Trends in Research On Writing As A Learning Activi - En.es

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Tendencias en la investigación sobre la

escritura como actividad de aprendizaje
Perry D. Klein° & ietro Boscolo*

° Universidad Occidental, Ontario | Canadá
* Universidad de Padua, Padua | Italia
Abstracto:Este artículo analiza cinco tendencias en la investigación sobre la escritura como actividad de aprendizaje. En primer lugar, las décadas anteriores estuvieron marcadas
por puntos de vista contradictorios sobre los efectos de la escritura en el aprendizaje; en la última década, el uso de metanálisis ha demostrado que los efectos de la escritura sobre
el aprendizaje son confiables y que varias variables median y moderan estos efectos. En segundo lugar, en décadas anteriores, se pensaba que el texto como medio intrínsecamente
suscitaba el pensamiento y el aprendizaje. La investigación durante la última década ha indicado que escribir para aprender es una actividad autorregulada, que depende de las
metas y estrategias del escritor. En tercer lugar, el movimiento Writing Across the Curriculum (WAC) enfatizó los enfoques de dominio general de Writing to Learn (WTL). Muchas
investigaciones recientes son consistentes con el movimiento Writing in the Disciplines (WID), incorporando géneros que encarnan formas de razonamiento específicas de una
disciplina determinada. En cuarto lugar, WTL como práctica en el aula siempre fue parcialmente social, pero su conceptualización teórica fue en gran medida individual. Durante las
últimas dos décadas, WTL se ha ampliado para incluir teorías e investigaciones que integran procesos sociales y psicológicos. En quinto lugar, la investigación de WTL se ha centrado
tradicionalmente en el aprendizaje epistémico en las escuelas; más recientemente, se ha ampliado para incluir el aprendizaje reflexivo en las profesiones y otros tipos de resultados.
WTL se ha ampliado para incluir teorías e investigaciones que integran procesos sociales y psicológicos. En quinto lugar, la investigación de WTL se ha centrado tradicionalmente en
el aprendizaje epistémico en las escuelas; más recientemente, se ha ampliado para incluir el aprendizaje reflexivo en las profesiones y otros tipos de resultados. WTL se ha ampliado
para incluir teorías e investigaciones que integran procesos sociales y psicológicos. En quinto lugar, la investigación de WTL se ha centrado tradicionalmente en el aprendizaje
epistémico en las escuelas; más recientemente, se ha ampliado para incluir el aprendizaje reflexivo en las profesiones y otros tipos de resultados.
Palabras clave:procesos cognitivos, métodos de investigación, escritura, habilidades de escritura, escribir para aprender
Klein, PD, Boscolo, P. (2016). Tendencias en la investigación sobre la escritura como actividad de aprendizaje.
Revista de investigación de escritura, 7(3),311- 350. doi: 10.17239/jowr-2016.07.3.01
Contacto: Perry D. Klein, Western University, Facultad de Educación, 1137 estern Road, London,
Ontario, N6G 1G7| Canadá– pklein@uwo.ca.
Derechos de autor: Earli | Este artículo se publica bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No
comercial-Sin obras derivadas 3.0 Unported.
kLEIN- TDESGARRA ENRBÚSQUEDA ENWRITANDO COMO UNLGANADORAACTIVIDAD| 312
1. Introducción
A pesar de su concisión, ¡o quizás por eso! –'escribir para aprender' no es en modo
alguno una expresión con un significado unívoco. Las dos actividades que involucra
son, de hecho, extremadamente amplias y complejas, cada una conceptualizada de
diferentes maneras. En las últimas décadas, por un lado, la escritura ha sido
analizada como una producción del lenguaje, un proceso psicológico y una práctica
con diferentes funciones/géneros relacionados con diversos contextos
socioculturales. El aprendizaje, por otro lado, ha sido estudiado desde varias
perspectivas psicológicas. Lo que es común tanto a la escritura como al aprendizaje
es su uso tanto en contextos académicos como no académicos: la escritura y el
aprendizaje tienen lugar tanto dentro como fuera de la escuela. De hecho, esta doble
'ubicación' de la escritura hace que la expresión 'escribir para aprender' sea aún más
compleja.
La historia de la investigación sobre escribir para aprender muestra las influencias mutuas de la
escritura y el aprendizaje, pero la relación no es simétrica: el papel de la escritura definitivamente ha
sido más prominente. Por supuesto, en las últimas décadas la conceptualización de la escritura ha sido
moldeada por las grandes “ideas” de aprendizaje que dominan en la investigación psicológica: las dos
metáforas de la escritura como mecanismo y como participación. Estos representan los puntos de vista
más importantes, y a menudo conflictivos, de la escritura y reflejan el enfoque cognitivo y sociocultural,
respectivamente (Boscolo, 2014). La escritura, sin embargo, ha demostrado una notable capacidad para
dar forma al aprendizaje, desde los medios de aprendizaje relativamente simples (donde, por ejemplo,
la escritura ayuda a la memoria), hasta su papel en la solución de problemas conceptuales en una
variedad de campos disciplinarios. Como se demostrará en las siguientes páginas, el tránsito en la
visión de la escritura de un proceso individual “útil” para cualquier disciplina a un tejido de procesos
íntimamente ligados a contextos disciplinares específicos, es un aspecto básico en el desarrollo de esta
investigación. . La escritura no es una habilidad para todo propósito, sino un patrón de actividades que
pueden tener efectos productivos en el conocimiento y el pensamiento al interactuar con diferentes
campos de conocimiento y contextos de aprendizaje.
El papel de la escritura ha sido más prominente que el del aprendizaje porque, en cierto sentido, la
escritura ha “incorporado” el aprendizaje. La investigación sobre la escritura como una "vía" o "herramienta"
para el aprendizaje tiende a superponerse con la investigación sobre la escritura en entornos académicos. Hay
muy pocos tipos de escritura que no estén relacionados con el aprendizaje. El aprendizaje es fundamental para
la escritura, no solo porque la escritura es una actividad cognitivamente exigente, que rara vez se lleva a cabo
sin un esfuerzo cognitivo. Los procesos involucrados en la escritura (búsqueda de ideas, organización,
verificación, revisión, etc.) parecen ser los procesos a través de los cuales tiene lugar el pensamiento (Bereiter &
Scardamalia, 1987). Al aprender escritura académica, los estudiantes pueden aprender a exponer su
pensamiento, seleccionar un léxico apropiado y organizar sus textos. En particular, pueden aprender a ser
conscientes de una audiencia que es puramente virtual (Olson, 2001, 2014). La escritura exitosa requiere
aprendizaje porque el escritor tiene que
313 | jNUESTRO DEWRITARRBÚSQUEDA
aprender a dar forma al significado, es decir, a través de qué elecciones léxicas, dispositivos de
cohesión, movimientos retóricos e inferencias sobre la posible comprensión del lector. La
distinción entre narración y transformación del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987), que
ha influido mucho en el discurso sobre la enseñanza de la escritura, no es solo la distinción entre
las formas de escribir novatas y maduras. De hecho, la distinción es entre una visión estática de
usar y reproducir información y una dinámica, en la que un escritor transforma lo que ha
aprendido utilizando el conocimiento con un propósito o adoptando un estilo de escritura.
Propósito y alcance de esta revisión

La pregunta a abordar aquí es, ¿cuáles han sido las tendencias recientes en la investigación sobre la
escritura como actividad de aprendizaje? Con respecto al alcance de la investigación sobre “la escritura
como actividad de aprendizaje”, tomamos este concepto para organizarlo como un prototipo con
límites sueltos. La instancia prototípica sería un estudio que se identifica explícitamente como "escribir
para aprender", que compara la escritura con una actividad sin texto o con una actividad de
transcripción no composicional (p. ej., Gingerich, Bugg & Doe et al.; 2014; Klein, Piacente-Cimini &
Williams, 2007; Rivard, 2004; Spirgel & Delaney, en línea). Sin embargo, el alcance de la investigación
sobre WTL es mucho más amplio que esto. Por ejemplo, no se puede ignorar la literatura sobre
comprensión lectora de múltiples textos, dado que la actividad que se utiliza para apoyar la
comprensión en esta literatura suele ser la escritura (Britt & Rouet, 2012; Wiley y Voss, 1999). Se pueden
encontrar otros estudios que han abordado los efectos de la escritura en el aprendizaje en la literatura
de investigación sobre el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo asistido por computadora
y el aprendizaje de fuentes primarias en la historia (p. ej., Dillenbourg, Järvelä & Fischer, 2009; Johnson
& Johnson, 1985). ; Van Drie y Van Boxtel, 2008). En consecuencia, hemos interpretado el concepto de
“escribir para aprender” de manera amplia.
Hemos seleccionado material para revisión principalmente a través de una comparación
dialéctica de teoría e investigación. Con respecto a la teoría, nos hemos centrado en fuentes
ampliamente citadas, como Bereiter y Scardamalia (1987), Britton (1982a) y Galbraith (1999). Con
respecto a la evidencia empírica, hemos prestado especial atención a revisiones de literatura y
metanálisis previos, que brindan un medio para abordar indirectamente grandes cantidades de
investigaciones previas (p. ej., Applebee, 1984; Graham & Hebert, 2011). Además, para mostrar
desarrollos recientes, hemos prestado especial atención a artículos empíricos muy recientes
(2011-2015) en revistas revisadas por pares y capítulos de libros (por ejemplo, Martínez, Mateos,
Martín y Rijlaarsdam, 2015; Spirgel y Delaney, 2014). También hemos prestado especial atención
a las opiniones críticas y discrepantes (p. ej., Siebert y Draper, 2008). Notamos que los estudios
recientes de escribir para aprender se han indexado bajo una variedad de términos, incluidos
términos muy generales como "escritura" o "estrategias de aprendizaje" (Demirbag & Gunel,
2014; Petko, Egger & Graber, 2014); así como términos muy específicos, como
“argumentación” (Felton et al., 2009), “escritura de diario” (Glogger et al., 2012) y “codificación
analógica” (Mason & Tornatora, 2014).
Hemos identificado cinco tipos de problemas, en torno a los cuales han girado las tendencias en la
investigación sobre WTL. Se usará una pregunta para enmarcar cada sección de esta revisión: (1) ¿Qué
métodos de investigación han informado WTL? (2) ¿Qué teorías psicológicas y evidencia han dado forma a esta
investigación? (3) ¿Qué tipos de escritura (géneros) contribuyen al aprendizaje a través de la escritura? (4) ¿Cuál
es el papel de las teorías sociales en la comprensión de la escritura como una actividad de aprendizaje? (5) ¿Qué
tipos de contextos y resultados caracterizan la investigación sobre WTL? Tratamos de abordar varios aspectos
de cada una de estas tendencias: cómo cada nueva tendencia ilustra tanto una continuidad como un cambio en
relación con investigaciones anteriores; cómo cada tendencia refleja cambios más amplios en la erudición de la
escritura; y la medida en que la nueva tendencia ha resultado en afirmaciones validadas empíricamente.
Debemos tener claro que el propósito de este artículo no es proporcionar una revisión sistemática
de los resultados de la investigación empírica, del tipo que se encuentra en un metanálisis. Eso sería
redundante, porque recientemente se han publicado varios metanálisis excelentes (Bangert Drowns et
al., 2004; Graham & Hebert, 2011; Hebert, Gillespie & Graham, 2013). Más bien, hemos buscado
identificar tendencias recientes en la investigación, es decir, direcciones relativamente nuevas en la
teoría y las investigaciones empíricas. Varias tendencias recientes se refieren a cuestiones que no son
únicamente empíricas, sino que también se refieren a nuevos tipos de preguntas y nuevos propósitos.
Otras tendencias recientes se refieren a nuevos hallazgos empíricos, pero hasta la fecha, se han
producido muy pocos estudios para emitir juicios sobre la confiabilidad de los efectos o sus tamaños
típicos.
2. Tendencias en métodos y resultados: de la controversia al consenso y la

complejidad
Esta sección se centrará en los cambios metodológicos en la literatura WTL. Las preguntas a abordar
son: ¿Qué cambios se han producido en los métodos de investigación? ¿Cómo han afectado esto
nuestra confianza en los efectos de la escritura en el aprendizaje?
2.1 Controversia temprana
Los primeros trabajos sobre los efectos de la escritura en el aprendizaje estuvieron marcados por
puntos de vista fuertemente sostenidos, pero especulativos. Históricamente, los autores de
humanidades hicieron afirmaciones sobre las consecuencias de la escritura y el texto escrito para la
mente individual y para las sociedades, basándose en gran medida en comparaciones históricas y
transculturales (Donald, 1991; Goody & Watt, 1963; Ong, 1982). Al mismo tiempo, muchos escritores
profesionales testificaron sobre los efectos de la escritura en el pensamiento y la comprensión; Murray
(1980) ha recopilado citas relevantes en un interesante capítulo.
De acuerdo con esto, varios educadores de escritura afirmaron que la escritura intrínsecamente
condujo al aprendizaje, basando sus afirmaciones principalmente en la teoría, la anécdota o la
extrapolación de la investigación sobre escritura que no sea WTL (Britton, 1982a; Emig, 1977). Las
primeras investigaciones sobre WTL a menudo se componían de capítulos escritos por educadores o
educadores de áreas temáticas que asumieron estas teorías, a menudo citando a Britton o Emig;
integraron estas teorías con sus experiencias personales en el aula (p. ej., volúmenes editados por
Gere, 1985; Thaiss 1986; Young & Fulwiler, 1986). Otra investigación comprendió estudios etnográficos
de WTL en las aulas (p. ej., Rosaen, 1989, 1990).
Al mismo tiempo (décadas de 1970 y 1980), algunos investigadores buscaron probar los efectos
de la escritura en el aprendizaje utilizando métodos experimentales. Con mayor frecuencia,
estos experimentos contrastaron dos tipos de actividades de escritura, por ejemplo, una en un
género que requería redactar un texto extenso, como un ensayo, y otra actividad en un género
que requería una composición más restringida, como responder a preguntas de respuesta
corta. . Applebee (1984) revisó esta investigación inicial y señaló que debido a la modesta
cantidad de estudios previos y hallazgos contradictorios, había evidencia limitada de que la
escritura contribuye al aprendizaje.
Casi 10 años después, Ackerman (1993) revisó nuevamente la literatura empírica, tanto cuantitativa
como cualitativa. Señaló que, si bien los defensores a menudo afirman que la escritura es un medio
único de aprendizaje, sus efectos rara vez se han comparado con otros medios. Los resultados de los
estudios experimentales fueron mixtos: contrariamente a las expectativas de Britton (1982a) y otros, en
la mayoría de los estudios, escribir un diario no produjo un aprendizaje significativamente mayor que
otras actividades; la escritura de ensayos produjo un mayor aprendizaje que otras actividades en solo la
mitad de los estudios revisados. Al igual que Applebee, Ackerman concluyó que la escritura como
medio de aprendizaje es “en el mejor de los casos, un argumento que aún no se ha presentado” (p.
335). También concluyó que era necesario considerar las variables contextuales, y que la literatura
empírica podría entenderse más claramente si renunciamos a la idea de que escribir conduce
inevitablemente al aprendizaje. Aproximadamente al mismo tiempo, varios informes que utilizaban
métodos como pensar en voz alta, análisis textual y estudios de casos, mostraron que el proceso y el
contenido de la escritura estaban determinados en parte por la asignación, pero también en parte por
las decisiones individuales de los escritores, muchos de ellos. quienes interpretaron estas actividades
de formas no previstas por el investigador o el profesor (Durst, 1987; Greene, 1993; Newell & Winograd,
1995; Penrose, 1992).
En consecuencia, para el cambio de milenio, el tono de gran parte de la literatura sobre WTL
cambió de declamatorio a tentativo y analítico. Tynjälä, Mason y Lonka (2001) editaron un
volumen sobreLa escritura como herramienta de aprendizaje, que ejemplifica esta tendencia.
Los autores de varios capítulos probaron empíricamente hipótesis o investigaron preguntas
sobre los efectos de aspectos específicos de la escritura en el aprendizaje, usando métodos
estadísticos o métodos cualitativos sistemáticos (Boscolo & Mason, 2001; Hartley, & Tynjälä,
2001; Linnakylä, 2001; Slotte & Lonka, 2001). Este enfoque en hipótesis sobre prácticas
específicas siguió caracterizando gran parte de la investigación sobre WTL durante el resto de la
década (p. ej., Cantrell, Fusaro & Dougherty, 2000; Hand, Wallace & Yang, 2004; Klein, 2000, 2004;
Rivard, 2004).
2.2 Avances recientes en la metodología de escribir para aprender

Durante la década más reciente, se han seguido realizando estudios experimentales. La mayoría ha
mostrado efectos significativos de la escritura en el aprendizaje (Atasoy, 2013; Drabick, Weisberg, Paul
& Bubier, 2007; Gingerich et al., 2014; Yildiz, 2012); al mismo tiempo, algunos estudios han mostrado
efectos nulos o limitados (eg, Linton et al., 2014; Spirgel & Delaney, online 2014; Yassin & Yong, 2013).
Los investigadores han medido los efectos de la escritura en el aprendizaje de diversas maneras, tanto
en escalas de tiempo breves como en períodos particulares.
actividad de escritura, y escalas temporales más largas como la unidad de estudio o el año
académico (Correnti, Matsumura, Hamilton & Wang, 2012; Schumacher & Nash, 1991; Tomas &
Richie, 2014).
La aplicación reciente de métodos de investigación más refinados ha llevado a un mayor consenso
sobre los efectos de la escritura en el aprendizaje. En particular, el metanálisis, aunque no es un
método nuevo, ha permitido recientemente una integración sistemática de numerosos hallazgos
dispares. Bangert-Drowns et al. (2004) revisaron experimentos previos, la mayoría de los cuales
compararon unidades de estudio intensivas en escritura con unidades que no eran intensivas en
escritura. En general, la escritura tuvo efectos en el aprendizaje que fueron significativos, pero en
promedio, pequeños. Estos efectos variaron según las condiciones particulares de instrucción, de nulo a
mediano.
En un metanálisis reciente de los efectos de la escritura en la lectura, Graham y Hebert (2011)
encontraron que la escritura mejoraba la comprensión lectora, tanto para los lectores y escritores
promedio como para los más débiles. Esto fue cierto para cuatro tipos de escritura: escritura extensa (p.
ej., escritura persuasiva); redacción de resúmenes; Tomar nota; y responder o generar preguntas. El
tamaño del efecto fue d = .37, que es comparable a la efectividad de otras intervenciones para la
comprensión lectora. Los tamaños del efecto fueron significativamente mayores en la escuela
intermedia que en la secundaria. Además, la instrucción en escritura (proceso de escritura, estructura
del texto o construcción de párrafos/oraciones) mejoró la comprensión lectora de los estudiantes,
aunque solo la mitad de los estudios alcanzaron dos tercios de un conjunto de indicadores de calidad.
Aumentar la cantidad escrita por los estudiantes mejoró su habilidad de lectura, pero aquí también, la
calidad de los estudios fue desigual. Un metanálisis posterior mostró que, contrariamente a algunas
afirmaciones repetidas a menudo, había evidencia limitada de diferencias en los efectos de varios
géneros de actividades de escritura; más sobre esto a continuación (Hebert, Gillespie & Graham, 2013).
Cada uno de estos metanálisis presentó más información sobre los efectos de interacción, el muestreo
y las limitaciones.
Otra forma en que el metanálisis ha contribuido a una visión más matizada de los efectos de la
escritura en el aprendizaje es mediante la identificación de variables moderadoras. Estas son variables
que hacen que el efecto sobre una variable dependiente sea mayor o menor. Los metanálisis han
abordado los efectos de las variables moderadoras como las siguientes: Instrucción en escritura versus
escritura sin instrucción (Graham & Hebert, 2011); el nivel educativo de los estudiantes (Bangert-
Drowns, et al., 2004); la frecuencia y duración de las actividades de escritura; el tipo de disciplina en la
que escriben los estudiantes (Bangert-Drowns et al., 2004); y características metodológicas como el tipo
de medida dependiente (Hebert et al., 2013).
La identificación de variables moderadoras también ha sido apoyada por el uso de
análisis de varianza y análisis de varianza multivariado. Estos métodos han demostrado
que el aprendizaje se ve afectado por varios tipos de interacciones: la interacción entre los
medios (escribir versus hablar) y el nivel de logro (Rivard, 2004); la interacción entre rasgos
individuales como el nivel de autocontrol y el tipo de tarea de escritura (Galbraith, 1996;
Kieft, Rijlaarsdam, & van den Bergh, 2008); y la interacción entre el conocimiento del
escritor o nivel de logro, y el tipo de actividad o instrucción
apoyo (De La Paz & Wissinger, 2015; Gil, Bråten, Vidal-Abarca, & Strømsø, 2010;
Hebert, Graham, Rigby-Wills & Ganson, 2014).
La consideración de las variables moderadoras plantea precauciones sobre el método. Por ejemplo,
algunos estudios en la literatura WTL se han basado en medidas dependientes similares a la condición
de tratamiento de escritura. Estas “medidas inherentes al tratamiento” son una preocupación (ver
Hebert et al., 2013 para una revisión), porque hay evidencia de que las intervenciones de escritura
impactan las medidas inherentes al tratamiento más poderosamente que otras medidas (Hebert et al.,
2013; Linton, Pangle, Wyatt, Powell y Sherwood, 2014).
Un tercer desarrollo metodológico reciente ha sido la identificación de variables mediadoras.
Una variable mediadora es aquella que se ve afectada por una variable independiente (aquí, la
escritura), y que a su vez afecta a la variable dependiente (aquí, el aprendizaje). Las variables
mediadoras se representan en hipótesis sobre los posibles “ingredientes activos” en WTL. Los
datos sobre las variables mediadoras se recopilan utilizando métodos como el análisis textual y
las reflexiones verbales en voz alta. Durante las décadas de 1980 y 1990, varios investigadores
midieron tales variables (Durst, 1987; McCrindle & Christensen, 1995; Newell & Winograd, 1995).
Sin embargo, no utilizaron métodos estadísticos para probar si estas variables realmente
ejercían un papel mediador. Más recientemente, se han utilizado métodos como el análisis de
rutas para este propósito (p. ej., Glogger, Schwonke, Holzäpfel, Nückles & Renkl, 2012; Klein y
Kirkpatrick, 2010; Leopoldo, Sumfleth y Leutner, 2013; Petko, Egger y Graber, 2014; Wäschle,
Gebhardt, Oberbusch & Nückles, 2015; Wäschle, Lehmann, Brauch & Nückles, 2015). Estos han
apoyado el papel mediador de elementos como las estrategias cognitivas en WTL. Los resultados
de esta investigación se discutirán más adelante en la sección sobre procesos psicológicos en
WTL.
3. Tendencias en la comprensión de los procesos psicológicos: del medio escrito

como agente a la autorregulación y más
Esta sección se centrará en el cómo de WTL con respecto a los procesos psicológicos.
Abordaremos las tendencias en la investigación sobre tres preguntas: ¿Qué regula el proceso
psicológico de WTL? ¿Los procesos cognitivos elaborativos contribuyen al aprendizaje? ¿Los
procesos cognitivos espontáneos contribuyen al aprendizaje?
3.1 Décadas de 1970 y 1980: el texto escrito como agente causal

La literatura temprana sobre la escritura en el currículo frecuentemente asumía que era el texto, como
medio, el que intrínsecamente suscitaba procesos cognitivos específicos, y que estos procesos
resultaban en aprendizaje. El trabajo de James Britton (1972/1982a, 1982b) fue particularmente
influyente tanto en Gran Bretaña como en los Estados Unidos. Propuso que gran parte del
conocimiento del escritor es inicialmente tácito. Cuando el escritor comienza un enunciado, a veces no
sabe cómo se completará. La escritura permite que la sintaxis y la semántica del lenguaje den forma a
este conocimiento “en el momento de la enunciación”. Britton trazó una conexión teórica entre la
escritura expresiva y la noción vygotskiana de “discurso interior”, que, al igual que la escritura
expresiva, es un tipo de discurso dirigido hacia uno mismo.
Con base en esta teoría, Britton abogó por un mayor uso de la escritura expresiva en las
aulas. Basó esta recomendación en un gran proyecto de investigación en escuelas
británicas (Britton, Burgess, Martin, McLeod y Rosen, 1975). Sin embargo, este proyecto
simplemente documentó que en las aulas, la escritura expresiva era menos común que la
escritura transaccional. El proyecto no investigó si la escritura expresiva realmente
provoca procesos cognitivos espontáneos; tampoco investigó si la escritura expresiva y los
procesos cognitivos espontáneos contribuyen al aprendizaje. A pesar de esta falta de
evidencia relevante para las afirmaciones de Britton, durante la década de 1980, su
recomendación de la escritura expresiva se citaba regularmente en la literatura del
currículo (p. ej., véanse los volúmenes de Fulwiler & Young, 1982; Gere, 1985; Thaiss,
1986; ). Esta preferencia por la escritura expresiva incluía prácticas relacionadas como la
escritura libre, el inkshed y la redacción de ensayos informales (Elbow, 1973, 1981; Murray,
1980; Thompson, 1990). El punto que queremos resaltar aquí es que bajo esta teoría se
pensaba que la escritura conducía de manera relativamente automática al aprendizaje, sin
requerir estrategias específicas por parte del escritor.
Otra concepción temprana que atribuía el aprendizaje a la escritura, per se, fue propuesta por Emig
(1977). Su influyente artículo sobre "La escritura como modo de aprendizaje" enumeró las
características de la escritura que, según ella, corresponden "exclusivamente" a las estrategias de
aprendizaje. Por ejemplo, las estrategias de aprendizaje exitosas “hacen agrupaciones conceptuales
generativas, sintéticas y analíticas”, así como la escritura “establece agrupaciones conceptuales
explícitas y sistemáticas a través de dispositivos léxicos, sintácticos y retóricos” (p. 128).
Metafóricamente, podríamos decir que este punto de vista atribuía agencia, no tanto al escritor, como
al medio textual mismo.
3.2 Década de 1980 y principios de 1990: el escritor como agente estratégico
A principios de la década de 1980, surgieron modelos cognitivos que conceptualizaban la escritura como un proceso estratégico de resolución de
problemas dirigidos a objetivos; el trabajo de Hayes y Flower (1980) fue particularmente influyente (Flower & Hayes, 1981a, 1981b; Hayes and
Flower, 1980; para una revisión, véase Alamargot & Chanquoy, 2001). Estas nuevas teorías cognitivas atribuyeron un alto grado de agencia al
escritor, cuyas metas, motivos, conocimientos, estrategias y decisiones determinan el curso del proceso de escritura y, en consecuencia, el efecto
de la escritura en el aprendizaje (Hayes, 2012; Kellogg, 2008; McCutchen et al., 2008). Una implicación importante del punto de vista cognitivo es
que no hay nada inherente en el texto escrito como medio que garantice el aprendizaje; más bien, las estrategias específicas que el escritor
aplica a la tarea son de importancia crítica. De este modo, un tema en la tradición cognitiva ha sido que el aprendizaje durante la escritura
requiere objetivos relativamente sofisticados, estrategias complejas y altos niveles de conocimiento sobre la escritura, que generalmente
caracterizan a los escritores más experimentados y hábiles (ver Klein, 1999 para una revisión). Por ejemplo, en la influyente teoría cognitiva de
Bereiter y Scardamalia (1987), la distinción central es entre escritores que transforman el conocimiento mientras escriben y aquellos que cuentan
lo que ya saben. Los escritores novatos suelen involucrarse en la narración de conocimientos, en la que el escritor utiliza el conocimiento del
tema, el conocimiento del género y el Por ejemplo, en la influyente teoría cognitiva de Bereiter y Scardamalia (1987), la distinción central es entre
escritores que transforman el conocimiento mientras escriben y aquellos que cuentan lo que ya saben. Los escritores novatos suelen
involucrarse en la narración de conocimientos, en la que el escritor utiliza el conocimiento del tema, el conocimiento del género y el Por ejemplo,
en la influyente teoría cognitiva de Bereiter y Scardamalia (1987), la distinción central es entre escritores que transforman el conocimiento
mientras escriben y aquellos que cuentan lo que ya saben. Los escritores novatos suelen involucrarse en la narración de conocimientos, en la que
el escritor utiliza el conocimiento del tema, el conocimiento del género y el

proposición actualmente en la memoria de trabajo, para recuperar la proposición subsiguiente

de la memoria a largo plazo; esta proposición es luego traducida a texto. Por el contrario, los
escritores expertos se involucran en un proceso estratégico de transformación del conocimiento,
basado en una interacción dialéctica entre la elaboración del mensaje retórico del texto y la
construcción del contenido de conocimiento del texto.
Estas nuevas teorías cognitivas contradecían la opinión de Britton de que la
espontaneidad al escribir es la condición para el aprendizaje. Por el contrario, las
nuevas teorías cognitivas eran consistentes con la revisión de WTL de Applebee
(1984), mencionada anteriormente. Applebee se basó en la teoría de la profundidad
del procesamiento de Craik y Lockhart (1972; Craik y Tulving, 1975), proponiendo que
la escritura contribuye al aprendizaje en la medida en que el escritor elabora
relaciones entre ideas. De esto, Applebee extrajo la implicación de que diferentes
tipos de actividades de escritura tienen diferentes efectos en el aprendizaje; por
ejemplo, el resumen puede hacer que el escritor recuerde una amplia gama de
contenidos, mientras que la escritura de ensayos analíticos puede aumentar la
comprensión del escritor de las relaciones específicas que son el foco del texto.
3.3 Procesos mediadores en el aprendizaje
Siguiendo las revisiones mixtas de Applebee (1984) y Ackerman (1993), Klein (1999) reformuló la pregunta, no como si la escritura provoca el
aprendizaje, sino ¿a través de qué procesos cognitivos la escritura afecta el aprendizaje? Es decir, ¿qué procesos cognitivos diferencian entre las
instancias de escritura que conducen al aprendizaje y las que no? Identificó cuatro tipos de teorías sobre WTL en la literatura anterior. Estas
teorías implicaban procesos que oscilaban en un espectro que iba desde la relativa espontaneidad hasta una mayor planificación y complejidad.
En el extremo espontáneo del espectro estaba la formación en el punto de la teoría de la expresión descrita anteriormente (Britton, 1982b; cf.,
Elbow, 1981; Galbraith, 2009). La siguiente búsqueda más compleja, hacia adelante, fue la teoría de que la escritura permite a los individuos
externalizar ideas, para que pudieran revisar estas ideas y construir inferencias, evaluarlas y modificarlas (Young & Sullivan, 1984). El tercer tipo,
la teoría de los géneros, fue la concepción de que varios géneros textuales invitan a la elaboración de diferentes tipos de relaciones entre
conceptos (Applebee, 1984). La cuarta búsqueda hacia atrás, fue la teoría de que el establecimiento de metas y submetas es parte integral de la
transformación del conocimiento durante (Bereiter & Scardamalia, 1987). Klein concluyó que cada teoría estaba respaldada por alguna
investigación, pero en ese momento, ninguna tenía un respaldo concluyente. fue la teoría de que el establecimiento de metas y submetas es
parte integral de la transformación del conocimiento durante (Bereiter & Scardamalia, 1987). Klein concluyó que cada teoría estaba respaldada
por alguna investigación, pero en ese momento, ninguna tenía un respaldo concluyente. fue la teoría de que el establecimiento de metas y
submetas es parte integral de la transformación del conocimiento durante (Bereiter & Scardamalia, 1987). Klein concluyó que cada teoría estaba
respaldada por alguna investigación, pero en ese momento, ninguna tenía un respaldo concluyente.
Desde el cambio de milenio, ha habido una tendencia creciente a teorizar e investigar de

cerca los procesos psicológicos involucrados en el aprendizaje durante la escritura. Quizás la
idea más antigua en la investigación sobre WTL es que cada género de escritura evoca formas
particulares de razonamiento, que a su vez conducen a diferentes tipos o grados de aprendizaje
(Applebee, 1984; Wiley & Voss, 1996, 1999). Esta literatura ha producido dos hallazgos
paradójicos pero lógicamente reconciliables.
Por un lado, las asignaciones de escritura en diferentes géneros no producen consistentemente
efectos diferentes correspondientes en el aprendizaje. Contrariamente a la propuesta inicial de Britton,
la escritura expresiva no contribuye más al aprendizaje que la escritura en otros géneros (para
reseñas y metanálisis, véase Ackerman, 1993; Graham & Hebert, 2011; Stotsky, 1995). De manera
similar, otro género muy favorecido ha sido la argumentación, que se cree que provoca el
pensamiento crítico y el aprendizaje. Algunos estudios han demostrado que la argumentación
contribuye más al pensamiento o al aprendizaje que la escritura en otros géneros (p. ej., Langer
y Applebee, 1987, capítulos 6, 8; Wiley y Voss, 1999). Sin embargo, otros estudios no han
replicado estas diferencias en los efectos de género (Langer & Applebee, 1987, Capítulo 7). Un
metanálisis reciente no encontró diferencias entre los siguientes pares de actividades de
escritura, en la mayoría de las medidas de comprensión de lectura: escritura extendida
(frecuentemente argumentación) versus responder preguntas; resumen versus responder
preguntas; resumen versus toma de notas; responder preguntas versus tomar notas (Hebert,
Gillespie & Graham, 2013). La escritura extendida fue más efectiva que la respuesta a preguntas,
pero solo en las medidas que involucraron la escritura extendida; y el resumen fue más eficaz
que la respuesta a preguntas sobre las medidas de recuerdo libre.
Por otro lado, el análisis de caminos y métodos análogos han apoyado el papel del razonamiento
apropiado al género en el aprendizaje. Con respecto a la argumentación, Klein y Kirkpatrick (2010)
encontraron que el conocimiento de género de los estudiantes predijo la calidad de su texto, lo que a
su vez predijo su aprendizaje (cf., Klein & Samuels, 2010). Klein, Piacente-Cimini y Williams (2007)
encontraron que en una actividad de escritura de analogías, los estudiantes que incluyeron más
movimientos analógicos (p. ej., comparar características de la fuente y el objetivo), mostraron un mayor
aprendizaje. En protocolos de aprendizaje (similares a diarios de aprendizaje), Glogger, Holzäpfel,
Schwonke, Nückles y Renkl (2009) encontraron que un mayor uso de operaciones cognitivas en el texto
conduce a un mayor aprendizaje (Glogger et al, 2012; Klein 2000, 2004; Wäschle, Gebhardt et al., 2015).
¿Cómo pueden reconciliarse estos hallazgos aparentemente contradictorios sobre los efectos del género
en el aprendizaje? Una posible respuesta es que los efectos diferenciales de la escritura de género ocurren en
gran medida dentro del género, más que entre géneros. Es decir, las diferencias entre géneros en sus efectos
sobre el aprendizaje aparecen solo ocasionalmente (eg, Wiley & Voss, 1999; Gil, Bråten, Vidal-Abarca & Strømsø,
2010). Sin embargo, las diferencias dentro de un género dado, entre los estudiantes que realizan operaciones
de razonamiento apropiadas al género y los que no lo hacen, aparecen de manera más consistente. En
definitiva, el efecto del género sobre el aprendizaje puede depender de la capacidad del alumno para
comprender y cumplir las operaciones de razonamiento que invita.
3.4 Autorregulación en Escribir para Aprender
Un tema relacionado en el que ha habido un marcado progreso durante la última década ha sido el
papel de la autorregulación de los procesos de escritura durante el aprendizaje. La “autorregulación” se
refiere al proceso estratégico, dirigido a un objetivo, de monitorear y controlar los propios procesos
psicológicos. Como vimos anteriormente, las primeras teorías que atribuían la agencia en gran medida
al medio textual están en desacuerdo con las teorías cognitivas de WTL, que atribuyen la agencia al
escritor. La investigación empírica ha apoyado en gran medida la última opinión. En Bangert-Drowns et
al. (2004) metanálisis mencionado anteriormente, una mediación significativa
La variable fue el uso de indicaciones de escritura metacognitivas, es decir, indicaciones que requerían
que los estudiantes reflexionaran sobre su propio aprendizaje. En un hallazgo relacionado, Klein,
Boman y Prince (2007) utilizaron protocolos de pensamiento en voz alta y análisis textual seguidos de
análisis de ruta para mostrar que lo que Klein llamó "operaciones de escritura
metacognitivas" (establecimiento de metas, organización, evaluación, revisión) contribuyó con una
variación única a aprendizaje, independientemente de operaciones más básicas como la generación de
ideas y la transcripción de textos. Berthold y sus colegas (2007) encontraron que las estrategias
metacognitivas, como verificar la comprensión, contribuyeron significativamente al aprendizaje,
independientemente de la contribución de las operaciones cognitivas, como la elaboración del
conocimiento (cf., Glogger et al., 2012; Nückles et al. , 2009; Petko et al., 2014).
La implicación de la investigación sobre la autorregulación es que es posible enseñar a los
estudiantes estrategias metacognitivas que aumentan la eficacia de la escritura como herramienta para
el aprendizaje. La forma de enseñanza de estrategias cognitivas más investigada en la escritura ha sido
el desarrollo de estrategias autorreguladas (SRSD; Graham, McKeown, Kiuhara & Harris, 2012; Harris &
Graham, 1996). En la primera década de investigación, SRSD se preocupó exclusivamente por aprender
a escribir. La evidencia muestra que tanto la enseñanza de estrategias de escritura particulares como la
enseñanza de procesos de autorregulación en los que los estudiantes establecen metas y monitorean
su proceso de escritura contribuyen a la calidad del texto (Graham et al., 2012). Durante la última
década, la investigación se ha expandido desde el uso de la enseñanza de estrategias para aprender a
escribir, hacia el uso también de instrucción de estrategia para escribir para aprender (ver MacArthur,
2014 para una revisión). Algunas de estas investigaciones han empleado específicamente SRSD (eg, De
La Paz & Felton, 2010), mientras que otras investigaciones han empleado diferentes enfoques para
enseñar estrategias de escritura (eg, Martínez, Mateos, Martín & Rijlaarsdam, 2015).
Los investigadores han investigado el efecto de la enseñanza de estrategias de escritura en el
aprendizaje en varios dominios: literatura (Boscolo & Carotti, 2003; Kieft, Rijlaardam & van den Bergh,
2006; Kieft et al., 2008; Lewis & Ferretti, 2009, 2011; Wong, Kuperis, Jamieson, Keller y Cull-Hewitt, 2002);
ciencia (p. ej., Hand, Wallace & Yang, 2004); e historia (De La Paz & Felton, 2010; Martinez et al., 2015).
La enseñanza de estrategias también ha mejorado la escritura y el aprendizaje de los estudiantes en
tareas como la síntesis del discurso (Britt & Rouet 2012; Gelati, Galvan, Boscolo, 2014; Martínez et al.,
2015). Lo mismo ocurre con los protocolos de aprendizaje (similares a los diarios de aprendizaje): la
enseñanza de las operaciones cognitivas y la enseñanza de las operaciones metacognitivas
(autorreguladoras) contribuyen cada una significativamente al aprendizaje durante la escritura
(Berthold, Nückles & Renkl, 2007; Hubner, Nuckles y Renkl, 2010).
Volveremos a centrarnos en la instrucción de estrategia en la sección a continuación, en la

que consideramos el cambio hacia enfoques específicos de disciplina para WTL. Mientras tanto,
notaremos que los estudios que emplean la enseñanza de estrategias han producido efectos
significativos, ya veces grandes, en el aprendizaje durante la escritura. Otro resultado
importante de la instrucción en autorregulación, que surgió durante la última década, ha sido el
hallazgo de que contribuye al aprendizaje de los estudiantes con bajo rendimiento y estudiantes
que tienen problemas de aprendizaje (p. ej., Ferretti, MacArthur y Okolo, 2001; Taylor, Therrien,
Kaldenberg, Watt, Chanlen y Hand, 2012; Wong et al., 2002). Al mismo
vez, una encuesta nacional de maestros de secundaria en los Estados Unidos sugiere que la mayoría de
los maestros no utilizan la instrucción estratégica para apoyar la escritura para aprender (Gillespie,
Graham, Kiuhara y Hebert, 2014), lo que sugiere que este es un enfoque importante para el desarrollo
profesional. .
3.5 Otras tendencias recientes en la investigación de los procesos psicológicos
Además del efecto significativo de las operaciones de autorregulación, también ha habido una línea de
investigación sobre el papel de los procesos espontáneos en el aprendizaje. Galbraith (1992; 1999;
2009) creó un nuevo tipo de teoría de WTL que atribuye el aprendizaje a procesos de escritura
espontáneos (Elbow, 1973, 1981). Su modelo de constitución de conocimiento utiliza el marco
contemporáneo de procesamiento distribuido paralelo. Galbraith ha probado este modelo
indirectamente, a través de estudios que muestran que las actividades de redacción, que favorecen la
escritura espontánea, son relativamente efectivas para estudiantes que tienen un bajo autocontrol; por
el contrario, las actividades de escritura basadas en la planificación retórica son más efectivas para los
estudiantes que tienen un alto nivel de autocontrol (cf., Ong, 2013).
Finalmente, una tendencia muy reciente ha sido aplicar la Teoría de Carga Cognitiva a WTL. La
memoria de trabajo juega un papel fundamental en la escritura y la escritura para aprender (p. ej.,
Galbraith, Ford, Walker y Ford, 2005). La teoría de la carga cognitiva se refiere a los principios para
diseñar la instrucción para (a) reducir la carga en la memoria de trabajo que es extraña, es decir,
causada por métodos de instrucción ineficientes; y (b) mantener en un nivel óptimo la carga intrínseca
de la memoria de trabajo, que afecta directamente a las relaciones fundamentales para la formación
del esquema (Sweller, Ayres y Kalyuga, 2011). Esta teoría se desarrolló inicialmente para apoyar el
aprendizaje en dominios caracterizados por la resolución algorítmica de problemas, como las
matemáticas. Más recientemente, los investigadores han comenzado a extender la teoría de la carga
cognitiva a dominios menos algorítmicos, como la composición escrita (Schworm & Renkl, 2007; Si &
Kim, 2011; Zhu y Zhang, 2005). La escritura en general ha mostrado varios tipos de efectos de carga
cognitiva, por lo que será interesante descubrir si estos también son aplicables a los efectos de la
escritura en el aprendizaje. Hasta la fecha, un hallazgo parece ser la inversión de la experiencia, en la
que los escritores con un conocimiento relativamente bajo se benefician de las condiciones de carga
cognitiva baja, mientras que los escritores con un conocimiento relativamente bajo tienen menos
ventajas, o incluso desventajas, por las condiciones de carga cognitiva baja (Klein & Ehrhardt, 2013, abril
de 2013). ; Klein, Haug y Arcon, 2015, agosto; Nückles, Hübner, Dümer y Renkl, 2010).
4. Tendencias en el género de escribir para aprender: de escribir a través del

currículo a escribir en las disciplinas
Esta sección se centrará en otra tendencia importante en el qué de WTL: ¿Qué tipo o
géneros de actividades de escritura contribuyen potencialmente al aprendizaje? Y, ¿cuál es
la relación entre disciplinas y género en WTL?
4.1 4.1 Escritura temprana para aprender: escribir como dominio neutral
Como señalamos anteriormente, la opinión influyente de Britton era que la forma más adecuada de
escribir era expresiva, que a menudo tomaba la forma de llevar un diario. Un enfoque relacionado era
uno en el que los estudiantes comenzaban con la escritura libre y luego desarrollaban un texto más
formal a través de un proceso de redacción y revisión (p. ej., Britton, 1982b; Elbow, 1981). Una opinión
diferente en ese momento era que el ensayo o tema argumentativo (o “analítico”) era más apropiado
porque fomentaba la profundidad del procesamiento (Langer y Applebee, 1987; Stotsky, 1995). Lo que
estos puntos de vista tenían en común era que implicaban que cierto género de escritura llevaría al
aprendizaje a través de una variedad de disciplinas. Nos referiremos a esto como una visión de
"dominio general" o "disciplina neutral".
Es de destacar que estos géneros (revista, ensayo) se derivaron principalmente de las
humanidades, y los expertos en la escritura temprana a lo largo del movimiento del plan
de estudios eran generalmente maestros o profesores capacitados en humanidades. Por
ejemplo, el influyente libro de Zinsser (1988),escribir para aprender, llevó el revelador
subtítulo,Cómo escribir y pensar con claridad sobre cualquier tema. A lo largo del libro,
Zinsser expresó una concepción de la “buena escritura” que tomaba las humanidades
como estándar y tomaba la no ficción popular en las ciencias y las ciencias sociales como
textos ejemplares. Por ejemplo, en el capítulo sobre "ganchillos y convicciones", Zinsser
enfatizó que la buena escritura depende de la organización, la brevedad y evitar la jerga.
Más adelante en el libro, rogó a los científicos: “Reduzcan su disciplina, sea la que sea, a
una secuencia lógica de oraciones claramente pensadas. De ese modo, lo dejarás claro, no
solo para otras personas, sino también para ti mismo. Descubrirás si conoces tu tema tan
bien como creías” (p. 198).
4.2 Contexto para el cambio: la escritura en las disciplinas
Mientras tanto, las concepciones de escritura neutrales a la disciplina estaban siendo desafiadas por el movimiento hacia la escritura en las disciplinas (en
adelante, 'WID'). Uno de los primeros trabajos influyentes fue el de Bazerman (1981) “What Printed Knowledge Does: Three Examples of Academic Discourse”.
Analizó tres textos, de sociología, bioquímica y crítica literaria, respectivamente. Bazerman mostró que los tres textos diferían en los tipos de objetos bajo
estudio, las tradiciones de la literatura disciplinaria, la audiencia anticipada y el papel del autor. Quizás lo más relevante para escribir para aprender es que
documentó notables diferencias en cuanto a las concepciones de evidencia y argumentación en cada disciplina. Describió, por ejemplo, cómo la reseña de
Hartman (1978) del poema de Wordsworth, “Blessing the Torrent, ” usó la propia escritura del crítico para evocar un estado mental estético que permitiría al
lector experimentar el poema de una manera nueva. Bazerman concluyó que “Al mediar la realidad, la literatura, la audiencia y el yo, cada texto parece estar
haciendo un tipo diferente de movimiento en un juego diferente” (1981, p. 46; cf., Myers, 1985). Esta creencia de que la naturaleza de la escritura es específica de
cada disciplina era consistente con las teorías sociales de la escritura, como la teoría sociocultural, que proponía que cada género ha evolucionado
históricamente, bajo la influencia de estructuras institucionales y culturas disciplinarias específicas, y expresa las correspondientes cada texto parece estar
históricamente, bajo la influencia de estructuras institucionales y culturas disciplinarias específicas, y expresa las correspondientes cada texto parece estar
históricamente, bajo la influencia de estructuras institucionales y culturas disciplinarias específicas, y expresa las correspondientes
compromisos epistemológicos (Bazerman, 1988; Olson, 1994; Russell, 1997). Para una
revisión de la escritura y la retórica en varias disciplinas académicas, ver Bazerman et al.,
(2005).
4.3 Concepciones específicas de la disciplina sobre escribir para aprender
Desde el punto de vista educativo, la erudición en WID sugirió la necesidad de cambiar la educación de
la escritura y la escritura como una actividad de aprendizaje, desde la concepción de dominio general
de la escritura en todo el plan de estudios, hacia una concepción más específica de dominio (Bazerman
et al., 2005; Russell, 1997) . Durante la década de 1990, muchos profesores universitarios e
investigadores de escritura comenzaron a tratar explícitamente la escritura como una práctica que está
entrelazada con formas disciplinarias de comunicación, investigación y argumentación. También
trataron a los instructores disciplinarios como colaboradores en la formación de la pedagogía y la
investigación (p. ej., Monroe, 2002; Walvoord, Hunt, Dowling, McMahon, Slacker & Udel, 1997). Por
ejemplo, Carter (2007) recopiló datos sobre el desarrollo de los resultados educativos en las facultades y
departamentos de una gran universidad estatal. Encontró que cuatro “metagéneros” caracterizaban los
resultados previstos relacionados con la escritura; varias disciplinas utilizaron más de uno de ellos.
A principios del milenio, la investigación sobre WTL en la educación primaria y secundaria
también comenzó a cambiar hacia géneros y prácticas más específicos de la disciplina. Un
enfoque extensamente investigado fue el Science Writing Heuristic (SWH; Akkus, Gunel & Hand,
2007; Benus, Yarker, Hand, & Norton-Meier, 2013; Keys, Hand, Prain & Collins, 1999; Hand,
Wallance & Yang, 2004). ). Este enfoque se basa en la concepción de que la ciencia profesional es
una comunidad de investigación mediada en gran medida por la escritura. El SWH crea
comunidades análogas en las aulas de primaria y secundaria. Los estudiantes llevan a cabo un
proceso de indagación, en el que se realizan cíclicamente actividades como debates en grupos
pequeños, indagación práctica, debates en grupos grandes y lectura. Tejer a través de este
proceso y conectar las fases son actividades de escritura individuales y colaborativas. La
escritura de los estudiantes se guía por una plantilla que es similar a un informe de investigación
científica, pero con los elementos de la argumentación fuertemente destacados. Al igual que con
la ciencia disciplinaria, el proceso incluye la colaboración entre pares y la revisión a través de
actividades en grupos pequeños y grandes, con énfasis en proponer explicaciones y evaluarlas
sobre la base de la evidencia.
Al mismo tiempo, enLa escritura como herramienta de aprendizaje, tanto Olson (2001) como
Nelson (2001) se refirieron al papel de las disciplinas y profesiones en la configuración de la
alfabetización y el aprendizaje personal, lo que sugiere un aspecto específico del dominio. Sin embargo,
a principios de la década de 2000, los enfoques específicos de dominio en WTL de primaria y secundaria
seguían siendo la excepción. Particularmente en el trabajo que estaba orientado psicológicamente, las
prácticas disciplinarias neutrales continuaron siendo destacadas; ejemplos típicos de temas de
investigación incluyeron redacción de diarios (Cantrell, Fusaro & Dougherty, 2000; Klein, 2000), toma de
notas y redacción de ensayos (Slotte & Lonka, 2001), creación de carpetas (Linnakylä, 2001) y escritura
con tecnología (Hartley & Tynjala, 2001).
En la última década, la tendencia hacia la especificidad de la disciplina en WTL se ha
acelerado y se ha extendido a la escritura primaria y secundaria, y a la orientación psicológica.
investigación. Anteriormente, señalamos el importante papel que ha jugado la instrucción estratégica

durante la última década; mucho de esto ha sido específico de la disciplina. MacArthur (2014) ha
revisado recientemente la investigación de instrucción de estrategias cognitivas en escritura a nivel de
primaria y secundaria en tres disciplinas: ciencia, historia y literatura. Por ejemplo, durante la década de
2000, la investigación sobre WTL en la historia se volvió en gran medida específica de la disciplina en su
enfoque (De La Paz, 2005; De La Paz and Felton, 2010; Ferretti, MacArthur & Okolo, 2001; Wiley,
Steffens, Britt, and Griffin, 2014; van Drie, van Boxtel y Braaksma, 2014). Para desarrollar este enfoque,
los investigadores de la escritura utilizaron estudios en los que historiadores profesionales razonaron
sobre temas en disputa (Seixas, 1993; Wineburg, 2001). Luego, los investigadores generalmente
creaban conjuntos de materiales, como documentos de fuentes primarias, que los estudiantes podrían
usar para informar la escritura sobre una pregunta controvertida. En este contexto, se enseñó a los
estudiantes a leer materiales históricos, interpretarlos críticamente y usarlos como evidencia en los
argumentos (De La Paz, 2005; De La Paz y Felton, 2010; Ferretti et al., 2001; Wiley et al., 2014; Van Drie
et al., 2014). En un estudio reciente, De La Paz y Felton (2010) enseñaron a los estudiantes una
estrategia de varios pasos para leer críticamente documentos históricos; y siguió esto con un enfoque
de desarrollo de estrategias autorreguladas para enseñar escritura de argumentos (De La Paz &
Graham, 1997). MacArthur (2014) notó efectos positivos en la literatura sobre la instrucción de
estrategias cognitivas en WTL en la historia, así como limitaciones en el número de estudios hasta la
fecha y sus métodos; pidió una mayor replicación.
Durante la década de 2000, los educadores de escritura también desarrollaron enfoques de

estrategia cognitiva específicos de la disciplina para WTL en estudios literarios (Boscolo & Carotti, 2003;
Lewis & Ferretti, 2009, 2011). En uno de los enfoques más específicos de la disciplina, Lewis y Ferretti
(2009) se basaron en un análisis previo de las estrategias (topoi) que los críticos literarios aplican para
interpretar textos (Fahnestock & Secor, 1991). Los investigadores tradujeron estos topoien estrategias
de lectura y escritura, que enseñaron a estudiantes de secundaria, con efectos significativos. Se remite
al lector a MacArthur (2014) para una revisión detallada de la enseñanza de estrategias en los estudios
literarios.
Este desarrollo de enfoques específicos de disciplina en WTL ha sido paralelo a desarrollos similares en la
subdisciplina relacionada de la alfabetización del área de contenido. Los investigadores han cuestionado cada
vez más la noción de que las prácticas de alfabetización de contenido neutrales a la disciplina, como la escritura
de diarios y la instrucción general de estrategias de comprensión de lectura, son suficientes para la
alfabetización y el aprendizaje en cada disciplina específica. Por ejemplo, Siebert y Draper (2008) llevaron a cabo
un análisis de contenido de recursos de alfabetización de contenido influyentes para profesores de
matemáticas. Demostraron que estas fuentes, incluso cuando pretendían abordar las matemáticas,
descuidaron la naturaleza distintiva de las matemáticas con respecto a las representaciones, las estrategias de
lectura, el contenido conceptual y los textos. Señalaron que los recursos de alfabetización del área de contenido
generalmente han sido moldeados por psicólogos y académicos de alfabetización, en lugar de educadores
disciplinarios. Siebert y Draper defendieron definiciones más amplias de textos y alfabetización, que incluirían
disciplinas como las matemáticas. Esta fue una de varias llamadas recientes para enseñar a los estudiantes las
formas particulares
de lectura, razonamiento y escritura necesarios en materias específicas de secundaria (Moje,

2008; Shanahan & Shanahan, 2008).
4.4 Limitaciones de la distinción WAC versus WID en Writing to Learn

Hemos esbozado una tendencia en la literatura WTL, desde el enfoque de Writing Across the
Curriculum relativamente neutral en el dominio, hacia un enfoque de Writing in the Disciplines
más específico del dominio. Cabe señalar que nuestra interpretación de estos desarrollos es algo
diferente de la de McLeod y Maimon (2000), quienes desafiaron el “mito” de que la escritura en el
currículo se opone a la escritura en las disciplinas. Argumentaron que desde el principio, WAC
involucró una colaboración de educadores de escritura con educadores disciplinarios, y que esta
colaboración apoyó el aprendizaje y el razonamiento disciplinario.
También debemos tener en cuenta que WTL contemporáneo continúa incluyendo prácticas
disciplinarias neutrales, y la efectividad de estas prácticas está fuertemente respaldada por la
investigación empírica. Por ejemplo, la entrada de un diario reflexivo (o protocolo de aprendizaje) es un
género relativamente neutral en cuanto a la disciplina. Varios estudios y un metaanálisis han
demostrado que escribir en este género contribuye de forma fiable al aprendizaje (Bangert-Drowns et
al., 2004; Hübner, Nückles y Renkl, 2010; Nückles, Hübner y Renkl, 2009; Uzoglu, 2014) . Combinando
estos elementos, McNeill y Krajcik, (2009) investigaron el papel de la argumentación de dominio general
y de dominio específico en la ciencia; los autores concluyeron que cada uno hace una contribución
distinta al aprendizaje (cf., Mason & Boscolo, 2001).
También hay una complicación adicional en la distinción WAC/WID en WTL. Aunque la investigación en esta área se ha vuelto más específica de la disciplina, en cierto sentido
ha evolucionado, no principalmente hacia la escritura en las disciplinas, sino hacia la lectura en las disciplinas. En algunos proyectos, los investigadores han enseñado estrategias,
que son específicas de una determinada disciplina, para la lectura e interpretación crítica de documentos; la interpretación crítica del estudiante se convierte entonces en el
contenido de un ensayo compuesto utilizando una estrategia de argumentación disciplinaria neutral (p. ej., De La Paz & Felton, 2010). El hecho de que tal escritura sea relativamente
neutral en cuanto a la disciplina probablemente refleja consideraciones educativas y de desarrollo. Escribir en las disciplinas, con el objetivo de producir textos similares a los de los
profesionales, es una meta que es auténtica para los estudiantes de posgrado o escuela profesional. Sin embargo, es menos auténtico para los estudiantes de nivel primario o
secundario, cuyo objetivo suele ser obtener una comprensión inicial de los conocimientos y métodos disciplinarios. Para estos estudiantes más jóvenes, la escritura en un área
temática puede considerarse un “género escolar”, es decir, un género con un propósito y una estructura relativamente específicos de la escritura en las escuelas. Escribir en un
género escolar puede ser una forma de introducir a los estudiantes de primaria y secundaria al conocimiento disciplinario y aspectos del razonamiento disciplinario, aunque el
producto puede ser diferente a la escritura profesional en la misma disciplina (Bazerman, 2009; Berkentotter & Huckin, 1993). cuyo objetivo suele ser obtener una comprensión inicial
del conocimiento y los métodos disciplinarios. Para estos estudiantes más jóvenes, la escritura en un área temática puede considerarse un “género escolar”, es decir, un género con
un propósito y una estructura relativamente específicos de la escritura en las escuelas. Escribir en un género escolar puede ser una forma de introducir a los estudiantes de primaria
y secundaria al conocimiento disciplinario y aspectos del razonamiento disciplinario, aunque el producto puede ser diferente a la escritura profesional en la misma disciplina
(Bazerman, 2009; Berkentotter & Huckin, 1993). cuyo objetivo suele ser obtener una comprensión inicial del conocimiento y los métodos disciplinarios. Para estos estudiantes más
jóvenes, la escritura en un área temática puede considerarse un “género escolar”, es decir, un género con un propósito y una estructura relativamente específicos de la escritura en
las escuelas. Escribir en un género escolar puede ser una forma de introducir a los estudiantes de primaria y secundaria al conocimiento disciplinario y aspectos del razonamiento
disciplinario, aunque el producto puede ser diferente a la escritura profesional en la misma disciplina (Bazerman, 2009; Berkentotter & Huckin, 1993).
4.5 Síntesis del discurso

La síntesis del discurso, o escribir a partir de fuentes, es una actividad en la que un escritor se basa en varios textos fuente, integrando información y
sintetizando un nuevo texto (Mateos et al., 2014; Segev-Miller, 2007; Spivey, 1997). La investigación sobre síntesis del discurso se superpone con otras literaturas
de investigación en las que los estudiantes integran múltiples fuentes para crear un texto, como la literatura sobre argumentación y sobre comprensión de
lectura de múltiples documentos (Britt & Rouet, 2012; Wiley & Voss, 1996). Con respecto al proceso, Spivey (1997) señaló que escribir a partir de fuentes requiere
que los autores seleccionen, conecten y organicen la información para construir un nuevo texto. Esta construcción requiere que los escritores reasignen el
contenido de diferentes textos fuente, descompongan las fuentes y las recompongan para crear una estructura que difiera de cualquier fuente (Boscolo, 1996;
Segev-Miller, 2007). Cognitivamente, esto requiere que los escritores construyan un modelo de intertexto, que se compone de predicados de intertexto que
relacionan elementos de dos o más textos (Britt & Rouet, 2012). Por lo general, esto requiere un proceso recursivo, en el que el escritor alterna de forma iterativa
entre la revisión de las fuentes y la composición (Mateos et al., 2008). Este es un proceso estratégico que requiere autorregulación (Britt & Rouet, 2012; Mateos et
al., 2008). La capacidad para llevar a cabo la síntesis del discurso depende del modelo conceptual del alumno de la tarea de escritura a partir de fuentes (Britt &
Rouet, 2012; Segev-Miller, 2007; Smeets y Solé, 2008). Por lo general, esto requiere un proceso recursivo, en el que el escritor alterna de forma iterativa entre la
revisión de las fuentes y la composición (Mateos et al., 2008). Este es un proceso estratégico que requiere autorregulación (Britt & Rouet, 2012; Mateos et al.,
2008). La capacidad para llevar a cabo la síntesis del discurso depende del modelo conceptual del alumno de la tarea de escritura a partir de fuentes (Britt &
Rouet, 2012; Segev-Miller, 2007; Smeets y Solé, 2008). Por lo general, esto requiere un proceso recursivo, en el que el escritor alterna de forma iterativa entre la
revisión de las fuentes y la composición (Mateos et al., 2008). Este es un proceso estratégico que requiere autorregulación (Britt & Rouet, 2012; Mateos et al.,
2008). La capacidad para llevar a cabo la síntesis del discurso depende del modelo conceptual del alumno de la tarea de escritura a partir de fuentes (Britt &
Rouet, 2012; Segev-Miller, 2007; Smeets y Solé, 2008).
A primera vista, el proceso de síntesis del discurso es también un proceso de aprendizaje. El

producto de la síntesis del discurso es una integración única, que puede ir más allá de la
información dada en las fuentes (Segev-Miller, 2007; Martínez et al., en prensa). En concordancia
con esto, Mateos y colaboradores han demostrado que enseñar una estrategia de síntesis del
discurso a los estudiantes puede mejorar tanto su escritura como su aprendizaje conceptual
(Mateos, Solé, Martín, Cuevas, Miras, & Castells, 2014; cf., Britt & Rouet 2012; Gelati et al., 2014;
Reynolds & Perin, 2009). Por ejemplo, en un estudio reciente, Martínez et al. (2015) enseñaron a
los estudiantes de sexto año una estrategia para escribir a partir de fuentes, en la que
interpretan cada fuente, construyen un mapa conceptual para cada fuente, construyen un mapa
conceptual que integra las diversas fuentes y redactan un texto. La instrucción de la estrategia
incluyó modelado, escritura colaborativa y, finalmente, escritura individual. En relación con un
grupo de control que leyó las mismas fuentes, el grupo de instrucción mostró aumentos
significativos en la complejidad de los procesos de escritura, la calidad del texto, la
transformación del contenido y el aprendizaje del contenido.
Se ha propuesto que en las tareas de escritura de fuentes múltiples, géneros como la
argumentación y la explicación, que requieren un producto integrado de género diferente al de
los textos fuente, contribuyen más al aprendizaje que las tareas en las que el producto es del
mismo género que la fuente. textos (Britt & Rouet, 2012; Cerdán & Vidal-Abarca, 2008; Wiley and
Voss, 1996, 1999). Como hemos señalado, no existe un consenso claro sobre este tema en la
literatura de investigación. Estudios previos han demostrado que tanto el resumen como la
síntesis del discurso, que no requieren la transformación de las fuentes en un nuevo género, sin
embargo requieren una actividad integradora y pueden resultar en el crecimiento del
conocimiento conceptual (Gelati et al. 2014; Martinez et al, 2015). ).
Una pregunta adicional que ha surgido en la redacción de argumentos se refiere a la distinción entre
deliberación y persuasión. Se ha propuesto que la argumentación persuasiva (es decir, la disputa) invita
a los escritores a defender sus opiniones preconcebidas; mientras que la argumentación deliberativa
(discusión o exploración) alienta a los escritores a considerar afirmaciones alternativas y emitir juicios
razonados. Sin embargo, a pesar de este interés, la cuestión de si la discusión escrita y la deliberación
difieren en sus efectos sobre el aprendizaje rara vez se ha investigado empíricamente. Las diferencias
en los efectos de los objetivos de persuasión y deliberación en el discurso oral y escrito son
significativas pero complejas (p. ej., Nussbaum & Kardash, 2005). Un estudio ha demostrado un efecto
principal de la conversación deliberativa entre pares sobre una condición de control, pero no sobre la
conversación entre pares polémica. sobre la escritura y el aprendizaje posteriores (Felton et al., 2009); el
otro estudio ha mostrado interacciones más complejas entre el tipo de argumentación y los logros
previos en escritura (Klein & Ehrhardt, abril de 2013). Este es un tema para futuras investigaciones.
4.6 Combinación de texto con otros medios

Una marcada tendencia reciente en la investigación sobre género y WTL se ha referido a la
multiplicidad de alfabetizaciones. Históricamente, era común contrastar los supuestos poderes
del texto escrito con los poderes menores o diferentes de otros medios (Emig, 1977; McLuhan,
1962; Ong, 1982). En consecuencia, hasta hace poco tiempo “escribir para aprender” se concebía
casi exclusivamente como textual. Esto a veces se vio atenuado por una consideración del papel
del habla en relación con la escritura (ver Klein, 1999 para una revisión). Sin embargo, durante
las décadas de 1980 y 1990, la superioridad del texto para pensar y aprender fue objeto de un
tratamiento cada vez más crítico en las humanidades. La investigación lingüística y transcultural
mostró que la escritura y el habla tienen características y usos que se superponen y dependen
en gran medida del contexto social y el género (Biber & Vasquez, 2008; Scribner & Cole, 1981;
Al mismo tiempo, los semióticos argumentaron que se puede considerar que muchos aspectos de
la cultura comprenden sistemas de signos análogos al lenguaje. Algunos estudiosos destacaron las
implicaciones de un enfoque semiótico para el pensamiento y el aprendizaje (Smagorinsky, 1995;
Suhor, 1984; Unsworth, 2011). Demostraron, por ejemplo, que en las profesiones y en materias
escolares como la ciencia, una variedad de tipos de representaciones son parte integral de la
construcción del conocimiento (Kress, Jewitt, Ogborn & Tsatsarelis, 2001; Smagorinsky, 1995). Esta
diversidad de medios se ha discutido a menudo bajo la rúbrica de las Nuevas Alfabetizaciones o
multialfabetizaciones (Baker, 2010; Leu, Kinzer, Coiro y Cammack, 2004). Por ejemplo, Carter (2007)
señaló en su estudio sobre la escritura en los departamentos universitarios que los departamentos de
bellas artes enmarcaban los resultados previstos principalmente en términos de representaciones y
productos no escritos. De acuerdo con este nuevo reconocimiento de la diversidad de sistemas de
signos en la educación, escribir para aprender durante la década de 2000 se amplió para incluir la
combinación de escritura con otros tipos de medios. En efecto, WTL llegó a incluir “composición en todo
el currículo” (Smagorinsky, 1995) y “escritura electrónica en todo el currículo” (ver volumen de Reiss,
Selfe & Young, 1998).
Esta diversificación de medios parece estar bien fundada; varios estudios recientes han
demostrado un mayor aprendizaje de actividades en las que los estudiantes crean
representaciones multimodales que de actividades que comprenden solo escritura (Demirbag &
Gunel, 2014; Leopold & Leutner, 2012; Leopold, Sumfleth and Leutner, 2013). El efecto de crear
representaciones multimedia promete ser un tema de investigación continua. Hand y sus
colegas han llevado a cabo un programa innovador de investigación experimental sobre los
efectos de los estudiantes que crean productos que integran medios textuales y no textuales,
como diapositivas de PowerPoint, ecuaciones y gráficos, comparando empíricamente los efectos
de varias combinaciones y secuencias de estos. representaciones sobre el aprendizaje de las
ciencias (eg, Gunel, Hand & Gunduz, 2006; Hand, Gunel & Ulu, 2009; McDermott & Hand,
5. Tendencia: del escritor individual al sistema sociocognitivo

En una sección anterior, notamos que la concepción de la agencia causal en la escritura se ha
desplazado del medio textual al escritor individual. En esta sección, exploraremos más a fondo las
tendencias en la investigación sobre quién está involucrado en WTL, con una consideración del escritor
en un contexto social y tecnológico más amplio.
5.1 Décadas de 1970 y 1980: teorización limitada de los aspectos sociales de escribir para aprender
Como hemos visto, desde la década de 1970 hasta la década de 1980, el aprendizaje
a través de la escritura se atribuyó a dinámicas psicológicas internas, provocadas por
el texto como medio (Britton, 1982b; Emig, 1977), o por estrategias internas del
escritor (Bereiter & Scardamalia, 1987). Este enfoque individual e interno se reflejó en
un énfasis en la redacción de diarios, un tipo de texto compuesto por el escritor
individual principalmente para sí mismo (volúmenes editados por Gere, 1985; Thaiss,
1986; Young & Fulwiler, 1986). Al mismo tiempo, sin embargo, WTL se apoyaba en
prácticas que eran inherentemente sociales. Estos incluyeron instrucción y
retroalimentación del maestro y colaboración con compañeros (Elbow, 1981; Langer
& Applebee, 1987; Rosaen, 1989, 1990; Thompson, 1990). Sin embargo, en esta
literatura temprana,
5.2 El giro hacia las teorías sociales en la escritura

Desde la década de 1980 hasta el presente, las teorías sociales han jugado un papel cada vez
más importante en la escritura de la investigación (Nystrand, 2006; Prior, 2006; Russell, 2013a).
Una perspectiva influyente ha sido la teoría sociocultural, incluida la teoría de la actividad
cultural e histórica (Engestrӧm, 2009; Russell, 1997). Otras teorías relacionadas han incluido la
cognición distribuida y la cognición situada (Carter, 2007; Englert, Mariage & Dunsmore, 2006;
Haas & Witte, 2001; Klein & Leacock, 2012). Cada una de estas teorías es diferente, pero
comparten subconjuntos superpuestos de las siguientes ideas: las prácticas de escritura y los
géneros de texto se han construido a lo largo del tiempo histórico; han sido moldeados por
contextos macrosociales, institucionales y microsociales; muchos textos escritos son producto de varios
colaboradores, incluidos uno o más autores, revisores y editores; las prácticas de escritura hacen uso
de múltiples herramientas; las prácticas de escritura se aprenden a través de la instrucción y el
aprendizaje; y cada práctica de escritura es, hasta cierto punto, particular de un contexto social dado y
no se transfiere fácilmente a otros contextos.
Al discutir el auge de las teorías sociales de la escritura, varios autores (Nystrand,
2006; Prior, 2006; Starke-Meyering & Paré, 2011) han reconocido las contribuciones
de las teorías cognitivas, pero afirmaron o dieron a entender que eran inadecuadas
porque no abordaban aspectos sociales, históricos o políticos de la escritura. En
diversos grados, han sugerido que las teorías cognitivas de la escritura han sido
reemplazadas por teorías sociales. Estamos de acuerdo en que ha habido un
marcado desarrollo de la teorización social de la escritura desde la década de 1980
hasta el presente. Sin embargo, creemos que esta narrativa de reemplazo está
equivocada en tres aspectos importantes. En primer lugar, como hemos mostrado
anteriormente, las teorías cognitivas han recibido un fuerte apoyo de la investigación
empírica; en segundo lugar, han seguido influyendo en el trabajo teórico, la
investigación empírica y la pedagogía;
5.3 Teorizando el Aspecto Social de Escribir para Aprender

No describiremos aquí en detalle las teorías sociales de la escritura; para una comparación de estas
teorías, véase Nardi, 1996. Más bien, nos centraremos en las conexiones que se han hecho
recientemente entre las teorías sociales de la escritura y la investigación sobre WTL. Entre las teorías
sociales, la que quizás se ha discutido con mayor frecuencia en relación con WTL es la teoría
sociocultural. Por ejemplo, varios colaboradores deLa escritura como herramienta para el aprendizaje
identificó la teoría sociocultural como una influencia importante (Nelson, 2001; Olson, 2001; Tynjälä et
al., 2001). Olson (2001), por ejemplo, señaló que la alfabetización permite el acceso a instituciones
alfabetizadas y que afecta la conciencia individual tanto del lenguaje como de las formas de
argumentación. Tynjälä y colegas (2001), refiriéndose al trabajo de Vygotsky, discutieron la naturaleza
complementaria de las teorías constructivistas cognitivas y sociales, señalando que “estos procesos
individuales siempre tienen una historia social y cultural” (p. 14). Más recientemente, Bazerman (2009)
ha propuesto que la teoría sociocultural de Vygotsky proporciona una perspectiva sobre el papel del
género en WTL: la socialización en un género permite al alumno utilizarlo como una perspectiva sobre
el conocimiento, así como un vehículo para la comunicación, y en de esta manera, reestructurar el
conocimiento.
Un desarrollo particular de la teoría sociocultural, que da forma al pensamiento actual
sobre WTL, es la teoría de la actividad. Esta es una teoría orientada a objetos que
conceptualiza la escritura en términos de relaciones entre herramientas, el sujeto (en el
sentido de agente), reglas o normas, objetivos o motivos, división del trabajo y comunidad
(Engestr•m, 2009; Russell , 2009). Russell (2009; 2013a; 2013b) ha seguido a Miller (1984) al
concebir el género como una forma de acción social (cf. Bakhtin, 1986). Cada género se
concibe entonces con una función social característica, que se tipifica y rutiniza como
una forma de acción mediada por herramientas. El género puede entonces servir como un espacio en el que
apoyar el aprendizaje disciplinario (Bazerman, 2009; Russell, 1997; 2013b).
Otra perspectiva teórica que se ha utilizado para conceptualizar el aspecto social de WTL es la cognición distribuida (Klein & Leacock, 2012; Newell, 2006).
Según esta teoría, en las actividades humanas complejas, la cognición se ejemplifica en un sistema compuesto por múltiples individuos y representaciones
simbólicas tanto internas como externas, a menudo distribuidas en el tiempo y el espacio. Por ejemplo, las representaciones externas pueden complementar la
cognición individual al estructurar actividades, proporcionar información o hacer inferencias transparentes al representar la información de forma perceptual
(Hutchins, 1995; Zhang & Patel, 2006). La escritura de textos disciplinarios ha sido propuesta como una instancia prototípica de cognición distribuida (Cronin,
2004; Zhang & Norman, 1994). Por ejemplo, en la ciencia profesional, la escritura se utiliza para construir conocimiento en una red que se distribuye entre
autores, revisores y editores. De manera más general, la cognición distribuida se ha utilizado para caracterizar la escritura y la construcción del conocimiento en
la escritura académica y profesional (Freedman & Smart, 1997; Klein, 2014; Newell, 2006; Rivers, 2011). Se ha encontrado que la escritura en las profesiones es
altamente colaborativa y está mediada por textos previos y por la tecnología (Beaufort, 2008; Haas & Witte, 2001). La cognición distribuida también ha influido en
la comprensión de la escritura colaborativa asistida por ordenador (Dillenbourg, Järvelä y Fischer, 2009; Hewitt y Scardamalia, 1998; Mason, 1998). la cognición
distribuida se ha utilizado para caracterizar la escritura y la construcción del conocimiento en la escritura académica y profesional (Freedman & Smart, 1997;
Klein, 2014; Newell, 2006; Rivers, 2011). Se ha encontrado que la escritura en las profesiones es altamente colaborativa y está mediada por textos previos y por la
tecnología (Beaufort, 2008; Haas & Witte, 2001). La cognición distribuida también ha influido en la comprensión de la escritura colaborativa asistida por
ordenador (Dillenbourg, Järvelä y Fischer, 2009; Hewitt y Scardamalia, 1998; Mason, 1998). la cognición distribuida se ha utilizado para caracterizar la escritura y
la construcción del conocimiento en la escritura académica y profesional (Freedman & Smart, 1997; Klein, 2014; Newell, 2006; Rivers, 2011). Se ha encontrado que
la escritura en las profesiones es altamente colaborativa y está mediada por textos previos y por la tecnología (Beaufort, 2008; Haas & Witte, 2001). La cognición
distribuida también ha influido en la comprensión de la escritura colaborativa asistida por ordenador (Dillenbourg, Järvelä y Fischer, 2009; Hewitt y Scardamalia,
1998; Mason, 1998).
Una teoría relacionada es la cognición situada, que propone que los procesos cognitivos
complejos están integrados en el contexto en el que se aprenden, y que el aprendizaje es el
aprendizaje de la participación en dicho contexto (Brown, Collins & Duguid, 1989; Robbins &
Aydede, 2009) . Carter y colegas (Carter Ferzli & Wiebe, 2004; 2007) investigaron LabWrite, una
herramienta que facilitó la redacción de informes de laboratorio como interpretaciones de
experimentos. Descubrieron que los efectos de esta intervención no se limitaban a los procesos
cognitivos internos, sino que también incluían impactos en otros comportamientos que
incorporaban elementos contextuales en el pensamiento y el aprendizaje. Por ejemplo, los
estudiantes comenzaron a reexaminar sus lecturas y asistir a conferencias, lo que a su vez afectó
su aprendizaje.
5.4 Prácticas sociales en escribir para aprender
Ha habido una literatura académica y profesional de larga data sobre las prácticas en el
aula en WAC y WTL (p. ej., Nystrand et. al, 2001). Estas prácticas pueden considerarse
sociales y culturales en el sentido de que normalmente incluyen múltiples participantes y
la mediación de herramientas culturales. Por ejemplo, Childers, Gere y Young (1994)
señalaron enProgramas y prácticas: la escritura en el currículo de la escuela secundariaque
los programas WAC de primera generación se basaron en el desarrollo cognitivo de
estudiantes individuales, y que WAC cambió gradualmente hacia el aprendizaje como un
proceso social, que incluía colaboración, audiencia y contexto social. Ahora discutiremos la
investigación relativa a varios de estos procesos.
Instrucción y Facilitación.En las secciones anteriores, hemos hecho varias referencias al

papel de la facilitación y la instrucción en WTL (p. ej., De La Paz & Felton, 2010; Martinez et
al., 2015). Estos y otros estudios ilustran la importancia del apoyo social para los procesos
cognitivos individuales (p. ej., Carter et al., 2004; Roelle, Krüger, Jansen y Berthold, 2012;
Wong et al., 2002).
Colaboración.Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo y colaborativo incluyeron

actividades de escritura como la "controversia académica" (Johnson & Johnson, 1985). Las revisiones
sistemáticas de la investigación del aprendizaje cooperativo (no específicamente de la escritura)
mostraron el valor de las metas grupales (por ejemplo, un texto escrito) y la responsabilidad individual
en la que se requiere que cada estudiante contribuya a la meta del grupo, como moderadores
significativos del aprendizaje (ver Johnson & Johnson, 2002 para un metanálisis). Durante las últimas
dos décadas, varios tipos de actividades WTL han incluido la colaboración, siendo la heurística de
escritura científica la más investigada (Hand, Wallace & Yang, 2004). Los lectores también son una
fuente importante de apoyo social para escribir para aprender (Chen, Hand & McDowell, 2013; Gunel,
Hand & McDermott, 2009).
Recientemente, algunos estudios han examinado cualitativamente los procesos a través de los
cuales la colaboración durante la escritura puede contribuir al aprendizaje (Klein 2014; Milian 2005;
Nykopp, Marttunen y Laurinen, 2014). Hasta la fecha, un tema común se ha relacionado con la medida
en que los estudiantes se basan en las ideas de los demás, a menudo completando las oraciones de los
demás. Hasta la fecha, pocos estudios han comparado empíricamente los efectos de la escritura
individual y colaborativa en el aprendizaje; una excepción fue Felton et al. (2009) citado anteriormente,
en el que la deliberación seguida de la escritura fue significativamente más efectiva que la escritura
individual. Se necesita más investigación experimental para investigar los efectos de la escritura
colaborativa en el aprendizaje.
Aprendizaje colaborativo asistido por computadora. Tradicionalmente, el aprendizaje

colaborativo asistido por computadora no ha sido tratado como parte de la literatura WTL. Sin
embargo, las plataformas CSCL siempre han incluido la escritura como principal medio de
interacción (Dillenbourg et al., 2009; Stahl, Koschmann & Suthers, 2006). Una de las primeras
plataformas CSCL que se desarrolló fue Knowledge Forum (anteriormente, Computer Supported
Intentional Learning Environment), que Bereiter y Scardamalia crearon parcialmente basándose
en su modelo de escritura transformador del conocimiento (Bereiter & Scardamalia, 1987; Chuy,
Scardamalia & Bereiter, 2012). ). En las plataformas CSCL, la argumentación es un género común,
que proporciona un vehículo para que grupos de estudiantes participen en el pensamiento
crítico, cuestionen los conceptos erróneos de los demás y reconstruyan su conocimiento (Chen &
She, 2012; Yeh & She, 2010; (Choi, Mano &
Además de CSCL, las computadoras han desempeñado otras funciones en la escritura y el aprendizaje. Por
ejemplo, Carlson y colegas (2008) utilizaron una plataforma para calibrar la capacidad de los estudiantes de
ingeniería para revisar las tareas de sus compañeros, con resultados iniciales prometedores. En otra
investigación, la computadora ha funcionado como tutor, proporcionando un andamiaje contingente para el
aprendizaje durante el proceso de escritura (Schwonke et al., 2006). en todavía
Otra función para la informática en WTL, Fisher (2007) creó una simulación de una organización de
biotecnología utilizando un sistema de gestión de contenido llamado MyCase. Los estudiantes de
telecomunicaciones desempeñaron el papel de consultores. El sistema admitía y evocaba la escritura
mediante el uso de software comercial como el correo electrónico. Los personajes grabados en video
proporcionaron información y desafíos a los escritores. Esta situación proporcionó un contexto realista
para la escritura, lo que permitió el ciclo de documentos para la respuesta y la retroalimentación.
Muchas plataformas y métodos CSCL han combinado múltiples características.
Por ejemplo, la indagación basada en argumentos integra investigación práctica,
capacitación en argumentación, discusiones en grupos pequeños, redacción de
informes, retroalimentación de la audiencia y revisión por pares enmascarada
(Sampson et al., 2013; cf., Chen & She, 2012; Syh- Jong, 2007). Sería deseable
descomponer las intervenciones CSCL complejas en variables separadas para la
investigación experimental. Por ejemplo, un estudio reciente usó un diseño de 2 x 2
para separar los efectos del medio (blogs versus papel y lápiz) de los efectos de las
indicaciones (indicaciones cognitivas y metacognitivas versus ninguna indicación).
Encontraron que en ambos medios, los estudiantes en la condición solicitada
aprendieron más que en la condición no solicitada; sin embargo, dentro de las
condiciones espontáneas,
Pedagogía crítica.Algunos autores han concebido la escritura como una forma de acción social crítica
(Kostouli, 2009; Luke 2012; Russell, 2013b). Por ejemplo, Russell (2013b) señala que el WAC de nivel
universitario a veces ha subrayado la autoridad de las disciplinas, pero también ofrece la oportunidad
de criticar estas mismas disciplinas. De manera similar, en el nivel primario y secundario, los
educadores del área de contenido han utilizado tareas de escritura para involucrar a los estudiantes en
el pensamiento crítico sobre la sociedad (Christensen, 1999; Comber, Thomson & Wells, 2001; Huang,
2011). Tradicionalmente, la pedagogía crítica no se ha considerado parte de “escribir para aprender”.
Sin embargo, las actividades de escritura en esta tradición pueden incluir un contenido conceptual y un
razonamiento sustancial del área temática. Por ejemplo, en una interesante serie de estudios, los niños
pequeños escribieron cartas como una forma de acción social crítica (Vásquez, 2014). Las actividades de
escritura de cartas implicaron aprender y pensar críticamente sobre temas como la conservación y la
nutrición. Hasta la fecha, la investigación en alfabetización crítica no ha incluido pruebas previas y
posteriores del conocimiento conceptual de los estudiantes. Sugerimos que la pedagogía crítica sería
un contexto para futuras investigaciones sobre WTL.
6. Otros significados de escribir para aprender: aprendizaje epistémico y reflexivo
Al comienzo de esta revisión, escribimos que el significado del aprendizaje en su relación con la
escritura se ha mantenido un tanto vago, mientras que se ha enfatizado el papel de la escritura
en la adquisición y organización del conocimiento en los entornos escolares. De hecho, hay una
instrumentalidad de WTL que es diferente de la epistémica. El aprendizaje no es solo la
adquisición de conocimientos y habilidades en entornos académicos: el aprendizaje y la escritura
también tienen lugar en entornos profesionales. El papel de la escritura en la
el lugar de trabajo ha sido profundizado (eg, Leijten, Van Waes, Schriver, & Hayes, 2014; Schriver, 2012),
aunque mucho menos que en la escuela. Podemos encontrar una perspectiva diferente sobre escribir
para aprender en contextos profesionales, donde la escritura se ve como una ayuda para reflexionar
sobre la competencia y el desempeño profesional de uno.
La palabra 'reflexión' se ha utilizado extensamente en la literatura sobre el aprendizaje experiencial (p. ej., Kolb, 1984; Schön, 1983) y, como es lógico, se
ha descuidado o ignorado en los estudios psicológicos del pensamiento. De hecho, la reflexión indica el contacto de una persona consigo misma, una especie de
monólogo tácito, a través del cual una persona puede hacer un balance provisional de sus logros, fracasos y dudas o miedos, y planificar actividades. La reflexión
se conceptualiza como una práctica metacognitiva, en la que no solo se activan los pensamientos sino también las emociones. La escritura dirigida a estimular la
reflexión se denomina reflexiva, y varios estudios en educación vocacional muestran ejemplos de este tipo de instrumentalidad de la escritura (ver Ortoleva &
Bétrancourt, 2015). También se ha demostrado que la escritura reflexiva es un canal eficaz para una variedad de expresiones emocionales y su manejo (p. ej.,
Hoover, 1994; Kember, 2001; Kember, McKay, Sinclair y Wong, 2008; Wade y Yarbrough, 1996). La escritura puede facilitar la reflexión y los procesos
metacognitivos, como el pensamiento analítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Por ejemplo, en los procesos de reflexión crítica, los
profesionales utilizan un pensamiento de orden superior para analizar y evaluar sus experiencias. En tales procesos, la teoría está conectada con la práctica. En
los sistemas de salud modernos, los procesos reflexivos están cada vez más relacionados con las actividades de escritura (Breuer, Newman y Newman, en
prensa). La escritura puede facilitar la reflexión y los procesos metacognitivos, como el pensamiento analítico, la resolución de problemas y la toma de
decisiones. Por ejemplo, en los procesos de reflexión crítica, los profesionales utilizan un pensamiento de orden superior para analizar y evaluar sus experiencias.
En tales procesos, la teoría está conectada con la práctica. En los sistemas de salud modernos, los procesos reflexivos están cada vez más relacionados con las
actividades de escritura (Breuer, Newman y Newman, en prensa). La escritura puede facilitar la reflexión y los procesos metacognitivos, como el pensamiento
analítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Por ejemplo, en los procesos de reflexión crítica, los profesionales utilizan un pensamiento de
orden superior para analizar y evaluar sus experiencias. En tales procesos, la teoría está conectada con la práctica. En los sistemas de salud modernos, los
procesos reflexivos están cada vez más relacionados con las actividades de escritura (Breuer, Newman y Newman, en prensa).
Hay aspectos comunes así como diferencias entre la escritura epistémica y la reflexiva. Un
aspecto común es que la escritura no se limita al texto escrito, sino que puede incluir las
herramientas de escritura de la tecnología digital, como wikis, blogs, e-portafolios. Por ejemplo,
un entorno wiki puede ser apropiado para que los profesores de la misma disciplina compartan
y discutan sus ideas sobre cómo enseñar un tema específico o evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. Se puede enseñar a los aprendices a utilizar diferentes modos y medios según la
especificidad de su campo profesional (p. ej., fotografías) para guiar su reflexión sobre su
experiencia de aprendizaje, evaluar su competencia o seleccionar tareas de aprendizaje
apropiadas (Cattaneo & Boldrini, en prensa).
Un segundo aspecto se refiere a la relación entre escritura epistémica y reflexiva.
Aunque diferentes, no deben verse como totalmente distintos entre sí. Por un lado,
mejorar la competencia en una disciplina gracias a un uso reflexivo de la escritura puede
contribuir a que un estudiante-escritor sea consciente de la escritura como herramienta
para el aprendizaje y de sí mismo como aprendiz. Por otro lado, reconocer el papel de la
escritura reflexiva en la mejora de la competencia profesional contribuye a aumentar la
autoconcepción y la agencia en el lugar de trabajo (Kurunsaari, Tynjälä y Piirainen, en
prensa). El efecto positivo de la escritura en la conciencia escolar y profesional queda bien
ejemplificado cuando la escritura es un aspecto básico de una profesión, por ejemplo, para
un investigador. En este caso, la escritura es una herramienta para la toma de conciencia
de la propia identidad como estudioso.
como herramienta para el aprendizaje: un estudiante utiliza WTL, ya través de la escritura reflexiona sobre su
identidad como futuro investigador (Akerlind, 2008; Tynjälä, 2008).
Un reciente estudio fenomenográfico (Kurunsaari, Tynjälä y Piirainen, en prensa), realizado con estudiantes de fisioterapia del nivel licenciatura, brinda un interesante análisis de cómo los estudiantes
experimentan la escritura reflexiva como herramienta de aprendizaje en su formación. Los alumnos estaban acostumbrados a grabar en vídeo sus propias actividades en la escuela y, tras su primer año de
universidad, también lo hacían en los lugares de formación práctica. Seleccionaron situaciones en las que practicaron habilidades básicas relacionadas con la evaluación de pacientes, la formación y el
asesoramiento. Se utilizó la escritura reflexiva para aumentar la conciencia de los estudiantes sobre los diferentes aspectos del aprendizaje de diversas habilidades. La tarea de cada estudiante era
contemplar, reflexionar y escribir a su manera; no se requirió ningún género de escritura específico. Los estudiantes fueron entrevistados sobre sus experiencias con la escritura reflexiva en los últimos meses
de sus estudios. De las entrevistas surgieron cuatro categorías descriptivas de la escritura: 1) la escritura como tarea inútil; 2) la escritura como herramienta para profundizar la comprensión; 3) la escritura
como herramienta de autorreflexión; y 4) la escritura como herramienta de desarrollo profesional. Cada categoría se caracterizó por una función de la escritura, foco de reflexión, contribución al aprendizaje
profesional, emociones, principal atributo de la escritura e importancia para el aprendizaje. La relación entre las categorías era jerárquica; es decir, cada categoría superior incluía aspectos de las inferiores,
mientras que ninguna categoría inferior incluía aspectos de las superiores. 1) la escritura como tarea inútil; 2) la escritura como herramienta para profundizar la comprensión; 3) la escritura como herramienta
de autorreflexión; y 4) la escritura como herramienta de desarrollo profesional. Cada categoría se caracterizó por una función de la escritura, foco de reflexión, contribución al aprendizaje profesional,
emociones, principal atributo de la escritura e importancia para el aprendizaje. La relación entre las categorías era jerárquica; es decir, cada categoría superior incluía aspectos de las inferiores, mientras que
ninguna categoría inferior incluía aspectos de las superiores. 1) la escritura como tarea inútil; 2) la escritura como herramienta para profundizar la comprensión; 3) la escritura como herramienta de
autorreflexión; y 4) la escritura como herramienta de desarrollo profesional. Cada categoría se caracterizó por una función de la escritura, foco de reflexión, contribución al aprendizaje profesional,
emociones, principal atributo de la escritura e importancia para el aprendizaje. La relación entre las categorías era jerárquica; es decir, cada categoría superior incluía aspectos de las inferiores, mientras que
ninguna categoría inferior incluía aspectos de las superiores. atributo principal de la escritura, y la importancia para el aprendizaje. La relación entre las categorías era jerárquica; es decir, cada categoría
superior incluía aspectos de las inferiores, mientras que ninguna categoría inferior incluía aspectos de las superiores. atributo principal de la escritura, y la importancia para el aprendizaje. La relación entre
las categorías era jerárquica; es decir, cada categoría superior incluía aspectos de las inferiores, mientras que ninguna categoría inferior incluía aspectos de las superiores.
Los estudiantes que consideraban que la escritura era inútil reconocieron que no contribuían al aprendizaje profesional y expresaron emociones negativas. En la segunda
categoría, los estudiantes experimentaron la escritura reflexiva como una herramienta para profundizar su comprensión y vieron la escritura como una actividad útil e importante,
aunque admitieron que al principio no les gustaba escribir. En la tercera categoría, los estudiantes sintieron que la tarea de escribir requería una percepción personal y consideraba
no solo sus acciones, sino también sus interacciones con los demás. Así, además de desarrollar su pensamiento, los estudiantes sintieron que escribir contribuyó a su crecimiento
personal más amplio. Mientras que en las categorías anteriores se expresaron actitudes negativas hacia la escritura desde el principio, los encuestados en esta categoría expresaron
sentimientos positivos hacia la escritura reflexiva desde el principio. Por último, en la cuarta categoría, la escritura reflexiva fue considerada una herramienta no solo para la
autorreflexión, sino también como una herramienta para el desarrollo de la competencia y la identidad profesional. El foco de reflexión se expandió de las acciones e interacciones
de los estudiantes con los pacientes a su interacción con la comunidad profesional. Se amplió la comprensión de los estudiantes y las colaboraciones con clientes, universidades y
lugares de trabajo multiprofesionales. La utilidad percibida de la escritura se expandió así de mejorar el desarrollo personal de uno a mejorar el propio crecimiento social como
miembro de una comunidad. Los estudiantes informaron que se sintieron inspirados y motivados. El foco de reflexión se expandió de las acciones e interacciones de los estudiantes
con los pacientes a su interacción con la comunidad profesional. Se amplió la comprensión de los estudiantes y las colaboraciones con clientes, universidades y lugares de trabajo
multiprofesionales. La utilidad percibida de la escritura se expandió así de mejorar el desarrollo personal de uno a mejorar el propio crecimiento social como miembro de una
comunidad. Los estudiantes informaron que se sintieron inspirados y motivados. El foco de reflexión se expandió de las acciones e interacciones de los estudiantes con los pacientes
a su interacción con la comunidad profesional. Se amplió la comprensión de los estudiantes y las colaboraciones con clientes, universidades y lugares de trabajo multiprofesionales.
La utilidad percibida de la escritura se expandió así de mejorar el desarrollo personal de uno a mejorar el propio crecimiento social como miembro de una comunidad. Los
estudiantes informaron que se sintieron inspirados y motivados. La utilidad percibida de la escritura se expandió así de mejorar el desarrollo personal de uno a mejorar el propio
crecimiento social como miembro de una comunidad. Los estudiantes informaron que se sintieron inspirados y motivados. La utilidad percibida de la escritura se expandió así de
mejorar el desarrollo personal de uno a mejorar el propio crecimiento social como miembro de una comunidad. Los estudiantes informaron que se sintieron inspirados y motivados.
7. Conclusión
Hemos esbozado cinco tendencias recientes en la evolución de la investigación sobre WTL. El primero
ha sido la adopción de herramientas analíticas cada vez más sofisticadas como medio para evaluar
críticamente teorías y prácticas. Los primeros trabajos sobre WTL se componían de afirmaciones
basadas en la teoría, así como de experimentos individuales, que produjeron resultados variados y no
concluyentes. Durante la última década, los investigadores han utilizado metanálisis para integrar
objetivamente los resultados de múltiples estudios. Al mismo tiempo, se ha utilizado el metanálisis para
identificar las variables de instrucción y las características de los estudiantes que moderan los efectos
de la escritura en el aprendizaje. Se han utilizado métodos como el análisis de rutas para investigar los
procesos psicológicos y las características del texto que median los efectos de la escritura en el
aprendizaje. El resultado ha sido un consenso de que la escritura contribuye significativamente al
aprendizaje con efectos que, en promedio, son de tamaño pequeño a mediano; sin embargo, estos
efectos pueden incrementarse, dependiendo de la medida en que se movilicen las variables
moderadoras.
Con respecto a las tendencias en la investigación de los procesos psicológicos, los primeros autores
asumieron que el texto como medio provoca inherentemente el aprendizaje; algunos afirmaron que los
procesos cognitivos espontáneos explicaban el aprendizaje durante la escritura. Sin embargo, la investigación
durante la última década ha respaldado los modelos cognitivos, que presentan WTL como dependiente de las
metas y estrategias del escritor. Los procesos cognitivos dirigidos hacia el contenido de la tarea y los procesos
autorregulados dirigidos hacia la propia cognición del escritor contribuyen significativamente al aprendizaje.
Recientemente, estos procesos se han movilizado a través de la instrucción de estrategias cognitivas para
enseñar a los estudiantes cómo utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje.
La tercera tendencia en la investigación sobre WTL se refiere al género de las actividades de

escritura. En el movimiento Writing Across the Curriculum, una opinión común era que la escritura
expresiva (diario) o el ensayo argumentativo eran aplicables en gran medida independientemente de la
disciplina. Durante la última década, los estudios se han centrado en enseñar a los estudiantes
estrategias cognitivas para leer y escribir que son específicas de áreas temáticas como ciencias, historia
y literatura. Al mismo tiempo, también se ha demostrado que algunos géneros independientes de la
disciplina, como la redacción de diarios metacognitivos y la síntesis del discurso, contribuyen
significativamente al aprendizaje. Una tendencia relacionada adicional ha sido el cambio de un enfoque
exclusivo en escribir texto, hacia la investigación sobre la composición de productos multimedia que
integran texto con gráficos y otras representaciones.
La cuarta tendencia ha sido la creciente teorización de los aspectos sociales de WTL. Inicialmente,
WTL se teorizó principalmente en términos psicológicos. Durante la última década, la teoría
sociocultural, la teoría de la actividad, la cognición situada y la cognición distribuida también se han
convertido en parte de la literatura sobre WTL. La investigación empírica ha investigado los efectos de
los elementos sociales y tecnológicos de la escritura, en cuanto a sus efectos sobre el aprendizaje:
instrucción y facilitación; audiencia y retroalimentación de la audiencia; colaboración; escritura
colaborativa asistida por computadora; y otras aplicaciones informáticas. Gran parte de esta
investigación ha consistido en experimentos de diseño multifacético o
estudios cualitativos; se necesita más investigación experimental para investigar los efectos de
variables específicas.
La quinta tendencia se refiere a los tipos de aprendizaje que pueden surgir de la escritura. El
trabajo inicial en WTL se centró en la escritura epistémica, que se refería al aprendizaje de los conceptos
y, a veces, del razonamiento de las disciplinas académicas, con mayor frecuencia ciencia, historia,
matemáticas y literatura. Sin embargo, la escritura en las profesiones es también un contexto para el
aprendizaje. Junto con esto, la escritura reflexiva ha pasado a primer plano. Esto va más allá del
aprendizaje epistémico, para incluir la formación de la identidad profesional.
Sin duda, el estado del arte de la investigación de escribir para aprender muestra que
la mayor parte de los esfuerzos metodológicos y conceptuales se han dedicado a analizar
la función epistémica de la escritura, mientras que el aspecto reflexivo se ha analizado
cualitativamente, en términos de experiencia personal, con resultados que son
interesante, pero difícil de generalizar. El futuro de la investigación sobre escribir para
aprender no es difícil de prever: las tendencias presentadas en este artículo brindan
muchas sugerencias para estudiar cómo la escritura puede convertirse en una
herramienta más fructífera para elaborar y producir conocimiento. Sin embargo, otro
posible objetivo podría ser el de considerar la segunda y menos investigada
instrumentalidad de la escritura: la escritura como herramienta para hacer conscientes a
las personas de sus posibilidades personales, tanto dentro como fuera del contexto
académico.
Agradecimientos
Nos gustaría agradecer al Dr. Charles Bazerman por sus útiles comentarios sobre un borrador anterior
de este manuscrito. También agradecemos a la Sra. Jennifer C. Wang por su ayuda en la preparación de
este manuscrito.
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Tendencias en la investigación sobre la

Perry D. Klein° & ietro Boscolo*

* Universidad de Padua, Padua | Italia

Propósito y alcance de esta revisión

2. Tendencias en métodos y resultados: de la controversia al consenso y la

2.1 Controversia temprana

2.2 Avances recientes en la metodología de escribir para aprender

3. Tendencias en la comprensión de los procesos psicológicos: del medio escrito

3.1 Décadas de 1970 y 1980: el texto escrito como agente causal

3.2 Década de 1980 y principios de 1990: el escritor como agente estratégico

el escritor utiliza el conocimiento del tema, el conocimiento del género y el

proposición actualmente en la memoria de trabajo, para recuperar la proposición subsiguiente

3.3 Procesos mediadores en el aprendizaje

Desde el cambio de milenio, ha habido una tendencia creciente a teorizar e investigar de

3.4 Autorregulación en Escribir para Aprender

Volveremos a centrarnos en la instrucción de estrategia en la sección a continuación, en la

3.5 Otras tendencias recientes en la investigación de los procesos psicológicos

4. Tendencias en el género de escribir para aprender: de escribir a través del

4.2 Contexto para el cambio: la escritura en las disciplinas

4.3 Concepciones específicas de la disciplina sobre escribir para aprender

investigación. Anteriormente, señalamos el importante papel que ha jugado la instrucción estratégica

Durante la década de 2000, los educadores de escritura también desarrollaron enfoques de

de lectura, razonamiento y escritura necesarios en materias específicas de secundaria (Moje,

4.4 Limitaciones de la distinción WAC versus WID en Writing to Learn

4.5 Síntesis del discurso

Rouet, 2012; Segev-Miller, 2007; Smeets y Solé, 2008).

A primera vista, el proceso de síntesis del discurso es también un proceso de aprendizaje. El

4.6 Combinación de texto con otros medios

5. Tendencia: del escritor individual al sistema sociocognitivo

5.2 El giro hacia las teorías sociales en la escritura

5.3 Teorizando el Aspecto Social de Escribir para Aprender

1998; Mason, 1998).

5.4 Prácticas sociales en escribir para aprender

Instrucción y Facilitación.En las secciones anteriores, hemos hecho varias referencias al

Colaboración.Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo y colaborativo incluyeron

Aprendizaje colaborativo asistido por computadora. Tradicionalmente, el aprendizaje

6. Otros significados de escribir para aprender: aprendizaje epistémico y reflexivo

La tercera tendencia en la investigación sobre WTL se refiere al género de las actividades de

Chuy, M., Scardamalia, M. y Bereiter, C. (2012). Desarrollo de la escritura ideacional a través de

Fahnestock, J. y Secor, M. (1991). La retórica de la crítica literaria. En C. Bazerman y J. Paradis

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