCIPAL
ES FIGURA:
11.1
D. IN FLUENCIAS EN TEORIAS, METO DO LOGI AS Y LOGI STICA
EDUCATIVAS

* Andragogía *estudio independiente *énfasis en el aprendizaje ... *uso de

determinadas teorías de enseñanza/aprendizaje *formas especiales de
comunicación en dos sentidos ... *uso extenso de la "Nueva Tecnología Inform"
*orientaciones especiales de los diseños curricular e instruccional y de la
evaluación *individualización de la instrucción ... "diferentes ritmos de aprendizaje
... * importancia de la planificación y programación ... "orientación especia! de las
actividades prácticas e interpersonales
.. *escalas institucionales

ADULTOS

Un punto de partida importante en la educación superior a distancia es la afirmación

que los adultos aprenden de una manera diferente que los niños y adolescentes y, que,
por consiguiente, al igual que la distancia, ésta característica deberá tener previsiones y
consecuencias importantes en dicha modalidad educativa. En otras palabras, deben
aclararse algunas de las diferencias más importantes entre pedagogía y andragogía. Para
ello, examinaremos la interpretación de algunas de las investigaciones señaladas en la
literatura especializada sobre: a) procesos de aprendizaje (medidas de la habilidad
mental, percepción y sensación, memoria, funciones cognitivas, etc.); y b) desarrollo
psicológico de los adultos (ciclos y etapas de vida, ego y desarrollo de la personalidad,
desarrollo moral e intelectual, etc.).

Existen criterios contrapuestos para aceptar que la andragogía representa, como dice
Knowles una teoría comprensiva, unificada y sistemática de aprendizaje (Miller,
Cross.); sin embargo, aún sin intentar aclarar tal polémica, si puede constatarse
(Mckenzie.; Carlson, Elias, etc.) que existen suficientes evidencias, mediante
investigaciones separadas, que demuestran que los adultos aprenden en forma diferente
a los niños. Kn owles, que es considerado como uno de los voceros más articulados
del movimiento "andragógico" señala:

"La andragogía se funda, por lo menos en cuatro presunciones esenciales sobre las
características de los adultos que aprenden, las cuales resultan diferentes a las
utilizadas por la pedagogía para explicar cómo aprenden los niños. Aquellas
presunciones se basan en que cuando una persona madura: 1) el concepto de si mismo
cambia desde una personalidad dependiente hacia otra capaz de autodirigirse; 2) él
acumula un reservorio creciente de experiencias que sirven como recursos en continuo
aumento y útiles para el aprendizaje; 3) su aprestamiento para aprender se orienta hacia
tareas del desarrollo de sus roles sociales; y, 4) su perspectiva del tiempo cambia desde
una donde se posponía la aplicación del conocimiento, hasta otra de aplicación
inmediata y como consecuencia su orientación hacia el aprendizaje se modifica
desde una centrada en el sujeto de
estudio hacia otra centrada en problemas".

La Tabla 11.1 presenta un resumen de las diferencias básicas entre pedagogía y

andragogía, según Kn owles. Por otra parte, Wedemeyer, enfoca el problema desde el
punto de vista de los roles que caracterizan a los que aprenden, dentro de la dicotomía:
.-
tradicional o no tradicional. En esta concepción el rol del que aprende, consiste en las
funciones cumplidas por una persona en situaciones o procesos particulares, como el
aprendizaje. Las conductas del rol son las respuestas de la persona a las funciones
cumplidas en las situaciones que caracterizan a dicho rol. Los roles de aprendizaje y las
conductas correspondientes, cuando los que aprenden responden a las categorías de
estudiantes tradicionales o de no tradicionales, son descritas en la Tabla Il.2,
W edemeyer

GRA FICO 2
SUPUESTOS ELEMENTOS DE DISEÑO
PEDAGOG/A PEDAGOG/A ANGRAGOGIA
ANDRAGOGIA "tVli!lt:lC.'1..'Vtha~'ólt.1 '°CM\'/Vt!}Q'J
Cmc~ro'1• "Ot;,a"I-Onc.·.i "1'UOOd,TtCctM J1.fül/'l(/J(J ,.,sp,cro,
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programa.

DIITl!RMINANTES
PRINCll'ALE
S
IlGURA:lll
TABLA II.1

COMPARA CIONE S ENTRE PEDAGOGIA )(a ANDRAGOGIA

Fuente: Knowles.

ESTUDIANTE TRADICIONAL ROL/

SITUACIÓN.

· Aprender es la principal ocupación del

estudiante

· Aprender es requerido por ley o costumbre, o impulsado por mecanismos de

evasión (por ejemplo: personas que asisten a la escuela o a la universidad para evitar
las consecuencias desagradables de no ser un estudiante).

· El que aprende lo hace a tiempo

completo.

· El que aprende es generalmente una persona joven sin experiencia y

responsabilidades fuera de sí mismo.

· El que aprende está familiarizado con la escuela y los procesos académicos,

debido a una larga, continua e ininterrumpida experiencia a tiempo completo.

· El que aprende está cercano a la institución que provee oportunidades de acceso

y aprendizaje.

· El que aprende desea y es capaz de diferir o suprimir a un nivel inferior, otros

roles, por todo el tiempo que dura el aprendizaje (pleno empleo, ingresos,
responsabilidades familiares, matrimonio y paternidad/ maternidad).

· El que aprende sigue un currículum mayormente obligatorio, basado en metas a largo

plazo, con asesoría de profesionales especializados.

· El aprendizaje es evaluado por otros de acuerdo con estándares

normativos.

· El principal ambiente del que aprende es la escuela o el campus que provee

facilidades para las necesidades de estudio, acceso a recursos y equipos, trabajo
de laboratorio, socialización, deportes, recreación, salud y desarrollo cultural. '

· El que aprende se comunica primariamente a través de una red de aprendizaje con

sus compañeros, evaluadores, asesores, maestros y compañeros sociales.

· Las actividades sociales, recreacionales y de salud del que aprende, están

acopladas con su status corno estudiante a tiempo completo en programas
institucionales que intentan preservar este rol.

· Los costos principales del que aprende están asumidos, principalmente por
otros (familia, esposo, gobierno, becas o créditos) aun cuando también los ahorros o
trabajos a tiempo parcial pueden ser requeridos para complementar la ayuda.

ESTUDIANTE NO-TRADICIONAL ROL/

SITUACIÓN
· Aprender constituye una ocupación secundaria para el estudiante.

· Aprender no es requerido por la ley o la costumbre. Los mecánicos de evasión juegan

un papel poco importante porque el estudio no-tradicional no confiere un cambio de
status social o legal al que aprende.

· Este estudiante decide aprender voluntariamente, de acuerdo con las ventajas que él
percibe que afecta-rán su ocupación principal o calidad de vida.

· El que aprende lo hace a tiempo

parcial.

· El que aprende es generalmente una persona adulta que ha acumulado experiencias de

vida, trabajo y que tiene responsabilidades adicionales a las propias.

· El que aprende está poco familiarizado con la escuela y los procesos académicos
porque su educación ha estado interrumpida por experiencias de trabajo, familia y otras.

· El que aprende está físicamente distante de la institución que provee oportunidades de

acceso y aprendi-zaje.

· El que aprende no desea ni es capaz de diferir o suprimir otros roles (empleo, ingresos;
responsabilidades familiares, matrimonio y, paternidad/maternidad), porque ellos
generalmente ocurren antes y tienen precedencia.

· El que aprende sigue un currículum en gran parte autodeterminado y, orientado hacia

metas a corto plazo, modificado por diferentes oportunidades y con asesoría
proveniente, principalmente, de no profesionales y quizás ocasionalmente, de consejeros
profesionales.

· El aprendizaje es evaluado principalmente mediante consideraciones y estándares

prácticos y personales, provenientes de una mezcla de metas u objetivos de corto y largo
plazo, extendidos más allá del que aprende y cubriendo empleo, fami-lia,
paternidad/maternidad y otras áreas.

.
· El principal ambiente del que aprende es el hogar o el lugar de trabajo,

· El que aprende se comunica primariamente a través de una red de trabajos

grupo social, familiar y comunitaria, con sus compañeros y otros.

· Las actividades sociales, recreacionales y de salud pero también algunos otros sitios
donde él desarrolle su función de aprendizaje, tales como las bibliotecas. Sus
ambientes principales están enriquecidos por el autoesfuerzo para proveer las
mejores facilidades posibles para estudio, acceso a recursos, socialización, deportes,
recreación, salud y desarrollo culturaldel que aprende están relacionadas con su
trabajo, su familia y su grupo de amigos, y no con su rol como estudiante a tiempo
parcial.

· Los costos principales del que aprende son pagados por él mismo. Se presentan
generalmente algunas dificultades porque los costos del aprendizaje compiten con
los
requerimientos monetarios de otras necesidades de la familia. El que aprende puede
verse forzado a tomar otro trabajo o hacer préstamos para satisfacer dichos costos.

Cross después de analizar exhaustivamente las numerosas investigaciones sobre el

aprendizaje en los adultos, presenta un modelo (Tabla 11.3 ) como una
estructura tentativa que sirve para resumir lo que se ha descubierto hasta ahora sobre
este tema y tambiénn como ideas para estimular investigaciones futuras y su
implementación.

Características personales:

· Fisiológicas/ Envejecimiento

· Socioculturales/ Fases de la vida

· Sicológicas/ Etapas de desarrollo

Características situacionales:

Aprendizaje a tiempo parcial/ versus/ Aprendizaje a tiempo completo

Aprendizaje voluntario/ versus/ Aprendizaje compulsivo

TABLA II.3 CARA CTERISTICAS DEL APRE NDI ZAJE DE LOS ADULTOS Fuente:
Cross (1983, p. 235)

En relación a las diversas características que influyen el aprendizaje de los adultos,

señaladas en la Tabla 11.3 , Cross, destaca las siguientes:

a) La velocidad de aprendizaje, tiene que ver con el tiempo de reacción para percibir el
estímulo, tiempo de transmisión para llevar el mensaje al cerebro y tiempo de respuestas
para llevar a cabo la

acción. En promedio, los adultos con mayor edad, perciben más lentamente, piensan
más lentamente y actúan más lentamente que la gente joven. Sin embargo, no hay
mucha evidencia de que la rapidez para aprender por lo menos dentro de razonables
rangos normales sea muy importante para el aprendizaje de los adultos. De hecho si
existe una evidencia creciente de que dicha rapidez ha sido sob re enfatizada en
muchas escuelas, en detrimento de los que aprenden en cualquier edad (Bloom;
Cross,). Cross expresa al respecto:

"En general puede concluirse que el tiempo requerido para aprender nuevas cosas, se
incrementa con la edad. Hay sin embargo, diferencias individuales substanciales y la
velocidad de respuesta en sí mismo no debe impedir a nadie el que aprenda
prácticamente cualquier cosa que desee aprender. Cuando ella controlan el ritmo de
aprendizaje' Knóx concluye, muchos adultos en sus 40 y 50. años tienen la misma
habilidad pero aprender que cuando tenían 20 o 30 años".

a) Muchos investigadores están de acuerdo con que la inteligencia práctica - esto es, la
habilidad para aprender está afectada por la herencia y la acumulación de experiencia y
conocimiento; la mayor importancia de cada uno de estos factores dependerá
probablemente de la naturaleza de la tarea de aprendizaje, la condición fisica del que
aprende y las condiciones del aprendizaje. Catell

distingue entre inteligencia fluida y cristalizada; la primera según este autor, está
relacionada con nuestra habilidad para percibir relaciones complejas, reconocer
impresiones del ambiente inmediato, que tiene que ver con la 'memoria corta', formar
conceptos y orientarse hacia el razonamiento abstracto. La base de nuestra inteligencia
fluida es nuestra estructura neurofisiológica, que depende parcialmente de la herencia.
En cambio, la inteligencia cristalizada es el resultado de la inteligencia fluida con la
mezcla del conocimiento cultural y es cristalizada porque ha resultado precipitada por la
experiencia. Se incrementa con la experiencia individual de la vida y la educación
formal, porque ambas proveen al sujeto con maneras de enfrentar nuevas experiencias.
El tipo de habilidades que demuestra la inteligencia cristalizada incluyen información
general, comprensión verbal, capacidad para enfrentar situaciones sociales y
razonamiento automático. Catell señala que la inteligencia fluida declina con la edad,
mientras que la inteligencia cristalizada se incrementa o permanece estable hasta cerca
de los 60 años; después de esta edad, depende mucho de lo que la persona esté
haciendo. Aquellos que están ocupados activamente en tareas intelectuales, pueden
mantener y aún incrementar estas habilidades, que están claramente relacionadas con la
aculturación Horn. Ha podido verificarse que la inteligencia cristalizada crece desde 14
años hasta 61 y la inteligencia fluida tiene un nivel elevado a los 14 años y declina
hasta los 61 años. Si la inteligencia general está compuesta por ambas, fluida y
cristalizada, la resultante es más bien estable.

c) El funcionamiento intelectual en los adultos, tiene implicaciones significativas para

su educación, como lo señala Cross:

"En la literatura de educación de adultos, es común hablar de 'compensación' de la

pérdida de velocidad en el aprendizaje, gracias a la sustitución mediante experiencia y
sabiduría, pero Schaie y Parr: avanzan la tesis de que diferentes etapas de la vida
requieren diferentes habilidades de aprendizaje. Ju-ventud es el tiempo para
adquisición; la juventud adulta es el tiempo para logros importantes; la adultez media es
la etapa para la responsabilidad; y la edad avanzada es el tiempo para la reintegración.
Estas fases del ciclo de la vida representan diferentes clases de habilidades para
aprender. Muchas escuelas de aprendizaje, con su énfasis en adquisición más que en
aplicación o responsabilidad, están diseñadas para capitalizar las capacidades
principales de la gente joven. Por consiguiente, tanto los métodos como el contenido de
las es cuelas tradicionales, resultan desventajosas para el adulto que aprende, ya que de
acuerdo con las investigaciones, eq realiza una mejor ejecución en tareas que requieren
una inteligencia cristalizada. El modelo educacional que capitalizaría mejor la
potencialidad del adulto, debería desenfatizar el proceso y adquisición de grandes
cantidades de información y, en cambio, destacar el desarrollo de funciones cognitivas
que requieran integración, interpretación y apli-cación del conocimiento" .....

d) El ambiente en que se produce la educación de los adultos, es por historia y

estructura, más receptivo y menos autoritario que el de la educación convencional. Las
teorías humanísticas asumen que existe una tendencia natural de las personas para
aprender y que tal aprendizaje florecerá si se proveen ambientes suficientemente
estimulantes. Por otra parte, algunas teorías de desarrollo psicológico, le dan mucha
importancia al rol del ambiente para modelar el crecimiento intelectual. Si este
estímulo
ambiental falta, el individuo puede quedar estancado en bajos niveles de desarrollo.
Existe abundante evidencia sobre las fases y etapas de los adultos en estos aspectos de
su desarrollo. Aslanian y Brickell ( 1980), concluyen que los adultos aprenden no
solamente porque es natural que el humano aprenda - posición típicamente humanista -
sino también porque las transiciones son parte importante de la vida y el cambio crea los
desafíos y estímulos que promueven el aprendizaje y, por consiguiente, el desarrollo
humano.

e) Otra variación dentro de las teorías de desarrollo psicológico es la presentada por

Mezirow, mediante el concepto de perspectiva transformada. Este concepto sugiere que
en algún punto el nuevo aprendizaje no es adicional a lo que ya conocemos, sino que
transforma el conocimiento existente al observarlo desde una nueva perspectiva.
Mezirow cita como ejemplos de su teoría el caso del movimiento feminista, que hizo
percibir el rol de la mujer desde una perspectiva diferente. Otro ejemplo importante es
el de las ideas de Freire, que usa el término 'concientización' para describir el nuevo
nivel de comprensión que caracteriza a algunos agricultores de Sur América, en el
sentido de que ellos pueden hacer escogencias sobre cosas importantes en su vida, sóbre
las cuales, antes, siempre habían creído que estaban fuera de su control.

f) Las variables situacionales del modelo de la Tabla 11.1 son generalmente consideradas
como dicotómicas, aún cuando en la realidad no siempre es tan evidente tal
distinción. Sin embargo, si debe re conocerse que en la mayoría de los casos en
los adultos, predomina el aprendizaje a tiempo parcial y también el aprendizaje
voluntario y, ello complementa la conformación de las características personales,
que explican en conjunto la necesidad de estructurar 'una forma educativa que
responda cabalmente a las necesidades especiales de la población adulta.

RASGOS DE LA POBLACIÓN
ESTUDIANTIL

Como ya ha sido apuntado inicialmente, la población estudiantil de las instituciones

que en el mundo actual se dedican a la educación superior a distancia, se
caracteriza generalmente por ser:

a) una población masiva, (se exceptúan sólo algunos programas, usualmente

ubicados dentro de universidades convencionales);

b) una población geográficamente dispersa;

y e) una población predominantemente

adulta.

Estas características, vistas en su conjunto, tipifican otro determinante importante

para la educación superior a distancia.

El carácter masivo de la población estudiantil de la mayoría de las universidades

a distancia se explica por razones sociales, políticas y ocupacionales. El valor
social atribuido a la educación en países industrializados, socialistas y del Tercer
Mundo, ha aumentado significativamente después de la II Guerra Mundial, pero
especialmente desde la década de los 70. Para este aumento contribuyeron los
nuevos requerimientos de una fuerza de trabajo adecuada a ellos y, la demanda
socio-política de igualdad en las oportunidades educativas. Al mismo tiempo,
Rumble y Kegan - señalan
que cada vez más los padres y estudiantes reconocen que la educación universitaria es
un prerrequisito para una mayor movilidad social y para acceder a ciertas profesiones y
ocupaciones de mayor status socioeconómico. Sin embargo, tal como se señaló
anteriormente y especialmente para el caso de la población adulta, las universidades
convencionales se adaptan dificilmente a las características y posibilidades de tal
población; de allí el surgimiento y fuerte aumento de nuevas instituciones Y estrategias
educativas, capaces de responder mejor a esta nueva e importante demanda social. El
tamaño masivo de estas poblaciones queda evidenciado en ejemplos como: Open
University del Reino Unido (61.446 estudiantes); Fern Universitat de Alemania Federal
(36.569 estudiantes); UN ED de España (45.146 estudiantes) y especialmente, las
universidades y programas a distancia de la Unión Soviética, que en 1979 tengan
matriculados en cursos nocturnos a distancia, a 2,2 millones de estudiantes.

La población de las universidades a distancia suele estar geográficamente dispersa

porque, precisamente, por no poder utilizar funcionalmente las universidades
convencionales que suelen estar ubicadas exclusivamente en algunos centros urbanos,
resulta atractivo para muchos estudiantes matricularse en universidades a distancia que
brindan la oportu nidad de combinar estudios superiores, con responsabilidades
familiares y de trabajo, evitando, al mismo tiempo, invertir mucho tiempo en traslados
inter o extraurbanos.

Otra característica de esta población estudiantil se refiere a que ella está

predominantemente constituida por adultos, que han resultado atraídos por una
modalidad educativa que, como se ha indicado anteriormente, resulta más adecuada a su
situación, problemas y aspiraciones. Rumble y Harry resumen las características de los
estudiantes que generalmente acuden a las universidades a distancia:

a) adultos en general; b) aquellas personas que por algu nas razones no han podido
estudie en universidades convencionales;

b) personas que forman parte de instituciones que por sus características, dificultan la
movilidad y el atender a horarios rígidos, tales como: militares, religiosas, madres de
familia, etc.; y

c) quienes deseen o necesitan trabajo a tiempo completo, combinado con estudios

superiores.

Los mismos autores señalan que en algunos países, además de las razones personales
para estudiar a distancia, pueden existen también razones de orden político tales como,
ei cumplimiento de programas electorales que prometían aumentar las facilidades de
acceso a la educación superior o, en otros casos, el intentar disminuir la importancia
de la acción política activista dentro de los campus de las universidades
presenciales existentes. Estas posibles justificaciones se amplían con otras que ya
han sido parcialmente sugeridas y que se refieren a las demandas de personal
entrenado, las teorías sobre capital humano, la tradición de estudios liberales (generalmente
poco desarrollados en América Latina), y la creciente importancia asignada a la educación
permanente y recurrente.

El hecho de que la población esté constituida mayoritariamente por adultos, tiene

implicaciones instruccionales importantes, que en buena parte ya han sido analizadas
anteriormente en este mismo Capítulo. Sin embargo, se considera que la definición de
adulto no debe responder exclusivamente al aspecto cronológico; en la práctica y,
especialmente en nuestro s países donde abunda la población joven, conviene considerar
que: adulto es todo aquel que ha sido capaz de aceptar responsabilidades de trabajo y de
familia, constituyendo así la fuente principal de ingreso y sustento de su grupo familiar.
IN DI VID UALIZACION DE LA IN
STRUCCION

No puede afirmarse que ésta sea una característica exclusiva de la educación a distancia
puesto que sus conceptos son plenamente aplicables a otras modalidades educativas y,
especialmente a la de tipo presencial; sin embargo, aun en este caso, el actual uso
efectivo de este concepto ha sido bastante limitado, debido quizás a las complejidades
logísticas que presenta y a la actitud tradicionalista de muchos docentes.

Para la educación a distancia, la individualización de la instrucción parece, a primera

vista, un contrasentido, si consideramos que segú n las definiciones previas, esta
modalidad educativa se caracteriza por una po-blación masiva y una comunicación
igualmente masiva. Pese a esta aparente incongruencia, que será analizada
posteriormente, la mayoría de especialistas en educación de adultos coinciden en
afirmar que la individualización de la instrucción resulta un factor importante en la
educación a distancia. La Universidad Nacional Abierta de Venezuela, en su proyecto
de la Comisión Organizadora de la UN A, (1977), plantea en-tre sus Principios
y Objetivos Institucionales:

"Individualización de la enseñanza. La Universidad Nacional Abierta desarrollará un

sistema de enseñanza/aprendizaje individualizado de autoestudio, relevante a las
condiciones, necesidades y aspiraciones de sus alumnos y que estimule sus capacidades
hacia la creatividad y el pensamiento crítico". (p. 31 ).

Existe suficiente evidencia, Dave, Lowe y Coldeway, que demuestran que cada
individuo tiene diferente forma y estilo para aprender y que estas diferencias requieren
la aceptación de una amplia variedad de técnicas, materiales, estrategias y modos de
presentar y utilizar la información. Wedemeyer,) precisa algunas de estas diferencias:

"En efecto, si algo sabemos es que los que aprenden, aun cuando sean de la misma edad
y provengan del mismo ambiente, son esencialmente diferentes en intereses,
preocupaciones, motivaciones y en características fisicas, menta-les y emocionales, en
los logros, crecimiento, maduración y desarrollo personal. Si nosotros podemos
concebir al que aprende como el elemento central de la educación, entonces estaremos
impulsados por lógica para concebir que se requiere una globalidad educativa para cada
persona durante todas las etapas de aprendizaje de su vida. Nosotros comprendemos
entonces, que por una parte, en la realidad, los distintos niveles educativos del sistema
están diseña-dos como unidades discretas y aisladas y que, po¡ la otra, el sistema total
no está debidamente diseñado e integrado. En efecto, las unidades sucesivas han sido
simplemente agregadas a las que había antes. Esta ha sido la consecuencia de haber
hecho evolucionar la educación mediante pequeños pasos o retazos. Ahora debe
p1antearse que las implicaciones de este sistema tan fragmentado sean examinadas
cuidadosamente en relación a las necesidades de desarrollo de los que aprenden, durante
y a través de toda su vida". (p. 163).

La individualización de la enseñanza se justifica en todos los niveles educativos y

edades de los que aprenden, pero adquiere, como afirma Lowe, mayor importancia en
el caso de la población adulta porque debido a sus especiales características fisiológicas
y psicológicas, descritas en este mismo Capítulo, tales estudiantes dificilmente podrán
beneficiarse de una instrucción que ignore sus condiciones y que peor aún, las pretenda
igualar a las de los niños y adolescentes. Desde esta perspectiva y a pesar de las dudas
que pueda haber sobre la existencia de una teoría integradora definitiva para la
andragogia, sí resulta claro que los conceptos andragógicos constituyen una base
indispensable para replantear las formas en que debe orientarse la educación de los
adultos.

La instrucción individualizada es definida por Wills en la forma

siguiente:

"Los estudiantes difieren entre sí en los conocimientos de base que ellos aportan a una
situación determinada, en sus hábitos para aprender y en muchos aspectos sutiles y
complejos al mismo tiempo. Existe por consiguiente la con-veniencia de considerar
cómo adaptar los métodos de instrucción a las necesidades del individuo. Con
frecuencia esas prácticas de enseñanza se orientan ignorando tales necesidades y
concentrándose meramente en presentar cono-cimientos a un grupo de estudiantes. En
este tipo de enfoque las diferencias individuales son consideradas como un estorbo y el
profesor trata de inducir al grupo a conformarse con el estándar común".

La instrucción individual puede promover la independencia del estudiante y su

habilidad para trabajar por sí mismo en proyectos pequeños o importantes, pero esto
tipo de instrucción no asegura su adapta-ción a las necesidades de un estudiante
individual; en otras palabras, es diferente y resulta más importante la instrucción
individualizada que la instrucción individual. En tal sentido, Gage amplía estos
conceptos:

"La instrucción individualizada ocurre cuando los objetivos de la instrucci6n, los

materiales de aprendizaje, la materia en sí misma, o los métodos de ins-trucción, son
especialmente escogidos para adaptarse a un estudiante en particular o a un pequeño
grupo de estudiantes con características comunes. Instrucción indivualizada --es decir
adaptativa-- puede conducirse o no con un individuo a la vez. Quizás el término
adaptativa es superior a individualizada y en este sentido es fácil observar que la
instrucción adaptativa puede ser realizada con varios grupos de estudiantes al mismo
tiempo".

En la educación presencial, un paso intermedio para la individualización de la

instrucción ha sido el de agrupar según las habilidades de los estudiantes. Otras
aproximaciones al problema, enumeradas por Thomas
MODELO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRE NDI ZAJE

FUENTE : GAGE (1984) P.7

Por consiguiente, existe un interrelación importante entre teorías de aprendizaje/teorías

de enseñanza/práctica; tal interrelación examina diferentes clases de aprendizaje que, a
su vez, requieren diversos métodos de instrucción, tomando muy en cuenta, que los
estudiantes poseen diferentes estilos para aprender. Sin embargo, debe prevenirse, según
apunta Holmberg, que es poco probable que puedan derivarse de las teorías de
aprendizaje, guías directas y precisas para la práctica educativa, pues la mayoría de las
investigaciones sobre este tema se han realizado en condiciones especiales y muy
diferentes a las situaciones reales de aprendizaje. De allí la necesidad de ligar las
teorías de aprendizaje con estrategias de aprendizaje, y modelos de enseñanza, aspecto
éste que será analizado posteriormente con mayor detalle.

Las características y posibilidades del proceso "enseñanza/aprendizaje" constituyen la

materia principal de estudio de la Psicología Educativa, la cual generalmente abarca las
categorías de: objetivos educacionales, características y desarrollo de los estudiantes,
naturaleza del proceso de aprendizaje, métodos de enseñanza y evaluación del aprendi•
zaje para las fases preinstruccional, instruccional y postinstruccional (véase Fig. II.2).
En esta áreas resulta necesario estudiar como una variable es afectada por otra o por
otras (por ejemplo, la relación entre "inteligencia", "aprendizaje de hechos" y "tipos de
instrucción". La Fig. 11.3 , presenta sintéticamente las principales clases de variables
que estudia dicha especialidad de la psicología.

Una definición general y de cinco tipos de aprendizaje, es resumida por Gage.

"Hemos definido aprendizaje como un cambio en conducta que resulta de la

experiencia. Por lo menos cinco tipos diferentes de experiencia cambian la conducta y
son considerados como causales básicos de aprendizaje: .. , aprendizaje de respuesta;,.,
aprendizaje de contigüidad; ... aprendizaje operante; ... aprendizaje observacional; ...
y, aprendizaje cognitivo".

Estas diferentes causales básicas del aprendizaje permiten desarrollos más precisos
donde se enfatizan aproximaciones y teorías que pueden ser muy relevantes para el
aprendizaje, tales como: teoría del condicionamiento operante, procesamiento de la
información, teoría de aprendizaje social, mejoramiento de la transferencia y de la
motivación, etc. De este conjunto de teorías se desprenden diversos modelos y métodos
de enseñanza, que permiten configurar programas operacionales de instrucción para
situacicnes particulares.

GRA FICO 4
 APRENDIZAJE DE SEFI ALES
ESTIMULO RESPUESTA
CADENA PSICOMOTORA
CONCEPTO
PRINCIPIOS
SOLUCI N DE
PROBLEMAS T~ABAJO
CREATIVO
ETC .••

CONFERENCIA

INSTRUCCION PROGRAMADA
ENSENANZA EN CLASE
METODOS HUMANISTICOS
ETC ..•
ETC ...

TIPO DE ESTUDIAl'il"E A B C O E

SEXO M F ~I F M

EDAD 10 10 11 11 ~o 10

Cl(IO) 100 100 115 95 100 80

MOTIVACIÓN ALTA BAJA MEDIA ALTA ALTA MEDIA

ESTUDIANTE

OI.TI:r.l.llll~I
PlWT(.'IPALt'J
l'IGOJV. m

La cantidad y complejidad de las variables a considerar y de sus

numerosas interrelaciones hacen deseable utilizar los conceptos y métodos de
la tecnología educativa y del enfoque de sistemas, los cuales se identifican
claramente con la planificación educativa estratégica y operacional. Aunque el
empleo de la planificación es recomendable para cualquier tipo de educación, ella
resulta indispensable para las universidades a distancia del llamado "modelo
industrial", entre otras cosas, porque allí la mayoría de las decisiones y materiales
instruccionales deben hacerse con mucha antelación. Casas define la planificación
estratégica como:

" ... funciones en las cuales varias maneras alternativas de obtener los objetivos de
los pianes normativos, son reducidas a aquellas que puedan ser logradas tomando en
cuenta las factibilidades envueltas y la asignación óptima de los recursos disponibles.

" ... el concepto de estrategia cubre tres ideas: 1) la organización de elementos en un

todo coherente; 2) tolerancia para el azar en que los eventos pueden presentarse y
3) la voluntad para enfrentar dicho azar y controlarlo. En resumen, el elemento
combinatorio, el elemento probabilístieo y el elemento de voluntad y decisión.

La planificación estratégica de las actividades específicas de instrucción

(diseño curricular e instruccional), puede tener un excelente apoyo en las
estrategias de aprendizaje y en los modelos de enseñanza. Ambas tienen funciones
integradoras para
los varios componentes, pero las primeras, permiten principalmente una
macrodefinición del proble-ma y las segundas, el empleo de modelos y métodos de
enseñanza que se adapten mejor a los objetivos y condiciones particulares del
aprendizaje. (Véase Fig. 11.2, y dentro de ella, los cuadros No. 3 y 4 respectivamente).

En lo relativo a estrategias de aprendizaje, Dansereau y otros , distinguen entre dos

clases de estrategias: a) aquellas empleadas para operar directamente en el
conocimiento, denominadas primarios (relativas a las áreas de identificación,
comprensión, retención y recuperación); y, b) aquellas usadas para que el individuo sea
capaz de mante-ner un adecuado clima interno equilibrado, denominadas estrategias de
soporte, porque ellas facilitan que las primarias fiuyan en forma eficiente y efectiva.

Los modelos de enseñanza son planes o patrones que pueden ser usados para darle
forma y dirección a un diseño curricular o instruccional, o para crear materiales
instruccionales o guiar aspectos particulares de la actividad instruccional. No existe un
modelo único y perfecto que puede aplicarse universalmente a todas las situaciones y a
todos los individuos. Por el contrario, en la práctica puede ser necesario que en un
mismo curso se utilice eficientemente la combinación de varios modelos para obtener
diferentes objetivos. Los modelos de enseñanza provienen de orígenes muy diversos;
algunos han sido inventarios por maestros con gran experiencia y percepción, otros son
el resultado de líneas de investigación en psicología y entrenamiento, finalmente, otros
representan concepciones de distintos filósofos. El pleno conocimiento de una gran
variedad de modelos permite su mejor adaptación a las características del aprendizaje
que se desea estimular y orientar. Sin embargo, la adecuada selección y utilización de
modelos para el aprendizaje, constituye una tarea compleja que evidencia el doble
componente científico y creativo del proceso educativo, el cual se encuentra bien
representado por la expresión de Gage en su obra titulada Las bases científicas del arte
de la enseñanza. Algunos modelos tienen propósitos muy amplios y múltiples (tales
como el de "Aprendizaje de conceptos" de J. Bruner, o el de "Organizadores
Avanzados" de D. Ausubel). En cambio, otros se refieren a objetivos muy particulares
(como el de "Indagación de las Ciencias Biológicas" de J.J . Schawb, o el
de "Jurisprudencia" de D. Oliver y J.P. Shaver).

Joyce y Weil ofrecen un enjundioso estudio de los modelos de enseñanza que

cor responden a las características señaladas en el párrafo anterior. De una gran variedad
de modelos, ellos seleccionaron veintidós que constituyen un repertorio básico con el
cual pueden cumplirse muchos de los objetivos del aprendizaje, Han sido agrupados en
cuatro "familias", cada una de las cuales representa una orientación diferente en
relación a quién aprende y cómo aprende. Dichos autores describen las características
de cada "familia".

"Modelos de Procesamiento de Información.

Los miembros de esta extensa familia de modelos, comparten la orientación hacia la

capacidad de los estudiantes para procesar información, de manera que ellos sean
capaces de utilizarla adecuadamente (Véase TABLA 11.3 ). Procesamiento de la
Inform ación se refiere a las maneras en que la gente maneja estímulos provenientes del
ambiente, organiza datos, comprende problemas, genera conceptos y soluciones a los
problemas y emplea símbolos verbales y no verbales. Algunos modelos de
procesamiento de información se refieren a la habilidad del que aprende para solucionar
problemas y, por consiguiente, enfatizan el pensamiento productivo; otros conciernen
con la habilidad intelectual general. Un gran número enfatiza conceptos e informaciones
derivados de las disciplinas académicas. Sin embargo, debe destacarse que casi todos
los modelos de esta familia, también tienen que ver con las interelaciones sociales y el
desarrollo de capacidades integradas del individuo".

"Modelos Personales.

Los miembros de esta segunda familia comparten una orientación hacia el individuo y
su autocondicionamiento (Véase TABLA 11.4). Ellos enfatizan los procesos mediante
los cuales los individuos construyen y organizan su reali-dad única. Frecuentemente
ellos le prestan mucha atención a la vida emocional. El foco para ayudar a individuos a
desarrollar una productiva interrelación con su ambiente y a verse en sí mismos como
personas capaces de influir esta realidad, permite pensar que producirá importantes
relaciones interpersonales y una mayor capacidad para el procesamiento de la
información".

"Modelos de Interacción Social.

Los modelos de esta familia enfatizan las relaciones del individuo con la sociedad y
otras personas (Véase TABLA II.5). Ellos se focalizan en los procesos mediante los
cuales la realidad es socialmente negociada. Por consiguiente, los modelos con esta
orientación le dan prioridad al mejoramiento de la habilidad individual para
relacionarse con otros, para participar en procesos democráticos y trabajar
productivamente en la sociedad. Debe destacarse que las orientaciones hacia relaciones
sociales no asumen que estos objetivos sean la única dimensión importante en la vida.
Aunque las relaciones sociales pueden ser más enfatizadas que otros aspectos, los
teóricos sociales también se preocupan por el desarrollo de la mente, del autocontrol y del
aprendizaje de sujetos académicos":

"Modelos Conductistas.

Todos los modelos en esta familia comparten una base teórica común que es el cuerpo
de conocimientos referido a la teoría conductista (Véase TABLA II.6). Otros términos
tales como: teoría de aprendizaje, teoría de aprendizaje social, modificación de
conducta y de terapia para la conducta, son frecuentemente empleados. El esfuerzo
común reside en el énfasis para cambiar la conducta visible del que aprende más que la
infraestructura psicológica de la conducta no-observable. Los modelos conductistas
tienen una amplia aplica-bilidad para una gran variedad de objetivos en
educación, entrenamiento, conducta interpersonal y terapia. Basados en los principios
de control del estímulo y refuerzos, los modelos conductistas han sido empleados
con éxito en condiciones interactivas y de mediación, en bases individuales o de
grupos. Quizás mayor que cualquier otra familia las técnicas conductistas han sidot
muy bien investigadas y su efectividad bien documentada. En este texto des-
cribimos seis modelos, todos ellos basados en teorías conductistas; ellos incluyen
modelos para enseñar hechos, conceptos y destrezas, así como modelos para la
reducción de la ansiedad y para el relajamiento. Una de las características básicas de
estos modelos conductistas es 'que ellos reducen las tareas de aprendizaje a pequeños
pasos de conductas secuenciales. Aunque tanto el maestro como el alumno podrían
tener control de la situación de aprendizaje, en general y especialmente en educación,
ha sido más frecuente que este control esté en manos del
maestro. Sin embargo, en este estudio se han incluido usos menos conocidos de la
teoría conductista, especialmente en modelo8 basados en la premisa de autocontrol.

Como se señaló anteriormente, esta familias de modelos no son ni contradictorias ni

excluyentes entre si, aunque cada una representa una aproximación especial hacia el
aprendizaje y la enseñanza. El crecimiento de los estudiantes hacia diversas áreas
implica que no sea ni posible ni conveniente pretender depender de un solo modelo; al
contra-río, el saber emplear la combinación más adecuada para la estrategia
instruccional adoptada, requerirá, por parte del profesor o maestro, una gran creatividad
y conocimiento.

Las consideraciones hechas hasta ahora en este capítulo tienden a configurar un

conjunto de condiciones peculiares que determinan la necesidad de usar, para la
educación superior a distancia, unas estrategias y métodos que resulten apropiados para
alcanzar sus objetivos. Recapitulando, podemos señalar como características principales
para definir dichas estrategias:

1) características de los
alumnos:

· adultos (que aprenden a tiempo parcial)

· autonomía del aprendizaje

· población masiva y dispersa

2) características del proceso de aprendizaje:

· individualización

3) características de la relación entre conocimiento y los que

aprenden:

· distancia, que a su vez implica:

· formas especiales de comunicación

· tecnología informativa

· actividades prácticas especiales

·. relaciones interpersonales

4) características de la estructura y procesos de la disciplina, materia o unidad

de estudio.

GRA FICOS 5,6,7,8

 Pt i11c:lpa l
M c d e to MialOn
1'9J)llfiltilentante
tE!O rlco
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Mode lo de. Pe~micnto HlldttTaba .1

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C rac im km lo Cog nitivo tntetect uet ge ne n, I, eeoe•
e ltv ln g S lg ct
1 cl•lma n tc el ra zon nm len to
lóglco, poro lAmbi6n
Edmund Sollivt1110 11plicablo
Lif w rtt n ctt Kohlbtm gh al d 8 iitt n o n o aoci.Q, v moral
(Ve'ttse Kohlbe-cg,1970)

Mode lo de O8Yld Aus-ubel 01=-cñnd o pa ra lncrOfTK? nUl r la

O rgAnlzr,;idoras l ot1cJoncl.i1 de las capacldac::tm.
AvanUlld oa d41 preeeee de
lnf0tmaclonini pai ca
ab•orbcr y f'cta::J cionar
cue rpo s do con
oclmianto.

Me-morlM Henry
Lorayne Dl11enooo P9rR lncrement...r· lll
JOf" ry Luc:.u;1 cap aci da d dct m cmo, iz:n r.

Dlm!IIMINANTES
l'RINCIPAI.ES
llGURA:Ill
Modelo Principal representante teórico Misión y objetivos

Enseñanza Car! Rogersa Enfasts en construir capacidad

No-Dirigida para el desarrollo personal en
términos de auteconciencla, com
prensión ,autonomía y
autoreall:zación.

Enlrenmiiento Fritz Peris Incremento de la propia capacidad

Consciente Wi lliam ,Schutz para autoexploración y
autoconciencia Gran enfasfs en el
desarrollo de conciencia
Interpersonal y comprensión, así
como de conciencia sobre el cuerpo y los sentidos.

Synecllcs William Gordon Desarrollo personal de la

creatividad y de enfoques creativos
para la solución ele problemas.

Sistemas David Hunt Diseñados para Incrementar la

Conceptuales compejldad y llexlbllidad
personales.

Encuentros William Glasser Desarrollo de la aulocomprenslón y

de Grupos responsabilidad hacia sí mismo y
hacta su grupo social

mm!RMINANTl!SPRINCllALES
DGURA:Ill
~
Modelo Principal roprosontuntu Ml&ión y objetivo&

leórlco

lnve&tlgaclón d• Grupos Herbert Thelena1111 Desarrollo de destrezas para la

John D•woyb partlclpacion en p<ocosos soclatas
democráticas medl:.nttt et énfa11J11
combl'nado entre destrezas
Interpersonales (grupos) y destreza&
para lnda5r1ción acadOmlca, Otrmi;
:u;p6Ct0$ del d0S;:trrollo pel'sonal pueden
tamblén ser producidos por este
modelo.

Indagación Soelal Byron Mas:;sial:u; Solución do problom:t~ soctetee,

Befl)amln ces= primariamente a trevée de la Indagación
ac-.adémlca y el razonamiento tóglco.

Mótodo L.tbor,;,1orlo Ni!11onal Trainlng Dos:.1rro110 do d0$1rcz.,s intorpon:on;iiles

Labor8'1ory (NTL) y de grupos y a través de ellas,
Bethel. Malned obtenclon de ona mayor 11exlblhdad y
ccncrencta pcrsonet.

Jurlsptudenc-1111 Oonald Ollver Dlsel'lado prlmarletnente para

James P. Shaver4 enseñar un marco Jurlsprudenclal de roforoncia como una manera
do ponsar y
rc5olvc-r problcrm1s socl:alcs.

Juego de Role& Fann le Shaffel Diseñado para induc'ir a los estudiantes iJ Indagar &obro vero-es
Goor90 Shilffol1 peraonejca y seetates, u&;mdo su propl¡, conducta y valores como
base de su Indagación.

SIIUl-iTclón soetet Sarono eeeeeees Oh;oflado pare ayudar a que lo&

Hnrold Gucl1kow" c5'tudl-nntos: experimenten con dlfcrc.nlcs proceaoa y realldade•
socia.lea, y que
examinen sus propias rea cciona s hacia
oll-at.. En este proceso tombiCn &o ndquicrcn ccnceptoe y d-
tlstrc:ZP.& pilra li'I
toma de dec isiones.

DlITEIIMINANTESPIIINCllAL
ES
DGURA:Ill
Los objetivos de la instrucción y las características de los alumnos, constituyen los
puntos principales de inicio del proceso instruccional (Ver Figura 11.2 y en ella los
cuadros I Y 2). Las teorías de aprendizaje, las características de aprendizaje
individualizado, de relación de distancia entre el conocimiento y los que aprenden y, de
la estructura y los procesos especiales de la disciplina, materia o unidad de estudio,
constituyen en conjunto las bases para definir las estrategias de aprendizaje. (Ver Figura
11.2 y en ella el cuadro 3). A continuación aparecen los modelos, métodos y medios de
enseñanza, que completan por una parte las actividades preinstruccionales y, por la otra,
permiten aplicar y llevar a cabo las actividades instruccionales (Ver Figura 11.2).
Finalmente, la evaluación de la instrucción como proceso y como producto, constituye
una actividad simultánea con la instrucción en algunos casos (evaluación formativa), y
en otros una actividad postinstruccional (evaluación sumatira), (Ver Figura 11.2 y en ella
el cuadro 5).

Aunque muchas de las teorías generales de aprendizaje Y enseñanza pueden ser

aplicables a la educación a distancia, Baath analizó con especial cuidado aquellos
modelos capaces de adaptarse mejor a las características de este tipo de educación y a
sus implicaciones especiales de pro ducción de materiales instruccionales,
comunicaciones no contiguas de dos vías y, actividades suplementarias de relaciones
'cara a cara' en tutorías y pasantías. Él encontró que los modelos de Skinner (de Control
de Conducta), Gagné (de Enseñanza General), Rothkopf (de Instrucciones Escritas), y
Ausubel (de Organizadores Avanzados), parecían particularmente adaptables al estudio
a distancia; por otra parte, los modelos de enseñanza descritos por Joyce y W eil
ofrecen un estimulante panorama sobre esas y otras posibilidades, adaptables
a las particularidades de este tipo de educación. Posteriorm ente en los capítulos
sobre Currículum e Instrucción, algunos de estos modelos serán mencionados nuevam ente,
especialmente en lo relativo a su aplicación.

Los diferentes estilos de aprendizaje Y los procesos cognitivos han sido estudiados por
Pask y Marton
 FA S E S DE LA COMIENZO DE LA SECUENCIA IJ>ISTRUCCIONAL
IJ>ISTRUCCIÓN

ACTIVIDADES ESCOGE LOS DETERMINA LAS

PRE-INSTRUCCIOJ>IALES OBJETIVOS DE LA CARACTERISTICAS
INSTRUCCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
A ENSEÑAR

ACTIVIDADES
PRE·INSTRUCCIOJ>IALES PENSAR ACERCA V
E IJ>ISTRUCCIONALES SOBRE EL PROCES
V DE COMO MOTIVAR RECICLAR
ES
NECESARIO
ACTIVIDADES
INSTRUCCIONALES

ACTIVIDADES
PRINCIPALMENTE
POST-INSTRUCCIONALES

FIN DE LA SECUENCIA INSTRUCCIONAL O -----

DJITEI\MlNANTBS
llllNCllAL
ES
IlGURA:Ill

í
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