1 Que Hace La Pedagogia y Por Que Es Importante Pa 495864 Downloable 2766065 PDF

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Qu é h a ce la Pe da gogía y por qu é e s
im por t a n t e pa r a los e du ca dor e s
Daniel Brailovsky 1
dbrailovsky@flacso.org.ar
Est e art ículo reúne algunas pregunt as esenciales que los m aest ros en form ación suelen
( pueden, deberían) hacerse acerca de la educación y sobre la disciplina que la adopt a
com o obj et o de est udio: la pedagogía, con el propósit o de ofrecer un prim er
acercam ient o al pensam ient o que se cent ra en la educación escolar para organizar sus
desafíos, repensarla, reinvent arla.
1 . ¿Por qué la Pe da gogía e s im por t a n t e pa r a u n m a e st r o?
Así com o se dice que la filosofía es la m adre de t odas las ciencias, podríam os decir que
la pedagogía es la m adre de t odas las ciencias y disciplinas de la educación. De hecho,
no est aríam os definiéndola m al si dij éram os que se parece m uchísim o a una filosofía - o
a una especie de filosofía polít ica - de la educación. Hacer pedagogía es, ni m ás ni m enos,
r e cor r e r un a se r ie de r e fle x ion e s sobr e la e du ca ción , y especialm ent e sobre la
educación que sucede dent ro de las escuelas. La Pedagogía es, adem ás, una disciplina
que reconoce en las cosas de t odos los días problem as profundos y com plej os. Ahora
bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es reflexionar sobre la educación, t al
vez lo m ás adecuado será ahora decir algo sobre qué t ipo de r e fle x ión propone la
pedagogía y decir algo t am bién acerca de la e du ca ción , y acerca de la educación en las
escuelas.
La reflexión pedagógica puede pensarse a part ir de unas pocas pregunt as bast ant e
sim ples, pero que dem andan un gran recorrido y bast ant e esfuerzo para ser respondidas,
o incluso rigurosam ent e form uladas. Explorar est as pregunt as y descubrir cóm o nos
ayudan a abrir form as nuevas de pensar la vida cot idiana com o m aest ros, es la m isión
principal de la pedagogía en est os t iem pos. Si nos dedicam os com prom et idam ent e a
exam inar est as reflexiones, est o nos perm it irá conocer un poco m ej or el m apa t eórico e
ideológico de la educación cont em poránea, y podrem os sent irnos m ás seguros de lo que
hacem os y pensam os. Cuando t engam os un libro en nuest ras m anos, por ej em plo, o

Pedagogo, formador de docentes, profesor investigador de Flacso / Argentina y del ISPEI Sara Eccleston.
1
Website: https://sites.google.com/view/dbrailovsky/
1


cuando escuchem os hablar a alguien acerca de la educación, seguram ent e t endrem os
m ej ores herram ient as para const ruir una opinión o com prender lo que puede haber
det rás de cada idea, argum ent o, plant eo. Est udiar Pedagogía sirve para t ener opiniones
fundadas acerca de los problem as de la educación. Sirve para leer el diario y ent ender
lo que allí se dice sobre los m aest ros y las escuelas, y t am bién lo que no se dice. Sirve
para ent ender m ej or el sent ido de las propuest as didáct icas.
Es ciert o que la Pedagogía no t iene una aplicación práct ica inm ediat a. No est á, com o la
didáct ica, cent rada en los aspect os práct icos de la t area de enseñar. Sin em bargo, es
im prescindible para los educadores porque da profundidad, sent ido y vuelo creat ivo a
las cosas que se hacen, se dicen y se piensan en la escuela. Ser m aest ro, podríam os
decir, no consist e sólo en dom inar t écnicas de enseñanza sino t am bién, y quizás
fundam ent alm ent e, en const ruir un posicionam ient o ét ico, polít ico y social. Educar es
algo m ás que enseñar, aunque am bas – educación y enseñanza – est én profundam ent e
im bricadas.
Com o casi t odas las personas han pasado en algún m om ent o de su vida por la escuela,
es frecuent e que se com part an con m ucha libert ad opiniones y análisis acerca de la
educación. Cualquier charla de café es un lugar adecuado para decir cosas que podrían
int erpret arse com o respuest as posibles a est as pregunt as esenciales que plant ea la
pedagogía. Así, se dicen cosas t ales com o:
“ Para que m ej ore la educación hace falt a una nueva ley y una reform a en los program as de est udio” .
“ Para ser m aest ra de prim ar ia o secundaria hay que est udiar m ás que para ser m aest ra j ardinera” .
“ El problem a de la educación es que se han perdido los valores” .
“ Los chicos, hoy en día, vienen cada vez m ás int eligent es” .
“ Los chicos, hoy en día, vienen cada vez m ás irrespet uosos” .
“ Ant es, se r espet aba m ás” .
“ Ant es, se est udiaba m ás” .
“ Los cast igos, est án m al, per o a veces hace falt a ser duro con los chicos” .
“ Est udiar de m em or ia, no sirv e” .
“ El problem a de la educación es que…”
El problem a con respect o a est as opiniones espont áneas y sencillas no es si son

verdaderas o falsas. El problem a es que no reúnen los requisit os para com enzar a pensar
si son verdaderas o falsas, o am bas cosas a la vez. Sencillam ent e porque son opiniones
sin fundam ent os, que no t ienen en cuent a la com plej idad de los problem as y los reducen
2


a lo que es percept ible desde la m esa de un café, la sala de espera de la peluquería, o
una charla de sobrem esa. Son plant eos int uit ivos, casi siem pre incom plet os y carent es
de un sent ido de t ot alidad. Sin em bargo, son int ent os por responder a las m ism as
pregunt as que preocupan a la Pedagogía. La diferencia es que la Pedagogía se ocupa de
const ruir est as reflexiones de una m anera ordenada y sist em át ica, usando m uchas
palabras, bien elegidas y ordenadas y no pocas y espont áneas. La falt a de reflexión
sobre est os asunt os conduce por lo general a la nat uralización de los discursos
dom inant es, que t ienden a ser los m ás conservadores. Com o la Pedagogía es una
disciplina cient ífica, adem ás, se ocupa de responder a esas pregunt as a t ravés de la
invest igación, y no a t ravés de la pura opinión espont ánea. Por eso, podría decirse que
est udiar Pedagogía es volver a recorrer viej as pregunt as para ent enderlas m ej or, para
pensarlas m ej or. 2
2 . Un e j e m plo de cóm o pie n sa la Pe da gogía
Por ej em plo, ant e la idea de que “ est udiar de m em oria, no sirve” ( uno de los lugares
com unes cit ados m ás arriba) , la Pedagogía se podría proponer analizar la cuest ión
siguiendo algunas de las siguient es pist as:
1. Pregunt arnos qué ideologías educat ivas se esconden det rás de las crít icas a la
“ enseñanza m em oríst ica” . Descubriríam os así que la idea de “ est udiar de m em oria” se
ha convert ido desde los años 50’ o 60’ aproxim adam ent e, en la idea opuest a a “ est udiar
para com prender” . Y que est a oposición ( Mem orizar VS. Com prender) est á ínt im am ent e
relacionada con los m odos de com prender la sociedad, la cult ura, la econom ía y la
dem ocracia que se t ransform aron a lo largo del siglo XX.
2. Explorar la relación ent re el aprendizaj e m em oríst ico y el curriculum de la educación

obligat oria: habiendo una larguísim a list a de conocim ient os que los alum nos deben
aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo est e conocim ient o ordenado con
crit erios diferent es de la curiosidad de los alum nos ( que adem ás, al ser m uchísim os,

2
Un libro recient e de Grim son y Fanfani ( Mit om anías de la educación argent ina: crít ica de las frases hechas,
las m edias ver dades y las soluciones m ágicas, Siglo XXI , 2014) profundiza en el análisis crít ico de est as
supuest as “ v er dades” superficiales en lo referido a la educación. Allí afir m an que “ Est e libro fue const ruido
cont ra esas frases y para deshacer las. Buscam os arrancar las sim plificaciones de raíz, porque pensar los
problem as y enfrent ar los desafíos exige reponer la com plej idad propia de un fenóm eno que nos int erpela
cot idianam ent e y m er ece ser analizado en m últ iples dim ensiones: hist ór ica, polít ica, económ ica, y hast a
afect iva y sim bólica” ( p. 17)
3


t ienen int ereses y t iem pos diferent es) no queda ot ro rem edio que arrancar algunas
enseñanzas de sus cont ext os de sent ido.
3. En base a lo ant erior, analizar la legit im idad social de los cont enidos obligat orios. Es
decir: ¿por qué alguien habría de aprender algo que no ha elegido aprender, lo que
probablem ent e t enga por result ado un est udio “ de m em oria” ? ( por ej em plo: las t ablas
de m ult iplicar, los nom bres de las capit ales y los ríos, los t ipos de cost as, los nom bres
de los int egrant es de la prim era j unt a de gobierno, et c.) ¿Quién dice que eso es
im port ant e? ¿Con qué j ust ificación los m aest ros “ obligarían” a los chicos a aprender
est as cosas? ¿Quién confecciona esa larguísim a list a de conocim ient os obligat orios, y
con qué fundam ent os?
Siguiendo est as pist as, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuest a a esa
pregunt a inicial sobre el “ aprender de m em oria” ( y decim os una respuest a y no la
respuest a, porque las int erpret aciones pedagógicas nunca son únicas) . Tal respuest a
podría ser la siguient e: est os saberes que se “ im ponen” a t odos los niños del país ( y t al
vez del m undo) , y que son det erm inados esencialm ent e por el Est ado, sirven para que
exist an punt os de encuent ro, experiencias com unes, form as de vida y sím bolos
com part idos ent re t odas las personas. Sirven para que, cuando salim os a la calle y
cam inam os ent re gent e ext raña, haya algo en com ún con los dem ás. La exist encia de
cont enidos obligat orios da cuent a de un corpus de experiencias que las escuelas deben
considerar relevant es para ofrecer a los alum nos, y es una idea polít ica, no didáct ica. La
asociación ent re est os valores fundam ent ales y la didáct ica m em oríst ica es una relación
que las cult uras escolares han inst alado, y que puede pensarse en t érm inos
m et odológicos, didáct icos, curriculares, polít icos, et c.
El filósofo esloveno Slavoj Žižek, cuent a en uno de sus libros una pequeña hist oria que
m uest ra un ej em plo de est e “ punt o de encuent ro” que brindan las experiencias com unes
de la escuela obligat oria:
Durant e una de las m anifest aciones ant i—apart heid en la v iej a Sudáfrica, cuando una t ropa de policías
blancos est aba disper sando y persiguiendo a m anifest ant es negros, un policía corr ía det rás de una
señora negra, bast ón de gom a en m ano. I nesperadam ent e, la señora perdió uno de sus zapat os;
obedeciendo aut om át icam ent e sus “ buenos m odales” , el policía recogió el zapat o y se lo alcanzó; en
ese m om ent o, am bos int ercam biaron sus m iradas y se dieron cuent a de la inanidad de la sit uación -
después de sem ej ant e gest o de cort esía, es decir , después de haber le ent regado el zapat o perdido y
haber esperado a que ella se lo ponga, era sim plem ent e im posible para el policía cont inuar
persiguiéndola para golpear la con su bast ón; de m anera que, después de saludar la con una inclinación
de su cabeza, el policía dio la vuelt a y se alej ó... 3

3
Žižek, S. (2004). A propósito de Lenin. Política y subjetividad en el capitalismo tardio, Buenos Aires: Atuel.
4


Podríam os decir que en esa escena m ínim a que hizo que se t ocaran los universos de
est as dos personas, est á la m ano de la educación escolar: en algún punt o de su hist oria,
am bos t enían algo en com ún. La asociación ent re est a idea “ acum ulat iva” de lo com ún
com o cont enidos obligat orios a ser aprendidos y la idea m ás general de la convivencia
ciudadana es m enos nít ida, por supuest o, y para com plet ar el análisis es necesario
pensar la cuest ión desde la perspect iva de los m ét odos de enseñanza.
Volviendo al t em a de “ est udiar de m em oria” , est a oposición ent re m em orizar y

com prender form a part e de ot ro gran conj unt o de oposiciones, com o por ej em plo:
Aut oridad del docent e VS. Aut onom ía del alum no; curriculum cent rado en los cont enidos
VS. Currículum cent rado en el niño, ent re ot ras; y t iene que ver adem ás con las fuert es
influencias del pensam ient o psicológico en la educación, ya que para suponer que los
chicos “ aprenden repit iendo” , o “ aprenden razonando” , hace falt a analizar algunos
argum ent os desde la psicología, que es la ciencia que se ocupa con m ej ores
herram ient as de ent ender el aprendizaj e. Pero a la vez, la psicología es poco sensible al
sent ido social de las práct icas educat ivas. Y hay t oda una discusión acerca de si lo que
pasa en las escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y en t odo caso, desde qué
psicología. Fin del ej em plo.
Pero aunque nos det engam os aquí, est o apenas em pieza. Podríam os seguir largam ent e
analizando la cuest ión. Nos quedam os aquí, porque est o es sólo un ej em plo. ¿Un ej em plo
de qué? Un ej em plo de cóm o la Pedagogía desarrolla y profundiza las ideas sencillas
( com o aquella de “ est udiar de m em oria, no sirve” ) convirt iéndolas en asunt os m ás
com plej os, at ravesados de hist oria, ideología, polít ica, problem as sociales, epist ém icos
y filosóficos.
3 . La pe da gogía nos ofr e ce un voca bula r io
La pedagogía, adem ás, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que nosot ros
sabem os, pensam os, sent im os, int uim os, deseam os, acerca de la educación. Y no som os
los prim eros ni los únicos en pensar, saber o sent ir est as cosas... A lo largo de los últ im os
siglos m uchas personas que sint ieron fuert em ent e est as energías fueron haciendo un
gran esfuerzo en ponerles nom bres que sirvieran para nom brarlas m ej or, con det alles,
con m ás ideas y m ej or ordenadas. Est udiar pedagogía, ent onces, es t am bién aprender
ese vocabulario am plio y cam biant e. Siem pre llegarem os al punt o en que necesit arem os
discut irlo y cuest ionarlo, pero para eso es necesario t ener un prim er cont act o con esas
palabras, con el esfuerzo que ot ros hicieron por ordenar las ideas educat ivas. Ant es de
5


cuest ionarlas debem os em pezar a usarlas, a balbucearlas, a m edirlas, a probarlas para
ver si sirven com o m anera de expresar nuest ras propias ideas.
Por supuest o, cada uno t iene sus propias m aneras de decir las cosas, porque cada
experiencia de conocim ient o es única e irrepet ible. La finalidad de aprender est e
vocabulario no es anular o reprim ir nuest ras form as espont áneas de hablar, sino
brindarle a est as form as espont áneas la posibilidad de enriquecerse y crecer. Reform ular
el vocabulario, es decir, cuest ionarnos con qué palabras hablam os de la educación no es
una m era cuest ión de léxico. El ej ercicio de repensar los concept os es, de hecho, uno de
los ej es cent rales de la pedagogía, porque las palabras t ienen un poderoso efect o sobre
el m undo, y su uso abre o cierra cam inos para las polít icas, las práct icas escolares y los
deseos de las com unidades de const ruir proyect os.
El vocabulario de la pedagogía, al pulirse y reform ularse cont inuam ent e, se va volviendo

cada vez m ás com plej o. Los t ext os clásicos de aut ores com o Com enius ( siglo XVI I ) o
Rousseau ( siglo XVI I I ) son m ucho m ás sim ples y “ fáciles de leer” que los t ext os de la
Pedagogía cont em poránea. Cuando leem os un t ext o y nos parece que es “ difícil” y que
se hace necesario leer dos, t res y hast a cuat ro veces cada párrafo para com prenderlo,
lo que produce est a sensación es en general el hecho que el t ext o em plea un vocabulario
específico. Por eso, recorrer est as palabras, analizarlas, usarlas y t rat ar de com prender
por qué alguien las eligió com o “ buenas palabras” para hablar de educación, es una t area
que nos result ará út il luego para poder leer cualquier t ext o cient ífico del cam po de la
educación, o de ot ros cam pos relacionados. Con el t iem po, las irem os problem at izando
y las com enzarem os a elegir con m ayor sensibilidad y cuidado, las int errogarem os, las
cuest ionarem os. Pero para eso, hace falt a en prim er lugar leer, com prender, conocer y
sensibilizarse con diferent es m iradas sobre las m ism as pregunt as.
A m odo de ej em plo de est e vocabulario, m e gust aría m ost rar dos pist as. La prim era es,
por qué no, una definición de educación. La ot ra, una list a de palabras ( y de ideas) que
at raviesan est a aproxim ación a la Pedagogía.
En cuant o a la definición de educación, ofrezco la que escribió Est anislao Ant elo,
dialogando a su vez con ot ros aut ores. Dice:
“ Llam o educación, o cam po problem át ico de la educación, al conj unt o que se reúne alrededor de las
operaciones hist óricas t endient es a la acogida, cuidado, form ación y m odelado del cachorro hum ano
a part ir de la t ransm isión m ás o m enos program ada de un fondo cult ur al com ún de conocim ient os.
Ent iendo por conocim ient o al significado social de sím bolos const ruidos por los hom bres, en una época
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dada, que t ienen com o caract eríst ica relevant e ser int ercam biables, adquiridos de ot ros m ayor es
m ediant e apr endizaj es y que proporcionan m edios de orient ación hum anos” . 4
El uso de t érm inos com o “ cachorro hum ano” , “ operaciones hist óricas” o “ m edios de
orient ación” en est a definición est án allí puest os con una finalidad m uy específica y t ras
descart ar m uchas ot ras palabras que fueron consideradas m enos apropiadas. Decir
“ cachorro hum ano” y no, por ej em plo, “ niño” , obedece a un diálogo que est e aut or
ent abla con ciert a visión del suj et o que t rat a de no est ereot ipar sus rasgos infant iles y
verlo desde una perspect iva m ás am plia. La expresión “ cachorro hum ano” ( expresión
que t am bién habían usado int elect uales del cam po psicoanalít ico, com o P. Aulagnier o
S. Bleichm ar) sugiere nacim ient o, llegada al m undo, el est ado de una especie de
anim alidad que dem anda ser hum anizada, com o ya se plant eaba en la pedagogía de
Com enius. Decir que el conocim ient o que ofrece el act o educat ivo sirve para “ orient arse
en el m undo” , por ot ro lado, invit a a pensar que si el m undo cam bia ( y en principio,
est arem os de acuerdo en que sí cam bia, cada t ant o) los m edios que harán falt a para
orient arse en él habrán de cam biar. Es una definición, ent onces, que es sensible al
caráct er hist órico de la educación.
Veam os ahora una list a posible de palabras e ideas que surgen de ( o aparecen en) el
vocabulario de la pedagogía. Para hacerlo, despleguem os un párrafo que em plea ese
vocabulario y procedam os a analizarlo.
La escuela m oderna y los sist em as educat ivos m odernos se han const it uido en base a una idea de
igualdad que hoy ha ent rado en cr isis. La suposición de que una enseñanza hom ogénea ofrece iguales
oport unidades de form ación ( y consecuent e m ovilidad social) a los alum nos es falsa, porque ignora
que, en t ant o inst it ución nor m alizadora, la escuela act úa r eproduciendo las diferencias de origen. Las
pedagogías crít icas han nacido para revisar est os fundam ent os y prom over una visión del m undo
escolar que perm it a ver lo no ya com o una m aquinar ia t ransparent e que dist ribuye conocim ient os,
sino com o sist em as polít icos en los que se dirim en cuest iones sociales.
Apenas t res observaciones acerca de est a frase, una por cada oración del párrafo. En
prim er lugar, en ella se em plean algunas palabras que t ienen sent ido dent ro de t eorías
y debat es m ás am plios, que hace falt a conocer y com prender previam ent e para darles
sent ido. Com ienza hablando de la escuela m oderna y los sist em as educat ivos m odernos.
¿Qué es eso? No se refiere, claro, a las escuelas que se fundaron m ás recient em ent e ni
a las que est án equipadas con com put adoras, sino a las que surgieron en la llam ada Era
Moderna, con las ideas de la ilust ración, la revolución francesa y los ideales de la ciencia

4
Ant elo, E. ( 2005) “ La pedagogía y la época” , en Serra, S. ( coord.) : La pedagogía y los im perat ivos de la
época, Buenos Aires: Noveduc.
7


posit ivist a. Por eso habla en pasado ( dice: “ se han const it uido” ) y opone esa escuela a
un “ hoy” donde esa form a de pensar la escuela est aría en crisis.
En segundo lugar, ut iliza algunas palabras propias del lenguaj e de la j ust icia educat iva:
igualdad, hom ogénea, oport unidades, norm alización, reproducción, diferencias de
origen. Cada una de est as palabras t iene sent ido dent ro de las t eorías que las
produj eron. La palabra “ reproducción” , por ej em plo, est á t an ut ilizada y discut ida en la
Pedagogía que hast a exist e una corrient e de invest igaciones que se denom ina “ t eorías
de la reproducción” , basadas originalm ent e en las ideas de Karl Marx y en las de un
sociólogo francés que t raduj o m uchas ideas m arxist as a la educación: Pierre Bourdieu,
aut or del libro La Reproducción, j unt o con J.C.Passeron. 5 En la segunda oración del
párrafo se plant ea una t esis fundam ent al de la pedagogía crít ica de las últ im as décadas
del siglo XX: aunque no lo parezca, la escuela es esencialm ent e inj ust a y colabora a que
los ricos sigan siendo ricos y los pobres, pobres.
Finalm ent e, la t ercera oración de la cit a habla específicam ent e de las llam adas
pedagogías crít icas. Y aunque en el lenguaj e cot idiano la “ crít ica” se refiere a señalar las
debilidades o defect os de algo o alguien, en est e caso significa ot ra cosa. Una pedagogía
( o un pensam ient o, o una t eoría) es crít ica cuando prom ueve explicaciones diferent es
de las que suelen acept arse, y especialm ente cuando señala en los asunt os que est udia
problem as que t ienen que ver con las relaciones de poder.
Com o puede verse, el vocabulario de la pedagogía t iene sus vuelos, sus profundidades
y sus com plej idades. Aprenderlo es un desafío a varios niveles. I nicialm ent e, y est o no
es t an difícil ni t an arduo, se t rat a de com enzar a balbucear un m anoj o de palabras que
ayudan a no am edrent arse ant e un t ext o que parece difícil, y que inm ediat am ent e, en
los apart ados que le quedan a est e t ext o, com enzarem os a est udiar. A un nivel m ás
com plej o, est e acercam ient o al vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en
general – es un m odo de explorar los propios problem as educat ivos ya que, ret om ando
una idea de M. Foucault , el discurso t alla y da form a a los obj et os que nom bra.
* * *

5
Bourdieu, P. y J.C. Passeron: La reproducción. Elem ent os para una t eoría del sist em a de enseñanza,
México: Font am ara, 1995. Una versión digit al del libro puede hallar se en:
ht t ps: / / socioeducacion.files.w ordpress.com / 2011/ 05/ bourdieu- pierre- la- r eproduccion1.pdf o en
ht t ps: / / goo.gl/ UnoKEW
8


Est e t ext o present ará, en lo que rest a, t res grandes conj unt os de ideas. En prim er lugar,
una serie de pr e gun t a s e se n cia le s que la pe da gogía for m u la y desde las que se
pueden pensar los principales problem as de la educación. En segundo lugar present aré
t r e s r a ciona lida de s o m odos de pe n sa r que, según la opinión de m uchos aut ores,
fueron las principales m aneras de pensar la educación en los últ im os 200 años. Est o va
a result ar út il porque cada vez que nos encont rem os con ideas acerca de la educación
podrem os reconocer las influencias que reciben de cada una de est as form as de pensar.
Finalm ent e present aré un com ent ario acerca de la hist oria de la educación que consist e
en definir algunos m om e n t os h ist ór icos im port ant es, especialm ent e alrededor de los
cam bios sociales de lo que suele llam arse la ilust ración o la m odernidad. La hist oria
puede cont arse de m uchas m aneras, claro, pero en general t odos coinciden en reconocer
ciert as grandes et apas. Y conocerlas, nos servirá para ent ender a qué se refieren a veces
los t ext os cuando dicen “ en el surgim ient o de los sist em as educat ivos” , por ej em plo, o
a qué se refieren las personas en la calle cuando dicen “ ant es” y “ hoy en día” .
4 . Pr e gun t a s e se n cia le s que for m u la la pe da gogía
Así com o la didáct ica se pregunt a ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la

nat uraleza del pensam ient o, o las t eorías del currículum se pregunt an cóm o definir los
cont enidos de la educación escolar, la Pedagogía plant ea una serie de pregunt as
referidas, por ej em plo, a la relación adult o- niño, a los rit uales escolares y el sent ido
social de la escuela, a la j ust icia educat iva o al sent ido de educar. Veam os algunas de
esas pregunt as.
Las escuelas
¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son com o son ( es decir: separan a los niños por edades,
funcionan dent ro de un det er m inado calendario y horario, enseñan lo que enseñan y no ot ras cosas,
t ienen pupit r es y pizarrones y t izas y cuader nos y libros, y no ot ros obj et os o m odos de com unicar ) ?
¿Cóm o llegó la escuela a convert ir se en lo que es? ¿Seguirá siendo siem pre así, o irá cam biando?
¿Cóm o cam bia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de ar m onía y ent endim ient o, o un lugar
de luchas y conflict os? ¿O am bas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?
El sent ido de educar
¿Para qué exist en las escuelas? ¿Para qué una sociedad necesit a escuelas y educación obligat oria?
¿Es ciert o, com o dicen algunos polít icos, algunos próceres, algunos parient es m ient ras hacen el asado,
que “ la educación hace un país m ej or” ? ¿Es ciert o que m ej ora la vida de los que se educan? ¿Por qué?
¿Cóm o han ido m odificándose los fines de la escuela a lo largo de la hist oria? ¿A qué dist int os int ereses
ha respondido la inst it ución escolar? ¿Qué significa la experiencia escolar para los est ados, las
cult uras, las com unidades, las fam ilias, los individuos?
La j ust icia educat iva
¿Es j ust a la escuela? ¿Les da a t odos los chicos las m ism as oport unidades de aprender y de educar se?
¿Cóm o hace un m aest ro, una escuela, un Est ado, para dist ribuir la educación con j ust icia, en form a
equit at iva? ¿Cóm o se piensa la idea de “ ser j ust os” en la escuela desde la perspect iva del est ado? ¿Y
cóm o se la piensa desde la perspect iva del m aest ro? ¿Es posible educar con igualdad, cuando las
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personas son t an diferent es ent re sí? ¿Cóm o puede pensarse una educación que sea, a la vez,
igualit aria y respet uosa de las difer encias?
La relación adult o- niño
¿Qué significa “ ser niño” ? ¿Cóm o es el “ reglam ent o im plícit o” para ser un niño y para ser un adult o?
¿Cuáles son las reglas t ácit as para que niños y adult os se relacionen? ¿Cóm o llegaron a est ablecer se
est as “ reglas” ? ¿Qué hace falt a para ser m aest ro? ¿Cualquiera puede ser lo? ¿Por qué en general las
m aest ras son m uj eres? ¿El m aest ro t iene “ aut oridad” ? ¿Qué significa est o?
Los rit uales escolares y el sent ido social de la escuela
¿Cóm o se r elacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobr e ot ros aspect os de la v ida en
sociedad? Es decir : ¿pensam os dist int o sobre educación si pensam os dist int o sobre polít ica, sobre
econom ía, sobre m úsica, sobre cine…? ¿Por qué las escuelas son lugares en los que se da t ant a
im por t ancia a los rit uales pat r iót icos? ¿Qué r ol desem peñan las fam ilias de los alum nos en la escuela?
Com o puede verse, y com o habíam os ant icipado, se t rat a de pregunt as bast ant e
sencillas. Son pregunt as que invit an, m ás que a ofrecer respuest as inm ediat as, a pensar
y a disponer de m ayores elem ent os para pensar lo que cada día hacem os con nuest ros
alum nos, colegas, fam ilias. La Pedagogía asum e est e esfuerzo de pensam ient o y análisis,
com o su t area principal.
5 . Tr e s r a ciona lida de s o m odos de pe n sa r la e du ca ción
Est udiar racionalidades o m odos de pensar es bast ant e m ás difícil que est udiar concept os
aislados o hechos hist óricos, por ej em plo. Un concept o, en general, fue invent ado por
alguien. Un hecho hist órico sucedió en algún m om ent o y en algún lugar. Una
racionalidad, en cam bio, es algo abst ract o que hace falt a reconst ruir a part ir de
concept os y de hechos, ent re m uchas ot ras cosas. Com encem os ent onces por ponerle
nom bre a cada uno de est os t res grandes m ovim ient os que reúnen ideologías y form as
de concebir las práct icas educat ivas. El problem a es que dist int os aut ores los llam an de
dist int as m aneras, porque ponen el acent o en aspect os part iculares de cada racionalidad.
Yo elegiré algunas que creo que expresan bien lo que cada corrient e considera
im port ant e para pensar la vida en las escuelas y porque son m odos am plios de
nom brarlos, adecuados a un abordaj e int roduct orio com o ést e. Pero veam os prim ero
algunas de las form as en que est as t res grandes visiones fueron denom inadas.
Tom az Tadeu Da Silva, un pedagogo brasileño que est udia las t eorías del curriculum ( es
decir, que le int eresa la pregunt a acerca de qué se enseña en las escuelas, por qué,
desde qué supuest os, et c.) plant ea t res palabras para ordenar las t eorías sobre
educación. Habla de lo t r a diciona l, lo cr ít ico y lo poscr ít ico. Y m uest ra en un cuadro
10


al com ienzo de su libro algunas ideas que caben dent ro de cada t ipo de respuest a a
est as pregunt as pedagógicas: 6
TEORI AS TEORI AS TEORI AS

TRAD I CI ON ALES CRÍ TI CAS POSCRÍ TI CAS
Enseñanza I deología I dent idad

Aprendizaj e Reproducción alt eridad
Evaluación cult ural y social diferencia
Met odología Poder Subj et iv idad
Didáct ica Clase social Significación y discurso
Organización Capit alism o Saber- poder
Planeam ient o Relaciones sociales Repr esent ación
Eficiencia de producción Cult ura
Obj et ivos Concient ización Género, Raza, Et nia,
Em ancipación y Sexualidad
liberación Mult icult uralism o
Currículo ocult o
Resist encia
A est as t eorías t radicionales, crít icas y pos- crít icas t am bién se las ha llam ado t ecnicist as,
crít icas y cult urales. O posit ivist as, sociohist óricas y subj et ivist as. O eficient ist as,
m arxist as y psicoanalít icas. En fin, cada denom inación se apoya en algún rasgo o
influencia de est as grandes corrient es, pero lo que t ienen t odos en com ún es que
reconocen t res grandes energías que se expresan en ciert as discusiones que vuelven,
una y ot ra vez.
Los nom bres elegidos aquí para nom brarlas est án poco ut ilizados, pero son m uy
descript ivos de est as grandes esencias: or de n fun da n t e , cr ít ica socio- h ist ór ica y
cr ít ica cult u r a l- su bj e t iva . A cont inuación, algunas observaciones sobre cada uno.
5.1 Orden fundant e
Al prim ero de est os m ovim ient os lo llam arem os “ orden fundant e” , ya que la energía que
lo sust ent a se expresa m uy bien en ese propósit o: crear un sist em a ordenado que sirva
para ent ender la educación, llevarla a cabo, predecirla. Tiene su origen en las ideas
ilum inist as y de la m odernidad, que le daban al pensam ient o cient ífico una im port ancia
inm ensa. “ Fundar un orden” significa est ablecer unas reglas para que las cosas funcionen
de una det erm inada m anera, confiando en que será una form a lo m ás cercana a la
perfección posible, para cum plir los obj et ivos de la educación. “ Fundar un orden” es
encont rar, en un cont ext o dado, el m ej or m ét odo posible para educar a los niños, la

6
Tadeu Da Silv a, T. ( 1999) Docum ent os de ident idad: una int roducción a las t eorías del currículum . Belo
Horizont e. Aut ént ica.
11


m ej or form a de organizar el t rabaj o de los m aest ros en las escuelas, las m ej ores leyes
para gobernar los sist em as educat ivos. Fundar un orden es, adem ás, aspirar a que esos
m ét odos, esas form as de organización y est as leyes le sirvan a t odos los alum nos del
sist em a educat ivo. La idea de un orden fundant e es, en definit iva, la idea de un sist em a
que funcione bien para t odos. Com o verem os unas páginas m ás adelant e, est a idea
surgió con m ucha fuerza en el período hist órico conocido com o la I lust ración. El “ padre
de la Pedagogía” , Jan Am os Com enius, sost enía una serie de principios pedagógicos
basados en la idea de que había que “ enseñar t odo a t odos” ( el principio de la pansofía) .
I m aginem os cuánt o sist em a hace falt a para eso, cuánt os det alles hay que prever, y en
qué m edida result a necesario “ fundar un orden” .
Sirva de ej em plo de est e m odo de pensar en los sist em as educat ivos una frase de un
pedagogo del siglo XVI I llam ado Julien de Paris. Él escribió:
“ Sólo la educación puede ej ercer a la larga una influencia decisiva y radical sobr e la regeneración del
hom bre, la m ej ora de las sociedades, la v erdadera civ ilización y la prosperidad de los est ados. Cada
generación, si se confiase a m aest ros dignos de su m isión, debería ser la cont inuación perfeccionada
de la generación a la que sust it uye. De est a form a la especie hum ana progresaría firm e y seguram ent e
en el am plio cam ino del progr eso en el que la organización social, prudent e y fir m em ent e const it uida,
no correría el peligro de funest os t rast or nos, cr isis per iódicas y espant osas cat ást r ofes que con
dem asiada frecuencia la env ían a cam inos ret rógrados” . 7
Pueden observarse algunos pasaj es int eresant es en la cit a, com o por ej em plo la
referencia a la regeneración del hom bre y la m ej ora de las sociedades. Y es que fundar
un orden supone t am bién decidir de ant em ano cóm o debe ser regida la vida de las
personas y qué significa una “ verdadera civilización” . Y escribo “ verdadera civilización”
ent re com illas porque, obviam ent e, es difícil ( y t am bién bast ant e peligroso) decidir cuál
es la “ verdadera” civilización, el “ verdadero” m odo de vida, los “ verdaderos” valores,
que deben regir la vida en com ún. ¿A quién le t ocará ser “ verdadero” ? ¿A quién le t ocará
ser “ norm al” ? ¿A quién le t ocará, una vez fundado un orden, ser considerado un “ cam ino
ret rógrado” ? Por ot ro lado, com o señala Beech, est a frase revela una not able confianza
en el progreso de la especie hum ana a t ravés de la educación. Esa confianza, diríam os,
descansa en el poder de un orden que ha sido inst aurado, fundado, est ablecido.
Pero la energía del orden fundant e no est á sólo en los viej os años de la m odernidad.
Cada vez que los m aest ros nos encont ram os en una reunión de personal y necesit am os

7
Tom ado de: Beech, J.: " El m alest ar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la ident idad
nacional, en Br ailov sky, D. ( com p.) : Sent idos perdidos de la experiencia escolar. Angust ia, desazón,
reflexiones, Buenos Aires: Novedades Educat ivas, col. Ensayos y Experiencias, 2008. Una versión digit al
puede hallarse en: ht t p: / / ww w.igualdadycalidadcba.gov.ar / SI PEC-
CBA/ publicaciones/ docum ent os/ Jason_Beech- El_m alest ar_en_la_docencia.pdf o en ht t p: / / goo.gl/ zS2y vV
12


acordar los m odos de planificar la enseñanza, de organizar los m om ent os de la j ornada
escolar, de gest ionar los problem as y desafíos de la vida cot idiana, est a energía surge,
im prescindible, com o un espacio inst it uyent e que es un arm a poderosa para que le
dem os a nuest ra vida en com ún una form a lo m ás parecida posible a nuest ros deseos y
ut opías. Por eso no m e gust a llam ar a est a racionalidad “ t radicional” : porque no es algo
superado que haya quedado at rás, sino una form a de pensar el m undo que no at raviesa
profundam ent e y son la cual careceríam os de herram ient as para m oldear la experiencia
de la vida en com ún.
La idea de fundar un orden, sin em bargo, aunque sea absolut am ent e necesaria y est é
vigent e en nuest ros días, es una idea problem át ica que en el pensam ient o pedagógico
ha generado ot ras dos grandes racionalidades o m odos de pensar, que describiré a
cont inuación.
El ideario del orden fundant e t al com o se ha concret ado en los sist em as educat ivos ha
sido crit icado, y m ucho. Las ot ras dos racionalidades surgen com o crít icas al orden
fundant e, y consist en en dist int as m aneras de ver los grandes problem as que genera la
int ención de fundar un orden. Porque, claro, cuando se pret ende crear un “ reglam ent o”
general, siem pre habrá singularidades y perspect ivas que result en vulneradas,
subordinadas, acalladas o invisibilizadas. Un conj unt o de crít icas t iene que ver con la
m irada sociopolít ica, y el ot ro con la m irada cult ural o subj et iva. Vayam os por part es.
Observem os la siguient e fot ografía

de una form ación de alum nos a
m ediados del siglo XX, en la ciudad
de Buenos Aires.
La im agen m uest ra, en principio, un

cuadro ordenado. No sólo porque los
cuerpos de t odos est os niños est án
en filas m uy prolij as y bien
calculadas, sino porque det rás de ese
ordenam ient o de los cuerpos hay un
conj unt o enorm e de reglas, hábit os adquiridos, norm as de conduct a y m ecanism os de
t om a de decisiones. En algún lado ( t al vez en un reglam ent o, un diseño curricular, un
m anual, un libro de t ext o) se ha escrit o que t odos deben vest irse, pararse y m overse de
esa m anera; y esa decisión reposa ( igual que la enseñanza de las t ablas de m ult iplicar,
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los ríos y las m ont añas de las que hablábam os hace un rat o) en la idea de que t odos
deben t ener algo en com ún para poder conform arse com o una sociedad de iguales. El
orden fundant e surge de la necesidad de ent ender a la educación com o un gran sist em a.
No hace falt a dem asiado orden para enseñarle algo a un niño. Hace falt a orden, diríam os
parafraseando a la generación de Sarm ient o, para sent ar las bases que perm it an,
m ediant e la educación, im aginar un fut uro para t odo un pueblo.
5.2 Crít ica socio- polít ica: pedagogía crít ica y nueva sociología de la educación
Sin em bargo, t am bién hay quienes m iran esa fot o y reconocen en ella algunos rasgos
violent os. Y se pregunt an si vale la pena hom ogeneizar a t odos los alum nos baj o el
“ disfraz de igualdad” del delant al blanco. Se pregunt an asim ism o ( y dudan) si es verdad
que al enseñarles a t odos lo m ism o y al m ism o t iem po, se garant iza la igualdad.
Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias
cult urales, acercam ient os al lenguaj e, lect uras y est ím ulos ofrecidos en su ent orno
fam iliar, seguram ent e se encont rará recept ivo a las enseñanzas de la escuela, que le
result arán fam iliares y parecidas a las experiencias que se le venían ofreciendo en el
hogar. Ot ro niño, cuyos padres no habían concurrido a la escuela, o que por sus
condicionant es socioeconóm icos carecen del t iem po y los recursos para brindar ese
ent orno cult urizant e, recibe las m ism as enseñanzas de sus m aest ros, pero obt iene
peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena not a al prim ero y una m ala
not a al segundo - afirm an los crít icos a est a racionalidad del orden fundant e - lo que
est á haciendo es “ cast igar al pobre por ser pobre” y “ prem iar al rico por ser rico” . Porque
en general, y no casualm ent e, la relación de las personas con la cult ura est á bast ant e
asociada a su nivel socioeconóm ico.
De est a m anera, la escuela “ igual para t odos” es en realidad inj ust a, porque culpa a los
propios alum nos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los m ás
im port ant es referent es de est a corrient e, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es
reproducir las desigualdades de origen de los est udiant es. Est o significa que,
responsabilizando a los propios alum nos de su éxit o o fracaso, se ocult a el hecho de que
ya desde el com ienzo algunos t enían m ej ores posibilidades que ot ros para ser exit osos,
pues la escuela est á hecha “ a la m edida de los ricos” . La desigualdad que exist e en la
sociedad, ent onces, se reproduce en la escuela.
Los represent ant es de est e t ipo de crít ica suelen reconocerse baj o el t ít ulo de pedagogía
crít ica y nueva sociología de la educación. Tam bién exist en algunas conexiones ent re
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est e m odo de ver la escuela y las propuest as didáct icas de la llam ada Escuela Nueva. La
pedagogía crít ica analiza lo que pasa en la escuela m ás allá de la necesidad de que el
sist em a de enseñanza sea eficaz. Se pregunt a ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar
los int ereses de qué sect ores sociales y económ icos? A una pedagogía crít ica le int eresa
dest acar los problem as polít icos y sociales que perm anecen ocult os det rás de los asunt os
“ t écnicos” . Ese orden, dirán, t iene griet as. Griet as de inj ust icia social, de paradoj as
ét icas, de ocult am ient o de las relaciones de poder.
Ret om em os la observación respect o del uso de la palabra “ crít ica” , que aparece en
expresiones com o “ pedagogía crít ica” , “ pensam ient o crít ico” , et c. Lo norm al al em plear
el t érm ino “ crít ica” es que se use est a palabra para referirse al act o de señalar y poner
de relieve los defect os o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin em bargo,
significa ot ra cosa. Usam os la palabra “ crít ica” para ant icipar que vam os a pensar los
problem as de un m odo riguroso y m et ódico, com o lo hace la ciencia, pero adem ás
prest ándole m ucha at ención a las consecuencias polít icas de esos problem as, eludiendo
reduccionism os y lugares com unes. En ot ras palabras: m irar la educación crít icam ent e
es m irarla sospechando de lo que habit ualm ent e se dice sobre las cosas de la educación,
t rat ando de descubrir a quiénes les conviene que se digan esas cosas, buscando
int erpret aciones alt ernat ivas y haciendo t odo lo posible por const ruir una m irada que
favorezca a los que, por lo general, aparecen m enos favorecidos.
La crít ica consist e básicam ent e en una lect ura plena y soberana de la realidad. Lo
cont rario de ser crít ico, ent onces, no es “ est ar de acuerdo” o “ que no t e im port e” , sino
adherir, sin pensarlo dem asiado, a las opiniones y creencias que se consideran por lo
general “ correct as” . Lo cont rario de la crít ica es la reit eración aut om át ica de fórm ulas
int erpret at ivas seguras y consolidadas.
5.3 Crít ica cult ural- subj et iva
Un segundo conj unt o de crít icas al orden fundant e t iene que ver con ot ro efect o de la
hom ogeneidad que est e orden prom ueve. Est a hom ogeneidad, afirm an, ignora no sólo
las diferencias de origen “ inj ust as” ( ser rico, ser pobre) y las relaciones de poder que
exist en dent ro de la escuela, sino t am bién algunas diferencias que exist en ent re los
alum nos y que son valiosas e im port ant es para ellos. El orden fundant e, en su afán de
“ igualar” , hom ogeneiza. O sea: considera y fuerza a ser iguales a t odas las personas,
aún cuando no lo sean t ant o, ni en t odos los aspect os. Porque obviam ent e t odos sient en
dist int o, creen dist int o y viven su vida de acuerdo a valores diferent es. Y no se t rat a de
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una hom ogeneidad ingenua, porque decide de ant em ano cual es la “ verdadera
civilización” y cuáles los “ funest os t rast ornos” , ret om ando las palabras de Julien de París
que cit am os ant es.
La crít ica cult ural- subj et iva denuncia est a falt a de consideración de lo singular, y apunt a
a m ost rar que, en general, la cult ura a la que la educación escolar llam a “ verdadera” , es
la cult ura del hom bre blanco, occident al, inspirada en los valores europeos y asociada a
la est ét ica y la cult ura de la clase m edia urbana. Privilegia, digam os, unos m odos de
vida por sobre ot ros, om it iendo la im port ancia de las dist int as ident idades que conviven
en la escuela. Dict am ina una norm alidad arbit raria y som et e a m aest ros y alum nos a su
silenciosa hegem onía, para j uzgar a t odo aquél que no encaj e en esa norm a. Hay
personas de dist int as creencias religiosas, de diversas cult uras de origen,
nacionalidades, cosm ovisiones ét icas, orient aciones sexuales, o sim plem ent e con
dist int as experiencias de vida. Pero el que no se aj ust a a ese m odo de vida hegem ónico,
podría ser inj ust am ent e discrim inado o est igm at izado com o “ el diferent e” . Est a es
esencialm ent e la crít ica al orden fundant e que se propone desde est a visión cult ural-
subj et iva.
Est as crít icas suelen sost enerse desde los llam ados est udios cult urales, desde la t eoría
de género, los m ovim ient os que est udian la m ult icult uralidad y t am bién de algún m odo
desde el psicoanálisis. De lo que se t rat a es de recuperar la ident idad, la singularidad,
la diferencia: salvarla del efect o “ norm alizador” de la escuela. Una crít ica parecida podría
hacérsele a la indust ria de la m oda, que prom ueve que t odas las personas se vist an del
m ism o m odo, por ej em plo.
En el orden fundant e había un int ent o de búsqueda de lo com ún, que la crít ica socio-
polít ica cuest ionaba por “ falsam ent e igualit aria” , por no ser lo suficient em ent e
igualadora y por no lograr realm ent e repart ir bien “ lo com ún” . Est a nueva crít ica a la
que llam am os crít ica cult ural subj et iva cuest iona ot ra cosa, relacionada con lo ant erior,
pero dist int a. Sost iene que al buscar lo com ún a t oda cost a, se pierde – y m uchas veces
se aniquila - lo singular. Se pierde la oport unidad de que el encuent ro educat ivo sea ese
acont ecim ient o único, irrepet ible y sublim e en el que se const ruye una búsqueda ét ica,
una curiosidad, una épica, una verdadera conversación. Nancy Fraser ilust ra bien la
diferencia ent re am bas crít icas, cuando habla de dist int as reivindicaciones en busca de
una m ayor j ust icia social, y diferencia ent re las dem andas de redist ribución y de
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reconocim ient o. 8 Am bas crít icas se oponen a la idea de una igualdad falsa y forzada,
pero m ient ras que una m ira la diferencia com o algo negat ivo e inj ust o ( la diferencia
ent re ricos y pobres, paradigm át icam ent e) , la ot ra se enfoca en diferencias ligadas a la
experiencia, y que las personas viven com o part e de su ident idad ( la diferencia ent re ser
varón y ser m uj er, por ej em plo) .
Un t érm ino que se ha com enzado a ut ilizar en el m arco de est as ideas es el de

“ diversidad” . Allí donde la palabra “ desigualdad” hablaba de unas diferencias inj ust as
que debían ser equilibradas y com pensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias
cult urales, religiosas, raciales, sexuales, que am erit arían ser reconocidas e incluidas.
Hay, sin em bargo, t oda una serie de crít icas al concept o de diversidad. Las crít icas
señalan que al usarlo, se t iende a producir el m ism o efect o que se crit ica: los “ diversos”
que el concept o pret ende defender t erm inan siendo los est igm at izados, y los que
reconocen y respet an la diversidad, los “ norm ales” . Carlos Skliar, referent e de est a
corrient e, afirm a en un art ículo sugest ivam ent e t it ulado “ La diversidad baj o sospecha” ,
que hay una serie de “ ret óricas de m oda, com o las que reivindican el m ult icult uralism o
o la t olerancia, [ que] est án anunciando pensam ient os de rupt ura respect o de las
t radicionales form as de nom inación de la alt eridad” . Discut e ent onces las versiones sobre
la diversidad que ven " al ot ro com o fuent e de t odo m al” , " al ot ro com o suj et o pleno de
un grupo cult ural" y " al ot ro com o alguien a ser t olerado" y analiza las im plicancias de
cada una de ellas en el lenguaj e escolar. Dicen est os aut ores:
Los program as de educación m ult icult ural operan siem pre a part ir de un doble m ecanism o: la idea de
" respet o" hacia la cult ura de origen, en una suert e de m arca de fat alidad y la de " int egración" en la
cult ura huésped. Es en esa duplicidad donde ocurr en los conflict os per m anent es ent r e m ayor ía y
m inoría, lengua oficial y lengua del alum no, " alt a" y " baj a" cult ur a. ¿Será que la educación
m ult icult ural es sólo una enunciación del conflict o? ¿O un int ent o por encont rar en las descr ipciones
conservadoras las soluciones a los conflict os? ¿Se t rat a de agot ar la descr ipción de la diversidad en
la visibilidad del difer ent e dent ro del aula? ¿Un aula polít icam ent e correct a, con algún negro, algún
deficient e, algún git ano?9
En los discursos que buscan incluir a la diversidad, ent onces, hay t am bién un t rasfondo
polít ico que dem anda ser deshilvanado, t oda vez que la relación ent re “ incluidores” y
“ diversos” es, finalm ent e, reflej o de las m ism as form as de discrim inación que pret ende
denunciar.

8
Fraser , N.: “ Redist r ibución y conocim ient o” , en I ust it ia I nt errupt a. Reflex iones cr ít icas desde la
posición“ post socialist a” , Sant a Fe de Bogot á: Siglo del Hom bre - Univer sidad de los Andes, 2001.
9
Skliar , C. y Duschat zky, S.: “ La diver sidad baj o sospecha: Reflex iones sobre los discursos de la diver sidad y
sus im plicancias educat ivas” , Cuadernos de Pedagogía de Rosar io, 7, 2000.
17


A grandes rasgos quedan ent onces definidos est os t res m ovim ient os de pensam ient o o
racionalidades: el orden fundant e y las revisiones crít icas socio- polít icas y cult urales-
subj et ivas que apunt an a cuest ionar los efect os de t odo orden fundado y est ablecido. 10
6 . Algu nos e j e m plos a pa r t ir de e sce na s cot idia na s
Sería oport uno ahora ofrecer un par de ej em plos de cóm o est e conocim ient o de las
grandes corrient es de pensam ient o puede result arnos út il para com prender escenas
cot idianas de la vida en las escuelas, o concept os m ás próxim os a la enseñanza.
El prim er ej em plo apunt a a unas palabras que est uvieron m uy de m oda en las escuelas
hace algunos años, y que se proponían clasificar a los cont enidos de la enseñanza en
t res cat egorías: concept uales, procedim ent ales y act it udinales. Los libros de didáct ica
nos dirán que se t rat a de las t res cosas que podem os esperar que un alum no aprenda:
concept os, procedim ient os y act it udes. Palabras y t eorías, por un lado, pero t am bién
m odos de hacer y disposiciones del espírit u.
Desde una m irada pedagógica podríam os decir que los cont enidos procedim ent ales y
act it udinales est án allí para denunciar que los concept uales no son los únicos, ni los m ás
im port ant es. Que el hecho de haber pensado siem pre la enseñanza com o algo cent rado
en t eorías y concept os ( que fundan un orden) ha im pedido ver que t am bién se podían
enseñar procedim ient os y act it udes. La relación ent re esas racionalidades y est a sencilla
clasificación, claro, no es lineal. Pero sí podem os suponer que los t eóricos de la didáct ica
pueden y quieren hacer est a clasificación, porque de algún m odo est án at ravesados de
est as grandes corrient es de pensam ient o.
Hay t am bién una conocida dist inción ent re enfoques de la enseñanza, propuest a por
Gary Fenst erm acher y Jonas Solt is, que servirá com o segundo ej em plo. Ellos sugieren
que exist en t res grandes energías que pueden at ravesar al docent e a la hora de const ruir
su com prom iso con el aprendizaj e de sus alum nos. Los llam a: enfoques “ del ej ecut ivo” ,
“ del liberador” y “ del t erapeut a” . Com o sus t ít ulos ya lo sugieren, refieren a las energías
del docent e, que podrían est ar puest as en “ hacer llegar el m ensaj e” ( ej ecut ivo) ,
“ concient izar y em ancipar la m ent e” ( liberador) y “ acom pañar la realización personal”
( t erapeut a) . Es un libro int eresant e que vale la pena leer, y no nos det endrem os aquí a

10
Un t rabaj o recient e de Jan Masschelein y Maart en Sim ons ( Defensa de la escuela, Buenos Aires: Miño y
Dávila, 2014) r et om a las crít icas const ruidas hacia los sist em as escolar es t radicionales y ensaya una defensa
de lo escolar desde una visión sensible a esas crít icas, resignificando los fundam ent os de la inst it ución
escolar no ya com o fundación de un orden, sino com o habilit ación de un espacio de posibilidades.
18


profundizar est os enfoques. Sí, en cam bio, señalem os que est os concept os parecen ser
posibles ( pensables, necesarios) porque exist en en nuest ra cult ura est as t res grandes
visiones que t an claram ent e se asocian a cada enfoque.
7 . Un poco de h ist or ia
Cuando los hist oriadores se proponen organizar el conocim ient o de un t em a a lo largo

del t iem po, recurren a una de sus principales est rat egias: la periodización. Com o la
palabra lo indica, consist e en est ablecer períodos. De est e m odo, part iendo el t iem po en
épocas y poniéndole un nom bre a cada época, result a m ás sencillo analizar los grandes
m ovim ient os de hechos, ideas y discursos que se fueron m odificando a lo largo de la
hist oria.
Muchas veces los nom bres que se le da a las épocas t ienen que ver con personas que
cum plieron un rol im port ant e dent ro de esos procesos, ideas o discursos. Ot ras veces,
rem it en a leyes, guerras o revoluciones. El problem a con las periodizaciones es que al
m ism o t iem po que ayudan a com prender grandes procesos de enorm e com plej idad,
pueden t erm inar sim plificando dem asiado las cosas. Podríam os t erm inar creyendo, por
ej em plo, que durant e el peronism o t odas las cosas que sucedían respondían a unas
idént icas leyes, em anadas puram ent e del peronism o. O que en t iem pos de la ley 1420
t odos los problem as educat ivos se lim it aban a los plant eos que esa ley cont enía. Y la
realidad es siem pre dem asiado rica y com plej a com o para rot ularla baj o un nom bre. En
cualquier caso, lo que nos int eresa aquí es sim plem ent e ident ificar apenas algunos de
los m ás im port ant es referent es que se han t om ado en cuent a para periodizar la hist oria
de la educación en nuest ra región.
Para com prender la hist oria de nuest ro sist em a educat ivo, es preciso dest acar un período
crucial de la hist oria de la educación y la sociedad: la ilust ración.
A est e período se lo suele llam ar genéricam ent e m odernidad, ilum inism o o ilust ración.
Aunque no son exact am ent e lo m ism o, a los efect os de est e panoram a genérico, los
considerarem os en conj unt o. Hacen referencia a una serie de t ransform aciones polít icas,
sociales, económ icas e ideológicas que t uvieron lugar en Europa hacia fines del siglo
XVI I . Si hubiera que resum ir en pocas palabras qué cosa fue la m odernidad o la
ilust ración, podríam os t om ar las palabras del filósofo alem án I m m anuel Kant . Él dice
que la ilust ración es una expresión de m adurez int elect ual del Hom bre. Equivale a
alcanzar una “ m ayoría de edad” com o sociedad, en el sent ido de dej ar at rás
superst iciones e im pulsividades y hacer uso pleno de la razón. Es la época en la que los
19


Est ados se em piezan a organizar com o Est ados- Nación, y los países dej an gradualm ent e
de est ar organizados com o m onarquías, para const it uirse en sociedades republicanas
dem ocrát icas. La ciencia, la filosofía, el art e, la indust ria, las inst it uciones, se redefinen
y se j erarquizan y se dej a de pensar t oda la vida social alrededor de los valores religiosos.
Una de las inst it uciones que com enzó a pensarse en est a época es, claro, la escuela
pública. El pedagogo Jan Am os Com enius, a quien ya hem os m encionado com o el “ padre
de la Pedagogía” , publicó en 1658 un libro de ilust raciones que es considerado uno de
los prim eros libros de t ext o de la hist oria. En el Orbis Sensualium Pict us hay un capít ulo
dedicado a la escuela, donde se m uest ra la siguient e im agen.
Com enius había escrit o ya un t rat ado de

Pedagogía llam ado Didáct ica Magna
unos años at rás. Le int eresaba
est ablecer una serie de reglas y un
m ét odo para llevar adelant e la
educación. Su gran ut opía era “ enseñar
t odo a t odos” , es decir, que la educación
dej ara de ser una práct ica dispersa e
int erm it ent e y que se convirt iera en un
gran sist em a regido por reglas lógicas
bien ideadas y llevadas a cabo por
m aest ros idóneos. I deas que hoy en día nos result an absolut am ent e obvias, com o educar
a los alum nos reunidos en grupos, o dividir esos grupos por edades, form aban part e de
los plant eos de Com enius, que para aquella época eran m uy novedosos. En esa época,
a nadie se le hubiera ocurrido crit icar a est a form a de organización escolar por
avasallant e u hom ogeneizant e, porque era una idea nacient e y, sin dudas,
revolucionaria. Era una idea crít ica, en el sent ido que hem os dado a est e t érm ino.
Com o acont ecim ient o polít ico cent ral de la ilust ración m oderna, suele señalarse el ideario
de la Revolución Francesa, con sus prem isas de libert ad e igualdad y sus valores
republicanos.
Ahora bien, est e gran abrazo hacia la razón, la ciencia y el progreso generó m ovim ient os
sociales y cient íficos realm ent e descom unales. La relación de las sociedades con el
conocim ient o cam bió. Y ese cam bio, con sus procesos polít icos e inst it ucionales, dio
lugar a la escuela. Hacia m ediados del siglo XI X los Est ados europeos ( y no m ucho
20


después, los de nuest ro cont inent e) t enían sist em as educat ivos que, en su est ruct ura,
se parecían ya bast ant e a los que conocem os en la act ualidad. Para esa época
aparecieron figuras públicas que acom pañaron y sost uvieron la creación de los sist em as
educat ivos. Dom ingo F. Sarm ient o en nuest ro país, claro, pero t am bién ot ros países
t uvieron sus “ próceres educat ivos” , com o José Pedro Varela en Uruguay o José Escalada
en Paraguay, ent re ot ros. Com enzó en esos años la época de oro de la educación pública.
Ya a fines del siglo XI X, la sociedad com enzó a pensar a la educación y al rol social de
la escuela com o algo fundam ent al. La educación se volvió una “ razón de Est ado” , es
decir: algo que t iene un enorm e int erés público y de lo que los gobiernos se t ienen que
ocupar. 11 Por eso a part ir de la segunda m it ad del siglo XI X los Est ados van creando
leyes, m inist erios, recursos económ icos, procurando la form ación de m aest ros e
involucrándose en la discusión sobre los cont enidos de enseñanza. Lo que hast a ese
m om ent o había sido un asunt o m ás bien privado o local, que le int eresaba a las
corporaciones de m aest ros, a los padres de fam ilia o a la iglesia, pasa a ser un asunt o
público de alt ísim a relevancia.
La m odernidad y la consolidación de los sist em as educat ivos son el gran punt o de

referencia de t odo int ent o por pensar la hist oria de la educación. Si hablam os de la época
previa, la pensam os en referencia a est os hechos. Si hablam os de los t iem pos act uales
com o “ posm odernos” , t ácit am ent e t am bién nos referim os a esa época, porque definim os
la act ualidad com o “ lo que vino después” de la m odernidad ilust rada de aquellos
t iem pos: post - m oderno.
Est e brevísim o com ent ario hist órico sobre la ilust ración/ m odernidad y su correlat o en el
surgim ient o de los sist em as educat ivos apunt a a señalar que, en t oda hist oria de la
educación los períodos que se t ienen en cuent a principalm ent e son t res: el ant es, el
durant e y el después de est a “ época de oro” de la educación, que va desde el surgim ient o
de los sist em a educat ivos hast a fines del siglo XX, y que conform an el gran m apa
hist órico de la educación.

11
Un análisis de la relación Est ado – educación en per spect iva hist órica puede hallar se en: Narodow ski, M. y
Brailovsky, D.: “ La cuest ión del fin de la razón de est ado en la hist oria de la escolar ización” , Cadernos de
Hist ória da Educação, 2005, v ol. 4. Versión digit al en:
ht t p: / / www .seer.ufu.br/ index .php/ che/ ar t icle/ view / 392. Y para un abordaj e m ás am plio de la hist oria del
sist em a escolar argent ino, pero m uy accesible para quien se est á iniciando en su est udio, puede verse:
Arat a, Nicolás y Mariño, Marcelo. La educación en la Argent ina. Una hist oria en 12 lecciones, Buenos Aires:
Ed. Nov edades Educat ivas, 2013. Una reseña de est e últ im o libro puede verse en:
ht t p: / / ppct .caicyt .gov .ar/ index.php/ anuar io/ art icle/ v iew / 3167/ pdf
21


* * *
Para finalizar, una not a de rigor acerca del alcance de est as reflexiones. Las breves
consideraciones que hem os com part ido en est as páginas acerca de la pedagogía, sus
pregunt as, sus cam inos habit uales, ha t enido el propósit o de ofrecer un prim er
acercam ient o al pensam ient o que se cent ra en la educación escolar para organizar sus
desafíos, repensarla, reinvent arla. Com o t odo panoram a general, sin em bargo, ha
debido om it ir m uchas cosas im port ant es, y ha esbozado, de un m odo t al vez dem asiado
am plio, un escenario que est á replet o de sut ilezas, com plej idades y sent idos a los que
vale la pena llegar a part ir de lect uras m ás específicas y diversas. El propósit o es,
finalm ent e, t ent ar la curiosidad para seguir avanzando y alent ar el recorrido –
int erm inable, apasionant e – de pensar la pedagogía.
Bibliogr a fía
Aguirre, Ma. E. “ Enseñar con t ext os e im ágenes. Una de las aport aciones de Juan
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23


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1 . ¿Por qué la Pe da gogía e s im por t a n t e pa r a u n m a e st r o?

“ El problem a de la educación es que se han perdido los valores” .

“ Los chicos, hoy en día, vienen cada vez m ás irrespet uosos” .

“ Ant es, se r espet aba m ás” .

“ Ant es, se est udiaba m ás” .

“ Est udiar de m em or ia, no sirv e” .

“ El problem a de la educación es que…”

El problem a con respect o a est as opiniones espont áneas y sencillas no es si son

2 . Un e j e m plo de cóm o pie n sa la Pe da gogía

2. Explorar la relación ent re el aprendizaj e m em oríst ico y el curriculum de la educación

Volviendo al t em a de “ est udiar de m em oria” , est a oposición ent re m em orizar y

3 . La pe da gogía nos ofr e ce un voca bula r io

El vocabulario de la pedagogía, al pulirse y reform ularse cont inuam ent e, se va volviendo

4 . Pr e gun t a s e se n cia le s que for m u la la pe da gogía

Así com o la didáct ica se pregunt a ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la

El sent ido de educar

La j ust icia educat iva

La relación adult o- niño

Los rit uales escolares y el sent ido social de la escuela

5 . Tr e s r a ciona lida de s o m odos de pe n sa r la e du ca ción

TEORI AS TEORI AS TEORI AS

Enseñanza I deología I dent idad

5.1 Orden fundant e

Observem os la siguient e fot ografía

La im agen m uest ra, en principio, un

5.3 Crít ica cult ural- subj et iva

Un t érm ino que se ha com enzado a ut ilizar en el m arco de est as ideas es el de

6 . Algu nos e j e m plos a pa r t ir de e sce na s cot idia na s

Cuando los hist oriadores se proponen organizar el conocim ient o de un t em a a lo largo

Com enius había escrit o ya un t rat ado de

La m odernidad y la consolidación de los sist em as educat ivos son el gran punt o de

Alvarez- Uria, F. y Varela, J.: Arqueología de la escuela, Madrid: Ediciones de La

Com enius, Jan Didáct ica Magna, Akal, Madrid, 1984.

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