Revista Latinoamericana de Psicología

ISSN: 0120-0534
direccion.rlp@konradlorenz.edu.co
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia

de Caso-Fuertes, Ana Mª; García-Sánchez, Jesús-Nicasio Relación entre la motivación y la escritura

Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 38, núm. 3, 2006, pp. 477-492 Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia

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 Revista Latinoamericana de Psicología
2006, volumen 38, No 3, 477-492

RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA ESCRITURA1

ANA Mª DE CASO-FUERTES2
Y
JESÚS-NICASIO GARCÍA-SÁNCHEZ
Universidad de León, España

ABSTRACT

xpectancies and beliefs, and causal attributions. Once different representative motivational studies of different cultures are described and anal

Key words: Motivation, Writing composition, Motivation towards writing composition.

RESUMEN

Este trabajo analiza la importancia de incluir el componente motivacional en la enseñanza de la escritura. Para ell

Continúa

1
Durante la realización de esta investigación se recibieron fondos de la Dirección General de Investigación del Ministerio
de Ciencia y Tecnología de España, DGI-MCyT, BSO2003-03106, for 2004-2006, concedido al Investigador Principal, el
segundo autor.
2
Correspondencia: JESÚS-NICASIO GARCÍA, Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación; Psicología Evolutiva
y de la Educación;Universidad de León, Campus de Vegazana, s/n; 24071-León, España. E-mail: dfcjgs@unileon.es
 47 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
y expectativas, y atribuciones causales. Una vez descrito y analizado estudios representativos de diferentes cultu
Palabras clave: Motivación, composición escrita, motivación hacia la escritura.
INTRODUCCIÓN
En 1913, John Dewey justificó que la calidad
del aprendizaje basado en el interés es mejor que
el basado en el esfuerzo (citado por Mayer,
2001), por lo que si los profesores siguen favo-
reciendo el aprendizaje basado en el esfuerzo, es
por una creencia tradicional: “la vida está llena
de cosas sin interés que han de ser llevadas a
cabo”. Sin embargo, las diversas teorías tienen
también diferentes implicaciones educativas, ya
que, mientras la teoría del esfuerzo enseña y
practica las habilidades de manera aislada, la
teoría del interés intenta integrarlas dentro del
contexto en el que están inmersos nuestros alum-
nos (Mayer, 2001).
Actualmente parece más apropiado y eficaz
aprender dentro de un contexto que aisladamen-
te, por lo que el objetivo del profesor debe ser
fomentar el aprendizaje basado en el interés
mediante la exposición de tareas atractivas que
sean significativas para los alumnos. Este interés
puede ser la base para una mayor motivación,
puesto que si algo atrae y capta la atención,
estaremos más dispuestos a llevar a cabo las
acciones necesarias para satisfacer nuestra cu-
riosidad.
Una definición clásica de motivación entien-
de ésta como el conjunto de procesos implica-
dos en la activación, dirección y persistencia de
la conducta (Valle, Núñez, Rodríguez &
González-Pumariega, 2002), por lo que la moti-
vación influye de modo principal en el tipo de
acción elegida por el sujeto (dirección de la
conducta), en el tiempo que el sujeto pasa reali-
zando tal acción (persistencia de la conducta) y
en el esfuerzo dedicado a la misma.
Debido a la influencia que la motivación
parece tener sobre nuestra conducta, es obvia la
necesidad de la misma para una implicación
absoluta en los procesos académicos, puesto
que el aprendizaje requiere grandes dosis de
tiempo y esfuerzo, donde el alumno debe elegir
la mejor acción a realizar para obtener un máxi-
mo rendimiento. Así, por ejemplo, Lorenzo
(2001) o Lozano, García-Cueto y Gallo (2000)
demostraron la relación existente entre los nive-
les motivacionales para el aprendizaje de len-
guas extranjeras y las puntuaciones en pruebas
que evaluaban los niveles alcanzados por los
alumnos en esa materia. Por tanto, parece lógico
el interés que muestran Meyer y Turner (2002)
en proponer y enfatizar la necesidad de comple-
mentar la emoción, la motivación y la cognición
en los diferentes programas de instrucción, en-
tendiendo la emoción como parte esencial de la
motivación.
Montero, de Dios y Huertas (2001) hablan de
diferentes estilos motivacionales y conciben el
desarrollo de los mismos como dependiente de
la historia personal de aprendizajes, en el sentido
de una experiencia acumulativa y progresiva.
No dudan en utilizar la misma terminología que
desarrollaron Dweck y Elliott en 1983 para
describir tres patrones generales de motivación
que aparecen en el contexto académico: la mo-
tivación por el lucimiento, donde los alumnos
buscan “quedar bien”, y conciben la inteligencia
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA
como un rasgo genérico, global y no modifica-
ble, de modo que atribuyen el éxito a causas
internas y no controlables (capacidad) y el fraca-
so a causas externas variables (mala suerte); la
motivación para evitar valoraciones negativas
sería otro de los patrones, donde el alumno
busca “no quedar mal”, de modo que también
conciben la inteligencia como una habilidad no
modificable, pero atribuyen el éxito a causas
variables y externas (suerte) y los fracasos a
causas internas y no controlables (capacidad), lo
que les va a provocar una indefensión; y la
motivación por el aprendizaje, que sería el pa-
trón de motivación más adaptativo y el que
favorece un mejor rendimiento, ya que conside-
ra la inteligencia como un conjunto de habilida-
des incrementables con el esfuerzo, por lo que
éste sería la causa tanto de sus éxitos (hoy me he
esforzado mucho) como de sus fracasos (no me
he esforzado lo suficiente).
Puesto que existen estudios, como el de
Valle y Gómez (1997), que demuestran cómo
los estudiantes con más altos niveles de motiva-
ción intrínseca (estudiar para aprender) utilizan
más y mejores estrategias de aprendizaje signi-
ficativo que los estudiantes con niveles altos de
motivación extrínseca (estudiar para sacar bue-
nas notas), la motivación académica se muestra
como un proceso psicológico que determina la
realización de actividades y tareas educativas
(Garrido y Pérez, 1996), entre las que se puede
destacar la importancia de la escritura dentro del
currículum (Elbow, 1998, 2000).
Determinantes de la Motivación
Diferentes investigadores coinciden en afir-
mar la importancia que tienen las metas del
aprendizaje en la motivación del alumno, de
modo que parece que una mayor motivación
intrínseca está relacionada con metas de apren-
dizaje dirigidas al dominio de la tarea en sí,
mientras que las metas relacionadas con la pre-
servación de la autoestima tienen mayor rela-
ción con la motivación extrínseca (Church, Elliot
& Gable, 2001; McGregor & Elliot, 2002); así
mismo, aquellas metas que aumentan el nivel de
47
realización parecen ser las que están dirigidas a
conseguir juicios favorables.
Estas metas se pueden entender como el
valor que los alumnos dan a la realización y
finalización de las diferentes actividades escola-
res, de modo que coincide con la visión de
autores como Valle et al., (2002) o Wolters y
Pintrich (2001), que provoca que éste valor sea
un determinante de la motivación.
Un segundo componente que parece influir
en la motivación académica de los alumnos son
las expectativas, autopercepciones y creencias
sobre la tarea y sobre las capacidades de uno
mismo a la hora de realizar la tarea (García y de
Caso, 2002 a; Valle et al., 2002; Wolters y
Pintrich, 2002). En este sentido, Valle y sus
colaboradores (2002), afirman que la mayor
parte de factores y variables intraindividuales
que guían y dirigen la motivación tienen como
punto de referencia las percepciones y creencias
que el individuo mantiene sobre diferentes as-
pectos de sus cogniciones; por eso se debe tener
en cuenta la integración del autoconcepto en las
corrientes teóricas del estudio de la motivación
académica. Además, si el futuro apunta hacia
una importancia relevante de las creencias de
autoeficacia en el rendimiento académico
(Linnenbrink & Pintrich, 2003), y esa autoeficacia
percibida depende de la materia o área de la que
se trate, parece claro que la motivación puede
variar según el área curricular de que se trate y,
por tanto, puede ser que un niño tenga una gran
motivación para realizar tareas matemáticas y
ninguna para escribir. De hecho, Pajares (2003)
opina que la autoeficacia es el punto central de
la motivación, sobre todo cuando hablamos de
una motivación hacia la escritura, campo o con-
texto en el que se insertan los estudios del autor.
Un tercer determinante de la motivación que
mencionan investigadores como Mussen,
Conger, Kagan y Huston (1990) o García y de
Caso (2002 a), serían las atribuciones que hacen
los alumnos de sus éxitos o fracasos, de modo
que según sean esas atribuciones, su ansiedad y
su estado afectivo y emocional en general, varia-
 48 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
rán, lo que provoca un cambio en la motivación
(Valle et al., 2002, Wolters & Pintrich, 2001).
Según la literatura existente sobre las atribu-
ciones causales, cuatro parecen ser las causas a las
que mayormente se atribuyen los éxitos y/o los
TABLA 1
Principales atribuciones de los éxitos y los fracasos a lo largo de tres
dimensiones
ESTABLE
INTERNA INCONTROLABLE
Capacidad
EXTERNA CONTROLABLE
Dificultad de la tarea
Si por ejemplo atribuimos el éxito a una
causa interna, estable e incontrolable como la
capacidad, nuestras expectativas de éxito futu-
ro aumentarán, ya que nos creeremos capaces
de realizar la tarea siempre, lo que nos propor-
ciona una mayor motivación hacia la misma;
pero si es el fracaso lo atribuido a la capacidad,
los efectos serán los inversos, puesto que nues-
tras expectativas de éxito disminuirán al vernos
incapaces y poco habilidosos. Lo mismo au-
mentará la motivación si conseguimos que nues-
tros alumnos atribuyan tanto sus éxitos como
sus fracasos al esfuerzo; o si atribuyen los
fracasos a factores externos e inestables como
la mala suerte. Por el contrario, disminuirá la
motivación si atribuyen sus éxitos a la suerte o
a la facilidad de la tarea (la próxima puede ser
difícil), y sus fracasos a la falta de capacidad,
como se ha mencionado anteriormente (Valle
et al., 2002). Por esto, es muy importante ense-
ñar a nuestros alumnos a atribuir tanto los
éxitos como los fracasos al esfuerzo realizado,
ya que es una variable que puede cambiar (es
inestable) si nosotros queremos (es interna), y
depende del control de uno mismo (es contro-
lable). Así, autores como Miranda, Arlandis y
Soriano (1997), proponen un entrenamiento
atribucional para ver los efectos que estas atri-
fracasos: capacidad, esfuerzo, dificultad de la
tarea y suerte; de modo que podemos clasificarlas
a lo largo de tres dimensiones: interna/externa,
estable/inestable, y controlable/incontrolable. La
tabla 1 muestra cada una de las causas más
importante según estás características.
INESTABLE
CONTROLABLE
Esfuerzo
INCONTROLABLE
Suerte
buciones tienen sobre la resolución de proble-
mas y el autoconcepto de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje.
Diversas investigaciones, como Pintrich y
Anderman (1994), demuestran que una de las
variables que distinguen a los alumnos con
dificultades de aprendizaje de sus compañeros
sin dificultades es, precisamente, que los prime-
ros hacen más atribuciones externas tanto de sus
éxitos como de sus fracasos, lo que les lleva a
responsabilizarse menos de sus actos, provo-
cando menor motivación hacia el estudio y la
actividad académica.
Un último componente que parece influir en
la motivación de los alumnos son los niveles de
exigencia o estándares de realización (García,
1993; García y de Caso, 2002 a; Mussen et al.,
1990), que hacen referencia a la auto-evalua-
ción de la realización de la tarea mediante la
comparación de ésta con tres posibles modelos:
(1) la pauta marcada por el profesor, (2) la
realización de los compañeros o (3) las propias
realizaciones anteriores, de modo que a medida
que la realización de la tarea se aproxima a los
ideales exigidos por su entorno, aumentará la
motivación de logro hacia esas tareas.
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA
Influencia de la motivación en la escritura
“Aprender a escribir es una tarea que asusta
y la falta de confianza en uno mismo para
llevarla a cabo detendrá el éxito académico”.
Esta cita de Klassen (2002 a) refleja muy bien la
complejidad que entraña la tarea de escribir y la
necesidad de una alta motivación para llevarla a
cabo si, como se ha dicho antes, la autoestima y
las creencias de autoeficacia influyen en este
proceso implicado en la activación y persisten-
cia de la conducta. Bruning y Horn (2000)
explican claramente esta relación entre motiva-
ción y escritura, clamando por la necesidad de
fomentar la motivación de los alumnos hacia
esta actividad.
Puesto que el proceso de composición de
textos es un proceso de solución de problemas
muy complejo (Miras, 2000), los alumnos nece-
sitan desarrollar fuertes creencias motivacionales
sobre la relevancia y la importancia de la escri-
tura para saber enfrentarse con las complejida-
des y frustraciones que la tarea en sí conlleva,
además de aprender a ser persistentes y flexi-
bles, puesto que es una actividad que requiere un
control constante del progreso hacia las metas.
Bruning y Horn (2000) demuestran que los
escritores altamente motivados son capaces de
desplegar diferentes estrategias, técnicas y
acercamientos a medida que cambian sus propó-
sitos y su audiencia, manteniendo puntos de
vista positivos no sólo sobre la utilidad de la
escritura sino también sobre el compromiso con
el proceso. A la vez estos escritores se enfrentan
a la tarea con anticipación, sentimientos de con-
trol y una ansiedad mínima, por lo que su pro-
ducción escrita es segura y relativamente libre
de estrés.
Nuestra experiencia en las aulas y la opinión
de los profesores de primaria y secundaria, es
que la mayoría de los alumnos no realizan esta
actividad mostrando estas características, sino
que más bien escriben lo que piensan
(Scardamalia & Bereiter, 1992) sin pararse mu-
cho a planificar los propósitos, las necesidades
48
de la audiencia, la organización del texto o el
propio tema de escritura, por lo que se podría
intuir que uno de sus problemas es la escasa
motivación que muestran hacia el proceso en sí,
existiendo de este modo, la necesidad de enfati-
zar la motivación para escribir. Este cambio
motivacional, que sería necesario inculcar en
nuestras aulas, ayudaría a los estudiantes a ver
los beneficios de la escritura a pesar de deman-
dar un considerable esfuerzo y numerosos ries-
gos (Bruning & Horn, 2000).
Parece indiscutible que el conjunto de creen-
cias que tienen los alumnos sobre la escritura va
a afectar su composición de textos, por lo que
sería necesario que los estudiantes experimen-
ten la escritura como algo que tiene sentido,
comunicación auténtica. Para cumplir este obje-
tivo y lograr que los alumnos vean la escritura
como algo propio, es esencial el papel del profe-
sor, ya que sus concepciones acerca de ésta
influirán en las creencias de sus alumnos sobre
la misma, como mencionan Graham, Harris,
McArthur y Fink (2002) al comprobar cómo las
creencias del profesor determinan el estilo
instruccional de éste a la hora de enseñar a
escribir.
Tampoco se debe olvidar que la motivación
hacia la escritura requiere una apreciación de la
relación entre el lenguaje oral y el escrito
(Bruning y Horn, 2000), ya que si los alumnos
desde muy pequeños aprenden a hablar casi
correctamente
¿por qué les cuesta tanto escribir bien cuando el
fin de uno y otro lenguaje es el mismo? quizás
sea debido a que el lenguaje oral está inserto en
un contexto real mientras que el lenguaje escrito
necesita más “imaginación” para introducirse en
la situación, por ello los profesionales han de
saber contextualizar al máximo la situación en la
que el niño ha de escribir, hacérsela lo más real
posible.
La motivación en los alumnos con
dificultades de aprendizaje de la escritura
Graham y Harris (1999 a y b) apuntan cómo
los alumnos con dificultades de aprendizaje de
 48 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
la escritura difieren con respecto a sus compañe-
ros sin dificultades tanto en el escaso uso de los
procesos de auto-regulación, lo que provoca
una escasa planificación (poca atención dirigida
a las necesidades de la audiencia, a la organiza-
ción del texto, al establecimiento y desarrollo de
metas, y a las limitaciones del tema), monitoreo,
evaluación y revisión, como en el exceso de
errores mecánicos (deletreo, uso de las mayús-
culas, puntuación, grafismo...), la escasa pro-
ductividad que presentan, una revisión ineficaz
y la sobrevaloración de la importancia de las
habilidades de producción del texto. También
Wong (2000) contrasta las necesidades de los
alumnos con dificultades de aprendizaje y los
alumnos sin dificultades en la escritura, llegando
a la conclusión de que los primeros tienen difi-
cultades sustanciales a la hora de expresar sus
ideas en texto y necesitan más tiempo para
completar y transcribir esas ideas.
El hecho de que los estudiantes con estas
dificultades de aprendizaje escriban de manera
más pobre que sus compañeros, hace que éstos
se queden retrasados y tengan muchos más
problemas académicos, provocando una histo-
ria de fracasos continuados que repercute en un
patrón atribucional desadaptativo y en una baja
autoestima personal, teniendo una imagen de sí
mismos más negativa (González-Pienda, Núñez,
González-Pumariega, Álvarez, Roces, García,
González-Cabanach & Valle, 2000), lo que se
puede entender como falta de motivación al ser
estos aspectos determinantes de la motivación, y
provocando a su vez, en muchos casos, un
fracaso o incluso un abandono escolar.
De hecho, Graham y Harris (en prensa) atri-
buyen la poca elaboración de las composiciones
de estos niños a las dificultades que estos alum-
nos tienen para mantener un esfuerzo sostenido,
necesario a la hora de escribir, escaso esfuerzo
que puede deberse a ese historial de fracasos que
provoca una pérdida de autoestima y autoeficacia
percibida o, lo que es lo mismo, falta de esfuerzo
debido a la falta de motivación por la dificultad
que entraña la tarea de escribir en sí. Estos
investigadores lo ejemplifican con el estudio de
un caso real, Arthur Dent, un alumno con difi-
cultades de aprendizaje de la escritura que es
reacio a escribir, a menudo se frustra mientras
escribe y evita, por tanto, trabajar o compartir
sus escritos con sus compañeros, características
todas ellas típicas de una escasa motivación
hacia la escritura, ya que son señales de una baja
autoestima y la creencia de poca habilidad para
escribir.
Por otro lado, existen estudios que muestran
cómo las personas con deficiencia mental po-
seen una menor motivación académica que des-
emboca en un menor rendimiento que los
alumnos “normales” de igual edad mental
(Montero, 1996), lo que sólo se puede explicar
en base a las expectativas de fracaso más altas,
la menor autoestima y la competencia percibida
más baja de los alumnos con deficiencia mental.
Si estas características de este tipo de alumnos,
como defiende Montero (1996), son debidas a
una historia persistente de fracasos ¿no posee-
rían estas mismas características los alumnos
con dificultades de aprendizaje? ya que éstos
últimos también cuentan con un historial de
fracasos continuados (González-Pienda et al.,
2000).
Si esto es así, se debe señalar también que no
parecen existir diferencias cualitativas entre los
patrones motivacionales hacia la escritura de los
alumnos con dificultades de aprendizaje y los
patrones motivacionales de los alumnos con
bajo rendimiento (Klassen, 2002 a), por lo que,
aunque estemos hablando de alumnos con difi-
cultades de aprendizaje, podremos generalizar
estas características a los alumnos con bajo
rendimiento, de modo que a la hora de investigar
la motivación en estos alumnos podremos traba-
jar con unos u otros indistintamente. Ello es
coincidente con la no distinción en base a medi-
das de CI de alumnos que cumplen el criterio de
discrepancia CI-rendimiento (DA) y los que no
pero que también presentan bajo rendimiento
(BR) (Aaron, 1997; Fletcher, Francis, Shaywith,
Lyon, Foorman, Stuebing, y Shaywitz, 1998;
Stanovich y Stanovich, 1996) y que se confirma
en el caso de la escritura (García, 1998).
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA
Investigaciones relacionadas con la motivación
hacia la escritura
Existen numerosas investigaciones que tra-
tan de relacionar la motivación con numerosos
tipos de variables. Por ejemplo, Wong (1998)
menciona los buenos resultados obtenidos por
diferentes investigadores en intervenciones que
combinan el entrenamiento en atribuciones
causales (uno de los determinantes más impor-
tantes de la motivación), y el entrenamiento en
estrategias de autocontrol y autorregulación para
mejorar la comprensión lectora en alumnos con
dificultades de aprendizaje. En España también,
el equipo dirigido por los profesores Julio Anto-
nio González-Pienda y José Carlos Núñez de la
Universidad de Oviedo, estudia la influencia de
las metas académicas, atribuciones, autoestima
y autoconcepto en el rendimiento académico y
las estrategias de aprendizaje, tanto de alumnos
de secundaria como universitarios (González-
Cabanach, Valle, Núñez, & González-Pienda, 1996;
González-Cabanach, Valle, Piñeiro, Rodríguez,
Núñez, 1999; González-Pienda, Núñez, González-
Pumariega & García, 1997; González-Pienda et
al., 2000; Nuñez, González-Pienda, García,
González-Pumariega, & García, 1995; Núñez,
González-Pienda, García, González, Roces,
Álvarez & González, 1998; Valle et al., 1998).
También, autores iberoamericanos como
Boruchovitch (2004) han tratado de relacionar
componentes motivacionales, como las atribu-
ciones de niños entre 8 y 14 años, y el éxito en
un contexto específico como es el de las mate-
máticas, concluyendo que la atribución más
importante para el éxito en matemáticas es el
esfuerzo realizado; o de la Torre y Godoy (2004),
que también estudian la influencia de las atribu-
ciones, en este caso del profesorado, en el compo-
nente afectivo. Otros autores que estudian cómo
influyen los comportamientos de los docentes en
la motivación de los estudiantes son Rego y
Pereira (2004), que tras pasar unos cuestionarios
a 1201 estudiantes entre 16 y 19 años, concluyen
que hay cuatro dimensiones comportamentales
(comportamiento participativo, orientación prác-
tica, concienciosidad y cortesía) que explican el
48
57% de la varianza de la motivación de los
estudiantes.
Otra reciente línea de investigación iberoame-
ricana basada en otro componente motivacional
diferente a las atribuciones, es la seguida por
Valdéz, Mondragón y Morelato (2005), los cua-
les intentan comparar la estructura mental del
autoconcepto en niños mexicanos y argentinos,
pareciendo que los argentinos se orientan de
forma más natural hacia el desarrollo intelectual
mientras que los mexicanos requieren de mayor
orden y severidad. Anteriormente, también
Mestre, Samper y Pérez-Delgado (2001)
realizaron un estudio longitudinal para observar el
desarrollo del autoconcepto en 333 adolescentes
con una media de 15 años, concluyendo que
factores como la cohesión, la expresividad y la
organiza- ción familiar favorecen un autoconcepto
positivo mientras que la conflictividad familiar
mantiene una relación negativa con el
autoconcepto.
Sin embargo, hasta hace poco no existía
ninguna investigación que relacionase todos los
componentes de la motivación con la escritura;
sí había investigaciones que evaluaban, aparte
de los componentes cognitivos que la tarea de
escribir conlleva, otras variables que son deter-
minantes para una buena motivación, como la
autorregulación, la autoeficacia o las atribucio-
nes, pero ninguna de esas variables eran centra-
les en las investigaciones. Actualmente, García
y de Caso (2004) llevaron a cabo un estudio
donde intentaban mejorar la escritura a través de
técnicas motivacionales, logrando con éxito
modificar la calidad y productividad de los tex-
tos escritos por una muestra de 66 alumnos de 5º
y 6º de educación primaria con dificultades de
aprendizaje, pero que no aumentaron su motiva-
ción todo lo que se pretendía, puesto que sólo las
actitudes hacia la escritura se hicieron más posi-
tivas tras el entrenamiento específico.
Klassen (2002 a y b) realiza una revisión de
los estudios que tienen en cuenta la influencia de
las creencias sobre autoeficacia en la composición
escrita (componente principal de la motivación
según Pajares, 2003), encontrando únicamente 16
 48 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
estudios que miden, de manera muy precaria
este factor, el cual considera como componente
motivacional, pero que como él mismo recalca,
no es la variable central de estudio en ninguna de
esas investigaciones.
Mediante esa revisión se llega a la certeza de
la importancia que tienen las creencias sobre la
autoeficacia en la predicción de la calidad de la
escritura en alumnos pre y adolescentes, seña-
lando que la necesidad de creer en nuestras
propias capacidades es esencial para dirigir y
ejecutar las diversas habilidades que la tarea de
escribir conlleva. Pero además, expone cómo las
creencias sobre la propia autoeficacia son eva-
luaciones específicas que dependen del contex-
to y que se forman mediante la propia experiencia,
las experiencias vicarias, la persuasión social y
las interpretaciones de los estados fisiológicos y
emocionales, formando parte de la motivación
de la persona para escribir.
Otra investigación que muestra cómo los
alumnos con dificultades de aprendizaje presen-
tan un bajo nivel de motivación y creencias
desadaptativas sobre las causas que provocaban
sus éxitos o sus fracasos (atribuciones) es la que
llevaron a cabo Sexton, Harris y Graham (1998)
de modo que, además de enseñar estrategias que
les ayudasen en la planificación de la escritura,
también intentaban mejorar las atribuciones que
realizaban los alumnos utilizando la estrategia
Self-Regulated Strategy Development (SRSD),
donde enseñan a los estudiantes estrategias ex-
plícitas y específicas para la planificación y la
revisión, en combinación con otros procedi-
mientos para regular el uso de estas estrategias,
el proceso de escritura y las conductas no rela-
cionadas con la tarea.
Los resultados obtenidos por estos investiga-
dores fueron muy buenos en cuanto a mejora de
la calidad de los escritos de los alumnos con DA
y en cuanto a la mejora de las atribuciones
causales que hacían; pero si analizamos la inter-
vención en profundidad veremos cómo, una vez
más, el elemento principal era de nuevo la escri-
tura y la enseñanza de sus estrategias, por lo que
la atención a las atribuciones es un aspecto
secundario, lo que hace pensar que si prestando
un poco de atención a esa variable ya se consi-
guen mejoras ¿no se mejorará la motivación de
los alumnos con dificultades de aprendizaje
notablemente si elaboramos una intervención
que se centre en todas las variables motivacionales
y entrene también en estrategias de escritura
dándole igual valor, no más, que a los factores
motivacionales?
Fomento de la motivación hacia la escritura
De todo lo mencionado anteriormente se
desprende la necesidad de fomentar la motiva-
ción de nuestros alumnos hacia los diferentes
aprendizajes, ya que esta motivación mejora el
rendimiento de éstos, hecho que demostraron
por ejemplo, Wolters y Pintrich (2001), en cuya
investigación relacionan la motivación de los
alumnos y el rendimiento de éstos en tres áreas
diferentes: matemáticas, sociales e inglés. Ésto
unido a la importancia que parece tener este
elemento motivacional a la hora de escribir, hace
preguntarnos ¿cómo fomentar entonces la moti-
vación hacia una de esas áreas académicas como
es la lengua y concretamente hacia la escritura?
Linnenbrink y Pintrich (2002) opinan que la
motivación es dinámica y por tanto, los alumnos
pueden ser motivados de múltiples maneras,
pero lo importante es entender cómo y por qué
los estudiantes están motivados para el rendi-
miento escolar.
Rheinberg, Wollmeyer y Rollet (2000) apun-
tan que el comportamiento motivado está en
función de la persona y de la situación, por lo
que a la hora de intervenir debemos hacerlo en
contextos específicos y asignaturas concretas;
de ahí que no sea lo mismo intentar motivar
hacia las matemáticas que hacia la escritura, y
que se deban elaborar instrumentos e interven-
ciones diferentes para cada una de las áreas. Por
ello y concretando en la escritura, se va a realizar
un repaso de las condiciones más idóneas que,
según los diversos expertos en el tema, se deben
dar para un aprendizaje significativo de la escri-
tura.
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA
Hay que tener en cuenta que a pesar de que
se ha desarrollado un amplio conocimiento prác-
tico sobre la instrucción de la escritura, todavía
existen relativamente pocos análisis científicos
dirigidos a estudiar los factores motivacionales
cruciales en el desarrollo de la misma y cómo
intervenir para aumentar la motivación hacia la
realización de esta actividad.
Bruning y Horn (2000) hablan de cuatro
factores necesarios para desarrollar una adecuada
motivación para escribir. El primero de ellos sería
fomentar las creencias funcionales sobre la escri-
tura, de modo que esas creencias sean lo suficien-
temente potentes para llevar a cabo todo el
proceso de componer un texto. Esto significaría
dar un valor a la escritura, con lo que se está
refiriendo al primer determinante de la motivación
que men- cionaba García y de Caso (2002 a),
Mussen et al. (1993), Valle et al. (2002), o
Wolters y Pintrich (2001). También este factor se
refiere a la impor- tancia de creerse competente
como escritor, es decir, a la autoeficacia, la cual
Klassen (2002 a y b) ha mostrado como
indispensable para escribir textos de calidad y
también la ha clasificado como componente de la
motivación.
El segundo factor influyente en el desarrollo
de la motivación hacia la escritura sería fomentar
el compromiso de los estudiantes a través de
auténticas metas y contextos de escritura, o lo
que es lo mismo, aumentar el interés del alumno
hacia esta tarea mediante el acercamiento a la
realidad y experiencia diaria del estudiante. Como
se puede comprobar, este factor viene determi-
nado por la actuación de los profesores en sus
clases, ya que su entusiasmo y sus acciones
proporcionan modelos para las percepciones de
los estudiantes sobre la escritura, como ya men-
cionaban Graham y Harris (2002) y Graham et
al., (2002). Este objetivo se debe llevar a cabo
mediante estrategias como dividir las tareas de
escritura en partes más manejables, proporcio-
nar información que modele las creencias de los
estudiantes o suministrar el feedback oportuno.
Un tercer factor consistiría en proporcionar
un contexto adecuado de apoyo a la escritura
48
puesto que ha sido bien recalcada la compleji-
dad que esta tarea conlleva. Debido a esa com-
plejidad de la tarea, es fundamental mantener el
nivel motivacional, para lo que se debe conse-
guir un equilibrio entre los costes potenciales de
varios modos de acción y sus beneficios, lo cual
se consigue mediante el compromiso con metas
específicas y desafiantes pero abordables con un
esfuerzo razonable. Así, los profesores deben
ayudar a sus alumnos a asentar esas metas me-
diante definiciones claras, deben desarrollar
hábitos y estrategias que les ayuden a conseguir-
lo y, a su vez, han de saber observar y juzgar su
realización, ofreciendo un adecuado feedback.
Por último, el cuarto factor mencionado por
Bruning y Horn (2000) consistiría en crear un
ambiente emocional positivo, ya que cuando los
escritores comienzan a escribir, se encuentran
en un ambiente desconocido con nuevas normas
que pueden producir sentimientos de falta de
control y ansiedad que lleven a evitar la escritu-
ra. Para conseguir este ambiente positivo se
deben eliminar todas esas condiciones que ha-
cen de la escritura una experiencia negativa e
intentar asegurar que los estudiantes se diviertan
con la misma; a su vez también se debe buscar el
compromiso por parte de los alumnos y propor-
cionarles una medida significativa de control,
por ejemplo, dejarles elegir sobre qué quieren
escribir.
En cuanto a esta posibilidad de elección
tanto del tema a escribir como de la estrategia a
utilizar, Reynolds y Symons (2001) en tareas de
búsqueda de textos, demostraron cómo la posi-
bilidad de elegir los materiales de lectura y el
formato, aumentaron la motivación de los alum-
nos de tercer curso. También demostraron cómo
un contexto interesante y atrayente para los
estudiantes mantiene la persistencia de éstos en
la tarea de búsqueda de información.
Otros autores como Graham, Harris y Larsen
(2001) apuntan, entre las características que
debe tener una adecuada instrucción en escritu-
ra, algunas que tienen que ver con la motivación,
por ejemplo, resaltan la importancia de hacer la
 48 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
escritura motivante mediante el buen humor, la
creación de un ambiente libre de riesgos, permi-
tir a los estudiantes elegir sus temas de escritura
(como se acaba de mencionar) o modificar las
tareas mandadas por el profesor, desarrollar
temas de interés para los alumnos, reforzar las
realizaciones de los alumnos, especificar los
objetivos de cada lección, promover una aptitud
de “yo puedo” (autoeficacia), modelar actitudes
positivas y proporcionar oportunidades para que
los alumnos regulen su comportamiento. Tam-
bién Graham y Harris (2002) recalcan la impor-
tancia de asentar expectativas altas pero realistas,
ignorar las expectativas negativas, mejorar la
calidad de las interacciones en clase, planificar
tareas de escritura que los estudiantes puedan
realizar exitosamente y construir una relación
positiva con cada alumno aceptándoles como
son y mostrando entusiasmo por sus intereses.
Tampoco hay que olvidar que, incluso en los
alumnos sin dificultades de aprendizaje, las ac-
titudes y autoeficacia hacia la escritura evolucio-
nan negativamente a medida que éstos crecen,
como demostraron García, Marbán, de Caso y
Fidalgo (2001) y García y Fidalgo (2003a) en
una muestra de 1688 alumnos de edades com-
prendidas entre los 8 y los 16 años. Además, a
medida que el niño crece va aumentando la
conciencia de los procesos sustantivos de la
escritura y disminuyendo la conciencia de los
procesos mecánicos de la misma como indican
García y Fidalgo (2003b). Por todo ello se hace
necesario integrar el componente motivacional
en la enseñanza de estrategias para escribir,
dándole tanta importancia como a los aspectos
cognitivos de la escritura para consolidar ese
crecimiento de la conciencia de los procesos
sustantivos de la escritura evitando el deteriodo
de las actitudes y la autoeficacia.
Técnicas para incrementar la motivación de
los alumnos hacia la escritura
La motivación depende no sólo de la dispo-
sición al esfuerzo por parte del alumno y de la
inteligencia de éste, sino que también viene
determinada por la creencia en la posibilidad de
modificar o no las habilidades, destrezas y capa-
cidades propias, y el conocer formas eficaces de
pensar y afrontar el trabajo (Alonso, 1997). Por
ello, la labor de los profesores es ayudar a los
alumnos a aprender a pensar más que a almace-
nar conocimientos, y aprender pautas de afron-
tamiento. El profesor debe enseñar modos de
pensar que permitan superar las dificultades,
sacar provecho de los errores y construir repre-
sentaciones conceptuales y procedimentales que
faciliten la percepción de progreso y contribu-
yan a mantener la motivación elevada.
Por ello, para la implantación de un clima
motivacional positivo en clase, el profesor debe
señalar en todo momento los progresos de cada
alumno y no sólo lo negativo; debe permitir que
todos los alumnos intervengan preguntando o
pidiendo ayuda; debe escuchar de modo activo
todas esas intervenciones, mirando al alumno
con atención, mostrándole que trata de enten-
derle, asintiendo con la cabeza mientras le ha-
blan, etc.; y a la vez de escuchar de modo activo,
debe hacerse eco de las intervenciones y res-
puestas de sus alumnos, para que así éste se de
cuenta de que no hace el ridículo y que sus
aportaciones son importantes; y también debe
ampliar las respuestas de los alumnos cuando
éstas parecen incompletas, por supuesto sin per-
der lo positivo de lo que haya dicho; además,
ante una respuesta incorrecta el profesor debe
preguntar al alumno por qué dice lo que dice
para poder recoger los aspectos positivos y que
el alumno no se sienta rechazado (Alonso, 1997;
García & de Caso, 2002 a). El alumno debe
sentir que el profesor está tan disponible para él
como para los demás, que no se le compara y que
lo que cuenta es el progreso que sigue al escribir,
independientemente que vaya por detrás de otros.
Además, en relación a la escritura, Graham y
Harris (2002) apuntan cómo el profesor ha de ser
quien promueva metas altas pero realistas y debe
ignorar las expectativas negativas, controlar y
mejorar las intervenciones en clase, ayudar a
desarrollar un estilo atribucional adaptativo (pue-
do hacerlo), planificar las sesiones de escritura
de modo que sus alumnos tengan éxito y cons-
truir con cada alumno una relación positiva.
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA
Otras técnicas contextuales para fomentar la
motivación por aprender serían: a) presentar
información nueva, sorprendente; b) plantear
problemas e interrogantes que despierten la cu-
riosidad del alumno; c) emplear situaciones que
conecten lo que se ha de aprender y las metas de
los alumnos; d) explicar y que el alumno perciba
y experimente la funcionalidad concreta de cada
actividad que se realice para que el alumno vea
la relevancia de la tarea y el provecho que puede
sacar de la misma para su vida cotidiana; e)
conectar con los conocimientos previos del alum-
no; f) usar un discurso jerarquizado y
cohesionado; g) usar ilustraciones, ejemplos e
imágenes para mejorar la comprensión del alum-
no sobre lo que tratamos de explicar; y h) pro-
porcionar guiones y establecer objetivos que
faciliten la autorregulación, de manera que em-
piecen a utilizar autoinstrucciones y estrategias
de control que le faciliten el desarrollo y la
consecución de la tarea (Alonso, 1997). Tampo-
co hemos de olvidar, a la hora de intervenir sobre
la motivación de los alumnos, dar el máximo
número de opciones, tanto de materiales como
de estrategias, actividades, etc.; es decir, fomen-
tar en ellos la capacidad de elección para que así
se vean y se sientan parte activa e importantísima
del proceso.
También Nixon y Topping (2001) demostra-
ron la importancia que tiene la forma de agrupa-
ción de los alumnos en la realización de
actividades para incrementar la motivación de
éstos hacia el aprendizaje. Así, demostraron
cómo el trabajo con compañeros, la interacción
en pequeños grupos, mejoraba la composición
escrita. Si esto es así, deberemos tenerlo en
cuenta a la hora de realizar posibles intervencio-
nes, pues como bien apunta Alonso (1997), la
forma en que los profesores organicen las
actividades de clase promueve entre sus alum-
nos interacciones de tipo cooperativo, de tipo
competitivo, o no promueven interacción algu-
na, y mientras que la interacción competitiva
tiene efectos motivacionalmente más negativos
para la mayoría de los alumnos, el trabajo coope-
rativo, si se realiza correctamente, parece ser una
experiencia más motivante.
48
Centrándonos en el proceso de escritura,
nadie duda del papel central que cumple el
profesor, puesto que para ser escritores eficaces
los alumnos necesitan aprender las letras,
linealidad, direccionalidad, dónde y cómo colo-
car espacios entre palabras, ortografía, construc-
ción de oraciones, conectividad en el discurso,
etc. (Nixon & Topping, 2001), y ello conlleva un
gran esfuerzo por parte del alumno que el profe-
sor ha de saber dirigir y mantener. Por ello, en
esta tarea de composición escrita, resulta espe-
cialmente importante la actuación del profesor.
Las investigadoras Wong, Butler, Ficzere y
Kuperis (1996, 1997) han demostrado el éxito
que se obtiene en intervenciones en escritura
proporcionando a los alumnos apoyos externos
como listas o gráficas individuales que ayudan a
auto-controlar y auto-dirigir su propio proceso,
y dando gran importancia al trabajo cooperativo
mediante el diálogo interactivo y la agrupación
de los alumnos por pares.
Además, no debemos olvidar, la importancia
que actualmente cobran las nuevas tecnologías
en la motivación de los alumnos (Graham &
Harris, 2002), por lo que es aconsejable su uso
para el aprendizaje de la escritura. De esta mane-
ra, gracias a los procesadores de texto, los alum-
nos pueden llevar a cabo la revisión de un texto
sin tener que reescribirlo todo de nuevo, pueden
variar fácilmente el formato final del texto para
convertirlo en una composición más clara, el
texto queda mucho más limpio, etc. También
Carreiro (1998) apunta el uso de internet como
una ayuda a la hora de enseñar a sus alumnos a
alcanzar un adecuado proceso de escritura.
Finalmente Graham, Harris y Larsen (2001)
enumeran una serie de principios para tener
éxito en este tipo de intervenciones y que resu-
men las técnicas mencionadas: a) proporcionar
una instrucción efectiva escrita; b) dirigir la
intervención hacia las necesidades individuales
de los alumnos con dificultades de aprendizaje;
c) procurar que sea una intervención temprana
para incrementar los resultados de ésta en un
futuro, ya que este tipo de intervenciones pare-
 48 CASO-FUERTES Y GARCÍA-
cen tener mayores beneficios; d) creer y esperar
que cada alumno aprenderá a escribir; e) identi-
ficar y redirigir los obstáculos académicos y no
académicos que impiden el éxito en la escritura
y en la escuela; y f) emplear herramientas tecno-
lógicas que mejoren la realización de la escritu-
ra, puesto que ya se ha comprobado que el uso
de las nuevas tecnologías mejora la motivación
y por tanto, el rendimiento de los alumnos (cfr.,
revisión reciente de Li & Hamel, 2003).
CONCLUSIÓN
A pesar de que los modelos más amplios y
actuales de la escritura incluyen los aspectos
emocionales y motivacionales como elementos
mediadores en la adquisición del proceso de
composición escrita (Alamargot & Chanquoy,
2001), la mayoría de las investigaciones que
intentan evaluar y mejorar la escritura se centran
en los aspectos cognitivos y metacognitivos del
proceso. Muy pocas son las que incluyen algún
componente motivacional como las actitudes o
la autoeficacia (Sexton, Harris & Graham, 1998;
Wong, 2000), a pesar de que parece esencial la
motivación en la adquisición de conocimientos.
No se debe olvidar que la motivación varía de
un área de conocimiento a otra, puesto que las
habilidades, el conocimiento y metaconocimiento
son adquiridos dentro de contextos significativos
(Hartman, 2001; Mayer, 2001). Por ello, parece
necesario incrementar la motivación específica
hacia la escritura mediante el fomento de todos
sus determinantes, en especial la autoeficacia
percibida (Pajares, 2003), ya que la escritura es un
proceso enormemente complejo donde se deben
de poner en marcha numerosos mecanismos que
sólo podremos manejar correctamente con una
clara motivación (Bruning & Horn, 2000).
Las implicaciones académicas que tendría el
fomento de esa motivación hacia la escritura son
enormes, puesto que no se debe olvidar que la
escritura no sólo está involucrada en el área de
Lenguaje, sino que es necesaria para enseñar a
través de todo el currículum (Elbow, 1998, 2000).
Esta necesidad de aumentar la motivación hacia
la escritura para mejorar el rendimiento acadé-
mico general no sólo es importante en el caso de
los alumnos con dificultades, si no también en
todos aquellos sin dificultades de aprendizaje y/
o bajo rendimiento (de Caso & García, 2006).
Igualmente, el entrenamiento en auto-eficacia
produce efectos positivos, incluyendo la mejora
de la composición escrita en alumnos con DA
entrenados de forma específica (García & de
Caso, 2006a); y a la par, el entrenamiento en
componentes diversos de la escritura, como la
planificación, la reflexividad o la motivación de
forma genérica, producen mejoras en las actitu-
des y otros aspectos motivacionales de la escri-
tura (García & de Caso, 2006b).
En estudios instruccionales previos, hemos
observado algo similar a lo ocurrido en la inves-
tigación de García y de Caso (2004) pero en
relación con el fomento de la reflexividad hacia
la escritura, en alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o con bajo rendimiento, de modo
que mejoró la calidad y productividad de las
composiciones escritas, pero no la disposición
reflexiva hacia la escritura (García & de Caso,
2002b), aunque al considerar los niveles de
reflexividad (bajo, medio, alto), la disposición
reflexiva se veía afectada en los alumnos con
dificultades entrenados específicamente (García
& de Caso, 2004), lo que parece indicar que la
motivación y el estilo cognitivo impulsivo, a
pesar de ser constructos de la personalidad rela-
tivamente estables y difíciles de modificar, no es
imposible cambiarlos, pero se precisan interven-
ciones específicas en estos aspectos.
Otra vía de interés, es utilizar no sólo instru-
mentos de evaluación de la motivación hacia la
composición escrita clásicos (del tipo cuestiona-
rio), sino controlar la motivación previa de los
grupos de entrenamiento en composición escrita
y estudiar su papel en la dinámica específica de
la composición escrita. Por ejemplo, la distribu-
ción de tiempos en los diferentes procesos par-
ticipantes en la escritura (sean de planificación,
de traducción o de revisión) y el esfuerzo
cognitivo requerido para diferentes tareas de
escritura, tal y como es posible hacer con nuevas
 RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN Y LA 48

técnicas como la de la triple tarea de Kellogg con
retrospección directa (escribir, identificar una
señal y clasificar el proceso que está utilizando
el que escribe) (Olive, Kellogg & Piolat, 2002).
Ello permitiría conocer el papel de la motivación
hacia la escritura en el propio proceso de escri-
tura y algunas variables de interés (diferencias
individuales, papel de los conocimientos pre-
vios, papel de variables situacionales, etc).
Por último, el manejo de materiales, contex-
tos, estrategias específicas, etc., facilitadores de
la composición escrita con niveles diferentes de
interés y más o menos motivantes, en los dife-
rentes componentes y factores de la motivación
hacia la escritura (valor de logro estándares de
realización expectativas, actitudes, autoeficacia,
atribuciones) puede ser una vía adecuada que
proporcione pistas, indicadores, guías, a los
profesores y maestros en su trabajo cotidiano en
las aulas, sea con alumnos sin dificultades ni
retraso, o sea con alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento. Igualmente
habría que decir para el caso del papel de la
motivación en los diferentes procesos de la
escritura, sea planificación, sea traducción o sea
revisión, del modo que hemos hecho para la
planificación (García & Marbán, 2003) o para la
revisión (García & Arias-Gundín, 2004) pero
considerando la motivación hacia la escritura, y
esto es lo que también se dedujo del estudio
empírico comparativo de nuestro equipo (García
y de Caso, 2006 a y b). También son de interés
el uso de estrategias de autoregulación como las
de Graham et al., (2002; Sexton et al., 1998) de
SRSD antes citada; o el Social Cognitive Model
of Sequential Writing Skills (SCM SWS) de
Zimmerman (2002; Shunk & Zimmerman, 1997;
Zimmerman & Kitsantas, 2002) y que estamos
probando en intervenciones instruccionales con
alumnos con dificultades de aprendizaje y/o
bajo rendimiento y de forma contextualizada en
las aulas con todos los alumnos a fin de probar
si mejora la autorregulación y autoeficacia hacia
la escritura (García & Fidalgo, 2006) como
componentes motivacionales.
A la vista de esta revisión, parece indudable
que la motivación hacia la escritura, debe inte-
grarse siempre en el contenido curricular de la
instrucción en composición escrita, ya que ésta
es tan importante como la enseñanza misma de
las estrategias para escribir bien, y si consegui-
mos mejorar esta motivación, unida al aprendi-
zaje de estrategias cognitivas, se podría lograr
paliar las dificultades que muchos de nuestros
alumnos encuentran al escribir.

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Recepción: mayo de 2004

Aceptación final: abril de 2006