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Adaptación y validación de la versión española de la Escala de Motivación

Educativa en estudiantes de educación secundaria postobligatoriaAdaptation
and validation of the Spanish v...

Article  in  Estudios de Psicología · March 2010

DOI: 10.1174/021093910790744590

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4 authors, including:

Juan L Núñez Jose Martin-Albo

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria University of Zaragoza
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Adaptación y validación de la versión

española de la Escala de Motivación
Educativa en estudiantes de educación
secundaria postobligatoria
JUAN L. NÚÑEZ1, JOSÉ MARTÍN-ALBO1, JOSÉ G. NAVARRO1
Y ZOILA SUÁREZ2
1
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; 2Instituto de Enseñanza Secundaria
José Zerpa. Las Palmas

Resumen
El propósito de este trabajo fue adaptar y validar la Escala de Motivación Educativa (EME-E) en estu-
diantes de Secundaria postobligatoria. Participaron en el estudio 425 estudiantes, 239 de bachillerato y 186
de ciclos de formación profesional. La versión española adaptada denominada Escala de Motivación Educativa
en secundaria (EME-S) mostró una estructura factorial oblicua de siete factores. Los resultados mostraron
correlaciones positivas entre las subescalas más autodeterminadas y las variables autoestima y autoconcepto aca-
démico. La fiabilidad mostró niveles adecuados. El análisis de varianza multivariado mostró un perfil más
autodeterminado en las mujeres y en los estudiantes de ciclos de formación profesional. Finalmente, los resulta-
dos apoyan parcialmente la utilización de la EME-S en el contexto de la educación secundaria postobligatoria
para evaluar los diferentes tipos de motivación.
Palabras clave: Autoconcepto, autodeterminación, autoestima, estudiantes de secundaria, valida-
ción.

Adaptation and validation of the Spanish

version of the Academic Motivation Scale
in post-compulsory secondary education
students
Abstract
The purpose of the study was to adapt and validate the psychometric properties of the Academic Motivation
Scale with post-compulsory secondary school students. The participants were 425 students, 239 from secondary
education, and 186 from specialised vocational courses. The adapted Spanish secondary school version of the
scale, named Secondary Academic Motivation Scale (EME-S), confirmed an oblique seven-factor structure.
The results showed positive correlations between the most self-determined subscales and the variables self-esteem
and academic self-concept. The reliability showed satisfactory levels of internal consistency and temporal
stability. The MANOVA results showed a more self-determined profile for women and for vocational
education students. Finally, these findings partially support the use of the EME-S for assessing types of
motivation in post-compulsory secondary education students.
Keywords: Self-concept, self-determination, self-esteem, secondary school students, validation.

Correspondencia con los autores: Juan L. Núñez. Departamento de Psicología y Sociología. Facultad de Formación
del Profesorado. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. C/. Sta. Juana de Arco, 1. 35004 Las Palmas.
España. Tel.: 928 458924. Fax: 928 452880. E-mail: jnunez@dps.ulpgc.es

© 2010 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2010, 31 (1), 89-100
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90 Estudios de Psicología, 2010, 31 (1), pp. 89-100

Introducción
La motivación es un proceso interno determinado por aspectos biológicos,
culturales, sociales, de aprendizaje y cognitivos que impulsan a un sujeto a ini-
ciar, desarrollar o finalizar una conducta (Burón, 2006). La importancia de este
constructo radica principalmente en su potencia explicativa y predictiva de la
conducta humana, aunque los instrumentos empleados en su medida no han
tenido una evolución semejante (Manassero y Vázquez, 1998).
El estudio de la motivación se ha abordado desde diferentes paradigmas teóri-
cos, entre los que destaca la teoría de la autodeterminación (TAD; Deci y Ryan,
1985). Esta teoría presenta una aproximación a la motivación humana y a la per-
sonalidad desde la perspectiva de una metateoría organísmica que maximiza la
importancia de los recursos internos de las personas para el desarrollo de la perso-
nalidad y las conductas autorreguladas (Ryan, Kuhl y Deci, 1997) y se apoya en
aspectos sociales y ambientales que favorecen o disminuyen la motivación
intrínseca (MI.).
La TAD postula que la conducta puede estar amotivada, extrínsecamente
motivada o intrínsecamente motivada. Estas dimensiones se sitúan a lo largo de
un continuo desde la falta de control hasta la autodeterminación (Deci y Ryan,
1985, 1991).
La amotivación es un estado de falta de motivación que implica una percep-
ción de incompetencia e incapacidad para actuar, ausencia de intención o de con-
trol para realizar una determinada conducta, poca o nula valoración de la tarea,
sentimientos de indefensión y falta de expectativas y creencias para producir o
alcanzar el resultado deseado. En esta situación los sujetos no perciben que exista
relación entre sus acciones y los resultados de las mismas. El estado de amotiva-
ción podría compararse al concepto de indefensión aprendida (Abramson, Selig-
man y Teasdale, 1978).
En la motivación intrínseca (ME) la conducta tiene significado porque
está dirigida a un fin y no por sí misma (Deci y Ryan, 1985; Vallerand et al.,
1992), es decir, que tiene lugar en aquellas situaciones en las que la razón
para actuar es una consecuencia separable de ella y que es administrada por
otros o auto-administrada (Deci, Kasser y Ryan, 1997). La ME se define
como un constructo multidimensional, donde se distinguen cuatro tipos
que, ordenados de menor a mayor nivel de autodeterminación, son: regula-
ción externa, introyección, identificación e integración (Deci y Ryan, 1985,
Ryan y Deci, 2000). La regulación externa se refiere a la realización de una
actividad para conseguir recompensas o evitar castigos. En la introyección,
la conducta sigue en parte controlada por el ambiente y el individuo lleva a
cabo su conducta para evitar la culpa o la ansiedad o realzar su ego u orgullo.
En la identificación, el sujeto atribuye un valor personal a su conducta por-
que cree que es importante y la actividad es percibida como una elección del
propio individuo. Por último, la integrada es el tipo de ME más autodeter-
minada y ocurre cuando la consecuencia de la conducta es congruente con
los valores y necesidades personales.
La MI hace referencia al desarrollo de una actividad por la satisfacción
inherente derivada de la misma, es decir, que no precisa de reforzamientos
externos y representa una tendencia innata de la naturaleza humana para
buscar la novedad y el desafío, ampliar y ejercitar las capacidades propias y
explorar y aprender (Ryan y Deci, 2000). Vallerand et al. (1992) consideran
la MI como un constructo multidimensional donde se distinguen tres tipos:
la MI al conocimiento que se relaciona con conceptos como curiosidad o
motivación para aprender; la MI al logro, definida como el compromiso en
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Validación de la EME en Educación Secundaria / J. L. Nuñez et al. 91

una actividad por el placer y satisfacción que se experimentan cuando se
intenta superar o alcanzar un nuevo nivel; y la MI a las experiencias estimu-
lantes que tiene lugar cuando alguien se involucra en una actividad para
divertirse o experimentar sensaciones estimulantes y positivas derivadas de
la propia dedicación a la actividad.
La TAD ha servido de marco teórico para estudios realizados en diferentes
ámbitos (p.e. académico, laboral, deportivo, de salud, etcétera). Para evaluar
la motivación en el contexto académico, Vallerand, Blais, Brière y Pelletier
(1989) desarrollaron y validaron en francés l’Echelle de Motivation en Education
(EME). La escala se compone de 28 items distribuidos en siete subescalas de
cuatro items cada una que evalúan la amotivación, tres tipos de ME (regula-
ción externa, regulación introyectada y regulación identificada) y tres tipos
de MI (MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulan-
tes). Los resultados revelaron que la EME tenía niveles satisfactorios de con-
sistencia interna, con una media en el coeficiente alfa de Cronbach de .80, y
unos altos índices de estabilidad temporal, una media de .75 en la correla-
ción test-retest, después de un período de un mes. Los resultados del análisis
factorial confirmatorio confirmaban la estructura de siete factores y la vali-
dez de constructo fue probada a través de las correlaciones entre las siete
subescalas del instrumento.
Posteriormente, Vallerand et al. (1992) tradujeron al inglés la EME denomi-
nándose Academic Motivation Scale (AMS) y la validaron en una muestra de estu-
diantes universitarios canadienses. Los resultados indicaron, en general, una
buena fiabilidad tanto en consistencia interna con un coeficiente alfa de Cron-
bach entre .62 y .86 como en estabilidad temporal con una correlación test-res-
test entre .71 y .83. Respecto a la validez de constructo, el análisis factorial con-
firmatorio corroboró la estructura de siete factores.
La escala ha sido traducida y validada en España por Núñez, Martín-Albo
y Navarro (2005) en una muestra de estudiantes universitarios denominán-
dose EME-E. Los resultados confirmaron la estructura de siete factores corre-
lacionados propuesta por Vallerand et al. (1992). La consistencia interna
osciló entre .67 y .84 en el coeficiente alfa de Cronbach y la estabilidad tem-
poral mostró correlaciones test-retest con valores situados entre .69 y .87.
Asimismo, se encontraron diferencias de género en todas las subescalas
excepto en la subescala regulación introyectada. En concreto, las mujeres
puntuaron más alto que los hombres en las tres subescalas de MI y en la
subescala regulación identificada.
Considerando que esta escala se ha mostrado como un instrumento adecua-
do para evaluar la motivación académica y ante la ausencia de una versión
española para estudiantes de Educación Secundaria postobligatoria, pretende-
mos adaptar y validar una versión de la escala que permita su utilización en
este nivel educativo. Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos en este tra-
bajo se concretan en: (a) realizar una adaptación al contexto de la Educación
Secundaria postobligatoria de la EME-E (Núñez et al., 2005); (b) evaluar la
validez de constructo analizando la estructura factorial de la escala a través de
un análisis factorial confirmatorio y a partir de las correlaciones entre las siete
subescalas del instrumento, así como las correlaciones entre las subescalas con
las variables autoconcepto académico y autoestima porque hipotetizamos que
las subescalas más autodeterminadas correlacionarán con el autoconcepto aca-
démico y con la autoestima de forma más positiva que las subescalas menos
autodeterminadas; (c) evaluar la fiabilidad, tanto la consistencia interna como
la estabilidad temporal; y (d) analizar las diferencias en las distintas subescalas
en función del género y del tipo de estudios.
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Método
Participantes
La EME-S se administró a un total de 425 estudiantes de Enseñanza Secunda-
ria postobligatoria, 239 estudiantes de bachillerato y 186 estudiantes de ciclos
de formación profesional pertenecientes a 12 institutos de Enseñanza Secundaria
de la isla de Gran Canaria. La muestra está compuesta por 218 hombres y 207
mujeres, con una media de 17.48 años de edad (DT = 1.38). Se recurrió a un
método de muestreo por conglomerados donde la unidad de muestreo es la clase,
siendo seleccionadas aleatoriamente un aula de bachillerato y otra de ciclos de
formación profesional en cada uno de los centros.
Para el análisis de la estabilidad temporal de la escala se utilizó una segunda
muestra de 94 estudiantes, 34 hombres y 60 mujeres, con una media de edad de
16.89 años (DT = 1.30) pertenecientes a dos aulas de bachillerato y dos de ciclos
de formación profesional de dos centros de enseñanza, que cumplimentaron la
escala en dos ocasiones tras un intervalo de cuatro semanas.

Instrumentos
Para evaluar la motivación académica en Educación Secundaria se llevó a cabo
la adaptación de la versión de la EME-E (Núñez et al., 2005) al contexto de la
Educación Secundaria postobligatoria puesto que la redacción de los items de la
EME-E hacían referencia específicamente al contexto universitario (p.e. porque
solo con el Bachillerato/FP no podría encontrar un empleo bien pagado). Se rea-
lizó una evaluación de los items de la escala por un comité de expertos formado
por dos psicólogos especialistas en motivación académica y una profesora de
Educación Secundaria; este equipo de trabajo decidió el formato final de los
items, manteniendo el sentido original en aquellos que se adecuaban al contexto
del estudio, en concreto los items 2, 8, 10, 13 y 21 y adaptando aquellos otros
que requerían un mejor ajuste semántico. Se obtuvo una escala piloto formada
por 28 items agrupados en siete subescalas, con un formato similar al original.
Esta escala piloto se administró a una muestra de 20 estudiantes de Enseñanza
Secundaria postobligatoria y se les solicitó que comentaran las posibles dificulta-
des que observaran. Por último, se preparó y decidió el formato final de la ver-
sión española adaptada a la que se denominó Escala de Motivación Educativa en
Secundaria (EME-S). La EME-S está formada por 28 items, distribuidos en siete
subescalas: amotivación, regulación externa, regulación introyectada, regulación
identificada, MI al conocimiento, MI al logro y MI a las experiencias estimulan-
tes; cada subescala consta de cuatro items que se refieren a las razones de por qué
los estudiantes acuden al instituto. Las respuestas se puntuaron de acuerdo a una
escala tipo Likert de siete puntos, desde (1) No se corresponde en absoluto hasta (7) Se
corresponde totalmente, con una puntuación media de (4) Se corresponde medianamente.
El autoconcepto académico se evaluó a través de la dimensión académica del
cuestionario Autoconcepto Forma 5 (AF5; García y Musitu, 2001) que evalúa la
percepción que tiene el sujeto de la calidad del desempeño de su rol como estu-
diante. Esta dimensión consta de seis items con un rango de respuesta desde 01
que implica un total desacuerdo hasta 99 que supone un acuerdo total con el
item. En cuanto a la justificación estadística del AF5, tanto la consistencia inter-
na como la estructura factorial están avaladas por diversos trabajos (Núñez, Mar-
tín-Albo, Navarro y Grijalvo, 2007; Tomás y Oliver, 2004).
Para evaluar la autoestima se utilizó la versión española de la Escala de Auto-
estima (Rosenberg, 1989) recientemente validada por Martín-Albo, Núñez,
Navarro y Grijalvo (2007). Este instrumento de naturaleza unidimensional
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consta de diez items, cinco formulados de manera positiva y cinco enunciados de
forma negativa y evalúa la percepción global que tiene un sujeto de su propia
valía a través de una escala tipo Likert de cuatro puntos, desde (1) “totalmente en
desacuerdo” hasta (4) “totalmente de acuerdo”. Según Martín-Albo et al. (2007), este
instrumento ha tenido una amplia difusión, traducido y adaptado a numerosos
idiomas y sus propiedades psicométricas han sido analizadas en España con
numerosas muestras (e.j. clínica, estudiantes, adolescentes, adultos).

Procedimiento
Un investigador se puso en contacto con los directores de cada uno de los cen-
tros seleccionados para exponerles los objetivos del estudio; posteriormente, se
informó a los profesores del motivo de la investigación y de las características de
la recogida de datos. Una vez obtenido el permiso y la conformidad de directores
y profesores, se seleccionaron las aulas de los institutos de Enseñanza Secundaria
en los que el estudio se iba a llevar a cabo. Posteriormente, se solicitó por escrito
a los padres su consentimiento para la participación de los estudiantes en el estu-
dio. En las aulas se explicó a los estudiantes las razones del estudio y se les infor-
mó que la participación era anónima, voluntaria y confidencial para evitar el
posible efecto de deseabilidad social; al mismo tiempo, se les instó a responder a
los instrumentos con la máxima sinceridad. En el caso de los sujetos selecciona-
dos para la evaluación de la estabilidad temporal, se les asignó un código alfanu-
mérico que consistía en las tres últimas cifras y la letra del DNI para facilitar su
posterior identificación.
Todos los instrumentos se administraron a los estudiantes en el mismo orden,
de forma colectiva en las respectivas aulas y en una sola sesión. El investigador
estuvo presente durante todas las aplicaciones y se proporcionó a los estudiantes
la ayuda necesaria para cumplimentar correctamente los cuestionarios. Final-
mente, se agradecía a los estudiantes su colaboración.

Análisis estadísticos
La estructura factorial de la escala se evaluó mediante un análisis factorial con-
firmatorio; se utilizó la correlación de Pearson entre las diferentes subescalas de
la EME-S, así como entre éstas con el autoconcepto académico y la autoestima
para analizar la validez de constructo. Los análisis correspondientes a la consis-
tencia interna de cada una de las subescalas de la EME-S se realizaron a través del
coeficiente alfa de Cronbach y la estabilidad temporal a través de la correlación
test-retest tras un intervalo de cuatro semanas; para analizar las diferencias en las
distintas subescalas en función del género y del tipo de estudios se llevó a cabo
un análisis de varianza multivariado (MANOVA). Todos los análisis se realizaron
con el paquete estadístico SPSS 14.0 y con el programa AMOS 6.0.

Resultados
Análisis descriptivo de los ítems
Los estadísticos descriptivos de cada uno de los items de la EME-S (media,
desviación típica, asimetría y curtosis) se presentan en la tabla I. Podemos obser-
var que las medias de las subescalas de regulación externa y regulación identifi-
cada son las más altas mientras que la media de la subescala de amotivación es la
más baja, seguida de la subescala de MI a las experiencias estimulantes. Para
determinar si los datos tenían una distribución normal se procedió a realizar el
test de Kolmogorov-Smirnov. Todos los valores del estadístico Z fueron signifi-
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cativos indicando que debemos rechazar la hipótesis de distribución normal de

los datos.
TABLA I
Estadísticos descriptivos de los items de la EME-S, pesos de regresión estandarizados y varianza de los items

Items por factor M DT G1 G2 β R2

Amotivación 1.70 1.15 2.06 3.82 - -
5. Sinceramente no lo sé, creo que estoy perdiendo el tiempo en el 1.62 1.33 2.48 5.62 .67 .45
instituto
12. Antes tenía buenas razones para ir al instituto, pero ahora me 2.05 1.71 1.61 1.45 .63 .40
pregunto si vale la pena continuar
19. No sé por qué voy al instituto y, sinceramente, no me importa 1.57 1.35 2.51 5.36 .88 .77
26. No lo sé, no entiendo que hago en el instituto 1.55 1.29 2.60 6.24 .80 .65
Regulación externa 5.59 1.16 -.93 .71 - -
1. Porque necesito, al menos, el título de Bachillerato/ Ciclo para 5.16 1.79 -.77 -.33 .37 .14
encontrar un trabajo bien pagado
8. Para conseguir un puesto de trabajo más prestigioso 5.56 1.57 -1.06 .46 .73 .53
15. Porque quiero “vivir bien” una vez que termine mis estudios 5.92 1.34 -1.25 .98 .74 .55
22. Para poder conseguir, posteriormente, un mejor salario 5.74 1.37 -1.14 1.08 .81 .66
Regulación introyectada 4.31 1.51 -.26 -.71 - -
7. Para demostrarme que soy capaz de terminar el Bachillerato / 4.44 2.01 -.33 -1.11 .62 .38
Ciclo
14. Porque cuando hago bien las tareas en clase me siento 3.85 1.87 .02 -1.06 .75 .56
importante
21. Para demostrarme que soy una persona inteligente 4.05 1.84 -.10 -.94 .73 .54
28. Porque quiero demostrarme que puedo superar mis estudios 1.92 1.81 -.60 -.58 .73 .53
Regulación identificada 5.60 1.03 -.55 -.21 - -
3. Porque creo que haber cursado el Bachillerato/Ciclo me ayudará 5.88 1.31 -1.36 1.78 .55 .30
a prepararme mejor para la profesión que he elegido
10. Porque me permitirá acceder al mercado laboral en el campo 5.79 1.39 -1.20 1.05 .65 .42
que más me gusta
17. Porque me ayudará a tomar una mejor decisión en lo que 5.29 1.45 -.81 .35 .64 .40
respecta a mi orientación profesional
24. Porque creo que la educación que recibo en el instituto 5.44 1.42 -.89 .59 .68 .46
mejorará mi competencia laboral
MI al conocimiento 4.64 1.45 -.42 -.31 - -
2. Porque siento placer y satisfacción cuando aprendo nuevas cosas 4.34 1.68 -.23 -.68 .78 .61
9. Por el placer que siento cuando descubro cosas nuevas que 4.38 1.75 -.24 -.84 .82 .67
nunca había visto antes
16. Por el placer que siento al ampliar mis conocimientos sobre 4.84 1.72 -.47 -.66 .79 .63
los temas que me interesan
23. Porque mis estudios me permiten seguir aprendiendo muchas 5.03 1.63 -.63 -.26 .81 .65
cosas que me interesan
MI al logro 4.43 1.50 -.37 -.52 - -
6. Por el placer que siento cuando me supero en los estudios 4.28 1.76 -.17 -.85 .78 .60
13. Por el placer que siento cuando consigo uno de mis objetivos 4.62 1.71 -.45 -.52 .80 .64
personales
20. Por la satisfacción que siento cuando voy superando 4.51 1.74 -.42 -.66 .83 .68
actividades académicas difíciles
27. Porque las clases me producen satisfacción personal cuando 4.29 1.77 -.21 -.81 .82 .67
trato de conseguir lo máximo en mis estudios
MI a las exp. Estimulantes 3.53 1.29 -.01 -.63 - -
4. Porque realmente me gusta asistir a clase 3.50 1.68 .20 -.75 .68 .46
11. Porque para mí, el instituto es divertido 3.05 1.70 .48 -.74 .42 .17
18. Por el placer que siento cuando participo en debates con 3.50 1.75 .15 -.92 .58 .34
profesores interesantes
25. Porque me estimula leer sobre los temas que me interesan 4.08 1.79 -.09 -.90 .68 .47

G1 = Asimetría; G2 = Curtosis; b = Pesos de regresión estandarizados; R2 = varianza explicada.

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Validación de la EME en Educación Secundaria / J. L. Nuñez et al. 95

Análisis factorial confirmatorio
Debemos considerar que la desviación de la normalidad no afecta a los esti-
madores de máxima verosimilitud dado que se sitúan por debajo de valores de
dos en asimetría y de siete en curtosis (Curran, West y Finch, 1996), excepto en
los items 5, 19 y 26, pertenecientes todos ellos al factor amotivación. Asimismo,
el índice de Mardia alcanzó un valor de 235.64, lo que indica una desviación de
la normalidad multivariada. A partir de estos resultados se utilizó la estimación
de máxima verosimilitud y el procedimiento de bootstrapping para determinar
la estabilidad de las estimaciones (Byrne, 2001).
Para evaluar la validez de constructo, se analizó la estructura factorial de la
EME-S a través de un análisis factorial confirmatorio utilizando la estimación de
máxima verosimilitud y la matriz de covarianza entre los items como entrada
para el análisis de datos. Asimismo, se procedió a realizar un bootstrapping con
un remuestreo de 500 muestras de idéntico tamaño al del presente estudio y
estimación de máxima verosimilitud con un intervalo de confianza del 90 %
para determinar el sesgo entre los valores estimados en nuestra muestra y los
valores medios obtenidos en el remuestreo. Las diferencias entre los estimadores
(pesos de regresión, varianzas, covarianzas y errores de medida) no fueron signifi-
cativas y, al considerar los intervalos de sesgo, estos fueron significativos indican-
do que los intervalos contenían el valor cero, lo que permite determinar la estabi-
lidad de las estimaciones obtenidas (Byrne, 2001).
De manera similar a otras investigaciones (Barkoukis, Tsorbatzoudis, Grouios
y Sideridis, 2008; Cokley, Naijean, Cunningham y Motoike, 2001; Fairchild,
Horst, Finney y Barron, 2005) en este estudio se analizaron cinco modelos teóri-
cos diferentes que constituyen todos ellos modelos oblicuos. Los cinco modelos
sometidos a prueba fueron los siguientes: modelo uno de un factor, donde la
EME-S responde a un constructo de carácter unidimensional; modelo 2 de dos
factores, donde se asume que la EME-S es un constructo formado por un factor
de MI y otro factor de ME; modelo 3 de tres factores, en el que se asumen un fac-
tor de MI, otro factor de ME y un factor de amotivación; modelo 4 de cinco fac-
tores, donde se asume un factor de MI, tres factores que representan a los tres
tipos de ME y un factor de amotivación y modelo 5 de siete factores, en el que se
considera que existen tres tipos de MI, tres tipos de ME y un factor de amotiva-
ción.
Los resultados muestran que los modelos de un factor, de dos factores, de tres
factores y de cinco factores revelan índices de ajuste inadecuados, siendo el
modelo oblicuo de siete factores el que presenta índices de ajuste satisfactorios
(Tabla II).
TABLA II
Índices de ajuste de los modelos probados

Modelo χ2 Df CFI IFI SRMR RMSEA

Modelo 1 2561.50 350 .63. 63. 11 .12

Modelo 2 1356.25 251 .79 .79 .08 .10
Modelo 3 1540.27 347 .80 .80 .08 .09
Modelo 4 1080.30 340 .88 .88 .05 .07
Modelo 5 849.84 329 .91 .91 .05 .06

Asimismo, los pesos de regresión estandarizados de los items de la escala y la

varianza explicada para cada uno de ellos se muestran en la tabla I. Podemos
observar que los valores de los pesos de regresión estandarizados oscilan entre .37
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del item 1 perteneciente a la subescala regulación externa hasta .88 del item 19
perteneciente a la subescala amotivación. Asimismo, la varianza explicada oscila
entre el 14 % del item 1 y el 77 % del item 19.

Análisis de correlaciones
A través del coeficiente de correlación de Pearson se evaluó la validez de cons-
tructo de la escala EME-S. Se pretendía comprobar la presencia de formas especí-
ficas de asociación entre las diferentes subescalas propuestas por la TAD. Parti-
mos de la premisa de que las correlaciones entre las tres subescalas de MI deberí-
an ser fuertes y positivas. Además, las correlaciones deben ser altas y positivas
entre las subescalas adyacentes y negativas entre aquellas subescalas más alejadas
u opuestas en el continuo.
En la tabla III podemos observar que las correlaciones entre los tres tipos de
MI fueron positivas y fuertes, con valores que oscilan entre .67 y .73 (p < .01).
Por otro lado, las correlaciones entre las subescalas adyacentes fueron, en general,
más altas (p.e., entre regulación externa y regulación introyectada, r = .49, p <
.01) que entre aquellas más alejadas en el continuo (p.e. entre regulación externa
y MI al logro, r = .29, p < .01). Asimismo, las subescalas opuestas en el continuo
(p.e. entre amotivación y MI al logro, r = -.31, p < .01) presentaron una correla-
ción más negativa que entre otras subescalas intermedias (p.e. entre amotivación
y regulación introyectada, r = -.02, p > .05). Si bien es cierto que, en general, se
pone de manifiesto la presencia de un continuo de autodeterminación, debemos
destacar que se observan dos desviaciones respecto al modelo teórico; la primera
desviación se manifiesta entre la subescala de amotivación y regulación identifi-
cada, donde la correlación fue negativa, significativa y más fuerte (r = -.20, p <
.01) que la correlación entre amotivación y MI a las experiencias estimulantes (r
= -.05, p > .05); la segunda desviación se observa en la correlación entre la subes-
cala de regulación introyectada con la regulación identificada, que fue menor (r
= .46, p < .01) que la que presenta la subescala de regulación introyectada con
las tres subescalas de MI (r = .51, r = .51, r = .70, p < . 01).
Además, se analizaron las relaciones entre las subescalas de la EME-S con el
autoconcepto académico y la autoestima. Previamente al análisis de correlacio-
nes, se analizó la consistencia interna de la dimensión autoconcepto académico
del cuestionario AF5 y de la escala de autoestima, cuyos resultados obtenidos en
el coeficiente alpha de Cronbach fueron de .89 y de .81, respectivamente.
Tal y como se muestra en la tabla III, las correlaciones entre las subescalas más
autodeterminadas (regulación identificada y las tres subescalas de MI) con el
autoconcepto académico y la autoestima fueron más positivas que el resto de las
TABLA III
Correlaciones entre las subescalas de la EME-S y otras variables

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1. Amotivación - .03 -.02 -.20** -.05 -.12* -.31** -.26** -.15**

2. R. Externa - .49** .48** .16** .24** .29** -.01 .03
3. R. Introyectada - .46** .51** .51** .70** .18** .08
4. R. Identificada - .39** .49** .55** .24** .21**
5. MI Exp. estimulantes - .72** .67** .28** .17**
6. MI Conocimiento - .73** .31** .23**
7. MI Logro - .34** .21**
8. Autoconcepto académico - .34**
9. Autoestima -
*
p < .05; ** p < .01.
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Validación de la EME en Educación Secundaria / J. L. Nuñez et al. 97

subescalas, siendo negativas o nulas las correlaciones entre el autoconcepto aca-
démico y las subescalas de amotivación y de regulación externa; asimismo, la
correlación entre autoestima y amotivación fue negativa; todas las correlaciones
fueron significativas (p < .01), excepto las correlaciones entre autoconcepto aca-
démico y regulación externa, autoestima y regulación externa y autoestima y
regulación introyectada.

Diferencias en función del género y tipo de estudios

Para analizar las diferencias en las distintas subescalas se realizó un análisis de
varianza multivariado (MANOVA) en función del género y del tipo de estudio.
Respecto al género, los resultados mostraron que existen diferencias de género
en la subescala amotivación, en la que los hombres puntúan más alto que las
mujeres (F[1, 425] = 13.06 , p < .01, h2 = .03) y en las subescalas regulación
identificada (F[1, 425] = 12.26 , p < .01, h2 = .03) y MI al logro (F[1, 425] =
6.84 , p < .02, h2 = .03), en las que las mujeres obtienen mayores puntuaciones,
aunque en todas ellas el tamaño del efecto fue pequeño.
Los resultados de las diferencias en función del tipo de estudios mostraron
que existen diferencias en las tres subescalas de MI, donde los estudiantes de for-
mación profesional obtienen mayores puntuaciones que los estudiantes de bachi-
llerato en MI a las experiencias estimulantes (F[1, 425] = 8.70 , p < .01, h2 =
.02), en MI al logro (F[1, 425] = 4.38 , p < .01, h2 = .01), y en MI al conoci-
miento (F[1, 425] = 28.34, p < .01, h2 = .06). El tamaño del efecto en todos los
casos fue pequeño.

Fiabilidad
El análisis de la consistencia interna de cada una de las subescalas de la EME-S se
analizó a través del coeficiente alfa de Cronbach. Los resultados fueron satisfactorios
oscilando entre un alfa de .73 en las subescalas de regulación identificada y MI a las
experiencias estimulantes y un alfa de .88 en la subescala MI al logro (Tabla IV).
La estabilidad temporal de la EME-S se evaluó a partir de una muestra de 94
estudiantes que cumplimentaron la escala en dos ocasiones tras un intervalo de cua-
tro semanas. Según se observa en la tabla IV, las correlaciones test-retest oscilaron
entre .73 de la subescala de amotivación y .91 de la subescala MI al conocimiento.

TABLA IV
Consistencia interna y correlaciones test-retest
Subescalas Alfa Alfa Correlaciones Alfa muestra
pretest postest test-retest total
n = 94 n = 94 n = 94 n = 425

Amotivación .89 .79 .73 .82

Regulación externa .68 .80 .82 .75
Regulación introyectada .78 .83 .83 .82
Regulación identificada .73 .77 .80 .73
MI al conocimiento .96 .91 .91 .86
MI al logro .89 .91 .88 .88
MI a las experiencias estimulantes .76 .76 .81 .73

Discusión
El propósito de este trabajo fue adaptar y validar la escala EME-E (Núñez et
al., 2005) en una muestra de estudiantes de Enseñanza Secundaria postobligato-
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98 Estudios de Psicología, 2010, 31 (1), pp. 89-100

ria. Los resultados del análisis factorial confirmatorio revelan que el modelo obli-
cuo de siete factores es el que mejor ajuste presenta. Debemos destacar que en
nuestro estudio no se han observado efectos de método, mientras que en la ver-
sión original del instrumento (Vallerand et al., 1989) se añadieron seis correla-
ciones entre los errores de medida de las variables observables, 26 en la versión
inglesa de Vallerand et al. (1992), diez en la versión española (Núñez et al., 2005)
y cuatro en la adaptación paraguaya (Núñez, Martín-Albo, Navarro y Grijalvo,
2006). Por lo tanto, consideramos que los resultados del análisis factorial confir-
matorio confirman la estructura de siete factores correlacionados propuesta por
Vallerand et al. (1989).
En lo referente a las correlaciones entre las subescalas de la EME-S considera-
mos que, en general, se observa un continuo de autodeterminación, tal y como
postula la TAD (Deci y Ryan, 1985). Asimismo, se encontraron correlaciones
altas y significativas entre las tres subescalas de MI, de acuerdo a lo postulado
por Vallerand et al. (1993). Sin embargo, la subescala de regulación introyectada
presenta correlaciones más fuertes con las subescalas de MI que con las subescalas
de regulación externa e identificada, lo que podría indicar que esta subescala
representa un estadio de motivación más autodeterminado de lo que indica el
continuo, por lo que, en el contexto educativo, la diferencia entre la MI y la ME
pueden no ser tan categórica como propone la TAD. En el estudio de Vallerand,
Fortier y Guay (1997) la regulación introyectada mostró niveles más altos en
aquellos estudiantes que persistían en sus estudios que en aquellos que los aban-
donaban por lo que es manifiesta su importancia al menos en este contexto.
Otra de las desviaciones que encontramos en el continuo se manifiesta en que
la amotivación presenta una correlación más negativa con la regulación identifi-
cada que con las subescalas MI a las experiencias estimulantes y MI al logro, en
consonancia con lo encontrado en otros estudios (Blanchard, Vrignaud, Lalle-
mand, Dosnon y Wach, 1997; Cokley, 2000; Fairchild et al., 2005; Núñez et al.,
2005; Núñez et al., 2006; Vallerand et al., 1989). A este respecto, diversos traba-
jos han puesto de manifiesto la importancia de la subescala de regulación identi-
ficada en los contextos educativos (Koestner y Losier, 2002; Miquelon, Valle-
rand, Grouzet y Cardinal, 2005), ya que puede generar consecuencias más posi-
tivas que la propia MI, tales como la adherencia y la persistencia en las
actividades académicas, lo que podría explicar dichas correlaciones. De acuerdo a
los resultados obtenidos, consideramos que la regulación identificada es una
medida de ME más autodeterminada de lo que la teoría plantea, ya que es en esta
subescala donde los procesos volitivos ejercen realmente su rol de elección y, por
lo tanto, de auténtica autodeterminación.
Por otra parte, las correlaciones entre los tres tipos de MI y el autoconcepto
académico presentan valores positivos y significativos. En este sentido, aquellos
sujetos con mayor grado de autodeterminación, presentan también mayor auto-
concepto académico mientras que los estudiantes amotivados presentan correla-
ciones negativas y, por tanto, menor autoconcepto académico, en consonancia
con los resultados de Cokley et al. (2001) y Núñez et al. (2006).
De la misma forma, las correlaciones entre las subescalas de la EME-S y la
autoestima mostraron que aquellas subescalas que implican un mayor nivel de
autodeterminación correlacionan de forma positiva con la autoestima, mientras
que la amotivación lo hizo de forma negativa, resultados que coinciden con lo
encontrado en el estudio de Blanchard et al. (1997) en una muestra de estudian-
tes de Secundaria franceses y con los resultados obtenidos por Senécal, Koestner
y Vallerand (1995) en una muestra de estudiantes universitarios canadienses.
Estos hallazgos evidencian la importancia de la autoestima en los estudiantes
adolescentes y el rol principal que ocupa en la construcción de la identidad de la
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Validación de la EME en Educación Secundaria / J. L. Nuñez et al. 99

persona (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003). Estos resultados apoyan la validez
de constructo del instrumento.
Respecto a la fiabilidad de la escala, los resultados muestran que las subescalas
de la EME-S presentan adecuados niveles de consistencia interna, en consonancia
con lo encontrado en los estudios de validación de la escala por otros autores
(Barkoukis et al., 2008; Blanchard et al., 1997; Cokley et al., 2001; Núñez et al.,
2005; Núñez et al., 2006; Sobral, 2003; Vallerand et al., 1989; Vallerand et al.,
1992). Por otra parte, las correlaciones test-retest mostraron una aceptable esta-
bilidad temporal tras un periodo de cuatro semanas, en consonancia con los
resultados de estudios anteriores (Barkoukis et al., 2008; Núñez et al., 2005;
Sobral, 2003; Vallerand et al., 1989 y Vallerand et al., 1992).
En cuanto a las diferencias de género, los resultados mostraron que las muje-
res presentan, en general, un perfil más autodeterminado que los hombres aun-
que no de forma evidente al ser los tamaños de los efectos muy pequeños. No
obstante, los resultados están en la misma línea a lo encontrado por Barkoukis et
al. (2008), Blanchard et al. (1997), Gauthier, Senécal y Guay (2007), Núñez et
al. (2005), Núñez et al. (2006), Ratelle, Vallerand, Senécal y Provencher (2005),
Sobral (2003), Vallerand et al. (1989) y Vallerand et al. (1992).
En lo referente a las diferencias en las subescalas en función de la variable tipo
de estudios los resultados mostraron que los estudiantes de formación profesio-
nal obtuvieron mayores puntuaciones que los estudiantes de bachillerato en las
tres subescalas de MI lo que podría indicar un perfil más autodeterminado en los
estudiantes de formación profesional debido al hecho de cursar un tipo de estu-
dios o de ciclos muy concretos, que implican opción de elección y que podrían
mostrar aspectos vocacionales no presentes todavía entre los estudiantes de
bachillerato. Sin embargo, estos resultados deben ser tomados con precaución
dado que las diferencias encontradas tenían efectos pequeños.
En futuras investigaciones consideramos conveniente realizar estudios con
otras muestras con el objetivo de analizar la invarianza de la escala en función de
distintas variables, tales como género, tipo de estudios, etcétera. También sería
necesario probar la validez convergente de la escala utilizando otros instrumen-
tos que evalúen la motivación educativa. Por último, sería apropiado insistir en
los estudios encaminados a determinar la validez predictiva de la escala y realizar
trabajos específicos para poder determinar su eficacia a este respecto y detectar
los posibles futuros casos de abandono en el contexto educativo tal y como reali-
zaron Vallerand y Bissonnette (1992) utilizando la escala EME para predecir la
conducta de abandono educativo, e implementar los programas de intervención
necesarios para corregir dichas desviaciones.
Como conclusión, consideramos que la EME-S supone una adaptación ade-
cuada de la escala EME-E; en este sentido, los resultados del análisis de las pro-
piedades psicométricas apoyan de forma preliminar la utilización de la escala en
el contexto educativo de Enseñanza Secundaria postobligatoria para evaluar los
diferentes tipos de motivación académica.

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