Está en la página 1de 27

Facultad de Educacin

Carrera de Pedagoga en Educacin Bsica


Lenguaje y Comunicacin I

TALLER 3

Conciencia fonolgica y
lectoescritura
podramos decir simplemente que a los nios debera enserseles
el lenguaje escrito, no la escritura de letras.
Lev Vigotsky

Profesora:

Cinthia Corts.

Integrantes:

Susana Aravena.
Paola Daz.
Sol Jorquera.

Fecha:

08/julio/2012

RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar una sntesis documentada sobre la relevancia del desarrollo de la
conciencia fonolgica para el dominio de la lectoescritura inicial.
La conciencia fonolgica es una habilidad metalingstica que, en ltima instancia, lleva a asociar cada
fonema con su correspondiente grafema. Consta de tres niveles: silbico, intrasilbico y fonmico. Es
especialmente importante para el aprendizaje de la lecto-escritura inicial, aunque en este proceso
tambin intervienen otros factores cognitivos.
La conciencia fonolgica se ha propuesto como zona de desarrollo prximo, ya que para desarrollarla se
necesita de la ayuda de un mediador y una vez desarrollada conduce al aprendizaje de la lecto-escritura
inicial. Es importante que el mediador se preocupe de secuenciar y articular los tres niveles, esto se debe
hacer de manera estructurada, acumulativa, sistemtica y multisensorial.

Pgina | 2

NDICE

Contenido

Pgina

1. Introduccin

2. Tema: Relevancia de la conciencia


fonolgica en el dominio de la
lectoescritura inicial

3. Conclusin

10

4. Glosario

12

5. Bibliografa

13

6. Actividades

16

6.1. Actividad de nivel lxico


6.2. Actividad de nivel puntual
6.3. Actividad de nivel ortogrfico

16
18
22

Pgina | 3

1. INTRODUCCIN

El trmino de conciencia fonolgica fue acuado por la psicologa cognitiva, es una parte del
procesamiento fonolgico y se define como una habilidad metalingstica que le permite al
usuario de una lengua darse cuenta de que las palabras estn constituidas por fonemas, que son
unidades mnimas sin significado. Estos fonemas permiten la realizacin de una serie de
operaciones, como son: alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir fonemas en un
lexema(Caldern et al., 2006:83).Bravo (2006: 25) la entiende como toma de conciencia de los
componentes fonmicos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que se efectan de
manera consciente sobre el lenguaje como son: segmentar palabras en slabas y/ o fonemas,
agregar o quitar fonemas a una palabra, etc.Segn Gmez et al. (2007: 573) la conciencia
fonolgica se define comola capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla
(palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de efectuar operaciones complejas sobre ellos.
Por lo tanto, es muy importante desarrollarla, ya que permite entender el principio alfabtico y
finalmente, aprender a leer (Santiuste y Lpez, 2005: 15).
De esta forma, una persona con un desarrollo normal de la conciencia fonolgica debiera ser
capaz de operar explcitamente con los segmentos menores del habla, lo que se manifestara en
leer y escribir con fluidez.
Existiran tres niveles de conciencia fonolgica que por lo general se evalan, stos son: nivel
silbico, nivel de las unidades intrasilbicas (ataque y rima) y nivel fonmico o fnico (Vargas y
Villamil, 2007: 170; Herrera y Defior, 2005: 2).Segn Herrera y Defior (2005: 2) el nivel
silbico se refiere a la subdivisin de palabras en slabas. El nivel de las unidades intrasilbicas
se refiere a la capacidad de comprender que las palabras pueden terminar de una misma manera
(rima) y que tienen un inicio distinto (ataque). El ataque o cabeza puede estar constituido por una
consonante o por un bloque de consonantes iniciales, como /fl/ en flor, la rima estara
conformada por la vocal y la(s) consonante(s) siguiente(s), /or/ en este caso. Mientras que,
segn Vargas y Villamil (2007: 166) el anlisis fonolgico, se lleva a cabo cuando se logra
comprender la equivalencia entre los smbolos impresos y los sonidos del habla al pronunciar las
palabras, es decir, cuando se entiende la correspondencia grafema-fonema (Montealegre y
Forero, 2009: 25).

Pgina | 4

En general, la conciencia fonolgica se desarrolla con ayuda de un adulto o tutor. Sin embargo,
el conocimiento de la estructura silbica de las palabras estara presente en nios pre-lectores a
partir de los 5 aos (Herrera y Defior, 2005: 3). Mientras que, la conciencia de unidades
intrasilbicas y de fonemas se adquiriran en el perodo escolar junto con el aprendizaje formal
de la lecto-escritura (Colomaet al., 2005: 420).
De este modo, la conciencia fonolgica es muy importante en el desarrollo de habilidades para
leer y escribir (Montealegre y Forero, 2009: 25; Coloma et al., 2005: 419; De Barbieri y Coloma,
2004: 156), habilidades que se desarrollan en la escuela y cuyo dficit puede llevar a dificultades
de aprendizaje.
El objetivo de esta monografa es fundamentar la importancia del desarrollo de la conciencia
fonolgica para el dominio de habilidades de lectura y escritura.

Pgina | 5

2. TEMA: RELEVANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN EL DOMINIO DE


LA LECTOESCRITURA INICIAL

En espaol donde la escritura a la estructura fonolgica del habla, los nios necesitan adquirir el
principio alfabtico para aprender a leer. Es decir, deben reconocer el sonido de la o las
combinaciones, discriminar las letras derivadas del sonido, alcanzar la lectoescritura de slabas y
palabras, para lograr finalmente, establecer la equivalencia grafema-fonema (Bizamaet al., 2011:
82).La lectura y escritura son procesos lingsticos que se adquieren con posteridad a la
adquisicin del habla (Vargas y Villamil, 2007: 165). Las habilidades implicadas en la
comprensin lectora y produccin escrita son distintas. La comprensin lectora requiere de
destrezas como la segmentacin y decodificacin; mientras que, la produccin escrita es ms
compleja, necesita de habilidades como creatividad, produccin de ideas y capacidad de
organizarlas (Vargas y Villamil, 2007: 165).
La lectura es un proceso mental complejo y difcil de examinar (Gmez et al., 2007: 572),
porque intervienen en l mltiples factores. Se define como un proceso consciente y deliberado
que requiere de conocimientos sobre la estructura lingstica y una adecuada memoria visual,
para manejar las excepciones y particularidades de la lengua escrita (Vargas y Villamil, 2007:
167). Mientras que, escribir es representar el lenguaje hablado por medio de letras o plasmar
mediante signos el pensamiento y las intenciones de quien escribe (Vargas y Villamil, 2007:
167).
Tanto la lectura, como la escritura estn insertas en el alfabetismo, por lo tanto, tienen algunos
elementos en comn con la conciencia fonolgica, por ejemplo los nios pre-lectores tienen que
aprender que el habla se puede segmentar en unidades, hasta llegar a las unidades ms pequeas
que son los fonemas, y que stas son las que se representan por medio de letras (Herrera y
Defior, 2005: 2).
Segn Hoienet al. (1995)(citado por Bravo, 2006: 26) los componentes bsicos de la conciencia
fonolgica son tres: factor fonema, factor slaba y factor rima, de stos el ms importante para la
adquisicin de la lectura es el fonema, la persona debe reconocer y omitir fonemas, contar
fonemas e integrarlos en la pronunciacin de palabras para aprender a leer. Por otra parte, la
escritura se ve influenciada por la conciencia fonolgica, ya que esta ltima proporciona
herramientas para el deletreo temprano, ayuda a reconocer una misma letra en distintas palabras,
Pgina | 6

favorece la comprensin lectora y desarrolla el reconocimiento de palabras (Guilln,


2004)(citado por Vargas y Villamil, 2007: 167).
Sin embargo, segn Caldern et al. (2006: 84), no existe una prefiguracin biolgica para la
adquisicin de la lectoescritura, para ello es necesario tomar conciencia de los fonemas, lo que
implica desarrollar la conciencia fonolgica. Aunque la conciencia fonolgica es slo un factor
que influye en la adquisicin de la lecto-escritura, ya que en este proceso intervienen otros
factores cognitivos como son la memoria fonolgica y, el grado de acceso y recuperacin de
informacin desde la memoria a largo plazo (Torgesen, Wagner &Rashotte, 1994)(citado por
Herrera y Defior, 2005: 2). As como tambin influyen procesos visual-ortogrfico, la
identificacin de letras, la velocidad de nominar y, el desarrollo del lenguaje oral y de redes
semnticas (Gmez et al., 2007: 579; Bravo, 2006: 66).
Montealegre y Forero (2006: 26) ven la lecto-escritura como un desarrollo que comprende dos
fases: una de adquisicin y otra de dominio. La fase de adquisicin se caracteriza por la
presencia de gestos, garabatos, dibujo y juego. Mientras que, la fase de dominio involucra
procesos (perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos) y estrategias (metacognitivas e
inferenciales). Son los procesos lxicos los que llevan a acceder al reconocimiento y significado
de las palabras, la conciencia fonolgica se ve involucrada en el reconocimiento de las palabras,
ya que existen dos rutas complementarias para llegar al reconocimiento de palabras, una lxica y
otra fonolgica (Cuetos, 2004) (citado por Vargas y Villamil, 2007:165). La lxica permite
lograr una asociacin ms o menos instantnea de una palabra con su significado, esta asociacin
es ms rpida cuando la palabra le es familiar al oyente y menos rpida cuando se trata de una
palabra que le es desconocida. La ruta fonolgica es la que se utiliza al comienzo de la
instruccin en lectura, es la ms difcil, ya que implica adquirir conciencia fonolgica para llegar
a dominar la lecto-escritura.
Bravo (2006:55) teoriza que la conciencia fonolgica puede establecerse como una zona de
desarrollo prximo, ya que se encuentra entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectoescritura, que representara el nivel de desarrollo potencial. El profesor, en este caso, sera el
mediador, su tarea, segn Bravo (2006:56-57), es proporcionar actividades que le permitan al
alumno relacionar componentes del lenguaje oral con aquellos del lenguaje escrito para la
construccin del lenguaje alfabtico, debe ejercitar actividades fonolgicas, tales como
segmentacin de fonemas, slabas y palabras.Segn Bravo (2006: 58) la tarea del mediador
Pgina | 7

consiste en llevar el estudiante a la toma de conciencia de los componentes fonolgicos de las


palabras (fonemas y slabas),mediante su segmentacin, su integracin y asociacin entre
secuencias de fonemas.
En general, la literatura sugiere elaborar secuencias que involucren los tres niveles de conciencia
fonolgica: silbico, intrasilbico y fonmico. Gimeno et al. (1994: 89) establecen que los
programas destinados a desarrollar la conciencia fonolgica a nivel de slaba debieran ser
tempranos, antes de ensear a leer, ya que para su comprensin no es necesario el apoyo escrito,
puesto que las slabas son fcilmente identificables. Mientras que, la intervencin en cuanto a
fonema debiera ser posterior y simultnea con el aprendizaje de la lecto-escritura, ya que los
fonemas son unidades ms difciles de identificar.
Domnguez y Clemente (1993: 174-176) sugieren la siguiente secuencia:
1. Trabajar la rima, pedirle al estudiante que determine si dos o ms palabras comparten un
mismo final, por ejemplo botella y estrella, terminan en la misma slaba: lla.
2. Trabajar la identificacin de fonemas en palabras, por ejemplo, preguntar dnde est la /l/
en las palabras libro, flor, sol?
3. Adicionar slabas o fonemas a una palabra o morfema, por ejemplo ho + ja = hoja, p + lato =
plato.
4. Omitir, se omite una slaba o fonema de una palabra, los nios deben identificar cul es la
que falta. Por ejemplo, en la palabra aterriza proponer a-

-rri-za y preguntar qu slaba

falta. Este ltimo paso es el que crea mayores niveles de habilidades fonolgicas, que se
incrementan si adems se ensean las letras del alfabeto (Domnguez y Clemente, 1993:
175). Los mismos autores establecen que es importante considerar el tipo de fonema con que
se trabajar, segn el siguiente orden: primero vocales, luego consonantes fricativas y,
finalmente consonantes oclusivas. Tambin se debe tener en cuenta el tipo de slaba,
incluyendo grupos del tipo consonante-consonante-vocal.Santiuste y Lpez (2005: 16)
mencionan que los programas ingleses destinados a entrenar la conciencia fonolgica tienen
cinco caractersticas:
1. Son estructurados, el sistema lingstico se ensea en forma ordenada y coherente, no
al azar.
2. Son secuenciales, el descubrimiento de sonidos, combinaciones de letras y ortografa
debe ser gradual.
Pgina | 8

3. Son acumulativos,el estudiante debe utilizar los elementos introducidos, reforzando


los ya enseados.
4. Son sistemticos, se emplean un determinado nmero de horas y das a la semana.
5. Son multisensoriales, es decir, integran modalidades visuales, auditivas y tctiles.
Esta ltima caracterstica ayudara a reforzar la memoria.
Finalmente, Escoriza (1991: 273) establece que, en el mbito educacional, el tratamiento de
los distintos niveles fonolgicos permite:

La formacin de distintos procedimientos de traduccin fonolgica, por la


disponibilidad de representaciones fonolgicas a los distintos niveles.

Secuenciar didcticamente los procedimientos de traduccin fonolgica para generar


un sistema de traduccin del lenguaje escrito que permita identificar palabras.

Desarrollar conocimiento y aptitud segmental, lo que sirve para la manipulacin de la


estructura fonolgica de la palabra.

Pgina | 9

3. CONCLUSIN
La conciencia fonolgica sera darse cuenta de que cada letra tiene un sonido asociado (fonema)
y que esos sonidos se representan por letras, las que se combinan para formar slabas y palabras,
adems implica darse cuenta de que cada sonido se escribe y pronuncia de distinta manera.
La conciencia fonolgica se compone de tres niveles: silbico, intrasilbico (ataque y rima) y
fonmico, siendo este ltimo el nivel ms alto y difcil de desarrollar, ya que implica asociar
cada grafema con su fonema correspondiente.
Aunque la conciencia fonolgica se ha asumido como uno de los factores ms importantes en el
dominio de la lecto-escritura inicial, existen tambin otros factores que influyen como son:
procesos visual-ortogrfico, identificacin de letras, velocidad de nominar y desarrollo del
lenguaje oral (Gmez et al., 2007: 579: Bravo, 2006: 66), as como tambin influyen la memoria
fonolgica y el grado de acceso o recuperacin de la informacin fonolgica de la memoria a
largo plazo (Torgesen, Wagner &Rashotte, 1994) (citado por Herrera y Defior, 2005:2).
El desarrollo de la conciencia fonolgica requiere de un mediador, por lo tanto, se puede
establecer como una zona de desarrollo prximo, ya que una vez que el estudiante ha alcanzado
el ltimo nivel de conciencia fonolgica (fonmico) puede pasar del lenguaje oral al escrito. En
este proceso el papel del profesor es muy importante, pues, debe tener conocimiento, experticia
terico-prctica de las fases, los componentes y las estrategias (Rincn y Prez, 2009: 142-143).
De esta forma puede hacer una buena transposicin didctica.
Las fases que se siguen para llegar a un nivel inicial de dominio de la lecto-escritura, se
relacionan con los niveles de conciencia fonolgica. En primer lugar, se trabajan las slabas, esto
se hace generalmente en la enseanza pre-escolar, luego se trabajan rimas y ataques, atendiendo
a palabras que empiezan o terminan de una misma manera, como gato-galn o rosa-pasa.
Finalmente, se trabaja el nivel fonmico, que es el ms complicado, ya que implica tomar
conciencia de que cada sonido (fonema) tiene asociado una letra (grafema) y sta se escribe de
una determinada y nica manera.
Sin embargo, para trabajar la lecto-escritura inicial, a parte de seguir la secuencia, es necesario
que exista una articulacin entre los niveles pre-escolares y la enseanza bsica. Las slabas son
fcilmente reconocibles por los nios antes de que cumplan los 5 aos (Herrera y Defior, 2005:
8), por lo tanto debieran trabajarse en los jardines infantiles. El nivel silbico, aunque no implica
un gran desarrollo de la conciencia fonolgica, es importante porque es el punto de partida para
Pgina | 10

avanzar hacia los siguientes niveles (intrasilbico y fonmico). Adems, se debe estar consciente
de que las actividades diseadas para el aprendizaje de la lecto-escritura deben cumplir con
ciertas caractersticas como estar estructuradas, llevarse a cabo de manera sistemtica y ser
integrales, es decir atender al aprendizaje visual, auditivo y tctil, este ltimo se encuentra poco
desarrollado, los estudiantes podran por ejemplo, moldear letras y/o palabras con plasticina,
dibujarlas en arena, etc.
Tambin es importante evaluar a edad temprana qu tan desarrollada se encuentra la conciencia
fonolgica de los estudiantes, para prevenir posibles dificultades en lectura y escritura como son
la dislexia, el retraso lector y la disgrafa.
La conclusin final es las tareas fonolgicas no son destrezas separables y entrenables en s
mismas, destinadas a desarrollar habilidades fonolgicas, sino que son procesos intermediarios
conducentes a la apropiacin de la escritura. (Bravo, 2006: 58).

Pgina | 11

4. GLOSARIO

Dislexia: Dificultad de aprendizaje que implica problemas especficos de lectura y en los


que no concurren otras posibles causas como bajo coeficiente intelectual, dficits
sensoriales, pobre escolaridad, ambiente sociocultural bajo, problemas emocionales o
daos neurolgicos,y que pueden contribuir a una lectura deficitaria (definicin por
exclusin) (Gallardo y Gallego, 2002:128).

Disgrafa: dificultad de aprendizaje que radica en problemas para producir palabras


escritas, que pueden o no estar asociadas con problemas en la ejecucin motora (Gallardo
y Gallego, 2002:128).

Lexema:Unidad

mnima

con

significado

lxico

que

no

presenta

morfemas

gramaticales; p. ej., sol, o que, poseyndolos, prescinde de ellos por un proceso de


segmentacin; p. ej., terr, en enterris (http://lema.rae.es/drae/?val=lexema).

Metalingstica: Capacidad de tomar el lenguaje como objeto de reflexin y anlisis


(Caldern et al., 2006: 83)

Procesamiento fonolgico: Uso de informacin acerca de la estructura sonora del


lenguaje en la transformacin cognoscitiva de la entrada escrita (Gmez et al., 2005:
572).

Retraso lector: Leer por debajo del nivel esperado, incluira como un caso particular la
dislexia, ya sea adquirida (por lesin cerebral) o evolutiva (cuyas causas no estn claras)
(Gallardo y Gallego, 2002:129).

Zona de desarrollo prximo: distancia que hay entre el nivel de desarrollo real de los
nios y su desarrollo potencial, bajo la gua de un adulto (Vygotski) citado por Bravo
(2006:56).

Pgina | 12

5. BIBLIOGRAFA

Bravo, L (2006). Los procesos cognitivos y psicolingsticos en la lectura inicial En L.


Bravo, Lectura inicial y psicologa cognitiva (pp. 19-40). Ediciones Universidad Catlica
de Chile.

Bravo, L (2006). La conciencia fonolgica como zona de desarrollo prximo de la lectura


inicial En L. Bravo, Lectura inicial y psicologa cognitiva (pp. 19-40). Ediciones
Universidad Catlica de Chile.

De Barbieri, Z. & Coloma, C. (2004). La conciencia fonolgica en nios con trastorno


especfico de lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa, 24, 156-163.

Domnguez, A. & Clemente, M. (1993): Cmo desarrollar secuencialmente el


conocimiento

fonolgico?.Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 19-20, 171-181.

Escoriza, J. (1991). Niveles del conocimiento fonolgico. Revista de Psicologa general y


aplicada, 44, 269-276.

Gallardo, J. y Gallego, J. (2002). Las alteraciones del lenguaje oral En: R. Bautista. (ed),
Necesidades educativas especiales (pp. 91-117). Ediciones Aljibe, S.L.

Rincn, M y Prez, J. (2009). Programa para el entrenamiento de la conciencia


fonolgica en nios de 5 a 7 aos como prerrequisito para el aprendizaje de la lectura.
Aret, 9, 140-150.

Gimeno, A., Clemente, A., Lopez, T. y Castro, A. (1994). Cmo mejorar la


concienciafonolgica en la escuela?. Descripcin y anlisis de un programa de
intervencin. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 21, 89-95

Linkografa

Bizama M., Marcela Arancibia G., Beatriz, Sez S., Katia. EVALUACIN DE LA
CONCIENCIA FONOLGICA EN PRVULOS DE NIVEL TRANSICIN 2 Y
ESCOLARES DE PRIMER AO BSICO, PERTENECIENTES A ESCUELAS DE
SECTORES

VULNERABLES

DE

LA

PROVINCIA

DE

CONCEPCIN,

CHILEOnomzein [en lnea] 2011, 1 (Sin mes) : [fecha de consulta: 9 de julio de 2012]
Pgina | 13

Disponible
en:<http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=134518490004>ISSN 07171285.

Bravo Valdivieso, Luis. LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA DE


DESARROLLO

PROXIMO

PARA

EL

APRENDIZAJE

INICIAL

DE

LA

LECTURA. Estud. pedagg. [online]. 2002, n.28 [citado 2012-07-07], pp. 165-177.
Disponible

en:

<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

07052002000100010&lng=es&nrm=iso>.

ISSN

0718-0705.

doi:

10.4067/S0718-

07052002000100010.

Caldern G., Gabriela Carrillo P., Marco, Rodrguez M., Marissa. LA CONCIENCIA
FONOLGICA Y EL NIVEL DE ESCRITURA SILBICO: UN ESTUDIO CON
NIOS PREESCOLARESLmite [en lnea] 2006, 1 [fecha de consulta: 9 de julio de
2012]

Disponible

en:<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83601305> ISSN
0718-1361.

Coloma Tirapegui, Carmen Julia Crdenas Gajardo, Luis Rodrigo, De Barbieri Ortiz,
Zulema. CONCIENCIA FONOLGICA Y LENGUA ESCRITA EN NIOS CON
TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE EXPRESIVO Revista CEFAC [en lnea]
2005, 7 (Octubre-Diciembre) : [fecha de consulta: 9 de julio de 2012] Disponible
en:<http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=169320507004> ISSN 15161846.

Diuk, Beatriz. El Aprendizaje Inicial de la Lectura y la Escritura de Palabras en Espaol:


Un Estudio de Caso. Psykhe [online]. 2007, vol.16, n.1 [citado 2012-07-07], pp. 27-39.
Disponible

en:

<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

22282007000100003&lng=es&nrm=iso>.

ISSN

0718-2228.

doi:

10.4067/S0718-

22282007000100003.

Gmez, Luz.; Ana Mara Duarte; Vilma Merchn; Daniel Camilo Aguirre; David A.
PinedaCONCIENCIA FONOLGICA Y COMPORTAMIENTO VERBAL EN NIOS
CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Univ. Psychol. [online]. 2007, vol.6, n.3
[cited

2012-07-07],

pp.

571-580.

Disponible

en:

Pgina | 14

<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672007000300009&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1657-9267.

Herrera, Luca y Defior, Silvia. UNA APROXIMACIN AL PROCESAMIENTO


FONOLGICO DE LOS NIOS PRELECTORES: CONCIENCIA FONOLGICA,
MEMORIA VERBAL A CORTO PLAZO Y DENOMINACIN. Psykhe [online]. 2005,
vol.14,

n.2

[citado

2012-07-07],

pp.

81-95

Disponible

en:

<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071822282005000200007&lng=es&nrm=iso>.

ISSN

0718-2228.

doi:

10.4067/S0718-

22282005000200007.

Montealegre,

Rosala

Forero,

Luz

Adriana.

DESARROLLO

DE

LA

LECTOESCRITURA: ADQUISICIN Y DOMINIO. Act.Colom.Psicol. [online]. 2006,


vol.9,

n.1

[cited

2012-07-09],

pp.

25-40.

Disponible

en:

<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pi.d=S012391552006000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0123-9155.

Snchez, Vernica;Borzone, Ana Mara&Diuk, Beatriz. LA ESCRITURA DE TEXTOS


EN NIOS PEQUEOS: RELACIN ENTRE LA TRANSCRIPCIN Y LA
COMPOSICIN. Univ. Psychol. [online]. 2007, vol.6, n.3 [cited 2012-07-07], pp. 559570. Disponible en: <http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672007000300008&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1657-9267.

Santiuste Bermejo, Vctor y Lpez Escribano, Carmen. NUEVOS APORTES A LA


INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA. Univ. Psychol.[online].
2005,

vol.4,

n.1

[cited

2012-07-07],

pp.

13-22.

Disponible

en:

<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S165792672005000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 1657-9267.

Vargas, Anayanci y Villamil, William. EL PAPEL DE LA CONCIENCIA


FONOLGICA

COMO

HABILIDAD

SUBYACENTE

AL

ALFABETISMO

TEMPRANO Y SU RELACIN EN LA COMPRENSIN DE LECTURA Y LA


PRODUCCIN ESCRITA DE TEXTOSPensamiento Psicolgico [en lnea] 2007, 3
(julio-diciembre):

[fecha

de

consulta:

de

julio

de

2012]

Disponible

en:<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80103912> ISSN
1657-8961.
Pgina | 15

Pgina | 16

6. ACTIVIDADES

6.1.

Actividad de nivel lxico

Esta actividad est relacionada con el mtodo Matte indicada para nios pre escolares y de
primer ao bsico, para que logren establecer la relacin fonema-grafema y desarrollen las
destrezas grafo-motrices de base para el aprendizaje de la escritura manuscrita cursiva segn las
bases curriculares de Lenguaje y comunicacin 2012 de primer ao bsico.
Nombre de la actividad: Aprendo a formar palabras
Subsector o asignatura: Lenguaje y comunicacin
Nivel: 1 y 2 bsico (NB1).
Objetivo general: Que los nios sean capaces de reconocer y discriminar las letras que componen
una palabra y su significado.
Nivel de la actividad: Literal, ya que con este ejercicio el nio desarrolla la escritura logrando
as una muy buena ortografa junto con el reforzamiento lector.

Descripcin de la actividad
El profesor escribir en pequeos trozos de cartn las letras del abecedario, y se las entregar a
los nios los que debern formar palabras, de acuerdo al avance de cada nio sern capaces de
formar palabras con mayor dificultad, esto depender de la realidad de cada nio.
Con anterioridad el profesor le pedir a cada alumno que lleve a la clase cualquier artculo de su
hogar, puede ser comestible o no como por ejemplo una manzana, plato, cuchara etc. Que sea
transportable y fcil de analizar.
Se formarn pequeos grupos en que los alumnos pondrn sobre la mesa los materiales que
aportaron, los observarn, y determinarn el uso de estos, el docente puede guiar esta parte del
trabajo si es que los nios no reconocen los objetos.
Con las letras del abecedario que el profesor aport a la clase los nios debern formar palabras
con el nombre de cada objeto que ha analizado, transcribirn al cuaderno y realizarn una lista de
cada uno de ellos. ( si es posible)
Para terminar esta actividad el profesor preguntar por grupo los resultados obtenidos y una
breve explicacin de algn objeto observado.

Pgina | 17

Observacin: Este ejercicio refuerza la lectoescritura, el deletreo de palabras junto con la


asociacin de palabra y sonido.
Desarrolla la capacidad de anlisis y observacin.

Pgina | 18

6.2.

Actividad de nivelpuntual
Nombre de la actividad: Punto y coma.
Subsector o asignatura: Lenguaje y comunicacin
Nivel: 3y 4 ao bsico(NB2)
Objetivo general: Crear conciencia en los nios del uso de la puntuacin como parte de
su desarrollo ortogrfico.
Nivel de la actividad: Puntual ya que con este ejercicio los alumnos desarrollan la
ortografa.
Tiempo estimado para la actividad: 45 minutos (1 hora pedaggica)

Desarrollo de la actividad.
Diseada para alumnos de primer ciclo de enseanza bsica la cual se iniciar con una
breve explicacin del uso de la ortografa puntual, posteriormente el profesor entregar
una gua donde el alumno se retroalimentar y desarrollar los ejercicios solicitados.

Lenguaje y comunicacin
Punto y coma.
Indicador de logro: Crear conciencia en los nios del uso de la puntuacin como parte de
su desarrollo ortogrfico.
En esta gua encontrars una breve explicacin de cmo y cundo utilizar punto y coma y
posteriormente debers realizar los ejercicios solicitados.
Nombre: ___________________________________ Curso: ______

La coma:
Se utiliza coma (,) para separar los elementos de una enunciacin.
Ejemplo: Tengo en mi bolso un estuche, dos cuadernos y tres libros.
Ahora te toca a ti.

Ejercicio:

Pgina | 19

1. La abuelita Violeta quiere comprar en el supermercado y como no ve muy bien solo


me dio fotos de lo que necesitaba. puedes escribir lo que necesita?

Tambin utilizamos coma (,) antes de las palabras porque, pero, aunque.
Ejercicios:
A las siguientes oraciones pon la coma (,) segn corresponda.

a. Mi hermanito estaba contento porque le regalaron patines para su cumpleaos.

b. Me com todo aunque no me gustaba el platillo.

c. Pap quera manejar pero no encontr las llaves del auto.

d. Me gusta el chocolate las naranjas y el pur.

El punto:
Sirve para indicar una pausa en la lectura. Existen tres tipos de punto (.), el punto
seguido, aparte y punto final. (Despus de cada uno de estos puntos se escribe con
mayscula).

Pgina | 20

El punto seguido: Se utiliza para separar una oracin de otra, cuando se refiere a
la misma idea.

El punto aparte: Se usa al final del prrafo, para separar oraciones que se refieren
a asuntos diferentes al mismo tiempo.

El punto final: Indica el final de un escrito.

Ejercicio:
Lee el siguiente texto y pon el punto (.) aparte, seguido o final, segn corresponda.

Hansel y Gretel
Hansel y Gretel son dos hermanos que son abandonados en el bosque Perdidos,
encuentran una casita de chocolate y dulces en la
que vive una ancianita que les invita a pasar Los
nios se quedan, pero la ancianita resulta ser una
bruja que encierra al nio en una jaula y lo engorda
para comrselo, mientras la nia tiene que hacer
tareasConsiguen aplazar que la bruja se lo coma
hacindola creer que no engorda, mostrndole un
hueso de pollo como si fuera el dedo del nio, pero
la bruja se harta y decide comrselo igual Le pide a
la nia que prepare el horno, pero esta hace como que no sabe, y cuando la bruja se
asoma para ensearle, la empuja dentro y se quema. Los nios consiguen huir y encontrar
el camino a casa con su padre

Del texto que acabas de leer:


Cuntos puntos apartes lograste reconocer en el texto?______________________
Y puntos seguidos?, Cuntos?_________________________________________

Pgina | 21

Uso del punto y coma (;)

El punto y coma (;) se usa para separar oraciones diferentes y largas que ya llevan una o
ms comas (,).

Ejercicio:
Lee los siguientes textos y pon el punto y coma (;) donde corresponde.

El palacio es habitado por el rey, la reina los prncipes que son sus hijos y los sbditos es
un hermoso lugar con enormes castillos y grandes jardines.

A las cinco de la madrugada an haba luz en la habitacin seguramente, se haba


quedado dormido leyendo.

Los jugadores se entrenaron intensamente durante todo el mes sin embargo, los
resultados no fueron los que el entrenador esperaba.

FELICIDADES HICISTE UN BUEN TRABAJO!

Pgina | 22

6.3.

Actividad de nivelortogrfico
Nombre de la actividad: Jugando a ser escritor
Asignatura: Lenguaje y Comunicacin
Nivel: NB2 3 bsico
Tiempo: 90 minutos
Objetivo general: Fomentar la creatividad de expresin ya sea en forma oral o escrita,
respetando normas ortogrficas.
Objetivos de aprendizaje 3 Bsico
* Escritura
- Escribir frecuentemente, para desarrollar la creatividad y expresar sus ideas, textos
como poemas, diarios de vida, cuentos, ancdotas, cartas, comentarios sobre sus lecturas,
etc.
- Escribir con letra clara para que pueda ser leda por otros con facilidad.
- Incorporar de manera pertinente en la escritura el vocabulario nuevo extrado de textos
escuchados o ledos.
- Escribir correctamente para facilitar la comprensin por parte del lector, aplicando lo
aprendido en aos anteriores y usando de manera apropiada:
*maysculas al iniciar una oracin y al escribir sustantivos propios.
*punto al finalizar una oracin y punto aparte al finalizar un prrafo.
*plurales de palabras terminadas en z.
*palabras con ge-gi, je-ji.
*palabras terminadas en cito-cita.
*coma en enumeracin.

Pgina | 23

Por medio de distintas instancias se debe motivar al alumno para que mejore su
ortografa, entre las diversas actividades que se pueden implementar en el aula existe una
en que se puede lograr diversas capacidades y habilidades tales como la comprensin
lectora, la escritura y la creatividad.
Dicha actividad consiste en leer slo una parte de un cuento a los alumnos y que ellos
echen a volar su imaginacin creando un final para dicho cuento, incluyendo imgenes y
por supuesto una correcta ortografa.
Los alumnos compartirn su cuento ya terminado con el resto de sus compaeros y entre
ellos se evaluarn en cuanto al entendimiento de las palabras, si ellos creen que estn bien
escritas o no, o simplemente no entienden que quiso decir su compaero con algunas de
las frases creadas.
En una siguiente clase construirn entre todos un vocabulario con todas las palabras que
los alumnos no pudieron entender, la docente las escribir en la pizarra para repasarlas
una por una, pudiendo tambin as dar cuenta de que si estn bien escritas o no.

Anlisis segn bases curriculares

La perspectiva de la escritura como proceso permite al alumno establecer propsitos,


profundizar las ideas, trabajar con otros, compartir sus creaciones y centrarse en
diferentes tareas necesarias para la produccin. De este modo, aprende que hay mltiples
oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de publicarlo, y que cuenta con la
posibilidad de obtener retroalimentacin de los dems antes de lograr una versin final.
En consecuencia, los Objetivos de Aprendizaje referidos al proceso de escritura estn
orientados a que el alumno adquiera las herramientas para convertirse en un escritor cada
vez ms independiente, capaz de usar la escritura de manera eficaz para lograr diversos
propsitos y expresar su creatividad, su mundo interior, sus ideas y conocimientos.
(Bases Curriculares 2012, Lenguaje y Comunicacin, Educacin Bsica, Pg.7)

Pgina | 24

El aprendizaje de las normas y convenciones ortogrficas solo adquiere sentido si se


aborda como un elemento necesario para transmitir mensajes escritos con eficacia y
claridad; es decir, los conocimientos ortogrficos facilitan la comunicacin por escrito,
no son un fin en s mismos. Esta aproximacin contribuye a que los alumnos desarrollen,
por una parte, la nocin de que, para comunicar mejor un mensaje, la ortografa correcta
es indispensable y, por otra, el hbito de prestar atencin a este aspecto y revisar los
textos con el fin de facilitar su lectura y su comprensin.
(Bases Curriculares 2012, Lenguaje y Comunicacin, Educacin Bsica, Pg.7 y 8).

Pgina | 25

FECHA
Profesora

: 16 de junio de 2012
: Cinthia Corts Poblete

Puntaje Total: 56 pts.


Escala
: 60%
OBJETIVO: Analizar los niveles fontico y ortogrfico y su relevancia en los procesos de Adquisicin del lenguaje
trabajados en el aula. Planificar y disear situaciones de enseanza-aprendizaje para incentivar el desarrollo de
la competencia gramatical en alumnos de enseanza bsica.

INSTRUCCIONES GENERALES:
1. Los alumnos, atendiendo a lo analizado en clases y las lecturas sugeridas elaboran un documento de
carcter monogrfico en el que enfatizan la relevancia de la conciencia fonolgica.
2. A travs de la bsqueda en internet, en biblioteca y, posiblemente en centros educativos, los alumnos
elaborarn un dossier con ejercicios que fortalezcan el nivel ortogrfico (acentual, puntual y literal),
considerando nivel en donde se empleara y atendiendo al enfoque de las bases curriculares para
Educacin Bsica.

NIVEL DE LOGRO
REA

INDICADOR

Comprensin

A travs de su redaccin expresa


entendimiento de aquello que
investig. Explica conceptos, da
ejemplos, describe fenmenos
en
coherencia
con
las
fuentes
investigadas.

Sntesis

Resume sin alterar el sentido de las


aportaciones originales.

Compilacin (x2)

La monografa es elaborada con


diversas fuentes (libros y documentos
digitales). Las citas directas e
indirectas estn bien elaboradas
acorde con norma APA 6 sexta
edicin.

Dossier (x2)

Las actividades seleccionadas, de no


ser creacin propia, deben venir
referenciadas
(autores
o
compiladores). Adems deben estar
relacionadas al nivel seleccionado. Son
aplicables, prcticas y fomentan
claramente el desarrollo de la
competencia ortogrfica en cualquiera

Insuficiente

Regular

Bueno

Muy bueno

(1 a 2)

(3 a 4)

(5 a 6)

(7)

Pgina | 26

de sus niveles.

Adecuacin (x2)

Mantiene correccin ortogrfica en su


escrito. Cuida que la organizacin de
sus oraciones resulte coherente con el
propsito que convoca a cada una.
Utiliza herramientas bsicas de Word
Office para dar margen, estilo y
tamao al escrito. Presenta un dossier
ordenado, prctico, accesible, creativo.

OBSERVACIONES:

PUNTAJE TOTAL: 56 PTS.

PUNTAJE OBTENIDO:

NOTA:

Pgina | 27