Universidad Nacional de Luján

Carrera: Licenciatura en Nivel Inicial

Tesina:

“La articulación entre Nivel Inicial y el Nivel

Primario acerca de las Prácticas del
Lenguaje”

Directora de tesina: Claudia Petrone

Alumna: Claudia A. Tedesco

D.N.I: 22076027

Legajo: 131267

Año: 2020
INDICE

1.INTRODUCCIÓN .................................................................................... 2

2. MARCO TEÓRICO ............................................................................. 4

A. LA ARTICULACIÓN DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS ...................... 4
A.1 LA ARTICULACIÓN COMO UNA EXPERIENCIA SOCIAL ........................................5

A. 2. LA ARTICULACION COMO UNA PREPARACIÓN PARA LA ESCUELA PRIMARIA 6

A. 3. ARTICULACIÓN COMO UN PUENTE ....................................................................7

B. PERSPECTIVAS SOBRE ALFABETIZACIÓN ............................................. 9

B.1. LA ALFABETIZACIÓN COMO UN PROCESO DE CODIFICACIÓN-
DECODIFICACIÓN ............................................................................................................10
B.2. LA ALFABETIZACIÓN COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL .........................................11

C. PERSPECTIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN LOS DISEÑOS

CURRICULARES…………………………………………………………………………………….13
C.1 DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL....................................................14

C.2 .DISEÑO CURRICULAR PARA EL PRIMER CICLO DEL NIVEL PRIMARIO ...........16

D.ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN .................................................... 17

3. PROBLEMA .......................................................................................... 19
A. PREGUNTAS ESPECÍFICAS ................................................................. 19
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 19
5. TIPO DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 20
6. DISEÑO METODOLOGICO .................................................................. 21
A. DELIMITACION DE LA POBLACIÓN ....................................................... 21
7. TECNICAS DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 23
8. ANÁLISIS DE REGISTROS .................................................................. 24
9. CONCLUSIÓN ...................................................................................... 40
10. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ......................................................... 45

1
1. INTRODUCCIÓN

En esta investigación nos propusimos conocer cuáles son las

controversias que se producen entre las escuelas primarias y los jardines de
infantes de la Provincia de Buenos Aires, que obstaculizan procesos de
articulación de la enseñanza que posibiliten aprendizajes significativos para los
niños y las niñas. En relación con estos propósitos, nos planteamos conocer las
representaciones en torno a la “articulación entre niveles” que poseen dos
docentes de Nivel Inicial y dos docentes de Educación Primaria que relevamos a
partir de entrevistas.

Según Nicastro y Greco (2009), la trayectoria de un estudiante, cuando se

la piensa solo en el sentido de un recorrido que se modela, no es más que la
sumatoria de sus pasos por los distintos niveles del sistema, la muestra que
pueda dar de los conocimientos adquiridos. Sin embargo, pensar la educación
como una trayectoria implica concebirla como un recorrido, un camino que
tiene lugar en diferentes organizaciones educativas. En este sentido la
articulación entre niveles permite que el/as alumno/a realice su trayectoria
escolar dentro del sistema educativo, para lo cual resulta imprescindible
propiciar las condiciones para que el/la niño/a transite sin sobresaltos los
diferentes niveles.
Asimismo, la Ley Federal de Educación N ° 24.195 especifica que “los
niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del sistema
educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje
y continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/ as”.
(Ley Federal de Educación N ° 24 195,1993, p.63)
Sin embargo nuestra experiencia como docentes, nos permite aseverar
que las prácticas llevadas a cabo más de las veces ponen en evidencia
desacuerdos y contradicciones respecto de qué se entiende por articulación.
Para profundizar en estas controversias y desencuentros, del mismo
modo, nos pareció oportuno conocer las representaciones de las docentes,
vinculadas a la enseñanza de un área del conocimiento. Es así como
estudiamos, particularmente, sus ideas acerca de la enseñanza de la lectura y

2
la escritura en los inicios de la alfabetización. Queríamos conocer cómo
pensaban las docentes de nivel inicial y nivel primario, el objeto de enseñanza,
los procesos de aprendizaje de este objeto y las condiciones para garantizar
mejores aprendizajes en los niños y las niñas.

Ahora bien, ¿de qué manera se plantea la articulación en el área Prácticas

del Lenguaje?
El Diseño Curricular para la Educación Inicial como para la Educación
Primaria, de la Dirección General de Cultura y Educación (2008) señalan que
introducir a los/as niños/as en la cultura letrada desde el jardín de Infantes
supone compartir con la escuela la responsabilidad institucional de la
alfabetización. Señala la necesaria continuidad y articulación entre orientaciones
didácticas supone también no desconocer particularidades. Si bien el propósito
no es que los alumnos egresen de la Educación Inicial leyendo de manera
autónoma y escribiendo alfabéticamente, se sostiene que “es necesario
garantizar las mejores oportunidades de enseñanza para que los niños puedan
transformar sus conocimientos en interacción con materiales escritos, con
los/as compañeros/as y el/la maestro/a" (2008, p.13)
Sin embargo, la cuestión de la alfabetización como elemento
primordial de la articulación, entre Jardín y primer grado, no resulta sencillo
dado las diversas representaciones de los/as docentes respecto de esta. Desde
nuestra experiencia son también diversas y contradictorias las ideas acerca de
cómo enseñar a leer y escribir.
Por lo expuesto, en este trabajo de indagación procuraremos presentar
los puntos de encuentro y de desencuentro entre las representaciones de dos
docentes de las instituciones de cada nivel y entre los niveles, respecto de la
articulación y de la enseñanza de la escritura en los inicios de la alfabetización.

Consideramos que el trabajo podría significar un aporte, en tanto intenta

develar la controversia a la que nos hemos referido para desnaturalizarla y
proponer un modo de resolverla, a fin de lograr experiencias de articulación de
la enseñanza significativas para los actores que intervienen en ella.

3
 2. MARCO TEÓRICO

En este apartado desarrollaremos algunos conceptos que son centrales

para nuestro estudio: las diferentes perspectivas sobre articulación y
alfabetización.

A. LA ARTICULACIÓN DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS

Según el Diccionario de la Real Academia Española, se define a la

articulación como un proceso de unión de dos piezas. En la bibliografía
pedagógica la articulación se relaciona con la unión o ligazón de cada Nivel
Educativo con los otros, de manera que favorezca el desarrollo psicosocial de
quienes ingresan, transitan y egresan de los diferentes ámbitos del Sistema
Educativo.
Por su parte, Ander (2005) sostiene que la articulación alude a la manera
en que deberían relacionarse las etapas de un sistema escolar. Se refiere,
particularmente, al enlace funcional de un sistema conforme a criterios
evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de quienes transitan y egresan
de los distintos ámbitos escolares e integran la acción educativa institucional,
diferenciada por modalidad, niveles y ciclos existentes.
En el mismo sentido, la Ley Federal de Educación N° 24.195 especifica
que “Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del
sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar
el pasaje y continuidad y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los
alumnos/ as”.

Según Hainaut (1980) esta trayectoria está dada dentro de un proyecto

político educativo que define los fines, las metas, y los objetivos de una acción
educacional, así como las formas de evaluar.
Por su parte, la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007),
prescribe que “el sistema educativo provincial tendrá una estructura unificada
en todo el territorio de la Provincia considerando las especificidades del mismo,
que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los

4
niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y
certificados que se expidan...”
Sin embargo, existen variadas perspectivas sobre la Articulación que es
necesario distinguir, que están presentes tanto en la política pública como en la
literatura pedagógica destinada a abordar esta temática. Nos interesa
particularmente conceptualizar estas diferentes concepciones para analizarlas,
en las voces de los docentes que hemos entrevistado. Consideramos que este
análisis posibilitará conocer cómo ellas podrían incidir en las prácticas
educativas que se desarrollan al interior de las instituciones educativas,
propiciando u obstaculizando las trayectorias de los alumnos y las alumnas.
Por un lado, la articulación se entiende como una “experiencia social” que
hace foco en las relaciones entre los miembros de la institución, sus roles y sus
espacios edilicios. Por otro, como una “preparación para…”, pensada como un
tiempo de espera y socialización de saberes que solo serán útiles para el inicio
del tramo siguiente. Finalmente, una tercera postura considera que la
articulación es un “puente”, es decir, un dispositivo mediador entre niveles.

A continuación analizaremos cada una de estas perspectivas.

A.1 LA ARTICULACIÓN COMO UNA EXPERIENCIA SOCIAL

Desde esta perspectiva, se concibe a la articulación como un conjunto de

actividades que permiten a los/las estudiantes experimentar diversos
acontecimientos que los/las llevan a comprender la forma de funcionamiento
propia del nivel educativo al cual va a ingresar. Así, se trata de un conjunto de
acciones que hacen foco en el reconocimiento de los espacios edilicios, de los
roles y las funciones de los actores sociales, de los espacios y los tiempos, de
las particularidades de las actividades que se realizan, entre otros.
En este sentido, el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la
Provincia de Buenos Aires (2008), prescribe que, en términos de articulación, el
Jardín debe generar las condiciones para establecer “actividades con la escuela
primaria, en las cuales los docentes preverán cuando sea posible, visitas a las
escuelas cercanas, a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer
5
grado. La disposición de los espacios, los materiales, el uso del delantal blanco,
y por sobre todo el uso del tiempo son algunos aspectos para considerar en el
momento de planificar como preparar a los niños para que este pasaje sea
exitoso”. (2008)
Por su parte, Ruth Harf (1997) sostiene que esta perspectiva supone
incorporar a los niños y a las niñas un ingreso a la formalidad propia de la
Educación Primaria: aulas estructuradas, bancos alineados, niños/as sentados,
cuadernos para distintas áreas. Tal es la importancia de la experiencia social
que se propone, asimismo, propuestas educativas dentro del Jardín que
favorezcan algunas prácticas y formas de enseñar de la escuela primaria.
Criticando esta postura, la autora sostiene que la articulación va más allá
de las personas, de los edificios o los contenidos tratados aisladamente.
Involucra el rol que cada actor de la situación educativa desempeña en la
Institución. Asimismo, asevera que las escuelas deben ser lugares donde cada
niño encuentre su lugar, revisando y flexibilizando el formato de la escuela
primaria en función de contextualizar la organización áulica, el uso del espacio y
las actividades pedagógicas. Sin embargo, se infiere nuevamente la importancia
de la experiencia social como eje central para la articulación de la enseñanza
entre los niveles educativos.

2. LA ARTICULACIÓN COMO UNA PREPARACIÓN PARA LA

ESCUELA PRIMARIA
La perspectiva de articulación como una preparación para la escuela
primaria, supone que la finalidad del Nivel Inicial es preparar a los/as niños/as
para el nivel siguiente.
En este sentido Haykal (1988) plantea que “el educador preescolar
necesitará del conocimiento y comprensión de los objetivos del nivel primario
para que tanto en la orientación del currículo, como también su programación,
tenga una visión precisa respeto hacia dónde se dirige su quehacer específico
cuando trasciende del nivel inicial a fin de poder sentar sólidas bases para la
continuidad de la articulación…”

6
 Al respecto, Bosch y Menegazzo (1985) platean que “la continuidad del
proceso educativo exige que cada uno de los niveles escolares provea al niño/a
de las experiencias necesarias para lograr los aprendizajes que le servirán de
base para afrontar exitosamente los que corresponden al siguiente. En este
sentido al Jardín de Infantes, independientemente de sus objetivos inmediatos,
le cabe asegurar las condiciones necesarias para el ingreso del niño/a a la
escuela primaria”
Esta perspectiva, considera al Nivel Inicial como Nivel Preescolar, supone
que su función educativa debe estar centrada en “preparar para”. Esta
concepción de la articulación se sostiene, por ejemplo, en propuestas de
enseñanza vinculadas al aprestamiento. Se trata de una serie de actividades
que los niños realizan, especialmente en la sala de 5 años, para adquirir ciertas
destrezas necesarias para los aprendizajes en la escuela primaria: actividades
de entrenamiento en relación a la motricidad fina (recortado, relleno de figuras,
completar líneas de puntos, seguir la forma de la letra cursiva, entre otras) y
con el manejo del espacio gráfico; además, relacionadas a la adquisición de
conocimientos tales como la clasificación, seriación, conteo y ubicación en el
espacio, etc. Muchas de estas actividades se realizan en material concreto y
luego se vuelcan en forma gráfica. Dado que aprestar significa “preparar para”,
todas estas actividades son consideradas como pre-requisito para el acceso a la
lectura y a la escritura.

A. 3. ARTICULACIÓN COMO UN PUENTE

En contraposición con las perspectivas antes desarrolladas, otras posturas

sostienen que, si bien los niveles educativos deben reconocerse como parte de
un todo, el sistema educativo, no es necesario adelantar el tratamiento de
contenidos correspondientes al nivel siguiente. En este sentido, se plantea que
“todo nivel educativo que cumple con sus finalidades propias permite a los
sujetos lograr aprendizajes que le darán mayores posibilidades para transitar
otros niveles, pero lo importante es reconocer la finalidad propia de cada nivel y

7
no organizar su propuesta en función de facilitar el acceso al nivel siguiente”
(2007, p. 4)
El tránsito por el sistema educativo puede ser visto como un camino
donde se intenta superar ciertos niveles antes de pasar al otro, o bien, puede
ser analizado desde la lógica de una trayectoria educativa integrada, pensando
la experiencia de aprendizaje como superadora de la segmentación disciplinar -
de frágil articulación entre niveles y jerarquizando continuidades a lo largo de la
educación obligatoria.
Por lo tanto, esta perspectiva propone problematizar el pasaje del Nivel
Inicial al nivel Primario, haciendo hincapié en las trayectorias: “La trayectoria de
un estudiante, cuando se la piensa solo en el sentido de un recorrido que se
modela, no es más que la sumatoria de sus pasos por los distintos niveles del
sistema, la muestra que pueda dar de los conocimientos adquiridos […] Pensar
la educación como una trayectoria que implica un recorrido, un camino que
tiene lugar en diferentes organizaciones educativas”(Nicastro y Greco,
2009,p.23)
La articulación pensada desde esta perspectiva permite que el/la alumno/a
realice su trayectoria escolar, un camino en construcción de los aprendizajes
dentro del sistema educativo. Para ello, se propone un enfoque integrador de la
enseñanza que supera los límites de las áreas de conocimiento tradicionales
para propiciar el desarrollo de las capacidades y los saberes, que den lugar a
“continuos de aprendizaje”.
Para el pasaje de un nivel escolar a otro resulta necesario comprender la
existencia de diferentes modalidades de comportamiento, respondiendo a
pautas establecidas por cada uno de ellos. Van Gennet (1960) utiliza el
concepto de rito de paso para referirse a la peculiar forma que adoptan
determinados momentos en la vida de los individuos en el seno de la cultura a
la que pertenecen, en los cuales tienen que abordar la necesidad de adaptarse
a normas de conducta diferenciadas que implican reacomodaciones en las
formas de vida personal, en las relaciones sociales y también en sus identidades
personales. Cuando los/as estudiantes pasan por estos ritos cambian el estilo
de vida (el del niño/a y el de su familia) porque la exigencia que el medio

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plantea no son las mismas (las tareas, los deberes); también cambia el estatus
social puesto que el/la niño/a va a la primaria. Sacristán (1995) sostiene que
estos ritos marcan procesos de progresión dentro del curso de maduración
personal y social.
Por este motivo, desde esta perspectiva, resulta imprescindible
proporcionar las condiciones formativas para que este tránsito no implique
sobresaltos y se desarrolle de la manera más placentera posible.
Es así que, como propone Castedo (1999), la tarea de la institución
educativa consiste en mantener diversidad de situaciones en uso permanente
puesto que no se aprende por partes fragmentadas sino por situaciones
extensas y profundas que se reorganizan y resignifican de manera progresiva a
lo largo del tránsito por el sistema educativo.

B. PERSPECTIVAS SOBRE ALFABETIZACIÓN

Durante los últimos 30 años han acontecido cambios fundamentales en las

teorías sobre la alfabetización en América Latina. Estas teorías sobre la
adquisición de la lengua escrita tienen importantes repercusiones en el campo
de la alfabetización. La relación lengua oral-lengua escrita, la concepción del
error y de la diversidad y la variación lingüística son ejes que atraviesan los
grandes puntos de coincidencia y discrepancias entre ellas.
Para nuestro estudio nos interesa analizar cuáles son las concepciones
sobre alfabetización que han construido las docentes de nuestro estudio. Por tal
motivo, en este apartado, sintetizamos dos perspectivas vigentes acerca de la
adquisición de la escritura y los rasgos esenciales de las formas de enseñarla:
Alfabetización como la enseñanza de un proceso de codificación y
decodificación y Alfabetización como la enseñanza de una práctica social.

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B.1. LA ALFABETIZACIÓN COMO UN PROCESO DE CODIFICACIÓN-
DECODIFICACIÓN

Para esta postura, la alfabetización consiste en enseñar y aprender un

proceso de decodificación y decodificación de la lengua oral a la lengua escrita.
Se trata del manejo de una técnica, la compresión de una mecánica que
consiste en poner en relación los fonemas con los grafemas. Es así que
aprender a leer se consigue a través del paso de lo gráfico a lo sonoro y la
escritura de lo sonoro a lo gráfico. Posteriormente, una vez que se maneja la
relación grafema-fonema, el niño está en condiciones de comprender el texto
descifrado. (Castedo y Torres, 2010)
Algunos métodos de alfabetización como alfabético, onomatopéyico,
fonético, silábico, generador de palabras, entre otros, son utilizados en este
proceso. Por un lado, el método alfabético que parte de los elementos mínimos,
las letras, que se enseñan y pronuncian por su nombre y en orden alfabético.
Por otro, el método fonético, que propone partir de lo oral, la aislación de
fonemas, para poner la correspondencia con su representación gráfica (las
letras). De este modo, se forman palabras a través de la pronunciación del
sonido de cada una de sus letras. Asimismo, el método silábico en el que se
enseña la forma y el sonido de las vocales con ayuda de imágenes o palabras, y
luego la forma y el sonido de la sílaba. Finalmente, el método de palabras
generadora por el cual los alumnos memorizan palabras y oraciones, luego las
analizan e identifican sus partes básicas yendo de sílabas a sonidos aislados.
En consecuencia, el aprendizaje de la lectura y la escritura es visto como
una cuestión mecánica, que se adquiere a través de técnicas que facilitan el
descifrado de los textos.
Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que desde el método mecanicista la
escritura es entendida como la transcripción gráfica del lenguaje oral y el leer
como la decodificación de lo escrito en sonido. Según esta perspectiva, cuanto
mayor sea la posibilidad de aprendizaje de la correspondencia sonido – letra,
mayor será la eficacia del método.

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 Esta perspectiva también se caracteriza por la importancia que se le
otorga al aprestamiento, el pre-requisito esencial para la adquisición de la
lectura y la escritura. Las propuestas de aprestamiento consisten en una serie
de actividades que realizan los niños, especialmente aquellos de la sala de 5
años, para adquirir ciertas destrezas necesarias para el aprendizaje de la lectura
y la escritura en la escuela primaria.
Se trata de una serie de actividades de entrenamiento con relación a la
motricidad fina (recortado, relleno de figuras, completar líneas de puntos,
seguir la forma de la letra cursiva, entre otras), el manejo del espacio gráfico.
Asimismo, se propiciaba la evaluación de una serie de conocimientos como: la
clasificación, la seriación, el conteo y la ubicación en el espacio, entre otras.
Muchas de estas actividades se realizaban con material concreto y luego se
realizaban en forma gráfica.

B.2. LA ALFABETIZACIÓN COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL

Esta perspectiva aporta conocimientos sobre los procesos cognoscitivos

involucrados en la adquisición del sistema de escritura. Demuestra que los/as
niños/as comprenden la información que provee el ambiente reorganizándola
de manera original y elaborando hipótesis acerca de qué representa la escritura
y cómo lo representa. Sostiene que la escritura no es un producto escolar, sino
un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad. (Ferreiro y
Teberosky, 1979)
Igualmente, entiende que leer y escribir son prácticas culturales,
cognitivas, lingüísticas y discursivas diversas y en constante transformación.
Supone que se aprende “practicando” el lenguaje escrito y reflexionando sobre
los modos de hacerlo y sobre los productos de la acción. Las situaciones
escolares giran alrededor de las prácticas sociales del lenguaje y se detienen en
la reflexión sobre distintas dimensiones de la lengua escrita. (Castedo, 2013)
En este sentido, la responsabilidad de alfabetizar significa hoy para la
escuela el compromiso de lograr que todos sus alumnos/as se incorporen
activamente a la cultura escrita; es decir, se formen como practicantes asiduos

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de la lectura y la escritura y puedan utilizarlas como herramientas para
desarrollar sus estudios y sus proyectos e intereses personales puesto que, en
un sentido amplio, leer y escribir son marcas de ciudadanía. (Lerner. 2001).
Es así como los contenidos fundamentales de enseñanza son las prácticas
sociales del lector y del escritor, tales como: leer para buscar información,
compartir la lectura de textos, comentar lo leído, planificar que se va a escribir,
etc. Como señala Lerner (2001), “Los quehaceres del lector y del escritor son
contenidos, porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos
aprendan, porque se hacen presentes en el aula precisamente para que los
alumnos se apropien de ellos y puedan ponerlos en acción en el futuro, como
practicantes de la lectura y escritura, al ejercer quehaceres del lector. Y del
escritor, los alumnos tienen también la oportunidad de adentrarse en el mundo
de los textos […] al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienden de
apropiarse de contenidos lingüísticos que adquieren sentido en el marco de las
prácticas…”
Como vemos, estas perspectivas se distinguen en varias cuestiones.
Mientras que para la primera la escritura es un simple código de transcripción
de la oralidad, para la segunda la escritura es un complejo sistema de
representación producto de un desarrollo histórico social y cultural que los niños
deben reconstruir en interacción con ella. Asimismo, la primera considera al
error como una dificultad mientras que la segunda valora el error como parte
del proceso de construcción, considera a la diversidad como ventaja pedagógica
y deja sin diagnostico las producciones infantiles.
En definitiva, a estas perspectivas de alfabetización subyacen
concepciones muy disímiles acerca de la escritura, de la enseñanza de la
escritura y de su aprendizaje de los docentes. Adoptar una u otra incide, sin
dudas, en las prácticas de enseñanza y, entonces, en las posibilidades de
articular las propuestas formativas de cada uno de los niveles.

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C. PERSPECTIVAS DE ALFABETIZACIÓN EN LOS DISEÑOS
CURRICULARES

Ambos Diseños Curriculares, de Nivel Inicial y Primario de la Provincia de

Buenos Aires, jurisdicción en la que desarrollamos este estudio, adoptan la
perspectiva de alfabetización como la enseñanza de prácticas sociales. Es así
que sostienen que la escuela tiene la responsabilidad de formar a los/as
niños/as como participantes de la cultura escrita.
Plantean que se trata de ofrecer oportunidades para que los/as niños/as
participen de situaciones en las que tengan oportunidad de leer o escuchar leer,
interpretar textos, recurrir a textos para buscar diferentes tipos de información
que necesiten de acuerdo al contexto didáctico, opinar sobre las ideas del texto,
seleccionar entre las propuestas de lecturas, y otras; como también
oportunidades para elaborar escritos en un marco de intención comunicativa,
participar de intercambios orales, dar a conocer su opinión, diferentes
oportunidades para ejercer las Practicas del Lenguaje.
Según los materiales curriculares, ambos niveles intervienen para que los
niños construyan la naturaleza del sistema de escritura y lleguen,
progresivamente, a leer y escribir por sí mismos. Sostiene, además, que “no se
trata de la adquisición de técnicas mecánicas como descifrar o codificar sino
que, las situaciones de enseñanza serán planteadas de tal manera que la
comprensión del sistema de escritura se integre indisociablemente con la
formación del lector y el escritor en los distintos ámbitos del mundo letrado en
donde el lenguaje circula y se ejerce” (Diseño Curricular para la Educación
Primaria, 2008, p. 91)
Los diseños de los dos niveles, asimismo, sostienen que es importante
garantizar algunas continuidades y acuerdos entre el jardín y la escuela
primaria. Plantean que en ambas instituciones deben proponerse situaciones de
enseñanza en donde se lee y se escribe con sentido, en contextos donde las
prácticas leer y escribir son necesarias para resolver diferentes problemas, con
textos diversos, completos y de circulación social; situaciones de interpretación
y producción escrita de comunicación, con destinatarios y propósitos definidos;

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propuestas que permitan realizar reflexiones y transformaciones de sus propias
ideas sobre los distintos materiales escritos.
Los propósitos formativos de ambos materiales curriculares son pues
“introducir a los niños en la cultura letrada desde el jardín de Infantes supone
compartir con la escuela la responsabilidad institucional de la alfabetización a
partir de la necesaria continuidad y articulación entre orientaciones didácticas…
supone también no desconocer particularidades… Si bien el propósito no es que
los alumnos egresen de la Educación Inicial leyendo de manera autónoma y
escribiendo alfabéticamente, es necesario garantizar las mejores oportunidades
de enseñanza para que los niños puedan transformar sus conocimientos en
interacción con materiales escritos, los compañeros y el maestro” (2008, p.13)
A continuación esbozamos algunas de las prescripciones presentes en los
diseños curriculares de los diferentes niveles que dan cuenta de la perspectiva
de alfabetización asumida.

C.1 DISEÑO CURRICULAR PARA EL NIVEL INICIAL

Según el Diseño Curricular para Nivel Inicial (2008), cuando el/la niño/a
comienza el jardín de infantes ingresa a un lugar diferente al familiar, es allí
donde debe comenzar a establecer vínculos y acercarse a otros/as niños/as y
adultos, para ello debe comunicarse y no es una tarea sencilla este proceso
ocupa un papel importante donde el desafío es escuchar y ser escuchado.
Hablar de prácticas del lenguaje en este nivel implica tomar el objeto de
enseñanza de otra forma, son las prácticas sociales que se lleva a cabo como
hablar, leer y escribir y los contenidos principales son los quehaceres del
hablante, del lector y del escritor.
El Nivel Inicial debe plantear situaciones en la que los/as niños/as actúen
como lectores y escritores, aún antes de leer y escribir en forma convencional.
Este nivel tiene la responsabilidad de iniciar al niño en el proceso de
alfabetización, aunque este comience antes, cuando los/as niños/as comienzan
a indagar sobre los distintos portadores de escrituras.
Los docentes deben plantear situaciones donde se ponga en juego los
saberes previos y avancen en la construcción del lenguaje escrito, con distintas

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situaciones didácticas y materiales escritos para que transforman esos saberes
en otros más convencionales.
Siguiendo con la idea que la lectura y escritura son prácticas sociales y
es objeto de enseñanza en el Nivel Inicial, se presentan distintas situaciones de
escritura, la producción de textos de los/as niños/as por sí mismos donde
escriben “como pueden” o dictan a un compañero/a o al docente.
En las situaciones de lectura también es conveniente utilizar textos
variados y de circulación social; escuchar leer a un/a docente, leer por sí
mismo, en otras según el propósito. Al planificar diferentes situaciones
didácticas el/la docente debe tener en cuenta la diversidad de las propuestas,
es decir equilibrio entre propuestas de interpretación de textos y las situaciones
de producción, entre las situaciones donde el/la niño/a lea y escriba por sí
mismo y el maestro lo haga frente a ellos/as (Molinari, 2000). Es decir, para
formar a los/as alumnos/as como ciudadanos de la cultura escrita y usuarios de
la palabra, deben crearse las condiciones didácticas para lograrlo. Organizar la
sala de manera que la escritura, la lectura, el habla y la escucha sean prácticas
habituales como la son fuera del jardín, crear una comunidad donde los/as
niños/as puedan formar parte de ella e interactuar. (2008)
Para poder llevar adelante estas prácticas resulta necesario:
• Habilitar la palabra para que los alumnos puedan exponer sus ideas y
opiniones, comprender el punto de vista de los otros y profundizar el
propio.
• Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse
en la apropiación del lenguaje escrito, poniendo en juego sus propios
saberes, para reconceptualizarlos y construir otros nuevos.
• Favorecer el desarrollo de situaciones didácticas que posibiliten la
constitución de una comunidad de lectores y productores de textos en la
sala y en el jardín.

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C.2 .DISEÑO CURRICULAR PARA EL PRIMER CICLO DEL NIVEL
PRIMARIO

El propósito de enseñar Prácticas del Lenguaje en la escuela es integrar

a los/as alumnos/as al universo de la cultura escrita, contribuyendo de ese
modo a su formación como ciudadanos. Esto supone poner a disposición de
los/as alumnos/as situaciones que favorezcan su real participación en la cultura
letrada y el desarrollo progresivo de sus posibilidades de comprender el sentido
y el contexto en que se produce el lenguaje, así como de producir discursos
orales y escritos pertinentes y fieles a sus propósitos.
“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con
la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la
escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para
asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del
crecimiento personal” (2008, p.42)
Para ello, las propuestas del área intentan preservar en la escuela el
sentido que las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura tienen en la vida
social. Para aprender a leer y a escribir, los/as alumnos/as tienen que participar
en situaciones múltiples de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y
ámbitos de interacción diversos.
Escribir en una actividad con sentido; el texto se produce en un contexto
sociocultural y comunicativo determinado, que conlleva ciertos propósitos y se
dirige a uno o a múltiples destinatarios. Como proceso, la escritura supone la
puesta en juego de acciones y reflexiones de manera recursiva, colaborativa y
controlada para la planificación, la textualización y la revisión de los textos.
Considerar a las prácticas sociales de lectura y escritura como un objeto
de enseñanza y de aprendizaje le plantea a la escuela innumerables desafíos:
es necesario asegurar los propósitos didácticos y, a la vez, sostener para los
niños fines comunicativos claros relacionados con las intenciones que los llevan
a leer y a escribir y con los destinatarios de sus escritos.

16
 Es preciso crear en la escuela las condiciones didácticas que permitan a
los alumnos avanzar en la apropiación de las prácticas del lenguaje. “La
apropiación de una práctica tiene lugar a lo largo de períodos prolongados. Las
mismas prácticas deben ser visitadas y re- visitadas reiteradamente en
diferentes momentos de la escolaridad ya que los niños necesitan estar
habilitados para participar en múltiples situaciones de lectura y escritura con
diversidad de propósitos, multiplicidad de géneros, diferentes posiciones
enunciativas”.
Para preservar el sentido de los contenidos de enseñanza, las prácticas del
lenguaje, siempre se sostienen propósitos sociales por los cuales se escribe o
lee, tal como señala Solé, “siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura,
o, dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna
finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las que un lector se sitúa
ante un texto es amplio y variado […] La interpretación que los lectores
realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que
preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un texto permanezca
invariable, es posible que dos lectores, movidos por finalidades diferentes,
extraigan de él distinta información”. (Solé, 1998, p. 21-22)
Para llevar adelante estos propósitos será necesario volver a pensar la
manera en el modo en que organiza el tiempo didáctico, a partir del análisis de
distintas modalidades organizativas: proyectos, secuencias, actividades
habituales, ocasionales, de reflexión y de sistematización, en función del
progreso de los alumnos como lectores y escritores.

D.ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

Se han identificado algunas investigaciones en otros países sobre la

articulación entre el nivel inicial y la escuela primaria, pero ninguna
específicamente sobre el área de prácticas del lenguaje.
Machado (2004) estudia las estrategias y elementos que orientan el
proceso de articulación en el Nivel Inicial y Primario. La autora sostiene que la

17
actual situación en ámbito educativo necesita de reformas que deben
plantearse con retos de transformación, tales como:

• A pesar de que se han realizado algunas investigaciones sobre los

procesos de articulación entre el Nivel Inicial y Primaria y el
Ministerio de Educación haber elaborado un manual de
orientaciones pedagógicas para la articulación, en las escuelas
desconocen estas propuestas y continúan tratando estos dos
niveles en forma aislada, en primer grado la mayoría de los
docentes siguen trabajando con una práctica tradicional sin
conjugar la práctica con la teoría.

• El proceso de articulación no se ha hecho fácil, pues muchas

docentes actualmente se niegan a cambiar de paradigma,
manteniéndose apegados a viejos esquemas, negando casi por
completo las oportunidades de lograr mejores resultados con la sola
incorporación de ciertas variantes en la ejecución de la práctica
pedagógicas.

La investigación concluye en que “para atender al niño de inicial y de

escuela primaria, es necesario que el docente identifique e internalice las
características evolutivas de los niños con los cuales trabaja, características
específicas definidas en ocho áreas de desarrollo: cognoscitiva, social,
psicomotora, afectiva, moral, sexual, lenguaje, física que los diferencian por
edad, para con esta abordar la planificación de las estrategias pedagógicas
adecuadas que permitan la articulación de ambos niveles del sistema educativo”
.

18
3. PROBLEMA

PREGUNTA GENERAL

¿Cuáles son las representaciones sobre articulación y las diferentes

concepciones sobre alfabetización que poseen las docentes de Nivel Inicial y
Nivel Primario?

A. PREGUNTAS ESPECÍFICAS

¿Cómo impactan las representaciones sobre Articulación que poseen las

docentes en las posibilidades de planificar y desarrollar propuestas de
enseñanzas articuladas?

¿Cómo influyen las diferentes representaciones sobre Alfabetización que poseen

las docentes en las acciones que se llevan a cabo para lograr propuestas de
enseñanzas articuladas para los niños?

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

Indagar las concepciones sobre Articulación y Alfabetización que poseen

las docentes de Nivel Inicial del Jardín de Infantes Bambi (DIPREGEP 2415) y
Nivel Primario, escuela Mariano Moreno (DIPREGEP 237) con el objetivo de
conocer cómo estas impactan en la posibilidad de desarrollar propuestas de
enseñanza articuladas.

19
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Analizar las distintas concepciones de alfabetización.

• Conocer las diferentes representaciones sobre articulación de las
docentes.
• Analizar si como representaciones sobre Articulación impactan en el
accionar que se pone en juego a la hora de pensar en las propuestas de
enseñanza articuladas.

5. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente Diseño se encuadra dentro del Método de una investigación

de Estudio de casos, el cual se comienza a utilizar en las Ciencias Humanas y
Sociales como procedimientos de análisis de la realidad. Es aplicable a campos
donde se puede combinar la teoría y la práctica. Es un método que toma en
cuenta diversos aspectos de un mismo fenómeno, en este caso la Articulación
entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. El objetivo principal de esta
investigación cualitativa es reflexionar sobre las representaciones docentes
entorno a la Articulación.

El estudio de casos puede definirse como una descripción intensiva del

todo y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los
estudios de casos son particularistas, descriptivos y se basan en el
razonamiento inductivo. (Pérez,2003).

Para Martínez Bonafé (1988) los estudios de casos constituyen un

procedimiento que trata de profundizar en un mapa de hechos educativos a
través de tres fases. La fase pre-activa, en la que se tiene cuenta
fundamentos teóricos, los objetivos, la información, las preconcepciones del
investigador, la influencia del contexto donde se realiza el estudio, los recursos
y las técnicas que han de utilizarse.

20
 La fase interactiva, que corresponde al trabajo de campo, a los
procedimientos y desarrollo del estudio, utilizando técnicas como las entrevistas
(que es la herramienta que será utilizada en este caso).

Por último la fase pos-activa, que se refiere a la elaboración del

informe final y las reflexiones sobre el caso estudiado.

Adoptamos una la modalidad de estudio de caso instrumental ya que,

como manifiesta Stake (1998), lo que guía la investigación es el objetivo
primordial del tema y no la comprensión de otros casos. Nuestra indagación se
ubica dentro del estudio de casos descriptivos, ya que no busca la
generalización y se caracteriza por estudiar en profundidad una situación
concreta.

Como se mencionó anteriormente nos interesa estudiar las

representaciones de las docentes en torno a la Articulación puesto que, como
plantea Orbeti (2015) estas influyen en nuestras prácticas docentes a la hora de
planificar acciones didácticas porque constituyen formas de creencias
compartidas, valores e imágenes, generan complejos procesos de clasificación
social y producen formas de comportamientos que se traducen en las prácticas,
y construyen las representaciones que las sustentan estas prácticas.

6. DISEÑO METODOLÓGICO

A. DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN

Delimitación espacial y características de la población

La presente investigación se lleva a cabo en una institución de Nivel

Inicial y una de Nivel Primario, ambas públicas de gestión privada, ubicadas en
el distrito de Malvinas Argentinas, Partido de Grand Bourg.

La institución de Nivel Inicial está compuesta por diez secciones, cinco en

cada turno, de las cuales cuatro corresponden a las salas de cinco años
(primera sección). Este jardín fue fundado hace más de treinta años. Tuvo sus
21
comienzos en la escuela primaria con la cual realiza los proyectos de
articulación. Posteriormente, se construyó el propio edifico y, de este modo, fue
progresivamente incrementado su matrícula.

La directora del Jardín de infantes se desempeña en la institución y en el

cargo desde hace 20 años aproximadamente, y posee una antigüedad docente
de 35 años. La maestra de la sala de 5 años, que participa de nuestro estudio,
tiene una antigüedad docente de 7 años.

La institución de Nivel Primario está compuesta por dos secciones de

cada grado, en ambos turnos. Posee una antigüedad de 50 años y su
crecimiento, tanto en la matrícula como a nivel edilicio, se fue desarrollando
paulatinamente.

La directora de este establecimiento tiene una antigüedad de 20 años en

la docencia, ejercida en esta institución como docente de grado y, desde hace
dos años, está a cargo de la dirección. La docente de primer grado también
cuenta con una antigüedad de 18 años aproximadamente.

Para nuestro estudio nos interesaron particularmente estas instituciones

puesto que son parte de una misma Unidad Académica (que además posee una
institución de Nivel Secundario y una de Nivel Superior). En este sentido, la
articulación de la enseñanza es un requerimiento necesario para el desarrollo
de la totalidad de su propuesta formativa. Es así como ambas instituciones
realizan, año a año conjuntamente, proyectos de articulación entre niveles. Del
mismo modo, en su gran mayoría, los alumnos del Nivel Inicial continúan su
trayecto formativo en el establecimiento de Nivel Primario.

Asimismo, nos interesaba conocer una propuesta de articulación entre

niveles que se hubiera desarrollado a lo largo del tiempo. En este sentido, la
antigüedad de las docentes en las instituciones y en sus cargos era central para
el estudio.

Otro de los motivos que nos indujeron a seleccionar estas instituciones

consistió en que, como ya hemos expresado, en los inicios el Jardín de infantes
funcionó en el edificio de la escuela primaria. Esta característica quizás

22
aportaría datos acerca de la incidencia del tiempo y el espacio en relación con
la definición de los proyectos de articulación.

7. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

La técnica investigación utilizada en nuestro estudio consistió en la

entrevista, la cual es un instrumento cualitativo, que se define como una
reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y
otra (el entrevistado). Esta herramienta permite obtener una información más
completa sobre un tema en particular. (Sampieri, 2006)

Esta técnica se divide en estructuradas, semiestructuradas, no

estructuradas o abiertas (Grinnell, 1997). En este caso se utilizó la entrevista
semiestructurada, que consistió en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar
conceptos u obtener más información sobre los temas deseados. Es decir, no
todas las preguntas están predeterminadas.

En nuestro estudio se realizaron entrevistas semiestructuradas (EN

ANEXO 1), que nos permitieron recolectar datos cualitativos sobre el problema
planteado.

Se realizaron en cada institución (de Nivel inicial y Nivel primario) una

entrevista a un directivo y a un docente (de 3° sección y primer año,
correspondientemente). Previamente se acordó el encuentro con cada una de
las entrevistadas para confirmar el día de la entrevista, la cual comenzó con
algunas preguntas generales, disparadoras, para crear un clima de confianza
entre el entrevistador y la entrevistada, continuando luego con las de
indagación más profunda.

23
8. ANÁLISIS DE REGISTROS

En este apartado desarrollamos el análisis de las entrevistas en vinculación

con el problema planteado y los interrogantes desagregados del problema. Para
tal fin, a partir de los datos y en su vinculación con el marco teórico, esbozamos
las siguientes categorías de análisis:

• LA ARTICULACIÓN COMO UNA EXPERIENCIA SOCIAL

• LA ARTICULACIÓN COMO UNA PREPARACIÓN PARA LA ESCUELA
PRIMARIA
• LA ARTICULACIÓN COMO UN PUENTE

A continuación analizamos las entrevistas a partir de estas categorías. Este

análisis nos posibilitará comprender los diversos sentidos de la articulación en
las representaciones de los docentes y su incidencia en las propuestas de que
llevan a cabo.

8.1. A ARTICULACIÓN COMO UNA EXPERIENCIA SOCIAL

Desde esta perspectiva se piensa a la articulación como una experiencia

social, mediante la cual se supone que el/la niño/a adquiere conocimientos del
otro nivel, experimentando los acontecimientos que allí acontecen, tales como:
visitar el edificio de la escuela primaria, participar del saludo a la Bandera,
participar del recreo, entre otros. El Diseño Curricular del Nivel Inicial (2008)
sostiene esta perspectiva como el conjunto de actividades con la escuela
primaria, es decir, visitas a la escuela más cercanas, a fin de que los/as
niños/as se familiaricen con el “estilo del primer grado”, tales como la
disposición de los espacios, los materiales y el uso del delantal blanco.

Tal como se describió anteriormente, la articulación desde esta

perspectiva es considerada como una sucesión de actividades que se llevan a

24
cabo de acuerdo con un cronograma asignado. Su objetivo consiste en que
los/as estudiantes del Nivel Inicial conozcan el edificio o los espacios de la
institución del otro nivel educativo al cual asistirán en años consecutivos.

Las actividades que se realizan en este proceso de articulación se dan en

el marco de un proyecto puesto que se realizan en un lugar, en un tiempo y
con determinados recursos, para lograr objetivos y metas preestablecidas.
Aunque las propuestas de actividades realizadas algunas veces estén vinculadas
a la comunicación de ciertos contenidos de enseñanza, las mismas persiguen el
propósito de favorecer una experiencia de acercamiento a la cultura del nivel
educativo siguiente.

A partir del análisis de las entrevistas realizadas a las docentes de los dos
niveles (Inicial y Primaria), se pudieron observar representaciones en torno a la
articulación como experiencia una social, por ejemplo cuando se refieren a
las actividades que se realizan en un momento del año determinado:

…Cada maestra de sala realiza las otras actividades algunas

previas, como por ejemplo: van a recorrer la escuela conocen los
espacios, comparten un recreo, compran en el kiosco, van al
saludo a la bandera, y otro día diferente los nenes se quedan en
la escuela primaria y en el aula de primer grado hacen una
actividad con la docente, en los horarios donde ella tiene libre,
ahí la docente del jardín se viene (…)

(Anexo Entrevista Directora Inicial. Pág. 6 pregunta 4)

…Los nenes del jardín vienen y recorren la escuela (…).

(Anexo Entrevista Directora Primaria. Pág. 2 Pregunta 4)

Las voces de las docentes ponen en evidencia esta perspectiva de

articulación, cuando explican en qué consisten y cómo organizan las propuestas

25
didácticas. Estas actividades que son similares y se reiteran año a año, da
cuenta de que a partir de ellas se pretende que el/la niño/a construya
conocimientos del otro nivel “practicando” estos acontecimientos; se supone
que los/as niños/as aprenden cuando experimentan, interpretan y seleccionan
elementos de esas experiencias.

Asimismo, según esta perspectiva explorar el espacio edilicio, la

distribución espacial en cuanto a las dependencias que posee el edificio de la
otra institución, permite a los/as niños/as estar preparados para enfrentar los
desafíos del nivel educativo posterior.

…Los nenes del jardín vienen y recorren la escuela, vienen al

kiosco y después un día hacen una actividad con la seño de
primero (…)

(Anexo Entrevista Directora Primaria Pág. 2 pregunta 4).

…Van a recorrer la escuela conocen los espacios, comparten un

recreo, compran en el kiosco, van al saludo a la bandera, y otro
día diferente los nenes se quedan en la escuela primaria y en el
aula de primer grado hacen una actividad con la docente, en los
horarios donde ella tiene libre, ahí la docente del jardín se viene
(…)

(Anexo Entrevista Directora Inicial Pág. 6 pregunta 4).

…venir hacer una actividad y poder observar todo, tanto en el

aspecto social (…)

(Anexo Entrevista Docente Primaria Pág. 9 pregunta 2).

Dado que la articulación se da exclusivamente en estas experiencias

sociales en el nivel por conocer, las propuestas –tal como es expresado por las

26
docentes- ocurren sólo en un momento del año, en un tiempo determinado y
estipulado, siempre en la misma fecha, habitualmente en los últimos meses del
ciclo lectivo. Una vez culminado el proceso de la propuesta de articulación, no
se vuelve a repetir porque, desde esta perspectiva, los aprendizajes necesarios
para el éxito en el otro nivel se dan exclusivamente en esas experiencias que
los niños tienen en un momento determinado de la sala de 5 años.

En resumidas cuentas, la importancia de la experiencia social es un eje

central para la articulación de la enseñanza entre los niveles educativos.

8.1 B LA ARTICULACIÓN COMO UNA PREPARACIÓN PARA LA ESCUELA

PRIMARIA

Otras representaciones de articulación que pueden relevarse de los

discursos de las docentes consisten en entenderla como la preparación para el
nivel siguiente, en términos de contenidos y modalidades de enseñanza.

A esta perspectiva subyace la idea de que los niños y las niñas del Nivel
Inicial necesitan adquirir determinados aprendizajes que son imprescindibles
para el éxito en el Nivel Primario. Es así que se le demanda a las docentes del
Jardín la responsabilidad en la tarea de prepararlos para que lleguen
“entrenados” en las habilidades que se conciben como indispensables para
aprender a leer y escribir. La antigua denominación del Nivel Inicial como Nivel
Preescolar se refería a la función educativa del jardín de “preparar para”.

A partir de las voces de las docentes también se relevan

representaciones sobre la finalidad del Nivel Inicial de “preparación para”. Por
ejemplo, cuando se le pregunta a la docente de primaria qué contenidos le
parecen relevantes que sean enseñados y aprendido en el jardín para ingresar,
de manera oportuna, a primer grado.

27
 …En cuanto a contenidos, eso se puede ir manejando, me
perece que básicamente donde yo veo, una falencia que noté fue
la ubicación en el trabajo en el cuaderno, eso fue lo más notorio
(…) el uso de los materiales como la plásticola (…) las maestras
siempre pensamos en el grupo ideal…

(Anexo Entrevista a Docente de Primaria Pág. 11 pregunta 11)

La docente de primaria expresa lo importante que es para ella que el/la

niño/a ingrese con manejo del cuaderno, que sepa utilizar ciertos materiales y
que es, entonces, el nivel inicial donde debe adquirir estos cocimientos.

Al respecto, la docente de nivel inicial también expresa la idea que este

nivel prepara para la escuela primaria.

…Nosotras puntualmente tenemos que prepararlos para esa

escuela…

(Anexo Entrevista Docente de Inicial Pág. 19 Pregunta 15.B)

Siguiendo con el análisis de esta representación sobre la articulación como

preparación para la escuela primaria, las docentes centrales para llevar
adelante las llamadas actividades de “aprestamiento”, donde el foco se pone en
el manejo del espacio plano, la motricidad fina y el conocimiento de la gráfica
de las letras y los números. Así, la docente de primaria expresa:

…Realizamos escrituras, copiar del pizarrón y como ya te dije

anteriormente si leemos un cuento, escribimos el nombre del cuento, el
nombre de los nenes, copiamos la fecha (…)

(Anexo Entrevista Docente Primaria Pág. 10 Pregunta 5)

28
 Estas actividades, reflejan que el sentido de la copia no consiste en
guardar memoria de ciertas informaciones que es necesario conservar (como
práctica social de la escritura) sino con el propósito de enseñar el manejo del
espacio en el cuaderno, la coordinación visomotora, la gráfica de las letras,
entre otras. El aprestamiento consiste en el conjunto de actividades que
realizan los niños, especialmente en la sala de 5 años, para adquirir ciertas
destrezas necesarias para los aprendizajes de la escritura en la escuela
primaria; se trata de una serie de actividades de entrenamiento en relación a la
motricidad fina (recortado, relleno de figuras, completar líneas de puntos,
seguir la forma de la letra cursiva, entre otras), con el manejo del espacio
gráfico, con la clasificación, seriación, conteo y ubicación en el espacio, etc.
Muchas de estas actividades se realizan en material concreto (como dibujar las
formas de las letras en arena) y luego se vuelcan en forma gráfica.

Las docentes se refieren a la necesaria adquisición de estas habilidades.

…Me perece que básicamente donde yo veo, una falencia que noté fue la
ubicación en el trabajo en el cuaderno, eso fue lo más notorio (…)

(Anexo Entrevista Docente Primaria Pág. 11 Pregunta 11).

…Tiene que saber escribir mínimamente el día, copiarlo, el nombre, ahí

también está el conflicto, quieres avanzar con el cuaderno de registro y
por el otro lado tienes la primaria que te presiona que tiene que salir
como mínimos, saber copiar sobre el reglón que son pautas que debe
tener los nenes para ingresar a primaria, al menos los nenes que tienen
la base en nivel inicial (…)

(Anexo Entrevista Docente de Inicial Pág. 18 Pregunta 14)

Como podemos analizar, para las docentes el aprendizaje vinculado al uso

del cuaderno es una herramienta fundamental para llevar adelante estas
actividades de aprestamiento. Del mismo modo, la adquisición de la
coordinación visomotora y el manejo del espacio reducido, son contenidos

29
fundamentales en la propuesta de articulación porque el/la niño/a los necesita
para ingresar a primer año de primaria y lo transite sin dificultad.

8.1 C LA ARTICULACIÓN COMO UN PUENTE

Como lo señala Nicastro (2009) desde esta perspectiva se piensa en

trayectorias educativas como un camino que recorre el/la alumno/a y que se va
modelando, de acuerdo con cada nivel educativo, con sus propios contenidos y
didácticas. Para que esto suceda es necesario un proyecto educativo en común
que se logra sólo a partir del conocimiento de la propuesta educativa del otro
nivel.

Según esta perspectiva, esta transición no consiste en preparar a los

niños y las niñas adelantado los conocimientos o construyendo habilidades que
constituyen pre-requisitos para el aprendizaje en el nivel siguiente, sino
articular entre niveles los propósitos educativos, los contenidos en términos de
continuidad, progresión y las metodologías en torno a la enseñanza de estos
contenidos. Se considera que para la articulación cada nivel debería cumplir con
sus propósitos de enseñanza sin adelantarse al próximo, garantizando de no
perder sus propios objetivos y las condiciones de enseñanza necesarias para
que los niños y las niñas puedan afrontar el siguiente nivel sin dificultad alguna.
Para que esto sea posible se percibe como imprescindible conocer los
propósitos, contenidos y didácticas específicas del nivel educativo con el que se
articula.

En este mismo sentido, las docentes hacen especial énfasis en la

necesidad de establecer momentos de encuentros donde no exista el reclamo
de uno u otro nivel, sino que sea un espacio de intercambios, construcción y
conocimientos mutuos que propicien la articulación y continuidad de propuestas
didácticas coherentes.

30
 … ponernos de acuerdo en esas cosas, las formas de trabajar
y de resolver, las cuestiones de las actividades (…)

(Anexo Entrevista Docente Nivel Inicial Pág. 17 Pregunta 13)

…estaría bueno para acordar algunas cosas e intercambiar

ideas (…)

(Anexo Entrevista Docente Nivel Primario Pág. 5 pregunta 4)

Durante las entrevistas las docentes de ambos niveles manifestaron que

no se realizan reuniones para organizar estrategias a llevar a cabo, son las
directoras de ambos niveles quienes acuerdan cuando y como se realizan las
actividades. Al respecto, explican que no participan en estas reuniones, pero
que las consideran imprescindibles para articular la enseñanza y establecer
acuerdos.

Continuando con el análisis desde esta perspectiva se hace necesario

pensar en la idea de continuidad, de conocer los contenidos que trabaja el nivel
con el cual se articula. Sobre este tema se les pregunta a las docentes si
conocen el Diseño Curricular del otro nivel.

…si bien tengo la idea, me gustaría sentarme y verlo un poco más […] a
veces realmente nosotras deberíamos tener el diseño del jardín y leerlo
como corresponde. (…)

(Anexo Entrevista Docente Primaria Pág. 12 Pregunta 12)

… (Refiriéndose al Diseño Curricular de Primaria…) Lo vi, si lo conozco, y

el que vino nuevo también lo vi, me parece muy estructurado el nuevo
(…)

(Anexo Entrevista Docente de Inicial Pág. 18 Pregunta 15)

31
 Todas las docentes reconocen no haberse interiorizado con los materiales
curriculares del nivel con el que articulan. Sin embargo sostienen que leerlo y
compararlo podría resultar positivo, para conocer las propuestas pedagógicas
que posibilite articular la enseñanza.

La directora de primaria explica la importancia de generar y sostener la

continuidad de propuestas didácticas de un nivel a otro, en propuestas áulicas e
institucionales-, sin perder los propósitos específicos de cada nivel, en relación
con la enseñanza de la lectura y la escritura.

…Un niño que hizo Jardín ve una tapa de un libro y aunque no

sabe leer sabe que ahí dice algo o de que se trata el libro, todo
eso lo logra el jardín o un niño que no fue al jardín si su familia
es habitué a la lectura, sino solo sabe que es un dibujo (…)

(Anexo Entrevista Directora Primaria Pág.5 Pregunta 16).

…Este año saqué el libro de actividades, solo tienen libros de

lectura, se implementó una biblioteca abierta en cada salón,
aunque muchas maestras se enojaron, hasta los de las
editoriales, para qué pedir un libro que después a fin año
mandan un montón de páginas de tarea para terminarlo,
puedo hacer otras actividades, no lo que me dice un libro (…)

(Anexo Entrevista Directora Primaria Pág.5 Pregunta 16).

Las docentes se refieren a la importancia de que la enseñanza que se

inicia el Nivel Inicial se continúe en el Nivel Primario, para propiciar mejores
aprendizajes en los/as niños/as.

…Este año realizamos un proyecto de multiedad, se trabajó con

autores, donde los chicos tuvieron acceso a libros muy
interesantes, con buenas imágenes, con propuestas diferentes,
donde había finales cambiados, […] se fueron trabajando que
tiene que ver me parece a mí, y forman parte de la

32
 alfabetización, el libro como elemento visible. La literatura
desde mi punto de vista es muy importante para la
alfabetización, me parece que sientan bases muy significativas
en los niños, […] el libro no deja de ser algo fascinante no deja
de ser algo importante para alfabetizar…

(Anexo Entrevista Directora Inicial Pág. 8 Pregunta 14).

A pesar de que, desde esta perspectiva, cada nivel se focaliza en sus

propósitos de enseñanza se observa en las voces de los docentes que aún es
necesario construir “puentes” entre niveles, garantizando la continuidad de las
propuestas didácticas.

Este poco conocimiento de la propuesta educativa del otro nivel (su

concepción educativa con variables como estilo de educación, actividad escolar,
metodología, fines educativos, contenidos didácticos, criterios del aprender,
etc.), en ocasiones propicia la construcción de ciertas representaciones o
creencias que guían la conducta y práctica docente, que obstaculizan el proceso
de articulación.

Desde esta perspectiva se espera que la continuidad educativa no

implique sobresaltos y ocurra de la manera lo más “placentera” posible.

8.2 LA ARTICULACIÓN EN EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN

Existen diferentes concepciones de alfabetización presentes en la escuela

y tienen incidencia en las prácticas de enseñanza.

A continuación, analizamos las diferentes perspectivas en torno a la

alfabetización, puesto que estas diferentes concepciones pueden ser un
obstáculo para pensar la articulación.

A partir de las entrevistas analizadas esbozaremos las diferentes formas

de representaciones de alfabetización:

33
 • LA ALFABETIZACIÓN COMO UN PROCESO DE CODIFICACIÓN-
DECODIFICACIÓN
• LA ALFABETIZACIÓN COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL

9.2 A LA ALFABETIZACIÓN COMO UN PROCESO DE CODIFICACIÓN -

DECODIFICACIÓN

Desde este paradigma el proceso de aprendizaje de la alfabetización, la

escritura se considera como una simple técnica. En este sentido, aprender a
leer y escribir consiste en comprender una mecánica que reside en el paso de lo
gráfico a lo sonoro. Sólo cuando el/la niño/a cuando puede transcribir lo sonoro
a lo gráfico, está en condiciones de escribir.

Esta perspectiva también se caracteriza por la importancia que se le

otorga al aprestamiento, que se entiende como el pre-requisito esencial para la
adquisición de la lectura y la escritura. Las propuestas de aprestamiento
consisten en una serie de actividades que le darán al niño/a la oportunidad de
manejar material, para la ubicación tempo-espacial, análisis de semejanzas y
diferencias, seriaciones, grafismos, reconocimiento de forma- color- tamaño-
grosor, ubicación en espacios gráficos, estas actividades pueden ser trabajos
grupales o individuales, para adquirir ciertas destrezas necesarias para el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

Desde esta perspectiva, para llevar adelante este proceso de

alfabetización se utilizan diferentes métodos, como el método de la “palabra
generadora” (que consiste en la memorización palabras y oraciones); el
“método silábico” (que inicia enseñando la forma y el sonido de las vocales con
ayuda de imágenes o palabras, y luego la forma y el sonido de la sílaba); y el
“método alfabético” (que parte de los elementos mínimos, las letras, que se
enseñan y pronuncian por su nombre y en orden alfabético); por último, el
“método fonético” (que propone partir de lo oral, la aislación de fonemas, para
poner el correspondencia con su representación gráfica).

34
 En todos estos métodos, se entiende que para enseñar se debe ir de lo
simple a lo complejo. La escritura es considerada como un código transcripción,
y le quitan el valor e importancia a la significación y comprensión de una lengua
del cual el niño es usuario, inhibiendo las ideas que tiene en torno a la lectura y
escritura, incluso antes de manejar el sistema de escritura convencional.

En las entrevistas realizadas a las docentes, se relevan algunas

representaciones de la enseñanza de la lectura y escritura, que se enmarcan en
esta perspectiva. Los comentarios de la directora de Nivel Primario, así lo pone
en evidencia.

… hay muchas formas de enseñar a leer y escribir pero lo

más seguro es que se enseñen las letras con métodos
tradicionales, a veces con otros métodos se pierde tiempo.
Por eso yo creo que no hay que abandonar por ejemplo la
palabra generadora (…)

(Anexo Entrevista Directora de primaria Pág. 3 pregunta

14).

Como vemos, en sus dichos, la directora avala el método de la palabra

generadora como herramienta para la enseñanza de la escritura. Supone que se
adquiere el principio alfabético, a partir de su enseñanza explicita: presentación
de la palabra, primero, luego las sílabas y, finalmente de las letras y los
fonemas. Es así que para esta docente la perspectiva de la alfabetización más
eficaz consiste en la decodificación, aunque reconoce a su vez que no es el
método vigente de enseñanza.

La docente de primaria también sostiene que estos métodos de

alfabetización centrados en la codificación y decodifican, que suponen a la
escritura como un código, son los más beneficiosos para que los/as niños/as
aprendan a leer y escribir convencionalmente. Para la docente el aprendizaje de
escritura se propicia en la medida en que el docente enseña, explícitamente, las
relaciones entre el sonido y las letras.

35
 …Yo trabajo de esta manera, Primero veremos las letras, los
sonidos, estamos trabajando mucho con el tema del nombre,
a partir del nombre reconocen las letras. Creo que es la mejor
forma de enseñar a escribir. En el jardín deberían trabajar
algo de esto. (…)

(Anexo Entrevista Docente de primaria Pág. 12 Pregunta 12).

Del mismo modo, en las voces de las docentes de primaria aparece la

importancia del aprestamiento como pre-requisito para la enseñanza de la
lectura y la escritura. Así lo comenta la maestra de Nivel Primario.

… Aprestamiento es remarcar los puntitos, completar por

ejemplo mamá y te ponen mamá con puntitos, tengan que
marcarlos, con eso estas trabajando la motricidad fina del
chico, hacer palotes, tipos rulitos (…)

(Anexo Entrevista Directora de primaria Pág. 5 Pregunta 16.C)

Como se deja ver todas estas actividades mencionadas por las docentes
de primaria, estas consisten, por un lado, en la enseñanza explicita de las
relaciones entre los fonemas y los grafemas. Es así como a ellas subyace la
concepción de escritura como código de transcripción de la lengua oral. Por
otro, se evidencia la importancia de la enseñanza de habilidades de tipo motriz
y perceptivo, que se suponen como imprescindibles para la enseñanza de la
escritura: la organización en el espacio, la copia de títulos y otros textos, la
graficación de letras, etc.

En este mismo sentido, las docentes de este nivel educativo se refirieron

a la importancia de la organización en el espacio en el cuaderno de clases para
alcanzar los éxitos de los aprendizajes.

36
 …Me parece que poder organizarse en el espacio en
muy necesario, saber dónde escribir, dónde va el título,
escribir en el renglón. En el jardín deberían enseñar
estas cosas porque en primaria luego es peor (…)

(Anexo Entrevista Docente de primaria Pág. 12

Pregunta 11).

Luego de realizar el análisis de las entrevistas a docentes de Nivel

Primario se puede observar que predominan en sus representaciones que la
alfabetización consiste en un proceso de codificación y decodificación.

Preponderantemente, las docentes de este nivel educativo consideran

que para leer y escribir los/as niños/as necesitan conocer las unidades de la
escritura y su relación con las unidades de la oralidad (específicamente,
fonemas y grafemas) y que estas habilidades se enseñan explícitamente.

9 .2 B LA ALFABETIZACIÓN COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL

Desde esta perspectiva el proceso de aprendizaje de la alfabetización se

concibe como la adquisición del sistema de escritura, a partir de la información
que el/la niño/a recoge del ambiente; con esta información elabora una
hipótesis acerca de la escritura. Asimismo, se entiende que leer y escribir son
prácticas culturales, cognitivas, lingüísticas y discursivas diversas y en constante
transformación.

La directora de nivel inicial comenta las diferentes propuestas didácticas

que se llevan adelante en esta área, que ponen en evidencia que se entiende la
alfabetización desde esta perspectiva.
Como se evidencia en los ejemplos que la docente provee, los/as niños/as
desde el inicio están habilitados a poner en juego su conocimiento sobre la
escritura, que seguramente han construido en la interacción con los contextos
letrados con los que interactúan. Se supone que el proceso de construcción de

37
la escritura por parte de los niños requiere un periodo prolongado para su
construcción, y resulta necesario que tengan oportunidades de escribir por sí
mismo, con propósitos sociales e intervención de otros.

…En las carteleras, telones, cuadernos de comunicados, en

todas estas oportunidades los niños escriben por sí mismo […]
ellos escriben como pueden sobre un tema, cuando les
cuentan a las otras salas, ese saber que va y viene entre
todos los actores de la comunidad (…)

(Anexo Entrevista Directora de Inicial Pág. 8 pregunta 14)

Del mismo modo, se advierte que estas docentes entienden a la escritura

el ingreso a la cultura escrita; escribir es concebida como una práctica social
puesto que las propuestas que enuncian poseen claros propósitos sociales y un
destinatario: “para comunicar a otras salas”.
Según lo que plantea la docente, el nivel inicial debe dar oportunidades y
crear situaciones para poner al niño/a en contacto con todo tipo de material
escrito, que no significa enseñar la letra y sus combinaciones. Por el contrario,
estas propuestas suponen que los niños aprenden a leer leyendo y a escribir
escribiendo; que para formarse como lectores y escritores se necesitan variadas
y prolongadas situaciones de escritura y lectura, con diversidad de propósitos y
en diferentes espacios.

En el siguiente comentario de la directora de nivel inicial continúa

enunciando prácticas de escrituras que se llevan adelante.

… las invitaciones de los actos escolares, las escriben los

nenes (…)

(Anexo Entrevista Directora de Inicial Pág. 8 Pregunta 14)

Las situaciones didácticas enumeradas por la directora evidencian que

cuando se plantean situaciones de escritura, en un principio no se pretende que
los/as niños/as lo hagan convencionalmente (garabatos que para ellos dicen
38
algo). Se advierte que, para escribir los/as niños/as están habilitados a poner
en juego sus propias ideas sobre la escritura.

Continúa enunciando la directora de inicial:

…las maestras al pedirles que escriban los están

estimulando, diciéndoles de qué formará parte esta
escritura, un sentido para esa escritura (…)

(Anexo Entrevista Directora de Inicial Pág. 8 Pregunta 14)

Desde esta perspectiva de alfabetización, para que los/as niños/as

aprendan a escribir se les debe dar la oportunidad de que ponga en juego sus
propias hipótesis sobre el funcionamiento del sistema de escritura y las
confronte con la de sus compañeros/as para construir un nuevo conocimiento.

La directora de Nivel Inicial también se refiere a propuestas en torno a la

literatura, desde esta perspectiva. Se trata de situaciones que permiten que
los/as niños/as estén en contacto con materiales de circulación social, con
propósitos reales de lectura y que posibiliten interpretaciones personales de lo
que dice en el texto.

…Este año realizamos un proyecto de multiedad, se trabajó

con autores, donde los chicos tuvieron acceso a libros muy
interesantes, con buenas imágenes, con propuestas
diferentes, donde había finales cambiados, donde había
absurdos como por ejemplo el lobo bueno, caperucita mala,
[…] el hecho de saber que eso que les gusta, que tiene una
forma, un color, el libro no deja de ser algo fascinante (…)

(Anexo Entrevista Directora de Inicial Pág.8 Pregunta 14).

39
 Como vemos, las propuestas didácticas llevadas a cabo estuvieron
vinculadas a la formación de los/as niños/as como lectores de literatura.
Brindaron las posibilidades de que estén en contacto con diversidad de autores,
géneros, editoriales y colecciones; materiales de calidad literaria. Estas
propuestas, seguramente, posibilitan que construyan sus propios criterios como
lectores de literatura y las compartan con otros lectores.

Según lo analizado en los discursos docentes, en el jardín se procura llevar

adelante, predominantemente, una alfabetización como práctica social. Sin
embargo, también subyacen ciertas representaciones sobre la alfabetización
como un proceso de decodificación. Así lo expone la docente de sala de jardín.

…Trabajo mucho con el nombre, juegos con letras, armamos

palabras con las letras que llevan el mismo nombre o tratamos
de ubicar las letras del compa (…)

(Anexo Entrevista Docente Inicial Pág. 18 Pregunta 14)

Desde una perspectiva como la que estamos analizando, de alfabetización

como una práctica social, no se enmarcaría esta actividad expuesta por la
docente, debido a que se evidencia una enseñanza de letras aisladas o por
asociación; este tipo de práctica se enmarcaría en una alfabetización como un
proceso de codificación y decodificación.

9. CONCLUSIÓN

En esta investigación nos propusimos conocer cuáles son las

controversias que se producen entre las escuelas primarias y los jardines de
infantes que obstaculizan procesos de articulación de la enseñanza que
posibiliten aprendizajes significativos en los/as niños/as. En relación con estos
propósitos, nos planteamos, por un lado, conocer las representaciones en torno

40
a la “articulación entre niveles” que poseen dos docentes de Nivel Inicial y dos
docentes de Educación Primaria.

Para profundizar en estas controversias y desencuentros, del mismo

modo, nos pareció propicio conocer sus concepciones vinculadas a la enseñanza
de un área del conocimiento. Es así como estudiamos, particularmente, las
representaciones de estas docentes en relación con la enseñanza de la lectura y
la escritura en los inicios de la alfabetización. Queríamos conocer cómo
pensaban el objeto de enseñanza, los procesos de aprendizaje de este objeto y
las condiciones para garantizar mejores aprendizajes en los niños y las niñas.

Por este motivo, decidimos que la entrevista consistiría en la herramienta

metodológica que podría aportarnos los datos que necesitábamos para dar
respuestas a nuestros interrogantes, debido que es un instrumento cualitativo
que permite obtener información más completa sobre un tema. En nuestro
estudio se utilizó la entrevista semiestructurada puesto que en este tipo de
instrumento brinda al entrevistador la libertad de introducir, además de las
planeadas, preguntas adicionales para seguir recolectando datos sobre el
problema planteado.

Los resultados que arrojaron los discursos docentes de ambos niveles,

Inicial y Primario, en estas entrevistas realizadas, revelan sus diversas
representaciones sobre la articulación entre niveles educativos.

Los discursos de las docentes del Nivel Inicial como las del Nivel Primario
evidencian que se entiende la articulación como una experiencia social. Es así
que suponen que este proceso consiste en que los niños y las niñas del jardín
realicen visitas a las escuelas de Nivel Primario cercanas, a fin de que se
familiaricen con el estilo del primer grado. Del mismo modo, que conozcan a los
actores que allí se desempeñan y los roles que ocupan. Finalmente, que
accedan a conocimientos en torno a los tiempos y espacios propios de este
nivel educativo. Se corrobora también, desde los discursos de las docentes, que
en ambos niveles realizan propuestas didácticas bajo esta perspectiva de
articulación como una experiencia social.

41
 Sin embargo, de manera simultánea, los discursos de las docentes
también de ambos niveles dan cuenta de sus representaciones sobre la
articulación vinculada a la “preparación para el nivel siguiente”. Es así que
entienden, además, que el Nivel Inicial como Nivel Preescolar, tiene la función
de enseñar los contenidos educativos que son indispensables para su éxito en
el Nivel Primario: la adquisición de habilidades motrices y perceptivas, por
ejemplo para aprender a escribir. El fin de la articulación consiste, entonces, en
sentar sólidas bases para la continuidad educativa.
Pero, lo más relevante de los hallazgos consiste en que también en las
entrevistas a las docentes se pudieron relevar representaciones de las docentes
en torno a la articulación como “puente”. Esta perspectiva propone pensar la
articulación como proceso que favorece una trayectoria, un recorrido, un
camino formativo real por los niveles educativos. En sus discursos se hacían
presentes ideas vinculadas a que si bien los niveles educativos deben
reconocerse como parte de un mismo sistema educativo, no es necesario
adelantar el tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Las
docentes sostenían que cuando el jardín cumple con sus finalidades propias, le
permite a los niños y a las niñas construir los aprendizajes en pos de una
trayectoria educativa exitosa.
Como revelan las entrevistas, las diversas perspectivas de articulación
están presentes en las representaciones de las docentes de ambos niveles, aún
cuando ellas puedan ser contradictorias entre sí. Es así que las prácticas
docentes están sujetas a esta diversidad de ideas acerca de cuáles son las
mejores propuestas de enseñanza vinculadas la articulación entre niveles.
Pensamos que este puede ser uno de los motivos que genera las controversias
durante la planificación y desarrollo de proyectos de articulación entre la
escuela primaria y el jardín, puesto que no es posible arribar a una propuesta
unificada, consensuada y coherente cuando se piensa, de manera simultánea, a
la articulación como “puente”, como “experiencia social” y como “preparación
para”.

42
 Inferimos que estas representaciones sobre la articulación podrían
deberse a la multiplicidad de acepciones sobre el tema presentes en las
prescripciones curriculares y otros materiales de la política pública, así como en
la literatura vinculada al tema. Seguramente, nuevas indagaciones podrían
aportar conocimientos sobre este aspecto.

En relación con las representaciones sobre la enseñanza de la lectura y la

escritura relevadas durante las entrevistas, se pudieron observar aspectos
diversos.

En general, en los discursos de las docentes del Nivel Primario subyace

una idea de alfabetización como un proceso de enseñanza de un código de
transcripción. Se trata de que los/as niños/as aprendan el manejo de una
técnica y comprendan una mecánica que consiste en poner en relación los
fonemas con los grafemas. Para las docentes de este nivel entrevistadas,
aprender a leer se consigue a través del paso de lo gráfico a lo sonoro y la
escritura de lo sonoro a lo gráfico. Es así, que también estas docentes se
refieren a la importancia de la enseñanza de las habilidades perspectivas y
motrices –conocidas como aprestamiento- centrales, desde esta perspectiva de
alfabetización, para el aprendizaje de la escritura.

Por el contrario, las docentes de Nivel Inicial entrevistadas parecen

entender la alfabetización como la construcción de prácticas culturales
vinculadas a la lectura, la escritura y la oralidad. Suponen que se aprende a leer
y escribir desarrollando estas prácticas sociales y reflexionando sobre los modos
de hacerlo. Es así que expresan que para que los/as niños/as avancen como
lectores y escritores deben tener posibilidades de escribir y leer con
multiplicidad de propósitos sociales, aun cuando no lean ni escriben
convencionalmente.

Como se puede analizar, a las entrevistas realizadas a las docentes de

los diferentes niveles educativos subyacen representaciones disímiles, y hasta
confrontadas, respecto de la alfabetización. Estas diferentes perspectivas acerca
de la enseñanza de la lectura y escritura suponen ideas muy diferentes de qué
es la escritura y de cómo se concibe el error (una dificultad o parte del proceso
43
de construcción) y, como consecuencia, de la enseñanza y del aprendizaje. Es
así que resultaría muy complejo acordar propuestas de articulación vinculadas a
la enseñanza de la lectura y la escritura en los inicios de la alfabetización.

Concluyendo, los discursos de las docentes pusieron a la luz ciertos

aspectos que podrían estar incidiendo en las posibilidades de arribar a acuerdos
(organización de actividades, los tiempos, materiales que se utilizan) que
posibiliten la construcción de procesos de articulación que favorezcan
experiencias formativas para todos los/as niños/as.

A partir de estos datos, consideramos que es central propiciar espacios

de intercambios entre los docentes y equipos directivos de los niveles para
construir una idea compartida acerca de qué se entiende por articulación y,
entonces, tomar decisiones en relación con sus prácticas pedagógicas. Resulta
imperioso comprender que este proceso va mucho más allá que una suma de
actividades dadas en un momento del año. Del mismo modo, formular un
proyecto educativo institucional de ambos niveles que sustenten las prácticas
educativas donde todos los actores estén involucrados para propiciar la
continuidad y coherencia de las prácticas educativas.

Finalmente, en relación con la política pública, sería oportuno una (re)

definición de las concepciones en torno articulación dado que en los materiales
de diseño y desarrollo curricular las diferentes perspectivas se superponen y
hasta contradicen.

La revisión de estos aspectos es central para que la articulación de la

enseñanza entre niveles se transforme en una oportunidad para que todos/as
los/as niños/as construyan, en su trayectoria, más y mejores aprendizajes.

44
10. BIBLIOGRAFÍA

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Escuela de Pedagogías para la Infancia y Educación Especial. Universidad
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Ministerio Educación. Gerencia Operativa de Currículum (2016). Articulación

entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Aportes para la reflexión. CABA

47
ANEXO

1
ENTREVISTA A DIRECTORA DE PRIMARIA

FECHA: Diciembre 2017

1. ¿CUÁNTO TIPO HACE QUE TRABAJÁS EN ESTA INSTITUCIÓN?

Casi 23 años

2. ¿CUÁNTO TIPO HACE QUE TIENES ESTE CARGO?

Yo estoy como dire hace dos años, antes estuve como maestra de grado durante muchos años,
estuve en grados chiquitos y grandes, y hace dos años le sale la jubilación a la directora y me
ofrecen el cargo, y bueno creo que es lo que una espera después de trabajar tantos años en
una institución.

3. ¿REALIZAN ARTICULACIÓN CON EL NIVEL INICIAL?

Si principalmente la realizamos con el Jardín que se encuentra aquí a la vuelta, porque algunos
son hermanitos de nuestros alumnos, y calculo que es por la cercanía, desde que yo trabajo
acá siempre fue así. Pero hace un tiempo también se acercaron otras directoras de otros
jardines de la zona para articular.

4. ¿CÓMO LA REALIZAN? ¿Y CUALES SON LAS ACTIVIDADES QUE GENERALMENTE

HACEN?

Y acordamos con la directora del Jardín que días puede cada una y lo organizamos,
generalmente es en Octubre más o menos, los nenes del Jardín vienen y recorren la escuela,
vienen al kiosco y después un día hacen una actividad con la seño de primero.

¿QUÉ ACTIVIDAD HACEN CON ELLA?

Y según, pero suelen escuchar un cuento y dibujarlo, hacer adivinanzas y copiar las palabras,
hacer alguna actividad tipo completar, y ahora otra no se me ocurre.

Pero esas más o menos creo.

5. ¿QUIENES PARTICIPAN DE ESTA ARTICULACIÓN?

Bueno las docentes, directivos y niños.

6. ¿TIENEN ALGÚN CRONOGRAMA PARA LAS ACTIVIDADES?

Si como te conté anteriormente, cuando hablamos con la directora del Jardín, ahí tomamos
notas de las posibles fechas y organizamos, a eso te réferis?

SI, SI

2
 7. ¿COMO ORGANIZAN Y PLANIFICAN LA ARTICULACIÓN?

Y una vez que ya tenemos las fechas, se las comunico a las maestras y ellas planifican en sus
carpetas las actividades que realizaran con los niños del Jardín, tratamos de realizar las
actividades en horarios de las especiales, como educación física o música, así la docente tiene
hora libre, va no es una hora libre, pero tiene el tiempo para estar con los niños, así las
docentes del Jardín dejan a los niños con la seño de primero y en el tiempo estipulado, una
hora más o menos vuelven a buscarlos.

8. ¿TIENEN ALGÚN PROYECTO SOBRE ARTICULACIÓN?

Si hay uno.

9. ¿QUIÉN REALIZÓ ESTE PROYECTO?

No recuerdo bien la verdad, creo lo hicimos con la directora de Jardín.

10. ¿DÓNDE Y CUÁNDO ARTICULAN? ¿EN QUÉ ÁREA SE PONE EL ACENTO EN LA

ARTICULACIÓN?

Dónde? acá en la escuela y cuándo? en la fecha que arreglemos. Yo creo que Practicas del
Lenguaje, la escritura, también la oralidad, por eso cuando me muestran que actividad van
hacer con los niños, vemos que sea un cuentito, que escriban algo en el cuaderno, no sé.

11. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE A TU CRITERIO REALIZAR LA ARTICULACIÓN CON EL NIVEL

INICIAL?

Y es importante para conocer a los niños que concurrirán el próximo año y que ellos nos
conozcan, algunos conocen la escuela por los hermanos, pero otros que pasará por su
cabecita, es importante.

12. ¿TE GUSTARÍA CAMBIAR ALGO DE LA ARTICULACIÓN?

Capas tener más tiempo, para poder realizar más actividades, la rutina del año te lleva y
cuando te das cuenta ya estamos con todo el trajín de fin de año, eso tendríamos que
organizarlo con más tiempo.

13. ¿REALIZAN REUNIONES CON LAS DOCENTES DEL JARDÍN?

Reuniones no, a veces nos juntamos unos minutos las directoras para arreglar las fechas, pero
reuniones no, no por ahora, es como que ya sabemos qué hace cada una viste.

14. ¿DE QUE MODO ASESORA A SUS DOCENTES SOBRE EL TEMA?

Trato de que tengan en cuenta la importancia de la fuente de información segura y el tomar la

palabra, la oralidad de lo que diga el nene tomarlo como material, y así trato de hacer, tengo
un libro de asesoramiento y una vez al mes en las horas libres, esas horas institucionales
reunirnos para poder orientarlas en esto.

VOS ME COMENTASTE QUE NO HACE MUCHO ESTAS EN ESTE CARGO ¿COMO SE ENSEÑA A
ESCRIBIR AHORA?

Hay muchas formas de enseñar a leer y escribir pero lo más seguro es que se enseñen las letras
con métodos tradicionales, a veces con otros métodos se pierde tiempo. Por eso yo creo que

3
no ya que abandonar por ejemplo la palabra generadora, con palabra generadora, como te
decía, el MA, ME, MI, MO, MU el PA, PE… es lo más fácil y da resultado.

COMO APRENDIMOS NOSOTRAS CUANDO IBAMOS AL COLEGIO

Claro!

Yo insisto que se tienen que capacitar, que deben leer, yo estoy para brindarles materiales
paran lectura, el mismo que brinda el ABC, aprender a leer y escribir es un proceso que lleva
tiempo, que si un niño no aprende es culpa del docente que no le brinda las herramientas
necesarias, el hablar se aprende por la lengua materna o su familia.

15. ¿A TU CRITERIO QUE CONTENIDO CREES PRIMORDIAL DEBE TENER ALCANZADO UN

NIÑO QUE EGRESA DEL NIVEL INICIAL?

Yo cuando hago la primera reunión, les digo a los padres que lo principal es el hábito, a ver los
chicos, la escuela primaria es distinta al jardín no es que me puedo parar, esto de escuchar al
otro, sino está la escucha es casi imposible poder alfabetizar al nene, el escuchar y tomar la
palabra, no solo a la docente, escuchar al compañero, respetar los turnos, esto lo más
importante, el nivel inicial no tiene que enseñar a leer y escribir , tiene que enseñar esto.

Cuando hacemos la primera reunión los papás preguntan esto, nosotros les hacemos una
entrevista, para escuchar al nene, para ver si saber si tiene problema de pronunciación si es así
se lo deriva y a manera de juego yo lo hago firmar, como lo hace la mamá, no le preguntamos
letras ni números, conocer su nombre eso es importante y eso lo hace jardín, pero nosotros no
esperamos que sepan las letras.

16. ¿CONOCES EL DISEÑO DE INICIAL?

No nunca lo vi, sé que está en base al juego, si me puse a ver el de terciario por otras
cuestiones.

Y sobre nuestro diseño, no me gusta que en el área de Práctica del Lenguaje es muy general,
no está dividido que enseñar en cada nivel, como pasa en las otras áreas, y al ser tan general
para la persona que no está preparada, la confunde mucho, se repite mucho, capas que lo que
ve tercero también lo está viendo quinto, los contenidos están tomados en leer por sí mismo,
la lectura del docente, escribir por sí mismo, pero no te marca que dar en cada uno. Lo que yo
voy a tomar para el próximo año de los NAP es la reflexión sobre el lenguaje, los alumnos
escriben con muchos errores de ortografía y esta conciencia ortográfica tiene que estar.

El otro día observé a una docente de primero, los niños estaban escribiendo
colaborativamente la secuencia de un cuento que habían leído, los chicos escribían suponte:
pescó sin la tilde, y la docente se los marcara para que cuando ellos volcaran eso en el
cuaderno quede bien, pero no les explicaba porque les estaba corrigiendo eso, entonces el
diseño te dice que escriba como pueda y yo creo que es escribe lo mejor que pueda, que la
docente diga está bien lo que hiciste, pero corregirle y decirles porque, si uno le corrige desde
primero el día de mañana este chico no tiene errores de ortografía.

Por ejemplo, no está el contenido para enseñar las reglas ortográficas, dice como revisar las
producciones escritas, reflexionar sobre el lenguaje, cada docente lo toma como lo entiende,
enseñar en el uso, ¿me entender?

4
16 A.¿PARA VOS ES IMPORTANTE QUE UN NIÑO CURSE EL NIVEL INICIAL? ¿O QUÉ DIFERENCIA
ENCONTRAS CON AQUEL NIÑO QUE NO CURSÓ ESTE NIVEL?

Un niño que hizo Jardín ve una tapa de un libro y aunque no sabe leer sabe que ahí dice algo o
de que se trata el libro, todo eso lo logra el jardín o un niño que no fue al jardín si su familia es
habitué a la lectura, sino solo sabe que es un dibujo.

¿Respecto a esto te puedo contar algo que estoy implementando este año?

¡SI COMO NO!

Este año saqué el libro de actividades, solo tienen libros de lectura, se implementó una
biblioteca abierta en cada salón, aunque muchas maestras se enojaron, hasta los de las
editoriales, para qué pedir un libro que después a fin año mandan un montón de páginas de
tarea para terminarlo, puedo hacer otras actividades, no lo que me dice un libro.

16.B CON EL TEMA DE LAS ACTIVIDADES: ¿LA DOCENTE DE PRIMERO LE DA FOTOCOPIAS PARA
COMPLETAR?

Si van a trabajar con una rima a mí me gusta que la copien, pero tenemos el tema de los
padres, que si el niño no hizo nada en el cuaderno parece que no trabajó y capas se trabajó
mucho en el aula, aunque se les explica en las reuniones, lo primero que hace el padre cuando
el niño sale es mirar el cuaderno, y bueno hay un montón de cosas que se hacen en el aula,
capas la tarea es contar a los papás lo que hicimos hoy, pero es difícil, también les pido que no
comparen a los niños, que algunos empiezan a leer antes, que es un proceso, no es repetir 20
veces.

Igual esto es una lucha, antes cuando yo estaba como maestra se les tomaba una prueba para
entrar, esos cuadernos tipo aprestamiento.

LAS DOCENTES EN LA ACTUALIDAD REALIZAN ACTIVIDADES DE APRESTAMIENTO?

Mira a pesar que tuvimos todas estas reuniones, la primera carpeta que recibo tenía
actividades de aprestamiento, entonces tuve que ponerle, recuerda que no trabajamos
aprestamiento.

16.C ¿A QUÉ LLAMAN APRESTAMIENTO?

Aprestamiento es remarcar los puntitos, completar por ejemplo mamá y te ponen mamá con
puntitos, tengan que marcarlos, con eso estas trabajando la motricidad fina del chico, hacer
palotes, tipos rulitos, la docente lo toma como actividad.

¿Bueno ya me extendí demasiado no?, ¿quieres preguntarme algo más?

CREO QUE ESTÁ TODO, TE AGRADEZCO TU TIEMPO Y CUALQUIER COSA VOLVERÉ, MUCHAS
GRACIAS.

5
DIRECTORA DE NIVEL INICIAL

FECHA: Diciembre 2017

1. ¿CUANTO TIEMPO HACE QUE TRABAJAS EN LA INSTITUCIÓN?

20 años hace que trabajo aquí, antes trabajé en un jardín del estado.

2. ¿CUANTO TIEMPO HACE QUE TENES ESTE CARGO?

Entré con este cargo, hace 20 años

3. ¿CON QUÉ INSTITUCION REALIZAN LA ARTICULACIÓN?

La articulación se realiza con la escuela primaria que está acá a la vuelta, es una escuela
primaria privada que desde que yo estoy aquí siempre fue así, la mayoría de los nenes de este
jardín van a esa escuela, es más algunos son hermanitos de nenes de esa escuela.

4. ¿COMO LA REALIZAN? ¿CUALES SON LAS ACTIVIDADES QUE REALIZAN?

Bueno generalmente cuando se empieza acercar la fecha yo me acerco a la escuela o llamo

para hablar con la directora de primaria, y ahí acordamos que días van los nenes hacer la
actividad con la maestra de primaria, y después cada maestra de sala realiza las otras
actividades algunas previas, como por ejemplo: van a recorrer la escuela conocen los espacios,
comparten un recreo , compran en el kiosco, van al saludo a la bandera, y otro día diferente los
nenes se quedan en la escuela primaria y en el aula de primer grado hacen una actividad con la
docente, en los horarios donde ella tiene libre, ahí la docente del jardín se viene.

5. ¿QUIENES PARTICIPAN DE LA ARTICULACIÓN?

Bueno, las docentes de ambos niveles, los directivos que organizamos, los alumnos de inicial y
los padres que van y acompañan en este proceso.

6. ¿QUÉ IMPORTANCIA TIENE PARA USTED LA ARTICULACIÓN?

La articulación para mí es importante, capas no se hace de la forma adecuada, acá

puntualmente siempre soy yo la que llamo a la primaria, si yo no llamo se pasa la fecha y se
olvidan de la articulación, pareciera que no les importa tanto. Bueno como te decía me
gustaría que podamos hacer más actividades con primaria, no sé cómo participar de un acto,
este año los chicos de secundaria vinieron a leerles cuentos a los nenes, me encantó esta
propuesta, así como se hizo con secundaria se podría hacer con primaria no sé hay tantas
cosas.

7. ¿TIENEN ALGÚN CRONOGRAMA PARA LAS ACTIVIDADES?

Si como te comenté cuando hablo a la primaria anoto las fechas, hago un cronograma y se los
paso a las maestras

8. ¿COMO ORGANIZAN Y PLANIFICAN LA ARTICULACIÓN?

Organizamos así cuando tenemos las fechas hacemos una autorización con los días que las
chicas quieren ir, los días que nos dan en la escuela, se le comunica a los padres y firman, eso
en primera instancia y después cada docente tiene su proyecto áulico con las actividades que
va a realizar en ese periodo

6
¿TIENE ALGUNA FECHA PUNTUAL PARA REALIZARLA? ANTERIORMENTE ME COMENTABAS
QUE LLEGABA LAFECHA Y USTEDED LLAMABA

Generalmente la hacemos Octubre aproximadamente, después del día del maestro, porque
después la escuela ya comienza con muchas fechas, a nosotras nos gustaría que se puedan
realizar diferentes actividades a lo largo del año, compartir otros momentos, pero bueno a
veces no se puede.

9. ¿TIENEN ALGÚN PROYECTO DE ARTICULACIÓN?

A nivel institucional tenemos uno, que quizás tendríamos que rehacerlo es de hace unos años,
y después está el proyecto a nivel aula.

10. ¿QUIEN REALIZÓ EL PROYECTO?

Este proyecto lo hice yo, hace tiempo, cuando había que plasmar de alguna manera las
actividades que se hacían y no sé si primaria tiene uno, creo yo le di una copia.

11. ¿TE GUSTARÍA CAMBIAR ALGO DE LA ARTICULACION?

Y sí estaría bueno, siempre lo hablamos con las chicas, que la articulación no sea solo un
momento del año, por ejemplo que los nenes del jardín participen de algún acto, que os nenes
de primero vengan a escuchar un cuento con los nenes del jardín, me explico? , y después la
actividad que realizan con la docente de primero, que sea otro tipo, que no quede en un
trabajo de escritura, un juego puede ser, el simple hecho de compartir un momento con la
docente.

12. ¿REALIZAN REUNIÓN CON LAS DOCENTES DEL OTRO NIVEL?

En realidad cuando yo tomé este cargo se hacían, pero no tenían ya mucho sentido, era solo
un momento de reclamos, por eso ahora no se hacen, aunque yo siempre estoy dispuesta a
recibir al otro nivel, pero como te dije, si yo no me acerco la articulación no se hace, te digo
más, este año después de mucho tiempo vino la directora de primaria al jardín para organizar
la articulación y escuché cada cosa que hubiese preferido que no haya venido.

¿QUIERES CONTARME?

Y en pocas palabras ellas quieren conocer a los nenes para saber con qué grupo van a trabajar
el próximo año, y si algún nene tiene alguna dificultad, sobre todo de conducta. Cuando vino el
otro día quería que yo le marque los nenes con dificultades para separarlos, es decir que no
haya en un grado mucho nenes con dificultades, yo a veces pienso que o tenemos los mismos
objetivos sobre la articulación.

13. ¿DE QUÉ MODO ASESORA A SUS DOCENTES SOBRE EL TEMA?

Sobre Articulación?

SI

El asesoramiento lo realizo por medio de instructivos y reuniones de personal, busco material y

se los imprimo para que puedan leer, reconozco que les cuesta leer, pero bueno un docente
debe leer , trato de no imponer, estaría bueno que surja de su necesidad, pero no siempre
resulta así.

7
 14. ¿A TU CRITRIO QUÉ CONTENIDOS CREES PRIMORDIAL TENER ALCANZADO UN NIÑO
CUANDO EGRESA DEL NIVEL INICIAL?

Los contenidos de Practicas del Lenguaje en general, no solamente los de escritura, sino los de
lectura, este año realizamos un proyecto, te lo puedo contar?

SI CLARO !!

Este año realizamos un proyecto de multiedad, se trabajó con autores, donde los chicos
tuvieron acceso a libros muy interesantes, con buenas imágenes, con propuestas diferentes,
donde había finales cambiados, donde había absurdos como por ejemplo el lobo bueno,
caperucita mala, o sea todos esos temas que se fueron trabajando que tiene que ver me
parece a mí, y forman parte de la alfabetización, el libro como elemento visible. La literatura
desde mi punto de vista es muy importante para la alfabetización, me parece que sientan
bases muy significativas en los niños, el hecho de saber que eso que les gusta, que tiene una
forma, un color, el libro no deja de ser algo fascinante no deja de ser algo importante para
alfabetizar, y el nombre propio a través de la teoría de construcción del conocimiento, con
Emilia Ferreiro, y de muchos escritores sobre el tema, escritura por sí mismo.

También es importante que el chico vea que nosotros le damos valor a lo que el escribe, como
ejemplo concreto: los títulos de los telones en los actos, las invitaciones, las maestras al
pedirles que escriban los están estimulando diciéndoles de qué formará parte esta escritura,
un sentido para esa escritura, hace dos años que lo venimos haciendo.

Nosotros hace bastante tiempo que no tenemos ningún cuestionamiento de los padres sobre
la lecto escritura, no nos vienen a preguntar porque lo ven, en las carteleras, telones,
cuadernos, todo lo que se hace se muestra, entonces la comunidad está conforme, ellos
escriben como pueden sobre un tema, cuando les cuentan a las otras salas, ese saber que va y
viene entre todos los actores de la comunidad.

Bueno es lo que se hace en el jardín, seguramente hay muchas cosas que cambiar, pero creo
vamos en camino.

15. Y POR ULTIMO CONOCES EL DISEÑO DE PRIMARIA?

Lo he leído, reconozco que tendría que leerlo más detenidamente.

BUENO ES TODO, MUCHAS GRACIAS POR SU TIEMPO

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ENTREVISTA A DOCENTE DE NIVEL PRIMARIO

FECHA: 20-3-18

ANTIGÜEDAD DOCENTE: 20 años

1. ¿CUANTO TIEMPO HACE QUE TRABAJAS EN A INSTITUCION?

Hace 20 años trabajo en esta institución, tuve primer grado hace mucho y volví a tener
primero hace tres años, cuando salió lo de la unidad pedagógica, siempre estuve con los más
grandes, yo empecé trabajando con lo que era antes séptimo grado, después paso a tercer
ciclo y después sigo en secundaria, estoy ahora en secundaria como preceptora con los
primeros y hace tres años volví a primaria, siempre tuve primaria pero cuarto, quinto.

LOS GRADOS GRANDES

Segundo tuve muchos años, yo volví cuando se puso la unidad pedagógica

¿TE PUSIERON O VOS ELEGISTE?

No recuerdo, creo que yo lo pedí, debe ser que uno al estar más grande, me pasa esto hoy
justo hablaba con una profesora y le decía que estoy mucho más paciente con los niños
pequeños y mucho más estricta, que antes no lo era, con los más grandes, como la abuelita?
me siento así como la abuelita que está permisiva en un montón de cosas que por ahí antes,
no las permitíamos.

¿TE GUSTA TRABAJAR EN PRIMER GRADO?

Si me gusta es más, no recuerdo si lo pedí, el año pasado si lo pedí y fueron flexibles ante mi
solicitud, me gusta.

2. ¿QUE ES PARA VOS LA ARTICULACIÓN ENTRE NIVEL INICIAL Y PRIMARIO?

venir hacer una actividad y poder observar todo, tanto en el aspecto social, como ellos se
manejan en cuanto al cuaderno, como ellos se sienten ante esto que va hacer nuevo, que
convengamos si bien el jardín tiene que ver con todo lo social y demás, la primaria es un
cambio brusco para ellos, como el cambio de todos los niveles, en el secundario también pasa
lo mismo, por ahí tener mayor contacto sería para ellos más suave digamos, por llamarlo de
algún modo, me parece entonces compartiendo más días, viendo y también no digo que vas a
notar en ese momento dificultades si podes ver de qué manera después iniciar, me parece que
ese es el fin de la articulación

3. ¿REALIZAN ARTICULACIÓN?

Si con el jardín de aquí a la vuelta y otro privado que queda 15 cuadras

4. ¿COMO ORGANIZAN Y PLANIFICAN LA ARTICULACIÓN? ¿REALIZAN REUNIONES ENTRE

LAS DOCENTES?

Son las directoras quienes organizan el cronograma de que día van a venir los chiquitos y en
que horario y no, no hacemos reuniones.

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¿TE GUSTARÍA REUNIRTE CON LAS DOCENTES DE INICIAL?

Y capas estaría bueno para acordar algunas cosas y intercambiar ideas.

5. ¿CUALES SON LAS PROPUESTAS DE ARTICULACIÓN? ¿CUALES SON LOS TEMAS QUE SE
PLANTEAN EN ELLA?

Generalmente vienen un día recorren la escuela y después otro día vienen hacer un trabajito
en el cuaderno, y los temas según a veces leemos un cuento y después lo dibujan o hacemos
alguna actividad de conteo, pero casi siempre escribimos el nombre y dibujan un cuento.

6. ¿TIENEN ALGÚN CRONOGRAMA PARA DICHAS ACTIVIDADES?

Como ya te dije si hay un cronograma que nos pasa la directora.

7. ¿TIENE ALGÚN PROYECTO DE ARTICULACIÓN?

Escrito?

8. SI, ¿PARTICIPASTE DE ALGUN PROYECTO DE ARTICULACION?

Yo no

¿NO TENÉS IDEA, NO LO VISTE?

Yo sé que hay un proyecto de articulación pautamos de lo que íbamos a trabajar en este

momento de articulación

¿LO PAUTASTE CON QUIEN?

Con mi directora, que fue vamos a trabajar tal tema, nos vamos a manejar así, eso sí pautamos

¿PERO VOS NO FORMASTE PARTE DE LA CREACION DEL PROYECTO DIGAMOS?

Yo sinceramente no, yo no leí ni un proyecto, en papel, si pautamos esto de las actividades.

¿TE HUBIESE GUSTADO PARTICIPAR?

Por supuesto!! Porque esto que yo te digo me encantaría que sea para el siguiente año, la
maestra que va a tener primer grado el siguiente año, pueda tener contacto con esos nenes.

Y NO TE PARECE UNA BUENA IDEA OFRECERTE, A VER SI USTEDES PUEDEN PARTICIPAR DE LA

CREACION DE ESTE PROYECTO?

A si yo no tengo problemas.

Hace muchos años se hacían reuniones con las maestras del jardín, pero después se dejaron de
hacer, pero creo que falta más contacto entre nosotras, entre las maestras de preescolar y
primero, para charlar de lo que se espera.

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 8. ¿QUE LE CAMBIARIAS A ESTE PROYECTO DE ARTICULACIÓN?

Que haya más tiempo que no sea solamente una clase, con la docente, también me gustaría, si
bien este año, el año próximo voy a volver a estar en primero.

A QUÉ YA TE DIJERON?

Sí, me hubiese gustado que los nenes que voy a tener hayan hecho conmigo la articulación,
pero no sé, por ahí estoy equivocada, no sé cuál es, la verde y yo estuve con la celeste, me
hubiese gustado para que ellos tengan mayor contacto, no solamente venir una clase, sino
varias, no tocar solo un tema de prácticas como fue en ese momento que trabajamos con
María Elena Walsh sino tocar todas las áreas trabajar…

A QUE TE REFERIS ¿HACER UNA ACTIVIDAD CON CADA AREA?

Claro entonces, así podemos compartir más días.

9. ¿DONDE SE REALIZAN LAS ACTIVIDADES DE ARTICULACIÓN?

Acá en la escuela, va y en el aula.

10. ¿CUALES SON LAS ACTIVIDADES DE PRÁCTICA DE LENGUAJE QUE REALIZAN EN LA

ARTICULACIÓN?

Y realizamos escrituras y como ya te dije anteriormente si leemos un cuento, escribimos el

nombre del cuento, el nombre de los nenes, copiamos la fecha.

11. ¿A TU CRITERIO QUE CONTENIDOS DE PRACTICAS DEL LENGUAJE CREES PRIMORDIAL

DEBE TENER ALCANZADO UN NIÑO QUE EGRESA DEL NIVEL INICIAL?

La oralidad, la verdad que los grupos que he tenido, eso me pareció bárbaro.

Y VOS COMO MAESTRA DE PRIMER GRADO ¿QUE TE GUSTARIA QUE SEPAN TUS ALUMNOS
QUE INGRESAN A PRIMERO?

En cuanto a contenidos, eso se puede ir manejando, me perece que básicamente donde yo

veo, una falencia que noté, fue la ubicación en el trabajo en el cuaderno, eso fue lo más
notorio

¿LA UBICACIÓN EN EL ESPACIO DEL CUADERNO?

Como que les costó, no fue mucho porque después viste se van acomodando, es como que las
vacaciones borran absolutamente todo.

USTEDES CUANDO EMPIEZAN A TRABAJAR EN CUDERNO?

Si, si en cuaderno

¿EL PRIMER DÍA YA TRABAJAN EN CUADERNO?

Si trabajamos en cuaderno, si bien vos haces actividades de juego de presentación y demás,

siempre queda una actividad en cuaderno.

Poner el día, lo mismo que se hace en el jardín, yo lo vi cuando vinieron, ponen el día, el título,
su nombre completo.

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¿PARA VOS ENTONCES LO MÁS IMPORTANTE ES EL MANEJO DEL ESPACIO DEL CUADERNO?

Me parece que poder organizarse en el espacio en muy necesario, saber dónde escribir, dónde
va el título, escribir en el renglón. En el jardín deberían enseñar estas cosas porque en primaria
luego es peor y lleva tiempo.

¿COMO HACES PARA ENSEÑARLE EL ESPACIO EN EL CUADERNO?

Partimos por la famosa crucecita, por lo menos yo, creo que en el jardín lo mismo, la crucecita,
y después ir acompañándolos uno por uno, que es, el primer mes es bastante tedioso,
cansancio de uno al estar, con todos porque son grados numerosos. Ahí también ir trabajando
el uso de los materiales como la plásticola por ejemplo, que es lo que más a ellos les cuesta ir
acompañándolos, eso es lo que yo hago.

Las maestras siempre pensamos en un grupo así, como ideal, igual yo soy bastante libre en ese
sentido, me gusta que esté prolijito, también entiendo que es paso a paso, no es que para mí
sea una exigencia, lo que si noté que faltó mayor ubicación en el espacio.

Claro, otra cosa que he notado como cuentan la historia, es increíble, como vienen del jardín,
con lo que sabe de historia, eso la verdad que me asombra, eso como positivo.

12. ¿CONOCES EL DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL INICIAL? ¿CREES QUE TIENE
VINCULACIÓN CON EL DE PRIMARIA EN EL AREA DE PRÁCTICA DEL LENGUAJE?

No, pero estaría bueno conocerlo porque a veces realmente nosotras deberíamos tener el
diseño del jardín y leerlo como corresponde.

¿POR QUÉ?

Y…para arrancar

¿COMO MANEJAR MÁS EL DISEÑO DE JARDIN COMO PARA EMPEZAR DE AHÍ?

Si claro, me parece un poco más, por ahí es una falencia en mí personal, si bien tengo la idea,
me gustaría sentarme y verlo un poco más.

EN EL JARDÍN VOS SABES ¿CUAL ES LA FUNCIÓN DEL CUADERNO?

He notado que no hacen actividades como nosotras, son más libres, pero eso lo noto en este
último tiempo.

¿USTEDES TRABAJAN CON FOTOCOPIAS EN EL CUADERNO?

Si hacemos fotocopias, no tranquilo, no los apuramos, cada uno con su tiempo lógicamente.

¿PORQUE LE DAS UNA ACTIVIDAD EN FOTOCOPIA Y NO DEJAS QUE EL CHICO COPIE? ¿PORQUE
LA ACTIVIDAD PREDETERMINADA Y NO QUE ELLOS CONSTRUYAN ESA ACTIVIDAD?

Depende de la actividad, por ejemplo de una imagen, a partir de esa imagen ellos elaboran.

Yo trabajo de esta manera, primero, veremos las letras, los sonidos, estamos trabajando
mucho con el tema del nombre, a partir del nombre reconocen las letras.

A partir de los nombres de ellos y así fueron aprendiendo, es como algo de un día para otro
aparecen las palabras y la lectura, en muchos, creo que es la mejor forma de enseñar a

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escribir. En el jardín deberían trabajar algo de esto, paulatino despacito, en los años anteriores
también lo trabajé así.

¿Y EL COPIADO EN EL PIZARRON? SIEMPRE VOS ESCRIBIS Y ELLOS COPIAN? ESCRIBEN ELLOS

POR SI SOLOS EN EL PIZARRON?

Depende el tipo de actividad, este año hemos hecho adivinanzas, recuerdo una, yo les había
puesto las dos o, ellos empezaron a decir cosas y pasaban a anotar, yo hice la adivinanzas para
que surja lobo, después por las características fuimos descartando hasta que apareció el lobo
que lo fuimos comparando con los cuentos y el lobo real, y ellos escribieron características,
surgieron cosas, la oralidad y lo que ellos sabían.

¿USAN LIBRO DE ACTIVIDADES?

No este año no usamos

¿VOS ESTAS DE ACUERDO CON NO USAR?

Estoy ahí, otros años usamos y como vienen con tantas cosas, que fichas que otro libro, es
como mucho y a veces los atosiga a los nenes, habría que encontrar el que sea adecuado, lo
que hace el libro es darle mayor autonomía, buscan en las páginas, entonces por ese lado
quizás sería conveniente que ellos tenga, es pasarlos a otro ámbito, están todo el tiempo
trabajando en el cuaderno, si bien está la biblioteca u otro material de lectura o los carteles o
lo que haya, por ahí el libro hubiese estado bueno.

Pero este año estuvimos de acuerdo en no tenerlo.

Yo trabajé bárbaro, no sentí l necesidad de tener, re evaluando y viendo lo positivo y negativo,

por ahí uno sencillo donde puedan registrar otras cosas.

Este año teníamos un cuaderno índice, en se cuaderno anotaban palabras, después oraciones,
también trabajamos con una libretita, la usábamos para ciencia y si hacíamos alguna
experiencia, ellos registraban, el cuaderno índice les encantó, algunos escribían tres palabras y
otros un montón, les gustó era cambiar, eso es lo que a mí me da la pauta, sacarlos de la
rutina.

Es complicado ellos tienen que adaptarse al cuaderno, a la escuela y a ello sumarle el libro es
un lio, y todo el material que tiene el libro, que si no lo terminas sabemos que es un problema.

VISTE QUE GENERALMENTE LAS MAESTRAS DE PRIMERO COMIENZAN EL PRIMER DÍA

ESCRIBIENDO ENEL CUADERNO.

Si

¿NUNCA PENSARON EN HACER OTRO TIPO DE ACTIVIDADES QE NO SEA ESCRIBIR EN EL

CUADERNO LOS PRIMEROS DÍAS?

La verdad no es algo que se nos ha cruzado a las maestras en esta escuela, no es mala la idea
hasta que ellos puedan ir acostumbrándose a otras cuestiones, respetar el momento para ir al
baño, ellos se van acostumbrando, lo que nosotros implementamos fue darles un recreo más
para los primeros tiempos.

MUCHAS GRACIAS.

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Estaría bueno que se pudiera hacer un cambio, que los nenes tengan más contacto con la
escuela, compartir recreo por ejemplo.

Aprovechar la cercanía de las instituciones.

Espero te sirva lo que hablamos

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ENTREVISTA A DOCENTE DE NIVEL INICIAL

FECHA: 2-3-2018

1. ¿CUÁNTO TIEMPO HACE QUE TRABAJAS EN ESTA INSTITUCIÓN?

8 años

2. ¿CUÁNTO TIEMPO HACE QUE TIENES ESTE CARGO?

El cargo en sala de 5, sería el 3°año consecutivo.

3. ¿REALIZAN ARTICULACIÓN CON LA ESCUELA PRIMARIA?

Si

4. ¿CON QUÉ INSTITUCIÓN LA REALIZAN?

Con el Mariano Moreno

5. ¿COMÓ LA REALIZAN? ¿CUÁLES SON LAS ACTIVIDADES QUE GENERALMENTE HACEN?

Previo hablamos con los nenes que vamos articular con el colegio que algunos van asistir y
otros no, les comentamos un poco lo que va ser la primaria, por decirlo de alguna forma,
después bueno nos pautan los días que vamos a ir, que son propuestos por la institución del
Mariano Moreno, son pocos días y nada más ni siquiera tenemos noción de la actividad que
van a dar las docentes a los nenes.

Y VOS EN LA SALA ANTES ¿QUÉ ACTIVIDADES HACES? ¿CUÁLES SON LAS ACTIVIDADES QUE
HACER PARA REALIZAR LA ARTICULACIÓN?

Trabajamos , no, previas, la verdad no hay muchas que estén pautadas, no sabes que van a
trabajar ellas en el colegio, entonces no sabemos que darles, si conversamos con ellos,
tratamos, por ahí contarles que van a trabajar en el cuaderno, son a la zar, le decimos que van
hacer una actividad con la seño, por ahí hacen una actividad en el cuaderno, le decimos así
porque no sabemos, por ejemplo este año les dijimos y no hicieron, fue otra cosa otra
propuesta diferente, ni siquiera utilizaron las cosas que llevaron.

6. ¿QUIENES PARTICIPAN DE LA ARTICULACIÓN?

En la articulación participan la maestra de primario del Mariano, y los nenes y nada más.

7. ¿TIENEN ALGÚN CRONOGRAMA DE DICHAS ACTIVIDADES?

Que nos propongan ellos? tenemos los días que podemos asistir al colegio con los nenes, pero
en verdad no nos pasan el cronograma con la actividad que van a dar tal día, no hay

8. ¿COMO ORGANIZAN Y PLANIFICAN LA ARTICULACIÓN?

Es como muy al aire, por decirlo de alguna manera, por ahí suena repetitivo, pero sí, al no
tener la propuesta que viene del otro lado, no tienes una noción de lo que van a trabajar, no
estamos bien organizadas, a mi criterio, no, no hay organización

9. ¿TIENEN ALGÚN PROYECTO SOBRE ARTICULACIÓN?

Tenemos uno institucional

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¿Y LE AGREGAS ALGO? O SOLAMENTE TE MANEJAS CON ESE?

No nos manejamos con ese, yo este año hice la propuesta de cambiarlo, pero bueno, quedaba
lo como no teníamos respuesta del otro lado, que actividades hacer o alguna sugerencia,
quedó igual.

10. ¿QUIÉN REALIZÓ ESTE PROYECTO QUE VOS DECIS QUE AHORA TIENEN?

Y el proyecto que está en el jardín creo que lo hicieron las seños hace mucho tiempo y ese es el
que se utiliza, ni sé quién lo hizo verdaderamente, te lo van pasando es la realidad.

Hago mea culpa tampoco investigué yo sobre quien hizo el proyecto, está ahí y bueno se usó.

Habría que cambiarlo y ponerse de acuerdo que todas queramos cambiarlo y una vuelta yo tiré
la idea, me miraron, cállate.

¿EN QUÉ EPOCA DEL AÑO HACEN LA ARTICULACIÓN?

Fin de año, Septiembre, Octubre.

¿Y DONDE LA HACEN? ¿SIEMPRE LA HACEN EN LA ESCUELA?

En la escuela primaria, o sea lo nenes se dirigen a la escuela, ingresan, lo reciben la docente y

realizan la propuesta que ellos tengan, que de hecho este año hubo menos días de
articulación, creo que los nenes fueron dos días, si no me equivoco.

¿EN LA SALA NO HICISTE NINGUNA OTRA ACTIVIDAD?

No relacionada a la articulación, no, seguí con la unidad, el proyecto que estaba trabajando en
la sala.

11. PARA VOS ¿EN QUÉ AREA LE PONEN MÁS ACENTO EN LA ARTICULACIÓN?

En realidad yo creo no tiene relación, que nos es significativo para los nenes, esta vez hicieron
cosas de plástica, no fue significativo, para mí, hubiese sido significativo si nos juntábamos las
docentes y pactábamos un proyecto o que unidad o que proyecto estas trabajando, que sea
significativo, estamos trabajando con esto y ahora lo vamos hacer con primaria, ponernos de
acuerdo o realizar algo, que tenga continuidad que ellas o nosotras estemos trabajando, para
esta fecha hacer una secuencia o proyecto, no una actividad libre que no tiene sentido,
tampoco hubo mucha energía, tenían que hacer las figuras geométricas y decorarlas , tampoco
era, nosotros trabajamos la figura geométrica en la sala, lo que se enseñó en la sala fue más
significativo, ósea tenía más contenido estaba más trabajado, se utilizaron palabras técnicas,
las palabras justas, hacerle las caritas, patitas de acordeón, los nenes sabían que estaba el
vértice, que tenían lado, que eran líneas curvas y que líneas rectas, habían aprendido todo eso
y era como que lo aniñaban mucho en las palabras por lo que me contaban después los nenes,
que de hecho un nene le planteo a la docente, porqué le decía así si se llamaba vértice, y le
dijo qué bien saben esto!!, aniñó el nivel inicial.

Tal vez por eso no preparan actividades más complejas.

A LA HORA DE EVALUAR EL NIÑO DE NIVEL INICIAL ¿QUÉ AREA TOMA MÁS RELEVANCIA?

¿Qué quieren recibir ellos cuando reciben a los nenes? en la escritura y en la lectura y nada
más, ni siquiera en las prácticas del lenguaje, práctica de lenguaje abarca todo, la expresión, ni
siquiera eso, yo creo que apuntan directamente que el nene sepa leer y escribir, nada más,

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sino se interesarían por buscar alguna propuesta diferente o sentarse un día y decir que te
parece ya que tenemos que articular porque es inevitable la articulación 5 minutos y
preparamos , otra actividad que plantee otras cosas.

12. PARA VOS ¿ES IMPORTANTE LA ARTICULACIÓN CON PRIMARIA?

Y como la estamos haciendo me parece que no, estaría bueno otra propuesta, también entre
comillas, para que vamos ahora? para que conozcan el edificio, eso lo van a conocer igual , va
hacer inevitable, van a conocer el edificio la estructura, reconocer el espacio lo van a
reconocer igual, se haga la articulación o no y las actividades quedan son muy vacías de
importancia para los nenes, entonces es lo mismo que vayan o no.

13. ¿QUÉ LE CAMBIARIAS A LA ARTICULACIÓN? La actividad solamente?

Cambiaría en ponernos de acuerdo, trabajar en conjunto, creo

¿Y EN LA OTRA ESCUELA VOS TRABAJAS ARTICULACIÓN?

Trabajo articulación

¿IGUAL DE ESTA FORMA?

Allá ponele

EN LA OTRA ESCUELA EL JARDÍN ESTÁ DENTRO DE LA ESCUELA

Ahí tenemos que acordar criterios, ponernos de acuerdo que unidad o que proyecto
trabajaríamos para ese mes y que tenga relación, igualmente también hay cosas que no me
gustan, por ejemplo allá se trabaja fotocopias y los nenes cuando articulan también trabajan
fotocopias.

TAMBIÉN HACEN HINCAPIÉ EN LA ESCRITURA? MAESTRAS DE PRIMARIAS DE DIFERENTES

ESCUELAS Y HACEN HINCAPIÉ EN LO MISMO

Si también, parece lo más importante

USTEDES REALIZAN REUNIONES CON LAS DOCENTES DEL OTRO NIVEL?

No

Y SI VOS TE REUNIERAS CON LAS MAESTRAS DE PRIMARIA, ¿QUÉ TEMAS TE GUSTARÍA HABLAR
CON ELLAS?

A mí lo que me gustaría trabajar en relación a los nenes, eso serviría más que nada vistes, me
molesta muchísimo como que a veces no tiene importancia el nivel inicial, como que van a
jugar, y somos colegas y de hecho lo siguen pensando, como que en el nivel inicial van a jugar
o adquirir hábitos, todo el tiempo están buscando como que los hábitos lo tienen que traer
del nivel inicial, no, son cuestiones que también ellas deberían trabajarlo y tratar de entender
que no, que no es que van a crear hábitos no más , que también aprenden , ponernos de
acuerdo en esas cosas , las formas de trabajar y de resolver, las cuestiones de las actividades.
Parece que no lo tienen en cuenta como un nivel educativo, se olvidan que el nivel tiene sus
propios contenidos.

En el otro jardín a veces nos juntamos y muchas veces aceptan las propuestas que hago y
dicen- está bueno esto!!

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 14. EN EL AREA DE PRACTICA DE LENGUAJE ¿CUALES SON LAS ESTRATEGIAS QUE VOS
USAS PARA TRABAJAR ARTICULACIÓN?

Trabajo mucho con el nombre, juegos con letras, armamos palabras con las letras que llevan el
mismo nombre o tratamos de ubicar las letras del compañero, a ver que surge, y prácticas de
lenguaje me gusta mucho hablar, por ahí se extienden un poco mis diálogos con los nenes pero
es referido a la actividad que propongo, se hacen extensos, no los trato como nenes
chiquititos, les enseño el contenido como es con las palabras que son, con vocabulario más
técnico, investigamos mucho.

POR ESO TE MOLESTA LO QUE HACEN LAS DOCENTES DE PRIMARIA

Por eso, y los nenes aprenden, porque no es que no aprenden, si vos decís me la paso
hablando todo el día y no aprenden y no saben que significa, no, lo aprenden y lo adquieren
bien y se logran las cosas, se cumplen los contenidos y objetivos y de hecho me ocurre que
estos años que estuve en sala de 5 como que los nenes sin querer, porque no es obligación,
hay nenes que lograron leer y surgió no es que le enseño letra por letra o que tienen
obligación de leerlo, utilizo los nenes que vienen incentivados desde casas, hay algunos que los
acompañan en casa y aprovecho esos nenes para que surja el interés en el resto que hasta
ahora e da buenos resultados y ese nene que me ayuda a escribir cuando tenemos que dictarle
algo y escribe y el otro como quiere pasar va interesándose un poco más, esta área es la que
más me gusta trabajar, esta y naturales.

EN CUADERNO HACES ACTIVIDADES?

En el cuaderno si, el tema del copiado, también vengo de la escuela tradicional que se
enseñaba el copiado, copiar del pizarrón el día cosas que las continuo, que también a la vez es
conflictivo, porque vos sabes que el nene tiene que salir con una preparación para iniciar el
nivel primario que es obligatoria por reglamentación de primaria y también eso que sea todo
un registro de actividades como surja del nene está el conflicto ese que tiene que saber
escribir mínimamente el día, copiarlo, el nombre en el cuaderno, ahí también está el conflicto,
quieres avanzar que el cuaderno sea un registro natural del nene y por el otro lado tienes la
primaria que te presiona que tiene que salir con mínimos, saber copiar, sobre el reglón que
son pautas que tiene que tener los nenes para ingresar a primaria, al menos los nenes que
tienen la base en nivel inicial, después de las vacaciones de invierno son los nenes quienes
registran el día en el pizarrón el que se anima registra el día y los otros copian lo que hizo ese
nene.

15. A TU CRITERIO ¿QUÉ ES LO PRIMORDIAL QUE DEBE SABER UN NIÑO CUANDO EGRESA
DEL NIVEL INICIAL?

Por ahí el reconocimiento de los signos, desde su nombre que resulta más significativo, no
cuando íbamos al colegio que era letra por letra, costaba más adquirirlo, y la aproximación a
los textos eso me resulta importante, de ahí surge todo.

¿CONOCES EL DISEÑO CURRICULAR DE PRIMARIA?

Lo vi, si lo conozco, y el que vino nuevo también lo vi, me parece muy estructurado el nuevo.

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Y EL QUE ES DEL MISMO AÑO QUE EL NUESTRO?

Lo vi obvio no lo leí todo, pero por lo que veo y mirando planificaciones de las chicas, como
decirlo, es muy básico, contenido, lo enseñan tal cual esta, es copiado y se pierde mucho por
parte de la docente la explicación.

B. PERO ESO NO DEPENDE DE LA MAESTRA? EL DEL NIVEL INICIAL TAMBIEN ES ASÍ, SI VOS TE
DEJAS GUIAR POR EL CONTENIDO Y TE ANCLAS EN EL CONTENIDO

Y las de inicial tenemos que hacer la bajada pedagógica, tal vez es eso, igual no soy quien para
decir, hablamos de la articulación y pretendemos que ellas conozcan nuestro nivel y nosotras
no conocemos el nivel de ellas.

Nosotras puntualmente tenemos que prepararlos para esa escuela y cuando llegan ahí, lo veo
su trabajo es solo fotocopias, se pierde mucho de lo que adquirieron, los hábitos o costumbres
que tienen en el jardín.

VOS HABLASTE DE LA ACTIVIDAD DE COPIADO ¿PARA QUE COPIAN?

Trabajamos con textos, por ejemplo los títulos de los libros, ese tipo de actividad de copiado.

CUANDO MIRAS LOS CUADERNOS DE LOS NENES VOS LOS CORREGIS?

Cuando vos ves que no escriben convencionalmente, lo corregís?

No no, no le diga que está mal, siempre está bien

¿SABES COMO HACEN EN LA ESCUELA PRIMARIA?

Y le corrigen y de hecho es uno de mayores reclamos que reciben por parte de los padres,
parece que tenemos dos teorías deferentes, que se chocan en algún momento y ahí se
produce el abismo.

NOSOTROS NO CORREGIMOS, HACEMOS COPIA CON SENTIDO Y DESPUES DE UN AÑO PARA

OTRO PASAN A OTRO NIVEL, DONDE HACEN TODO DIFERENTE A LO QUE NOSOTROS
HACEMOS

Ahí está el quiebre de los niveles, digo yo, no tiene continuidad, yo en las planificaciones veo
que camban de tema de un día para otro, no tienen continuidad, no tiene algo transversal.

EN ESTE JARDÍN USAN LIBRO DE ACTIVIDADES?

En este jardín no usamos, en el otro sí y no estoy de acuerdo, pero bueno, tengo que usar de
hecho este año también lo plantee porque es el mismo libro que el año pasado, no coinciden
las planificaciones con el libro, el libro tiene que estar hecho, tiene que estar terminado. Son
actividades super dirigidas, estructuradas y te contradecís, la teoría y la practica nada que ver,
se lo planteo para sacarlo pero nada, lo que pasa que lo venden en el colegio, arreglo con la
editorial.

EL USO DEL CUADERNO EN ESTE JARDÍN ES COMO REGISTRO Y ALLÁ?

Este año lo estoy usando como registro y también saqué las copias, donde los nenes no
construían nada, fotocopias pintaban y pegaban, super dirigida la actividad, de dirección nos
pedían, era prepararlos para primero, un preescolar de antes, y el año pasado dije no, me
contradecía yo pensaba diferente a lo que tenía que planificar me obligaban, la forma de
trabajar en este me gusta y me gusta los resultados.

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EN EL OTRO JARDÍN SI TEREUNIS CON LAS DOCENTES DE PRIMARIA? Y QUE ES LO QUE TE
PIDEN?

Lo mismo que acá pero te lo dicen, que grupo me pasas?, nada que sepan copiar, que escriban
sobre le renglón, si pegan las copias en el cuaderno, eso es lo que le interesa, como se portan
? si permanecen sentados?, si están quietitos, el nene quietito y callado, son las preguntas de
las docentes de primaria cuando hacemos las actividades, y en este jardín como no nos
juntamos no los dicen pero nos hacen saber, se filtra y es lo que quieren.

16. ¿QUE QUISIERAS CAMBIAR DE LA ARTICULACIÓN?

Encontrarme con las docentes del otro nivel, para escuchar propuestas, y me gustaría re armar
este proyecto, parece separado de la realidad, está para que figure pero no tiene nada que ver
con lo que se hace, no tiene relación, si es para conocer el espacio, para eso no lo hagamos.

QUE LE DIRIAS A LAS DOCENTES DE PRIMARIA

Que tengan en cuenta que es un nivel donde también se aprende, no sé qué imaginario
tendrán del nivel me gustaría saber que piensan ellas, me gustaría indagar más, y trabajar
sobre las características del grupo, para mí es importante, hay que ver qué significa para ellas.
Capas este año se puede hacer.

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GUION DE POSIBLE ENTREVISTA
ENTREVISTA N

DOCENTE DE PRIMARIA

1. ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en esta institución?

2. ¿Cuánto tiempo hace que tienes este cargo?
3. ¿Qué es la articulación para vos?
4. ¿Cuál es su sentido?
5. ¿Realizan articulación con el Nivel Inicial?’
6. ¿Con qué institución la realizan? ¿por qué con esa institución?
7. ¿Cómo organizan y planifican la articulación? ¿Realizan reunión con las
docentes del otro nivel? Si las realizan ¿Quiénes participan de esta
articulación?
8. ¿Cuáles son las propuestas de articulación? ¿Cuáles son los temas que se
plantean en ellas?
9. ¿Tienen algún cronograma de dichas actividades?
10. ¿Tienen algún proyecto sobre articulación?
11. ¿Quién realizó este proyecto?
12. ¿Dónde se realizan las actividades de articulación?
13. ¿Qué importancia tiene a tu criterio realizar articulación con el nivel
inicial?
14. ¿Te gustaría cambiar algo de esta articulación?

En el área de Practicas del Lenguaje:

15 ¿Cuáles son las actividades de articulación que realizan en esta área?

16 ¿Cuáles son las estrategias didácticas, situaciones didácticas que utilizan
en la articulación?
17 A tu criterio, ¿qué contenidos de las PL crees primordial debe tener
alcanzado un niño que egresa del nivel inicial?
18 ¿conoces el diseño curricular del nivel inicial? ¿Crees que tiene una
vinculación con el de Primaria en el área de PL?

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ENTREVISTA N

DOCENTE DE NIVEL INICIAL

1 ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en esta institución?

2 ¿Cuánto tiempo hace que tienes este cargo?
3 ¿Realizan articulación con la escuela primaria?
4 ¿Con qué institución la realizan?
5 ¿Cómo la realizan? ¿Cuáles son las actividades que generalmente
hacen?
6 ¿Quiénes participan de esta articulación?
7 ¿Tienen algún cronograma de dichas actividades?
8 ¿Cómo organizan y planifican la articulación?
9 ¿Tienen algún proyecto sobre articulación?
10 ¿Quién realizó este proyecto?
11 ¿Dónde y cuándo articulan? ¿En qué área se pone el acento en la
articulación?
12 ¿Qué importancia tiene a tu criterio realizar articulación con la primaria?
13 ¿Te gustaría cambiar algo de esta articulación?
14 ¿Realizan reunión con las docentes del otro nivel? Si las realizan ¿Cuáles
son los temas que se plantean en ellas?

En el área de Practicas del Lenguaje:

15 ¿Cuáles son las estrategias didácticas que utilizan en la articulación?

16 ¿Cuáles son las actividades que realizan en esta área?
17 ¿A tu criterio que contenidos crees primordial debe tener alcanzado un
niño que egresa del nivel inicial?
18 ¿Conoces el diseño curricular de la primaria?
19 ¿Copian del pizarrón? ¿un ejemplo de alguna actividad que realicen de
copiado?

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ENTREVISTA N

DIRECTORA

1. ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en esta institución?

2. ¿Cuánto tiempo hace que tienes este cargo?
3. ¿Con qué institución la realizan la articulación?
4. ¿Cómo la realizan? ¿Cuáles son las actividades que generalmente
hacen?
5. ¿Quiénes participan de esta articulación?
6. ¿Qué importancia tiene para vos la articulación?
7. ¿Tienen algún cronograma de dichas actividades?
8. ¿Cómo organizan y planifican la articulación?
9. ¿Tienen algún proyecto sobre articulación?
10. ¿Quién realizó este proyecto?
11. ¿Qué importancia tiene a tu criterio realizar articulación con la
primaria-inicial?
12. ¿Te gustaría cambiar algo de esta articulación?
13. ¿Realizan reunión con las docentes del otro nivel? Si las realizan
¿Cuáles son los temas que se plantean en ellas?
14. ¿De qué modo asesora a sus docentes sobre el tema?
15. A tu criterio ¿qué contenidos crees primordial debe tener
alcanzado un niño que egresa del nivel inicial?
16. ¿Conoces el diseño curricular de la primaria-inicial?

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