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Bogotá (Colombia):
Pontificia Universidad Javeriana y Writing Across the Curriculum Clear.
Puestas en común de
respuestas escritas a guías de
lectura en materias del nivel
secundario.
Cita:
Rosli, Natalia y Carlino, Paula (2019). Puestas en común de respuestas
escritas a guías de lectura en materias del nivel secundario. En Conocer
la escritura: investigación más allá de las fronteras. Bogotá (Colombia):
Pontificia Universidad Javeriana y Writing Across the Curriculum Clear.
ARK: https://n2t.net/ark:/13683/ps9m/f9b
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Puestas en común de respuestas escritas
a guías de lectura en materias
del nivel secundario*
Natalia Rosli**
Paula Carlino***
Resumen
Si bien las actividades de leer y escribir albergan un potencial epistémico, no
cualquier tarea de lectura y escritura propuesta en clase favorece el aprendizaje
de contenidos disciplinares. En este estudio examinamos clases observadas en
tres materias de las ciencias sociales en una escuela secundaria de la Ciudad
de Buenos Aires y categorizamos las “puestas en común” presentes en algunas
ocurrencias de la actividad de leer para responder por escrito cuestionarios.
Identificamos dos tipos de intervenciones docentes: “Avalar respuestas y pasar
a otro asunto” y “Retomar respuestas para seguir elaborando el tema”, mayo-
ritarias las primeras y escasas las segundas. La caracterización que realizamos
aporta al debate sobre las intervenciones del profesor necesarias para que leer,
*
Este trabajo se realizó en el marco del Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica
2014-2793 y Proyecto bianual 2016-06, respectivamente acreditados por la Agencia Nacional de
Promoción Científica y Tecnológica y la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina.
**
Doctora en Ciencias de la Educación. Becaria posdoctoral del Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas (Conicet) de Argentina, con sede de trabajo en la Universidad de
Buenos Aires.
Correo electrónico: nrosli85@gmail.com
***
Investigadora principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(Conicet) de Argentina, con sede de trabajo en la Universidad de Buenos Aires. Profesora de la
Universidad Pedagógica Nacional. Directora del Giceolem (Grupo para la Inclusión y Calidad
Educativas a través de Ocuparnos de la Lectura y Escritura en todas las Materias).
Correo electrónico: giceolem@gmail.com, https://sites.google.com/site/giceolem2010/
133
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Abstract
Although reading and writing activities entail an epistemic potential, not ev-
ery reading and writing task carried out in class fosters the learning of dis-
ciplinary contents. In this study, we analyze classes observed in three areas
of the Social Sciences from a high school of Buenos Aires City. We identified
two categories of situations when students and teacher share the written an-
swers to questionnaires, which take place after students reading: “To endorse
answers and to move on to another issue” and “To return to answers in order
to continue developing the theme”, preeminent the former and scarce the latter.
These results contribute to the debate on the teaching interventions necessary
for enabling that reading, writing and discussing about what has been read
or written, could promote the learning of disciplines across the curriculum.
Keywords: reading, writing, high school, teaching interventions
Introducción
Metodología
Resultados
3
Recopilamos dieciséis trabajos prácticos con respuestas escritas a un cuestionario acerca de
lo leído, que los estudiantes enviaron en forma digital al docente, y logramos fotocopiar dos car-
petas. El resto de estudiantes no nos las facilitaron, argumentando que estaban “incompletas” y
“desprolijas”.
4
Los “cuestionarios” o “guías de lectura” consisten en un conjunto de preguntas que deben ser
contestadas —generalmente por escrito— en clase o en el hogar, luego de leer un texto asignado
por el docente.
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Episodios Ocurrencias
Total 62
5
Las otras actividades de lectura y escritura fueron: ver un video y discutir oralmente las res-
puestas a un cuestionario, proyectar un fragmento de documental para responder preguntas por
escrito, realizar una evaluación escrita y presencial, realizar un examen escrito de recuperación y
presencial, devolver notas en forma oral y leer textos diferentes en pequeños grupos para exponer
lo comprendido ante el resto de los compañeros. Cada una de estas actividades ocurrieron solo
una vez durante nuestras observaciones de clase.
Puestas en común de respuestas escritas a guías de lectura... | 139
6
En otras ocasiones, los alumnos leyeron para responder preguntas y no se realizó una puesta
en común, sino que las respuestas escritas fueron entregadas al profesor.
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Estudios
Legislación Geografía
Sociales Total
Fiscal Económica
Argentinos
Avalar respuestas y
22 3 1 26
pasar a otro asunto
Retomar respuestas
para seguir elaborando 1 4 3 8
el tema
Total 23 7 4 34
Fuente: elaboración propia
7
En la puesta en común de esta asignatura se revisó una guía compuesta por 22 preguntas, lo
que generó mayor cantidad de ciclos de interacción con respecto a las otras materias.
8
No hallamos relación entre estas categorías y la calidad de la respuesta o el tipo de pregunta
de la guía que se puso en común en la clase.
Puestas en común de respuestas escritas a guías de lectura... | 141
y 6-7), en los cuales la docente avaló las respuestas escritas que los alumnos
leyeron en voz alta durante la puesta en común. Se trata de respuestas que
reproducen casi textualmente el manual que los estudiantes debieron leer
para realizar la tarea.
1. Daiana: [Lee en voz alta la consigna número dos y luego su respuesta] “¿Qué es
tributar?”. “Tributar es pagar los impuestos al Estado o determinados lugares”.
2. Claudia: Yo puse “Pagar impuestos”, nada más.
3. Docente: Pagar impuestos está bien. Está bien.
4. Daiana: [Lee la consigna número tres y luego su respuesta] “¿De qué otra manera
se denomina a los paraísos fiscales?”. “Paraísos fiscales se suelen denominar a los
países de baja tributación y como países o territorios de tributación privilegiada”.
5. Docente: Bien. ¿Están de acuerdo? [Durante cuatro segundos ningún alumno
responde].
6. Daiana: Sí. [Lee la consigna número cuatro y su respuesta] “¿Cuáles son las
modalidades básicas de los paraísos fiscales?”. “Modalidades básicas, entre ellas,
los paraísos ‘clásicos’, los que ofrecen ventajas fiscales a personas que ejercen
sus actividades en el extranjero, finalmente también territorios que disponen de
centros de servicios complejos, por ejemplo, las telecomunicaciones”.
7. Docente: Está bien.
[Continúa la puesta en común de otras respuestas a la guía de lectura].
31. Docente: Desempleo […] si yo tengo esos diez tipos [personas] que antes iban
a la pizzería […] todos los días […] esa pizzería que ahora no tiene esos diez
trabajadores que le compran […] ¿qué pasa con la pizzería?
32. Daiana: Se funde también.
33. Docente: Se funde también […] ¿Qué es una política proteccionista entonces? Es
decir, “[…] el bolso chino no te lo voy a dejar que lo entres a dos pesos. Te voy a
cobrar un impuesto” […]. [Suena el celular de Daiana, esta lo apaga y el docente
continúa hablando] […] Entonces vos vas al negocio y elegís si querés comprarle
al chino o al argentino. Pero no le das ventaja.
34. Ernesto: Claro.
35. Docente: […] Protegés a tu industria. Estás teniendo una política proteccionista
[enfatiza la última palabra]. […] El libremercado […] significa que vos podés
entrar libremente, sin ningún tipo de impuestos, cualquier tipo de mercadería.
[…] Supongamos que nosotros mañana nos ponemos a fabricar sacos. Y decimos
“bueno, vamos a exportar a Estados Unidos”. […] ¿Ustedes qué piensan? ¿Que
Estados Unidos nos dice…?
36. Denise: Te saca cagando [se refiere a que el país no lo aceptaría].
37. Docente: Claro […]. No podemos entrar tan alegremente a poder vender las
cosas a países como Estados Unidos. […] Tienen una política proteccionista.
38. Nadia: Igual está bien que tengan.
39. Docente: Está perfecto. […] Ellos tienen políticas proteccionistas […] pero les
piden a los países periféricos […] que tengan libre mercado […].
40. Daiana: Ningunos boludos [tontos]. [A continuación el docente pide que algún
alumno lea la próxima pregunta].
La tabla 4 muestra cómo, a partir de que dos alumnas leyeran sus res-
puestas a una pregunta dada, el docente de Geografía Económica detectó
que el tema ameritaba seguir siendo trabajado, por lo cual no confirmó ni
cuestionó las respuestas disímiles, sino que abrió un coloquio (¿Qué va a
decir el proteccionismo?) para reconstruir un concepto clave del programa.
Mediante ejemplos que acercaron el saber disciplinar al universo concep-
tual de los alumnos, y preguntas que fueron regulando el diálogo, logró que
varios alumnos participasen. Sobre un total de cuarenta turnos de habla, la
mitad correspondió a intervenciones de los estudiantes. De los ocho alumnos
presentes en la clase, cuatro (Nadia, Denise, Ernesto y Daiana) enunciaron
sus conjeturas sobre las consecuencias de los fenómenos explicados por el
docente9. Así dieron muestras de haber podido relacionar la explicación con
9
Turnos de habla n.° 7, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 18, 19, 21, 22, 24, 26, 28, 30, 32, 34, 38 y 40.
Puestas en común de respuestas escritas a guías de lectura... | 145
Conclusiones
“El profesor, para evitar el debate del conocimiento con el alumno y eventualmente comprobar
10
Referencias
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11
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