La Geografía en la escuela secundaria argentina: los sentidos de su presencia en el nivel

La enseñanza de la geografía en el colegio revistió (…) un carácter central, ya

que ¿Cómo amar a la Patria, a la Nación, si los alumnos desconocen lo que
hay dentro de ella? (…) (Gurevich, 2001,18).

La Geografía constituye una de las disciplinas escolares más tradicionales y ha tenido presencia en la escuela
desde fines del Siglo XIX, momento en el cual también se institucionaliza como disciplina académica. En
nuestro país, se vincula a los orígenes del Estado- Nación, motivo que va a delinear durante mucho tiempo
las finalidades de la enseñanza de esta disciplina vinculada de manera casi exclusiva a contenidos inherentes
a la identidad y el territorio nacional.
Siguiendo esta idea podemos decir que, en nuestro país como en otros, una de las razones que sustenta su
presencia en las instituciones educativas de distintos niveles es que ha sido útil a las sociedades donde se fue
institucionalizando
(…) tan grande ha sido la importancia de los territorios para la constitución de los Estados Nacionales, que la
Geografía, más allá de sus posibilidades epistémicas, se pudo consolidar como área privilegiada del saber (…)
el amor a la patria y a la tierra, esta última esencia de la existencia de la primera justifica estos estudios.
(Guevich, 2001, 18)
Entre sus finalidades fundacionales podemos mencionar: lograr la adhesión de los pueblos a los territorios,
valorar las bondades naturales y compartir una visión común del mundo; como así también, desarrollar
ciertas capacidades intelectuales y científicas, por ejemplo, para familiarizar a los estudiantes con el
razonamiento científico y competencias prácticas específicas, como leer un mapa o tener elementos de
referencia para los viajes (Fernandez Caso, 2007).
Esta forma de concebir la Geografía escolar estuvo acompañada por una determinada manera de ser
enseñada, esto es: privilegiando la geografía física por sobre la humana, utilizando el mapa como recurso
didáctico central y favoreciendo el aprendizaje descriptivo y memorístico.
En nuestro país, la Geografía escolar precede a la institucionalización en el ámbito universitario. En efecto,
su incorporación como disciplina escolar se produjo con la institucionalización de la enseñanza media en el
año 1863 (Quintero Palacios, 1991) mientras que su constitución como carrera autónoma se produjo entre
los años 1948 y 1953 (Souto, 1993).
Asimismo, su inserción en el currículum también antecede la conformación de instituciones que realicen un
abordaje académico disciplinar, como el Instituto Geográfico Argentino -1879- y la Sociedad Argentina de
Estudios Geográficos -1922- (Souto, 1993). Es decir, la creación de esta disciplina escolar no fue producto de
la existencia de un campo científico geográfico sino de la necesidad de promover una identidad nacional a
través de los sistemas educativos en el contexto de conformación y consolidación del Estado- Nación
Argentino (Quintero Palacios, 1991; Quintero Palacios, 1993).
Si bien existen algunos antecedentes de la inclusión de la Geografía como disciplina escolar previos a 1863,
los mismos tuvieron un carácter restringido ya que ésta no figuraba como disciplina en la mayoría de los
colegios preparatorios.
Entendiendo que la conformación del Estado Argentino marca el inicio de la historia de la Geografía escolar
en nuestro país, se puede deducir el porqué de los contenidos reconocidos y aceptados como propios
constituyeron un producto específico del ámbito escolar.
La Geografía se introduce como disciplina escolar en el primer plan de estudios del Colegio Nacional de
Buenos Aires, que se va replicando en los colegios nacionales creados posteriormente.
En un primer momento, se incorpora como materia complementaria y se dicta en conjunto con Historia, en
los dos primeros años del plan de estudios, bajo las denominaciones “Historia y Geografía de la República y
de América” e “Historia y Geografía moderna de Europa” y queda incluida en el área de las “Ciencias Morales”
junto con disciplinas como Filosofía, Psicología, Historia de la Filosofía (Quintero Palacios, 1995). Si bien una
serie de contenidos que posteriormente serían catalogados como propios de la Geografía fueron incluidos
en la disciplina “Físico Matemáticas” del área de las Ciencias Exactas, el discurso sustantivo de la Geografía
se clasificaba dentro de las Ciencias Morales (Quintero Palacios, 1995).
Es de este modo que comienza a consolidarse en el curriculum, con una presencia reducida, en principio, y
vinculada a la Historia. Este proceso se va a ir desarrollando en torno a dos tendencias: por un lado, va a
lograr tener un espacio curricular propio, y autónomo de la Historia escolar, en un número creciente de
cursos hasta alcanzar la totalidad de los años del plan de estudios en 1905 (Quintero Palacios, 1995). Por
otro, se irá incrementado la carga horaria que se le asigna y va a aumentar su presencia relativa en el
currículum en general, y en el área de las “Ciencias Morales”, en particular. De este modo, tanto la Historia
como la Geografía se convierten en las disciplinas con mayor presencia en el área de las Ciencias Morales en
detrimento de la inclusión en el currículum de otras disciplinas sociales cuyo desarrollo académico era mayor
en el período en cuestión, como por ejemplo la Economía Política o la Sociología.
Un análisis diacrónico del lugar de la Geografía escolar en el currículum de la escuela secundaria en la
Argentina permite advertir la perdurabilidad que ha tenido como espacio curricular autónomo desde su
creación hasta principios de la década de los años noventa (Quintero Palacios, 1999). Es decir, que durante
un período que comprende más de cien años tanto para profesores, padres y alumnos la presencia de la
Geografía con un espacio curricular propio se acepta y reconoce como uno de los espacios más legitimados
escuela de enseñanza media.
Si nos detenemos a observar los planes de estudio de enseñanza media desde 1863 hasta 1956 -cuya vigencia
se extendió hasta la reforma de los años noventa- podemos detectar una serie de continuidades que revelan
la jerarquía y el lugar que se le asignó a la Geografía, Quintero Palacios (1993) destaca los siguientes:
a) su inclusión -a excepción de los planes de estudios de 1905 y 1952- como una disciplina con conforman el
área de las Ciencias Sociales.
b) su presencia permanente en el currículum, si la comparamos con otras disciplinas del Área que se
introdujeron en algunos períodos pero que no lograron mantener un espacio curricular.
c) su presencia como espacio curricular autónomo en todos los cursos de la escuela media en la orientación
bachiller.
d) el aumento de la carga horaria asignada desde 2,5 horas a 13 horas semanales y, por consiguiente, su
consolidación en el currículum junto con Historia como las materias con mayor presencia curricular del área
de las Ciencias Sociales.
Tanto las finalidades político- pedagógicas asignadas a la Geografía escolar como la existencia de un sistema
escolar sostenido y controlado por el Estado Nacional permiten dilucidar la creación, desarrollo y
permanencia de esta disciplina escolar. La Geografía escolar se constituyó en “un discurso legítimo sobre el
territorio” (Escolar, 1996) en la medida en que actuó como un instrumento de difusión de una homogeneidad
construida -la unidad nacional-. En otras palabras, ésta se convirtió en un discurso que permitía formar
“argentinos” tomando el territorio como base de la identidad nacional.
En efecto, la disciplina introdujo y difundió un conjunto de representaciones homogéneas sobre el territorio
del Estado- Nación y las convirtió en el referente pre-existente de articulación de un arco de solidaridades.
En un primer período la conformación de una conciencia de pertenencia nacional que articulase los intereses
particulares de las elites provinciales resultaba prioritaria (Quintero Palacios, 1995). Esto explicaría que la
Geografía escolar se haya creado y difundido primero en los colegios nacionales que estaban orientados a la
formación de la clase dirigente. Sin embargo, en las dos últimas décadas del siglo XIX comenzó a resultar
necesaria la conformación de un colectivo nacional que incluyera la creciente masa de inmigrantes y por ello,
la Geografía fue introducida como disciplina en el nivel primario.
Como mencionábamos anteriormente, la preocupación por promover una Geografía científica que legitimase
la Geografía escolar no se tradujo en una rápida institucionalización de la disciplina en el ámbito universitario.
No obstante, en los primeros años del siglo XX se registran acciones tendientes a otorgar un carácter científico
al discurso escolar como:
a) la creación del Profesorado de Geografía en el Instituto Nacional del Profesorado –en 1904- y del
Profesorado de Historia y Geografía en la Universidad Nacional de La Plata – en 1906- (Quintero Palacios,
1999).
b) la traducción, publicación y difusión de textos de Geografía, encarada directamente por el Poder Ejecutivo
Nacional, de dos autores ingleses y uno norteamericano, ante la ausencia de textos argentinos para ser
utilizados en la enseñanza (Quintero Palacios, 1999).
c) las reformas en los contenidos de la disciplina, con la participación directa de miembros de la Sociedad
Argentina de Estudios Geográficos en el período 1922-1928, con base naturista y nacionalista (Zusman,
1997).
Por último, la centralidad que toma el territorio del Estado como contenido de la Geografía escolar también
sugiere que la estabilidad de la disciplina se fundó en su finalidad nacionalista (Quintero Palacios, 1995;
Quintero Palacios, 2004). La temprana introducción de una “Geografía Argentina”, el incremento de la
cantidad de horas asignadas a la misma, la organización de los contenidos tomando como eje la comparación
y diferenciación con otras unidades nacionales-estatales, la presentación del territorio como una entidad
pre-existente y el énfasis en la enseñanza de las “singularidades naturales” del territorio nacional son
indicadores de que la Geografía escolar se convirtió en un discurso clave para construir un colectivo nacional.
En el año 1993, la sanción de la Ley Federal de Educación N° 24.195/ 93 implicó la discusión de los contenidos
considerados válidos para ser enseñados en la escuela, pero también la posibilidad de introducir otras formas
de organización de estos, particularmente en el tercer ciclo de Enseñanza General Básica y en la Educación
Polimodal-como pasaron a llamarse los trayectos que comprendían a la escuela media tradicional-.
En este contexto, la continuidad de la Geografía como disciplina escolar comienza a colocarse bajo discusión
y se quiebra la perdurabilidad de un espacio curricular propio y autónomo para la misma en la educación
secundaria.
La transformación curricular de los años noventa podría haberse limitado a una renovación de contenidos en
la disciplina escolar siguiendo los nuevos enfoques hegemónicos del discurso geográfico académico. Sin
embargo, este proceso colocó un interrogante más de fondo sobre el lugar de la Geografía en el currículum
y, en definitiva, sobre la necesidad y pertinencia de su permanencia como un espacio curricular en la escuela
secundaria. En un contexto de apertura del currículo a los aportes de otras disciplinas de las Ciencias Sociales,
la hegemonía de la Geografía como la Historia en esta área curricular comenzó a ser cuestionada y se abrió
la disputa sobre la conservación o desaparición de la Geografía como espacio curricular autónomo a partir
de las siguientes acciones:
a) organización de los conocimientos a enseñar combinando disciplinas y áreas para el tercer ciclo de EGB,
que con anterioridad tenían una organización disciplinar, trasladando a cada jurisdicción la definición de su
implementación en un solo espacio curricular – Ciencias Sociales- o tres espacios curriculares- Ciencias
Sociales, Historia y Geografía-.
b) inclusión de la Geografía en el área de las Ciencias Sociales en el tercer ciclo de EGB y en la Educación
Polimodal.
c) inclusión en el área de las Ciencias Sociales de disciplinas que hasta el momento no habían formado parte
del currículum como Antropología, Economía, Sociología y Ciencias Políticas.
d) inserción de conocimientos que formaban parte del espacio curricular de la Geografía como contenidos
del área de las Ciencias Naturales.
e) organización combinada de áreas y disciplinas para la Educación Polimodal, en la cual se define un espacio
curricular propio para la disciplina solo en algunas modalidades de la Educación Polimodal.
f) clasificación de la disciplina como obligatoria y optativa en función de las modalidades de la Educación
Polimodal.
Los profesores de Geografía y las asociaciones geográficas -como la Sociedad Argentina de Estudios
Geográficos, la Academia Nacional de Geografía, el Centro Humboldt- percibieron este proceso como un
retroceso en la presencia de la disciplina en los distintos niveles de enseñanza y lo consideraron una amenaza
en relación con su permanencia como disciplina en este nivel.
Al mismo tiempo, es posible identificar algunos elementos de continuidad que muestran la perdurabilidad
de la Geografía en la escuela y se contraponen con la imagen de su desaparición que se percibe en este
contexto.
En primer lugar, la transformación curricular de los años noventa reforzó la legitimidad de la estructura
disciplinar. Los expertos en las disciplinas fueron los actores centrales de la elaboración de los Contenidos
Básicos Comunes; y los contenidos se seleccionaron, organizaron y secuenciaron siguiendo los principios de
un grupo de disciplinas que eran y siguen siendo consideradas “columnas vertebrales” (Amantea, 2004).
En efecto, la definición de los Contenidos Básicos Comunes del área “Ciencias Sociales” para la Enseñanza
General Básica y para la Educación Polimodal se realizó a partir de los aportes individuales de las Ciencias
Antropológicas, la Historia, la Economía, la Sociología, la Geografía y la Economía. En el caso de la Geografía,
se tomaron los aportes de tres geógrafos muy reconocidos -la Lic. Diana Durán (Universidad del Salvador), la
Lic. Griselda Martín (Universidad Nacional de Cuyo) y el Lic. Carlos Reboratti (Universidad de Buenos Aires)-
que, a su vez, conformaron y coordinaron equipos de trabajo con otros especialistas del campo disciplinar y
didáctico.
En segundo lugar, se advierte que la Geografía y la Historia son las disciplinas que continúan estructurando
el área. En efecto, la revisión de los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza General Básica y la
Educación Polimodal muestra que dos de los tres bloques de contenidos conceptuales del área son
contenidos exclusivos de Geografía e Historia. El bloque “La sociedad y los espacios geográficos” para la EGB
y el bloque “Las sociedades y el espacio geográfico mundial. Globalización y regionalización” comprenden
contenidos que forman parte de la tradición de la Geografía escolar. Es decir que los contenidos básicos
comunes incorporaron aportes de otras disciplinas sin alterar la estructuración disciplinar propia de las
culturas escolares y la centralidad que éstas le asignan a la Geografía y a la Historia. Esto también se evidencia
en otros niveles de definición curricular como en los textos escolares de Ciencias Sociales en los cuales se
identifica claramente la sección de capítulos correspondiente a Historia y a Geografía con alusiones
marginales a temas de Economía, Sociología, Antropología o Ciencias Políticas.
Es importante destacar que esta organización y renovación de contenidos que propuso la Ley Federal de
Educación no se llevó adelante en todas las provincias de nuestro país; y, que Río Negro es una de las
jurisdicciones que no sólo no adhirió, sino que como veremos en el capítulo cuatro, desarrolló una reforma
educativa que podría considerarse de avanzada, si realizamos una lectura del contexto nacional.
En el año 2004 el Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con las 24 provincias, inicia un proceso de
construcción federal de acuerdos curriculares para la educación Inicial, Primaria y Secundaria.
En ese entonces, el contexto educativo presentaba una profunda desigualdad y el propósito fundamental de
esta comisión fue el de desarrollar una política para dar unidad al sistema mediante la identificación de
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). Son estos los que luego van a ser considerados al momento de
pensar las propuestas curriculares de cada jurisdicción y que en la provincia de Río Negro han servido de base
para el desarrollo de los Diseños Curriculares de la “Transformación” y la ESRN.
En el desarrollo de los NAP, la Geografía y la Historia vuelven a tener un papel preponderante en relación con
las demás Ciencias Sociales. La Geografía va a delimitar sus contenidos, que se van a agrupar en torno al eje
“Las sociedades y los espacios geográficos” y va a tener presencia -en diferentes formatos-, en todos los años
de la escolaridad secundaria.
Si observamos los propósitos que va a tener la disciplina en los NAP, podemos deducir que, hay finalidades
que se observan desde el origen de la disciplina escolar, que se van a sostener y guardan vinculación con la
identidad nacional – aunque se comienza a hablar de “identidad nacional plural”- además, observamos un
claro posicionamiento crítico y una mirada que apunta a la comprensión de las problemáticas
socioterritoriales en múltiples escalas Se refuerza la idea de integralidad y se pretende un trabajo en conjunto
con las demás Ciencias que componen el área, fundamentalmente con la Historia, entendiendo que la
Realidad Social debe leerse desde las múltiples miradas que brindan las disciplinas implicadas.
Lo desarrollado en este capítulo nos muestra que la Geografía, a lo largo de las propuestas curriculares del
nivel secundario ha ido delimitando sus contenidos y finalidades, sosteniendo siempre su sentido original,
que Gurevich define como “vinculado al mandato de transmitir una herencia cultural, contribuir a la
construcción de la identidad colectiva y una conciencia nacional”(Gurevich,2007,23). Al mismo tiempo, ha
ido posicionándose claramente el Área de las Ciencias Sociales y desvinculandosé de las Ciencias Naturales -
fundamentalmente desde la reforma de la década de los noventa- e incorporando nuevos contenidos que
van a darle un nuevo rol en el nivel y que son parte de la agenda de las preocupaciones de las sociedades
contemporáneas, tales como las desigualdades socio-territoriales, la pobreza y la exclusión, la segregación
espacial, los problemas ambientales, entre los más destacados.
Las transformaciones curriculares que se generaron a nivel nacional- Ley federal de Educación (1993) y la
reforma en la que se definen los NAP- fueron distanciando a la geografía escolar de las corrientes académicas
clásicas (Fernández Caso, 2007) con la incorporación de nuevos temas en las propuestas curriculares
(…) reemplazan los argumentos clásicos ambientalistas y geopolíticos como principios explicativos de la
Geografía por abordajes que ponen el acento en las estructuras socioeconómicas y en la problematización
de la pluralidad de actores sociales implicados en los procesos de organización territorial (Fernández
Caso,2007:26).
Como veremos en el próximo capítulo, estas transformaciones en las finalidades y contenidos que se piensan
para el nivel secundario coinciden con las que se desarrollan a nivel académico y se vinculan
fundamentalmente con la propuesta que desarrolla la geografía crítica; perspectiva epistemológica que va a
tener una fuerte incidencia a nivel académico y también a nivel escolar, al menos desde los lineamientos
prescriptivos.

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Senra,P (2020) La geografía en la escuela secundaria rionegrina: territorios en disputa. Tesis de Maestría.
UNPSJB. Cap 1

Enfoques disciplinares van a delinear a la geografía escolar

La Geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus

preocupaciones han variado a lo largo de su historia al compás de los
cambios sociales. Esto quiere decir, que no se puede entender a la
Geografía como a ninguna otra área del saber, como una entelequia
separada de los contextos sociales que le dieron origen. Así siempre
recordaremos que, de una forma u otra, con mayor o menor nivel de
evidencia, esta disciplina se encargó y se encarga de estudiar la
relación que el hombre (la sociedad) mantiene con el medio (la
naturaleza). (Gurevich 2001,18-19)
La Geografía ha atravesado en su devenir histórico, profundas transformaciones teóricas y
metodológicas, las cuales no son ajenas a los cambios generales de la sociedad contemporánea,
de la ciencia y del pensamiento, así como a la modificación consiguiente de las concepciones
educativas.

El presente capítulo tiene como propósito realizar un recorrido por las diversas corrientes
epistemológicas que ingresan en la escuela secundaria, desarrollando sus principales
características, las definiciones de sus categorías conceptuales y sus temáticas de interés; para
luego, en el próximo, recorrer las derivaciones didácticas correspondientes.

El sentido que nos proponemos es presentar los enfoques disciplinares, a los fines de explicitar
las categorías que utilizaremos en el análisis de nuestro objeto de indagación, por esta razón no
avanzaremos en la distinción conceptual entre paradigma, enfoque o tradición/escuela de
pensamiento, los cuales serán utilizados como sinónimos.

Se la ha considerado con carácter científico desde el siglo XVII, a partir de los aportes del
geógrafo alemán Bernhart Varens, pero, finalmente se consolida como disciplina científica, en
el siglo XIX, con los estudios de los geógrafos alemanes Alexander Von Humboldt y Karl Ritter
considerados los “padres de la Geografía”, quienes sirvieron de base a las interpretaciones
posteriores sobre su objeto y métodos de estudio.

Desde sus orígenes estuvo dividida en dos grandes ramas: la Geografía Física y la Geografía
Humana, y devino en una amplia diversidad de enfoques epistemológicos, tales como: el
determinismo geográfico, el posibilismo o Geografía regional, la Nueva Geografía o teorético-
cuantitativa, la Geografía de la percepción, la Geografía crítica, la Geografía humanística, entre
las más destacadas.
Cada una de estas corrientes, con sus fines y peculiaridades, se ha manifestado de alguna
manera en la estructuración didáctica de la Geografía en todos los niveles de educación. Esta
pluralidad de enfoques geográficos se ha traducido en una multiplicidad de enfoques didácticos
surgidos, fundamentalmente, por el desarrollo que se registró en las últimas décadas en la
Psicología y su impacto en las Ciencias Pedagógicas, sin embargo, es preciso destacar que

(…) la mayoría de las propuestas didácticas hacen más hincapié en aspectos metodológicos que,
en una verdadera renovación didáctica que propugne un cambio fundamentado en principios
de la epistemología de la geografía y las teorías del aprendizaje; apreciándose, más que en
ningún otro momento, posiciones pragmáticas y/o eclécticas en la modelación didáctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía (Álvarez Cruz,2014, 39).

Tal y como señalábamos en el capítulo anterior, desde sus orígenes, la Geografía estuvo asociada
a la enseñanza. En sus inicios estuvo presente como una de las disciplinas de la enseñanza
primaria y posteriormente se incorporó como asignatura de la enseñanza secundaria, teniendo
un rol central entre los espacios curriculares.

Conforme aumenta el número de escuelas que la incorporan y el reconocimiento de su valor

educativo, surge la necesidad de formar expertos para enseñar estos conocimientos (Goodson,
2000; Graves, 1977). Es por lo que, paralelamente se va conformando una “comunidad” de
expertos a través de la creación de asociaciones de profesores de Geografía.
Distintos autores (Romero Gonzalez y otros ,2007; Hiernaux y Lindón, 2006; Pillet Capdepón,
2004; Ortega Valcárcel,2000; Harvey,2003; Santos, 2000; Capel, 1998 y 1987; Méndez y
Molinero, 1994; Estébanez, 1982, entre otros) han analizado la evolución del pensamiento
geográfico y recorren de manera cronológica los diferentes enfoques disciplinares teniendo en
cuenta su relación con la filosofía de las ciencias y las ideologías dominantes en los momentos
de su constitución. En general, realizan una presentación de los enfoques en sus concepciones
más distintivas y hacen permanente referencia al modo en que los mismos se fueron
construyendo, en gran parte, como respuesta crítica a las corrientes epistemológicas anteriores
que se juzgaban insuficientes desde la perspectiva científica y de los problemas que las
sociedades debían enfrentar en cada contexto histórico.
Cada uno de estos paradigmas se convirtió en el discurso dominante de una época, que ha sido
reemplazado cuando el conocimiento producido no posibilitaba responder los nuevos desafíos
y problemas que las sociedades debían enfrentar, aunque es preciso destacar que, en algunos
momentos las discusiones académicas hicieron excluyentes determinadas posiciones teóricas,
mientras que, en otros, los discursos conviven en los ámbitos académicos sin pensarse como
posturas dicotómicas o antagónicas.

En este sentido, siguiendo a Valenzuela y Pyszczek (2012) que retoman a Estebanez (1982)
podríamos decir que la Geografía no evolucionó traumáticamente, mediante revoluciones, sino,
ensanchando su campo y ampliando las perspectivas de una forma lenta.

En geografía, en lugar de hablar de procesos revolucionarios que comportan rupturas y cambios

bruscos, es más adecuado referirse a procesos graduales, a cambios en la temática, o, mejor
aún, a cambios en el énfasis de unos temas por otros, más que a una sustitución de un paradigma
por otro. (Estebanez, 1982).

En este punto es importante destacar que las distintas corrientes de pensamiento han
permanecido y coexisten conformando el contexto multiparadigmático de la disciplina actual; y
advertir que, en la medida en que el panorama teórico metodológico se fue tornando más
complejo y abarcativo, la noción de espacio y con ella las principales categorías de análisis
vinculadas a este concepto, fueron evolucionando del mismo modo.

Cada definición de espacio cobra, de acuerdo al paradigma en el que se esté posicionado,

diversos significados para él mismo y para las categorías analíticas que se desprenden de este
(territorio, paisaje, región, fronteras, límites, etc); como así también, difiere en las preferencias
escalares, metodológicas y las temáticas a abordar.

Cualquier espacio geográfico conforma simultáneamente, dependiendo como se contemple, un

paisaje, un territorio, una región, un espacio geométrico, un punto en una red más amplia de
relaciones, un centro o una periferia en la división espacial del sistema político y económico. Son
diferentes lecturas de un mismo objeto. Desde el medio, de los primeros geógrafos modernos,
al espacio como producto social hay un largo recorrido. (Ortega Varcarcel, J 2000,504).

A continuación, como mencionábamos al inicio, realizaremos un recorrido por cada una de las
corrientes epistemológicas que han ingresado, en diversos contextos temporales a la escuela
secundaria argentina.

Dimensión epistemológica

La historia de las disciplinas sólo puede entenderse si se piensa en contexto de la historia de la

sociedad donde dichas teorías o modelos se producen. La Geografía nace tardíamente como
ciencia oficial, en relación con otras ciencias, y desde sus orígenes ha tenido dificultades de
separarse de la ideología en curso.

La ideología engendrada por el capitalismo para su implantación tenía que adecuarse a sus
necesidades de expansión en los países centrales y en la periferia (…) Era necesario crear las
condiciones para la expansión del comercio (…) era imperativo adaptar las estructuras espaciales
y económicas de los países pobres a las nuevas tareas que debían asegurar su discontinuidad.
En esta transformación iba a desempeñar un papel importante la geografía. (Santos, 1990, 31-
32)

Entre sus principales objetivos podemos enunciar que la tarea asignada a la Geografía en sus
inicios estuvo vinculada a ocultar el papel del Estado, así como el de los sectores sociales más
acomodados en la construcción del espacio y justificar la obra colonial de los países
imperialistas.

Por lo dicho antes, entendemos que la historia de la Geografía es el resultado de las diferentes
concepciones del mundo que tuvieron lugar en momentos concretos de producción de la Ciencia
y como señalábamos al inicio del capítulo, son los propios geógrafos quienes han ido, en el
transcurrir del tiempo, sistematizando las diversas corrientes de pensamiento que, desde su
institucionalización como disciplina hasta la actualidad, se han ido sucediendo. En este trabajo
se han tomado como referencia a algunos de ellos- mencionados anteriormente-, que han
analizado el tema en los últimos cuarenta años.

En este apartado haremos una revisión de las principales corrientes del pensamiento geográfico
contemporáneo, señalando que sus rasgos principales perduran y conviven en la actualidad. Es
preciso destacar que sólo se considerarán las corrientes epistemológicas que luego tuvieron o
tienen algún tipo de influencia en la Geografía escolar (específicamente en la escuela secundaria
argentina y en particular en la historia curricular rionegrina en este nivel de escolaridad), ya que
sabemos de la existencia de otras corrientes que se han desarrollado en el ámbito académico,
pero que no han ingresado de manera significativa al contexto escolar.
Siguiendo los aportes de los autores mencionados anteriormente y tomando en cuenta las
clasificaciones que realizan Raquel Gurevich (2007) y Viviana Zenobi (2009), en las que enuncian
las principales corrientes que han tenido un impacto significativo en la geografía escolar
argentina, realizaremos una descripción de las mismas, la que será recuperada en el análisis de
los datos obtenidos en esta investigación.

La corriente positivista: el determinismo geográfico

Podemos ubicarla entre mediados del siglo XIX, -cuando surge en Alemania- y comienzos del XX
-momento en el que se consolida en Estados Unidos-.

Sus orígenes se vinculan con la expansión colonial y el desarrollo de las grandes potencias
europeas, de allí la importancia que va a cobrar como sustento de fundamento para el dominio
y ocupación de diversos territorios. Su base filosófica es el Positivismo y su máximo exponente
es, el geógrafo alemán, Friedrich Ratzel. Este centra sus estudios en comprender cómo las
características del medio natural–relieve, clima, hidrografía, suelos, etc.-, determinan a la
sociedad. Se sobredimensionan los aspectos físico-geográficos, al sostener la idea que el medio
físico configura estrictamente los procesos sociales, culturales y políticos.
Los trabajos de F. Ratzel, «Antropogeografía» (1882-1891) y «Geografía Política» (1897),
tuvieron una influencia directa en la teoría de la evolución de las especies de Charles Darwin
(1809-1882), en la cual se interpretó que la lucha entre las especies se daba básicamente por el
espacio, lo que en Geografía se aplicaría a la sociedad. En ese sentido, los seres humanos
buscarían organizar el espacio para garantizar el mantenimiento de la vida. (Álvarez Cruz, 2014,
41)

De este modo, se acentuaba el status científico de la Geografía, lo cual era el problema más
importante de la época y al mismo tiempo se justificaba la explotación económica de los
recursos naturales por un determinado grupo social.

El determinismo alcanzó su máximo esplendor con la geógrafa estadunidense Ellen Churchill

Semple, discípula de F. Ratzel, quien, en su principal obra: Influencia del medio sobre el hombre
(1911), avanzó sobre las ideas de su mentor, concluyendo que el comportamiento del ser
humano es el resultante de las condiciones naturales del medio en el que habita.

Las teorías de la Geografía positivista, en especial las referidas a la noción de espacio vital,
aplicadas a la política y a la geopolítica han sido, como anticipábamos al inicio del apartado,
utilizadas por gobiernos imperialistas para legitimar su expansionismo; así, por ejemplo, entre
las décadas de 1930 y 1940 el actuar del gobierno nazi alemán, dirigido por el dictador fascista
A. Hitler, fue responsable del inicio de la II Guerra Mundial (1939-1945) y causante del
holocausto.

El determinismo entra en decadencia, especialmente en Europa, en la década de 1930,

fundamentalmente debido los cuestionamientos que se inician desde la perspectiva historicista
y a la actitud segregacionista de sus teorías.

Su crisis más profunda la sufrió cuando Adolf Hitler (1889-1945), asistido por Karl Ernst
Haushofer (1869-1946) –general del ejército alemán, geógrafo y destacado defensor de los
principios geopolíticos del proyecto nazi para conquistar el mundo-, empleó algunas de las
teorías de este enfoque para apoyar las ideas de la superioridad racial en la Alemania Nazi.
(Álvarez Cruz, 2014, 41).
Entre las décadas de 1970 y 1980, tuvieron una renovación teórica-metodológica, a partir de la
influencia de los análisis espaciales cuantitativos, conductistas, humanistas y marxistas.
Destacándose la obra del autor francés Yves Lacoste (1929- ), en la que considera que la
Geografía política analiza y explica en términos de enfrentamiento de intereses, los conflictos
que marcan al mundo, dividido en bloques, así como las diferencias confesionales y étnicas
dentro de una misma nación.

En relación con el análisis de la dimensión espacial, esta corriente centra su atención en los
factores de localización y distribución de la población y los elementos de la naturaleza en un
entorno específico y diferenciado; con lo cual la categoría de espacio absoluto (concreto e
inamovible) es la que se condice con esta perspectiva teórica.

En la actualidad, estas tendencias se presentan de manera renovada y se ocupan de los análisis

estratégicos que se necesitan para comprender el mundo actual: la globalización de la economía,
la función de los Estados, la división entre las áreas desarrolladas económicamente y las
desfavorecidas, las problemáticas medioambientales, la función de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, entre otros. Sin embargo, aún persisten las viejas ideas
segregacionistas, expansionistas y colonialistas en algunos grupos de poder y Estados
encabezados por los Estados Unidos de América.

La corriente posibilista-regionalista
La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX en Francia y Alemania, surge como
oposición al determinismo, favorecida por el desarrollo del posibilismo. Los principales
exponentes son Paul Vidal de la Blache, Lucien Gallois y Albert Demangeon, geógrafos franceses;
Hermann Wagner, Albrecht Penck y Alfred Hettner, geógrafos alemanes.

Enclavada en el historicismo, esta postura entiende que el conocimiento de lo humano se realiza

a través del estudio de casos particulares. Se dedica al estudio de lo excepcional, lo único, lo
irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre por lo que además se la conoce
como "excepcionalismo en Geografía".

Este enfoque intenta superar la división de la ciencia, en Geografía Física y Geografía Humana,
y va a encontrar en la “región” un objeto de estudio integrador que constituye el espacio para
estudiar la relación naturaleza-sociedad, entendiendo que la naturaleza ofrece posibilidades u
oportunidades a la sociedad para su desarrollo.

La Geografía de este modo se convierte en una ciencia que estudia la interacción entre el medio
natural y la actividad del hombre, así como los resultados de esta la misma, lo que hace que
cada espacio de la superficie sea único, dependiendo de los vínculos particulares que se
desarrollen entre estos componentes.

No obstante, estas ideas, A. Hettner y sus seguidores consideraban el espacio, la región y otras
categorías semejantes no como unidades que existen realmente en la naturaleza, sino solo como
unidades separadas subjetivamente; lo que generó contradicciones teóricas al interior de la
corriente; esto, sumado a la introducción de métodos y procedimientos cuantitativos, hicieron
que la Geografía regional entrara en crisis en la década de 1950.
En relación con la noción de espacio, esta corriente centra su atención en la categoría de paisaje,
entendiendo al espacio como paisaje humanizado. Entiende que cada unidad espacial es única
e irrepetible en tanto cada comunidad se acomoda a las condiciones naturales dejando su
impronta conforme a las posibilidades que esta le ofrece. La noción de temporalidad cobra
significado en tanto, el paso del mismo refleja la actuación de las sociedades sobre el medio y
de acuerdo las actuaciones de los mismos, cada comunidad va cobrando formas espaciales
únicas e irrepetibles, incluso con características naturales similares.

A lo largo del tiempo, la Geografía regional se ha reconfigurado y ha logrado sostenerse en el

ámbito académico, manteniéndose la región como núcleo de muchos estudios geográficos.

En la actualidad, la Geografía regional ofrece nuevos aportes en lo referido al asentamiento

industrial-empresarial, estudios de identidades culturales particulares de una región, el
establecimiento de criterios de regionalización, entre otros. (Alvarez Cruz, 2014, 44).

La nueva geografía o geografía cuantitativa

Ubicamos su surgimiento luego de la segunda guerra mundial, entre las décadas de 1950 y 1960.
Esta corriente surge como oposición al historicismo y no debe considerarse un retorno al
positivismo del SXIX, ya que ésta busca unir el empirismo de Hume, la lógica formal simbólica,
la antimetafísica y la verificación. Entre los representantes más destacados podemos mencionar
a Fred Kurt Schaefer, William Wheeler Bunge, Edward Augustus Ackerman y Brian Joe Lobley
Berry y Peter Haggett.

El neopositivismo rompió con la tradición positivista e historicista, basándose en la creación de

modelos generales fundamentados en la lógica y la matemática, dirigiendo su atención a la
elaboración de modelos que expliquen la lógica de organización del espacio.

Sus antecedentes se encuentran en los trabajos del economista alemán Heinrich Von Thünen
(1783-1850) sobre la teoría de la localización agraria, del geógrafo alemán Alfred Weber (1868-
1958) sobre la teoría para la localización industrial, y del geógrafo alemán Walter Christaller
(1893-1969) sobre la teoría del lugar central. (Álvarez Cruz, 2014, 50)

Esta corriente epistemológica busca recuperar el carácter unitario de la ciencia y transferir

teorías de las ciencias formales al estudio del espacio, utilizando el lenguaje matemático.

La aceptación de la matemática, como lenguaje común de la ciencia, llevó a una generalización

de su uso y acentuó la interpretación geométrica del espacio imprimiéndole a este un carácter
abstracto. (Alvarez Cruz, 2014, 50).

Se valió asimismo de teorías de la física para explicar regularidades en la sociedad y en la

naturaleza. Su trabajo estuvo centrado en la diferenciación del espacio geográfico y la
localización espacial de la población. La “teoría general de los sistemas” constituyó el
fundamento de una geografía que intentó superar la división entre la geografía física y la
geografía humana y avanzó en una línea teórica denominada Geografía sistémica.

El espacio para esta línea de pensamiento, es un espacio geométrico, relativo. Deja de tener la
cualidad de absoluto que caracterizó al determinismo, y se va a definir en términos relativos a
partir del examen geométrico de sistemas de objetos con el fin último de predecir los patrones
espaciales del comportamiento humano mediante modelos (Santarelli y Campos, 2002).
El espacio quedaría así reducido a la noción de distancia geométrica, es un espacio isomorfo,
donde se privilegian las formulaciones del positivismo que se basan en métodos cuantitativos
que analizan distancia y extensión, y la localización e interacción espacial.

Es un espacio en el que se contemplan las formas de distribución de las prácticas humanas, se

identifican estructuras, formas, patrones de distribución e interconexión que se analizan desde
una perspectiva que se pretende objetiva, independiente de los sujetos.

La Geografía radical

Ubicamos su surgimiento en la década de 1970 en Estados Unidos y su razón basada en dar

respuesta a los problemas que se presentaban en las sociedades capitalistas, tales como la
marginación social, la pobreza, la discriminación hacia las minorías, las condiciones de vida en
los espacios urbanos, entre los más destacados.

Entre sus principales exponentes podemos mencionar a William Wheeler Bunge Jr., David
Harvey, Yves Lacoste, y Milton Santos, este último, gran referente para la Geografía académica
Argentina y para los desarrollos curriculares de la escuela secundaria rionegrina, sobre todo en
el diseño curricular del CBU(1989) y de la ESRN(2018).

Esta corriente sustenta sus fundamentos teóricos y prácticos en los aportes de la teoría
marxista-leninista.

Se encuentran antecedentes en los trabajos de los filósofos alemanes Karl Marx (1818-1883) y
Friedrich Engels, que, a pesar de no ser geógrafos, realizaron el análisis de los descubrimientos
científico-naturales de su época; de las formaciones socioeconómicos y, en particular, la
capitalista sobre las clases explotadoras y explotadas; y otros, que sirvieron de base a este
enfoque. (Álvarez Cruz, 2014, 54-55)

El espacio es para esta línea de pensamiento un producto social, que se configura a partir de la
dinámica del capitalismo a escala global, regional y local. Enfocado en las relaciones económicas
asimétricas, el intercambio dispar y los procesos de desarrollo desigual, el espacio se torna
escenario de las desigualdades y conflictos de las sociedades derivados de las políticas
capitalistas en múltiples escalas.

La Geografía radical se va a interesar por temas que no han sido hasta el momento abordados
por esta disciplina y que derivan del proceso de reestructuración que lleva adelante el
capitalismo,

(…) el espacio como producto social permite articular el desarrollo teórico de una geografía
marxista en la que los procesos de circulación del capital y de acumulación capitalista se
contemplan como procesos espaciales. (Ortega Varcárcel, 2000,342).

En esta línea de pensamiento son importantes de destacar los aportes del geógrafo
latinoamericano Milton Santos, quien propone definir al espacio como “una acumulación
desigual de los tiempos” (Santos, 1990, 223)

Valenzuela (2012) retoma esta idea y plantea que el espacio se caracteriza, entre otras cosas por
la diferencia de edad entre los elementos que lo conforman, por lo que a su entender, cada lugar
se distingue por una datación diferente de sus variables constitutivas que funcionan
sincrónicamente en él lo que en palabras de Santos se traduce en pensar que “el espacio
humano es la síntesis siempre provisional y siempre renovada de las contradicciones y la
dialéctica social” (Santos, 2000).
Esto nos lleva a pensar que las acciones que se van desarrollando sobre el este interaccionan
con situaciones precedentes, en una constante interacción entre sociedad y espacio, por lo
tanto, el espacio está en permanente transición:

Ni el conjunto de acontecimientos ni su escenario de impacto pueden por si mismos explicar la

dinámica de interacción del espacio. Ambos sistemas interactúan condicionándose y mutando
en una dinámica de transformación constante (…) La dimensión espacial se presenta como un
medio para la acción. (Valenzuela, 2012, 87).

Santos (2000) incorpora la noción de intencionalidad, que permite la integración crítica de las
relaciones entre objeto y acción, aportando la idea del espacio como palimpsesto, donde,
mediante acumulaciones y sustituciones, la acción de las diferentes generaciones se superpone.

En la actualidad, se aprecian numerosos aportes de la Geografía radical en las cuestiones de

planificación urbana e industrial, tratamiento de problemas ambientales, manejo del transporte,
explotación de los recursos naturales, entre otras.

Muchas de las líneas teóricas actuales como la Geografía crítica, la Geografía activa, la Geografía
del bienestar y la Geografía del género toman aspectos de esta corriente de pensamiento.

La Geografía humanista
Esta corriente de pensamiento surge a mediados de la década de 1970 en Estados Unidos y
Canadá como alternativa crítica a las corrientes positivistas, cuando se difunde el concepto de
Geografía Humana, ya acuñado por Carl Sauer en la década de 1920.

Siendo su base filosófica fundamentada en la fenomenología, el existencialismo y el idealismo,

podemos reconocer como principales exponentes a Yi Fu Tuan y Edwar Relph.

Este enfoque, marcadamente antropocéntrico, basa sus estudios geográficos en los

sentimientos y emociones humanas.

La Geografía humanística surgió como protesta contra la sociedad tecnológica y contra el

carácter dogmático y dictatorial de la ciencia positivista (propugnado por la geografía teorético-
cuantitativa) que proporciona una visión restrictiva del hombre por dejar fuera de su estudio
aspectos tales como sentimientos, pensamientos, intuiciones, etc. (Estébanez, 1982, 15).

Esta línea de pensamiento pretende separarse de las ideas y pensamientos procedentes de las
Ciencias Naturales, que han sido determinantes en el desarrollo de algunas líneas teóricas como
el determinismo, y se centra en considerar que existen tantos espacios como acciones de los
seres humanos conocemos; razón por la que niega los juicios, conceptos e ideas procedentes de
estas ciencias. Al considerar que el ser humano no se mueve en un espacio abstracto, sino en un
espacio concreto y personal, el concepto de lugar y paisaje se tornan centrales, en tanto el lugar
se define en vinculación con los sentimientos y emociones de las personas, y refiere a un espacio
delimitado y concreto. Por su parte, el paisaje se destaca por su valor en la adquisición de
experiencias y su carácter holístico.

El espacio es entendido como relacional, al igual que en la corriente radical, pero poniendo su
atención en el espacio vivido, como espacio de propio de la experiencia, de sensaciones,
emociones, concepciones y pensamientos.

El espacio se convierte en un atributo de la conducta humana, producto de lo que la gente hace

y piensa, de lo que estima y valora. Es un espacio existencial en donde la distancia es una
conexión afectiva y no métrica y el lugar, un conjunto de valores y experiencias significativas
(tales como el sentido de pertenencia y los vínculos de apego a un lugar determinado).
(Valenzuela y Pyszek, 2012, 90).

Las tendencias posmodernas

A partir de la década de 1980, algunos geógrafos han comenzado la crítica sobre la teoría social
anterior. Entre los más destacados encontramos a E. Soja quien sostiene que

(…) debe romperse con la primacía teórica de la Historia y el tiempo, que ha caracterizado al
tiempo moderno: a través de la teoría de la estructuración es posible reafirmar la importancia
del espacio y revelar la carga política e ideológica de la Geografía humana. (Albet, 2000, 104).

Asimismo, D. Harvey- quien ha sido un referente muy destacado primeramente en el

neopositivismo y luego en la corriente radical-, entiende que la producción y el consumo de
masa característico de la modernidad, ha sido sustituida por un sistema de producción y
consumo flexible, vinculando estas transformaciones económicas con las condiciones culturales
de la posmodernidad. (Albet, 2000).

Estas nuevas perspectivas de pensamiento sustentan su argumento en la crítica al modernismo

y plantean una teoría de deconstrucción, su desarrollo es reciente en el ámbito académico y no
deriva en un ingreso a la escuela.

Entre las principales nuevas perspectivas podemos mencionar a la Geografía de Género, las
líneas de pensamiento poscoloniales, la nueva Geografía regional y la nueva Geografía cultural.

A modo de síntesis
Las confrontaciones clásicas de nuestra disciplina han pivoteado entre el determinismo y el
posibilismo; entre el excepcionalismo y la concepción científica (Grau y López Guallar, 1984). En
la práctica escolar ha habido dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo, teniendo
una presencia muy acotada la Geografía cuantitativa y la Geografía Radical.
Como desarrolláramos en cada uno de los apartados que describen las corrientes de
pensamiento, cada una de ellas va a comprender al espacio, objeto de estudio de la disciplina,
de distintos modos y también va a hacer hincapié en algunos conceptos y temas de interés por
sobre otros.

…() cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo
particular de acercarse a él. Tratan distintos aspectos, priorizan y dan mayor atención a algunas
cuestiones y dejan de lado otras, se ocupan de diferentes temas. (Gurevich,2003,67).

En relación con la escala, categoría central en los análisis geográficos, podemos mencionar que
las corrientes derivadas del positivismo tienen mayor difusión en trabajos realizados a
macroesacala y en sistemas de ciudades (Geografía cuantitativa). En cambio, las corrientes
derivadas del historicismo utilizan microescalas, privilegiando los estudios locales y regionales,
con lo cual paisaje, región y lugar son tres conceptos que van a desarrollarse ampliamente desde
estas líneas teóricas.

Siguiendo a Hiernaux y Lindon (2006) podemos concluir diciendo que Geografía se ha

consolidado en los últimos doscientos años en forma rizomática, y se ha ido construyendo y
reconstruyendo en sus diversos campos entre la tradición francófona y la aglosajona, tradiciones
que hoy día perduran diferenciadas entre sí.
Hoy en día se torna más flexible la crítica filosófica, epistemológica y metodológica, aunque no
por eso menos profunda. La rigidez en estos aspectos resulta tanto o más peligrosa que la
desorientación o el desorden. El creciente eclecticismo que invade los círculos científicos aporta
nuevos caminos, permite el análisis desde variadas perspectivas y hace posible rescatar lo más
valioso de los diferentes enfoques. (Santarelli y Campos, 2002, 36).

Los geógrafos contemporáneos acuerdan en que la situación actual de la disciplina admite el uso
combinado de metodologías y técnicas cuantitativas, de la línea radical y humanista, además de
otras corrientes que se desarrollan en el ámbito académico y que no hemos desarrollado en este
apartado ya que no han tenido un ingreso destacado en el ambiente escolar. Es decir que en la
actualidad la geografía se caracteriza por un marcado eclecticismo teórico y metodológico, en
algunos casos se observa una gama conceptual heterogénea y en otros se observa una línea
epistemológica claramente marcada.

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