Salta al contenido principal

Guardar / Imprimir la clase completa.

Clase 13. Didáctica de las Ciencias Sociales

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y
educación - Cohorte 24
Clase: Clase 13. Didáctica de las Ciencias Sociales
Impreso por: Laura Blanco
Día: miércoles, 27 de septiembre de 2017, 15:53

Tabla de contenidos

● Presentación
● I. El objeto de la filosofía de la historia
● II. Tender puentes entre el pasado y el presente
● III. La influencia de los valores
● IV. Dar un lugar en la historiografía
● V. Aprender a pensar la historia
○ V.1 Separar variables conceptualmente
○ V.2 Buscar regularidades e integrar factores
○ V.3 ¿Explicar o narrar?
○ V.4 Comprender el tiempo histórico
○ V.5 Comprender conceptos
● Bibliografía

Presentación

Clase a cargo de Mario Carretero*

A comienzos del siglo XX, la enseñanza de la historia preocupó a algunos de los más grandes
pensadores de la educación y de nuestra época. En la década de 1910, John Dewey* afirmó lo
siguiente a propósito de la función de la historia en la enseñanza elemental: "Sea lo que fuere
la historia para el investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta".
Posteriormente, este padre de la educación moderna argumentaría que los alumnos de la
escuela elemental no pueden comprender la historia en su significado íntegro y que, por lo
tanto, debía enseñársela como un instrumento auxiliar de las ciencias sociales.
En 1933, Jean Piaget presentó en un congreso una ponencia acerca de la comprensión que
tienen los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico.
Aunque su teoría del desarrollo cognitivo no estaba todavía plenamente desarrollada, una de
sus conclusiones era que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos
históricos debido a las limitaciones generales que impone dicho desarrollo.
Independientemente de la opinión que nos merezcan las posiciones de Piaget y Dewey, lo
cierto es que la investigación psicológica y la educativa no han prestado desde entonces la
suficiente atención al tema como para que hoy podamos decir que son obsoletas o que se
encuentran plenamente corroboradas. De hecho, si comparamos la investigación de las últimas
décadas sobre la comprensión y la enseñanza de la historia con la que se ha llevado a cabo en
el contexto internacional sobre matemáticas y ciencias naturales en general (física, química,
biología, etcétera), observaremos una diferencia asombrosa en cuanto a recursos,
publicaciones, libros, congresos y demás. En efecto, la línea de investigación británica
desarrollada durante los años setenta y ochenta no es más que una importante excepción que
pone en relieve, por ejemplo, que publicaciones tan prestigiosas como el Journal of Educational
Psychology o el Educational Psychologist no han dedicado un número monográfico a la
enseñanza de la historia desde 1917.
Afortunadamente, en lengua española, se produce buena cantidad de investigaciones y existe
un vivo interés por parte de los docentes. Prueba de esto son las revistas Iber (editada por
Graó en Barcelona); Enseñanza de las ciencias sociales (editada por la Universidad de
Barcelona) y Entrepasados (publicada por la Universidad del Litoral).
Así, resulta evidente la necesidad de que aumente la investigación respecto de la enseñanza
de la historia, así como la de llevar a cabo esfuerzos aplicados y teóricos que ayuden a
clarificar en qué consiste el conocimiento histórico. Es decir, qué procesos están implicados en
la elaboración de dicho conocimiento dentro y fuera de la institución escolar. Por ejemplo,
cuando un alumno debe comprender los procesos causales que dieron lugar a la Revolución de
Mayo, ¿en qué consiste ese tipo de información? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Qué procesos
cognitivos están implicados en su comprensión?
La cuestión fundamental que queremos abordar en esta clase es, por lo tanto, cómo puede
caracterizarse el conocimiento histórico tanto desde el punto de vista del historiador como
desde el del alumno. Por supuesto, los diferentes aspectos que iremos considerando incluirán
implicaciones educativas.

I. El objeto de la filosofía de la historia

En nuestra exposición, no nos vamos a basar tanto en trabajos psicológicos o educativos de

carácter empírico como en los aportes de la filosofía de la historia. En efecto, la vertiente
epistemológica contribuye a planificar la enseñanza y las investigaciones cognitivas se
encuentran muy relacionadas con ella. Pero ¿de qué se ocupa la filosofía de la historia?
Con ese nombre se designan muy diversas investigaciones, y distintos análisis y
especulaciones que aquí nos interesa considerar puesto que arrojan luz acerca de la
complejidad del tipo de conocimiento que nos ocupa. Para sintetizar los rasgos de esas
investigaciones y reflexiones, y con un criterio práctico, algunos autores las agrupan en, por un
lado, las emprendidas por la filosofía formal de la historia y, por el otro, las llevadas a cabo por
la filosofía material de la historia.
El adjetivo "formal" designa, en esta clasificación, las investigaciones que se ocupan de la
naturaleza de la realidad histórica, de los hechos históricos, de los conceptos fundamentales de
la historia, independientemente de la historia concreta, a la que, en general, se hace referencia
a modo de ejemplo de las nociones tratadas. En otras palabras, la filosofía formal de la historia
no se ocupa de ordenar la historia concreta e interpretarla, sino de los conceptos por medio de
los cuales puede entenderse o se entiende la realidad histórica, así como de las nociones
básicas de la historiografía.
Algunos de los problemas a los que intenta dar respuesta esta filosofía son los siguientes: ¿En
qué se distingue la realidad histórica de la natural? ¿Cuál es la naturaleza de los hechos
históricos? ¿Es el conocimiento histórico un conocimiento de leyes? En ese caso, ¿en qué se
diferencian las leyes históricas de las naturales? El conocimiento histórico ¿es un conocimiento
inmediato, fundado en una forma de experiencia humana? ¿Es formalizable? ¿Qué es la
verdad histórica y en qué se diferencia de otras concepciones acerca de la verdad? ¿Hay
factores causales primarios en la historia? Si los hubiera, ¿son materiales (como las relaciones
económicas, las razas, etcétera) o ideales (como las ideologías, el espíritu de época y demás)?
Por el contrario, el adjetivo "material" designa, en "filosofía material de la historia", las
investigaciones, los análisis y, fundamentalmente, las especulaciones que tienen como objeto
la historia concreta y que aspiran a ordenar e interpretar los hechos históricos de diversos
modos. Esta filosofía de basa, en buena medida, en la idea de que existe una constancia en los
factores causales últimos en la historia. (Por tanto, los factores causales son una preocupación
compartida con la filosofía formal.)
Según los factores que se consideren, se producen diferentes visiones de la historia. Por
ejemplo, conforme al factor que se considere motor del desarrollo histórico, puede hablarse de
una visión teológica (la historia humana es la realización de los designios de un dios y un
recorrido hacia su "reino"), otra metafísica (la historia es realización de una entidad como la
Voluntad o el Inconsciente) y otra naturalista (hay uno o varios factores "reales" -la raza, las
relaciones económicas, las condiciones geográficas- que determinan el desarrollo histórico).
Asimismo, según la "forma" que se atribuya al desarrollo histórico, pueden diferenciarse
visiones lineales (la historia es un desenvolvimiento continuo o más o menos continuo, que se
produce a través de distintas fases o etapas) y cíclicas (la historia se desenvuelve en fases o
etapas, pero éstas se repiten en ciertas culturas o en ciertos períodos (Ref: Para una
introducción al objeto de la filosofía de la historia, véase Ferrater Mora, 1994.))

Francis Bacon concebía la historia como conocimiento de hechos

determinados por el espacio y el tiempo. Para él, la historia debía dividirse en
tres grandes sectores de hechos: la historia de la naturaleza, la historia del
hombre y la historia sagrada. Hoy, aunque todavía es común distinguir la
historia natural de la historia humana, se tiende a usar "historia" sólo en
relación con asuntos humanos.

San Agustín es considerado uno de los filósofos materiales de la historia.

Sostuvo una concepción teológica del devenir, según la cual la historia
humana sería la realización de los designios de Dios.

1. Seleccione tres libros de texto de Historia de los últimos años de la escuela media o del nivel
polimodal. Analice: ¿Se otorga un espacio a la historiografía? Es decir, ¿se hace referencia a la
 existencia de distintas visiones de la historia y a los criterios que las motivan? ¿Se explicita en
el texto o subyace en él alguna idea respecto de la verdad histórica? Si es así, ¿cuál?
- ¿Cuáles son, a su juicio, las implicaciones educativas de los aspectos reconocidos en los
textos*?

II. Tender puentes entre el pasado y el presente

La historia conforma un tipo de conocimiento diferente de la sociología, que toma como objeto
la sociedad humana*. Esto, que puede parecer muy obvio, parece tener implicaciones
educativas que no son igualmente evidentes. Pongamos el asunto en términos educativos: si
un profesor expone el tema Imperio Romano, ¿está explicando historia? Creemos que la
respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si sólo está describiendo las
características sociales y políticas del período, quizá pueda decirse que está enseñando
sociología del Imperio Romano, pero no que está enseñando historia. En efecto, para esto
último no sólo deberían incluirse los contenidos referidos a esos aspectos de ese período del
pasado, sino que también deberían establecerse relaciones entre el pasado y el presente o, al
menos, entre dos momentos en el tiempo.
La enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento destinado a la
comprensión del pasado desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo
presente, lo cual tiene importantes implicaciones educativas*.
Para muchos estudiantes, reconstruir el contexto en el que surgió un concepto histórico* parece
comportar una dificultad considerable; por esta razón, tienden, por ejemplo, a juzgar a los
personajes históricos según valores actuales y no según los valores propios de la época en la
que se inscribieron. Asimismo, les resulta difícil capturar la modificación de los conceptos
históricos; por ejemplo, el hecho de que "democracia" tenga un alcance diferente en el período
de la democracia ateniense, en el de la Revolución Francesa y en la actualidad.
¿Esto quiere decir que el pasado debe ser enfocado exclusivamente desde el pasado? No
precisamente. El pasado ofrece un amplio arco de alternativas para ser abordado. Entre ellas,
se encuentran los aspectos preocupantes de la realidad actual: ¿Qué características del hoy
puede ayudar a resolver el estudio del pasado? El historiador y el lector experto de textos
históricos trasladan al pasado sus propios debates y temas pendientes. Quien elige las
preguntas clave con las que indagará una época o un texto se encuentra tan inmerso en su
propio presente que los problemas de éste son un medio inevitable para enfocarlos. El punto es
ser consciente de las cuestiones a las que se busca dar respuesta al estudiar un período
histórico de una sociedad, de forma que se evite el anacronismo, es decir, la proyección de
situaciones que no corresponden al tiempo que se estudia.
"Leer un texto del siglo II con el alma del siglo II" y, a la vez, servirse de las perspectivas
elaboradas durante siglos, estableciendo "puntos de contacto", como dice Yourcenar: ésta es
una de las tareas involucradas en la comprensión de la historia.

III. La influencia de los valores

Como se plantea en las clases de didáctica de las ciencias naturales, las investigaciones en
esa área han mostrado que una serie de conceptos esenciales para la comprensión de dichas
disciplinas requieren un proceso de cambio conceptual en el alumno. Este cambio no se
consigue con la mera exposición del estudiante ante la nueva información, sino que demanda
una reestructuración cognitiva importante, en la que influyen negativamente algunos de los
sesgos que utilizamos habitualmente los seres humanos al procesar la información (Ref:
Recuerde que, en relación con el tema del cambio conceptual, puede revisar la clase 10).
¿Dicha reestructuración será igual en el caso de la historia? Lamentablemente, es muy poca la
investigación al respecto con la que se cuenta, pero todo hace suponer que en el caso del
conocimiento social e histórico la resistencia al cambio será mucho mayor debido a la influencia
de los valores. De hecho, si tomamos en consideración los datos que proporciona la
investigación sobre el comportamiento actitudinal sobre la dificultad de los seres humanos para
cambiar las actitudes políticas, podría esperarse algo similar en cuanto al conocimiento
histórico. En definitiva, esto parece bastante plausible, ya que no resulta lo mismo cambiar
nuestra visión sobre la caída de los cuerpos que sobre el papel de los españoles en la
conquista de América.
Lo dicho nos obliga a detenernos aunque sea brevemente en el papel de los valores en la
enseñanza y el aprendizaje de la historia. La producción del discurso histórico está
determinada, como la de todo discurso, por su contexto, entre otras cuestiones, y en todo
contexto priman determinados valores y visiones del mundo; esto explica, por ejemplo, las
modificaciones en cuanto al factor que se considera motor del desarrollo histórico, según se ha
visto más arriba.
Ahora bien, en el discurso histórico que se produce para la institución escolar -al menos, en la
mayoría de los casos- los valores cumplen, además, otra función: este discurso "oficial" -como
el de la "literatura oficial" y el de la "geografía oficial", entre otros- es concebido, en general,
como un mecanismo productor de homogeneidad cultural y consenso y, por tanto, como
instrumento de hegemonía*.
Esto es, entre las múltiples lecturas posibles sobre los acontecimientos del pasado, se
seleccionan aquellas que resultan funcionales a los sectores dominantes y se establece una
suerte de acuerdo tácito entre esa visión y la que sostiene la mayoría de la población, de suerte
que se genera una identidad colectiva común. Evidentemente, no se trata de inventar hechos
no ocurridos ni de negar hechos que sucedieron, como es común en las dictaduras; se trata de
efectuar sólo ciertas lecturas.
Cuáles son las consecuencias didácticas de lo dicho? Si la enseñanza de la historiano explicita
que las miradas sobre el pasado pueden ser múltiples y están condicionadas por factores tan
diversos, como el contexto, la visión de la historia como ciencia, la concepción sobre el modo
en que se desenvuelven los acontecimientos, etcétera, los alumnos no llegan a adquirir
herramientas de reflexión para comprender el pasado.
A esto se suma que los estudiantes no sólo reciben la influencia de los valores que busca
transmitir la escuela, sino también la de los que inculcan la familia, los medios masivos de
comunicación, los grupos de pertenencia, etcétera, los cuales no siempre coinciden entre sí ni
con los primeros. Este encuentro de valores a veces contrapuestos incide en las posibilidades
de cambio conceptual.
Uno de los trabajos más conocidos al respecto es, probablemente, el que realizaron Lord, Ross
y Lepper en relación con la pena de muerte y el bilingüismo (Ref: Lord, Ross y Lepper, 1979.).
Estos investigadores seleccionaron una serie de sujetos que expresaban una actitud
francamente favorable o desfavorable hacia los hechos mencionados, les proporcionaron un
conjunto de informaciones que contenían argumentos a favor y en contra de esos hechos y
organizaron una serie de discusiones al respecto. Posteriormente, cuando volvieron a evaluar
las actitudes de los sujetos, encontraron que apenas se habían producido modificaciones en
ellas y, sorprendentemente, que utilizaban para justificar su opinión tanto los datos que estaban
a favor de ella como los que estaban en contra. Evidentemente, los sujetos manejaban la
información con ciertos sesgos y/o la insertaban en teorías justificatorias más amplias. De esto
puede concluirse que los seres humanos manejamos la información de forma tal que no sólo
nos resistimos a cambiar nuestras ideas y nuestras actitudes sobre los fenómenos sociales e
históricos, sino que solemos, incluso, deformar la información con tal de mantenerlas.
¿De lo dicho se desprende que debe abandonarse el intento de cambiar las actitudes y las
ideas de los alumnos, pues resultan inmodificables y han sido adquiridas libremente? El tema
es complejo y delicado. Es evidente, por un lado, la necesidad de emprender y sostener las
investigaciones acerca del modo en que se produce el cambio conceptual respecto del
conocimiento histórico y social. Por el otro, el asunto comporta rasgos éticos. En efecto,
¿puede sostenerse tan firmemente que los alumnos han adquirido sus ideas libremente y que
la escuela debe juzgar como válida toda actitud de carácter ideológico?
2. Lea el artículo Carretero, M., "Enseñanza de la historia y construcción de la identidad
nacional en Latinoamérica", en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57. ¿Cómo explica el autor
las diferencias entre las prácticas escolares vinculadas al pasado histórico y a la formación de
la identidad nacional? ¿Qué rasgos comunes presentan al respecto los países
latinoamericanos? ¿Cuáles son las consecuencias de esas prácticas?

IV. Dar un lugar en la historiografía

Como hemos planteado, los hechos históricos son seleccionados y presentados según las
teorías que sustenta el historiador, las cuales se refieren a la naturaleza de la realidad histórica,
a la historia concreta o a ambas; sin embargo, esto no es evidente para la mayoría. Carr se
refiere de este modo al conocimiento de las teorías sobre la historia concreta: "El historiador es
necesariamente selectivo. La creencia en un núcleo duro de hechos históricos que existen de
manera objetiva y que son independientes de la interpretación del historiador es una falacia
absurda, pero muy difícil de erradicar (Ref: Carr, 1961; p. 10.).
Probablemente, los problemas de la filosofía formal de la historia -en qué se distingue la
realidad histórica de la natural; en qué se diferencian las leyes históricas de las naturales; de
qué naturaleza son los factores causales primarios, si existen; etcétera- son excesivamente
específicos para ser tratados como contenidos de enseñanza. Ahora bien, ¿puede decirse lo
mismo de las visiones sobre la historia concreta, es decir, de las teorías por las cuales se
seleccionan, ordenan e interpretan los hechos históricos de tal o cual modo? ¿Qué efectos
produce que los alumnos desconozcan esas teorías?
Afortunadamente contamos con algunas investigaciones al respecto. Por ejemplo, Brophy, Van
Sledrigth y Bredin hallaron que la mayoría de los sujetos de su investigación, estudiantes de 10
a 11 años, consideraban que la historia es una ciencia exacta que establece hechos
inequívocos y que el historiador es una suerte de arqueólogo que examina objetivamente
restos del pasado (Ref: Brophy, Van Sledrigth y Bredin, 1992.) Shemilt, por su parte, encontró
que los adolescentes ingleses tienden a pensar que los datos históricos son objetivos y que
existen independientemente del historiador; asimismo, halló que tenían dificultades importantes
para reconocer que el historiador busca, manipula y evalúa fuentes primarias y secundarias a
partir de las cuales construye unas determinadas explicaciones sobre los acontecimientos.
Otras investigaciones indican una tendencia similar en España: los alumnos suelen tender a
mantener posiciones positivistas moderadas con respecto a los hechos históricos y los
profesores consideran este asunto según la visión historiográfica que prefieran (Ref: Guimerà
1992 y González, 1993.).
Por lo tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, convendría incluir, por lo menos en los
niveles avanzados, información acerca de cómo distintas posiciones historiográficas ofrecen
distintas versiones de la historia. Evidentemente, esto supone establecer una distancia
importante entre los datos y las teorías, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la
capacidad metacognitiva que los alumnos comienzan a desarrollar en la adolescencia.
 En la filosofía material de la historia, Karl Marx fue un pensador central.
Sostuvo que el factor primario de la historia se hallaba, en última instancia, en
las relaciones económicas, que constituían la infraestructura histórica, y que
las diversas manifestaciones culturales eran una superestructura de tal
infraestructura.

Desde la filosofía formal de la historia, Karl Popper ha acusado de historicista

al marxismo, ya que, según este autor, cree que en la historia hay leyes de
desarrollo semejantes en rigor y universalidad a las leyes físicas y naturales.

3. Revise su respuesta al último punto de la actividad 1.

4. Lea el artículo Carretero, M. y Limón, M., "La transmisión de ideología en el conocimiento
histórico. Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia", en Signos. Teoría y
práctica de la educación, 5, 13, 1994; pp. 52-56, incluido en la biblioteca. ¿Qué implicancias
tiene para la comprensión de los contenidos históricos la transmisión de ideología? ¿Qué
sugerencias plantean los autores al respecto?

V. Aprender a pensar la historia

En la actualidad, los historiadores están de acuerdo en que, desde el punto de vista

epistemológico, la historia no implica simplemente clasificar acontecimientos siguiendo un
orden cronológico. Sin embargo, su aprendizaje es considerado por la mayoría de los alumnos
una actividad -"aprender de memoria", "resumir", "contestar copiando del libro"- en la que el
razonamiento es muy infrecuente: la tarea de razonar y solucionar problemas está reservada a
la matemática y las ciencias naturales.
Si no queremos que los alumnos adquieran los conocimientos históricos de manera pasiva sino
constructiva, es necesario que podamos identificar la manera en que se produce el
conocimiento de la historia. Por ejemplo, ¿ocurre de la misma manera que cuando se resuelven
problemas de física? Los puntos que siguen pretenden responder a algunos interrogantes al
respecto
5. Suponga que se le solicita que explique a) las causas de la dilatación de los metales y b) las
causas que condujeron a las dictaduras de los años ochenta en América latina. Liste todas las
operaciones que, a su juicio, debería realizar para determinar unas y otras causas.

V.1 Separar variables conceptualmente

Pensemos en los procesos que sigue un estudiante para solucionar dos problemas, uno físico y
otro socio-histórico. En el primer caso, podrá aislar la influencia del peso, la velocidad o
cualquier otro factor mediante su supresión física, siguiendo la estrategia de control de
variables (Ref: Puede revisar las características de esta estrategia consultando la clase 4.). En
cambio, para resolver el problema histórico -por ejemplo, determinar las causas que produjeron
los procesos inmigratorios en un determinado país*-, tendrá que realizar comparaciones con
situaciones semejantes en otros lugares y/o en otros momentos históricos, para ver en qué
medida determinados factores políticos, económicos y/o ideológicos pueden haber sido
determinantes o condicionantes y, además, deberá reconocer diferencias entre las situaciones.
La resolución de un problema histórico supone aplicar una estrategia inferencial que depende
en gran medida de procesos conceptuales que no tienen una traducción física en la realidad
inmediata del estudiante, lo cual puede aportar una dificultad adicional. Una visión de la
enseñanza de la historia que pretenda realizar una contribución al objetivo de enseñar a pensar
debería, sin duda, tener en cuenta este punto.
6. Retome los libros seleccionados a propósito de la actividad 1. A partir de su experiencia al
realizar la actividad 3. y de lo leído en el subapartado anterior, elabore una breve
argumentación a favor o en contra de las actividades propuestas al alumno en esos textos.
Recuerde que puede sostener o reforzar sus argumentos con ejemplos.

V.2 Buscar regularidades e integrar factores

La diferencia entre los problemas históricos y los de las ciencias naturales que acabamos de
comentar comprende también el hecho de que los primeros no se pueden analizar de manera
experimental, porque la historia -como el cartero- "nunca llama dos veces". Ahora bien,
¿comprende también el que la historia no pueda ofrecer explicaciones mediante leyes
generales? En otras palabras: el hecho de que la historia no se repita ¿implica que es
imposible establecer regularidades históricas? Esta pregunta propia de la filosofía formal de la
historia tiene consecuencias educativas, ya que, de la respuesta dependerá un tipo de abordaje
de los hechos y los procesos históricos.
Como es sabido, este asunto ha sido un motivo de controversia durante décadas en la filosofía
y la metodología de la historia. De hecho, para algunos autores, la historia no podía ser
considerada una ciencia si carecía de formulaciones de carácter nomotético-deductivo, es
decir, de explicaciones que no implicaran necesariamente leyes causales generales, que
permiten la explicación de eventos singulares bajo la existencia de determinadas condiciones,
así como la predicción. Estas explicaciones son comunes en las ciencias naturales*.
Para otros autores, aunque no incluyen dentro de sus objetivos principales el establecimiento
de leyes causales generales, las explicaciones históricas son explicaciones científicas. Su
objetivo es, precisamente, estudiar entidades singulares del pasado, y para esto, la historia
desarrolla sus propios métodos.

Carl Hempel sostuvo que la historia no podía constituir una ciencia si las
características de sus explicaciones no eran semejantes en rigor y
generalidad a las que elaboran las ciencias naturales, es decir, si no eran
hipotético-deductivas.
 Ernest Nagel sostuvo que, en ciencia, hay tres tipos de explicaciones,
además de las deductivas: las probabilísticas (que sólo afirman enunciados
probables), las teleológicas (en las cuales se emplean locuciones del tipo
"con el fin de") y las genéticas (que establecen una secuencia de
acontecimientos mediante la cual un sistema dado se transforma en otro
posterior en el tiempo).

En la actualidad, existe relativo consenso en cuanto a que, si bien no posee leyes de la misma
naturaleza que las de las ciencias naturales, la historia -como otras disciplinas de las ciencias
sociales- puede formular regularidades o modelos generales, aplicables a situaciones distintas
en el tiempo. Desde el punto de vista educativo, debería otorgarse, en nuestra opinión, una
gran importancia a la reflexión de los alumnos sobre este asunto. Por ejemplo, ¿hay aspectos
comunes en la manera en que aparecen y desaparecen los imperios? Los procesos de
colonización cultural ¿en qué aspectos han sido semejantes a lo largo de la historia? Creemos,
en efecto, que en la medida en que se enfrenten con cuestiones como éstas los alumnos
aprenderán que la historia es algo más que una simple colección de nombres y fechas, y que,
como disciplina, es capaz de formular modelos o estructuras sobre los individuos, las
sociedades y los procesos sociales.
Otro punto de controversia, que anticipamos en una profundización anterior, se refiere a la
naturaleza de la causalidad histórica. Así, algunos autores sostienen que las explicaciones
históricas se distinguen de las que ofrecen las ciencias naturales en que incluyen los motivos y
las intenciones de sus agentes. En relación con las intenciones, von Wrigth planteó un modelo
extremo de explicación para la historia, conocido como "teleológico" (de "telos", en griego, "fin"
u "objetivo") o intencional y según el cual los hechos y los procesos históricos pueden ser
explicados por las intenciones de sus agentes. Para esto, se parte de la acción realizada por un
sujeto y se reconstruyen los motivos, las creencias, las intenciones, etcétera que lo llevaron a
ejecutarla (Ref: Von Wrigth, 1976.).

Para von Wrigth, explicar teleológicamente una acción implica comprender la

intención del agente que la ha realizado, de modo que la intención constituye
el rasgo más característico de la acción.

La aplicación única de este modelo ha sido muy criticada por diversos estudiosos del discurso
histórico. Se le ha objetado, entre otros aspectos, que supone una concepción subjetivista de
las acciones humanas y una concepción dualista de la realidad, la cual separa las acciones
humanas de las condiciones en las que tienen lugar. Para estos críticos, las acciones humanas
se encuentran determinadas por una compleja red de factores sociales y, por lo tanto, no
pueden constituir la base de la explicación histórica; por el contrario, deben ser explicadas en
su interrelación con los diversos fenómenos económicos, políticos, sociales, ideológicos,
culturales y demás que componen el tejido social. A lo que debe tender la explicación histórica
es a establecer un conjunto de relaciones generales entre las acciones humanas y la totalidad
macro-social que trasciende la vida de los individuos. (Ref: Lloyd, 1986; Pereyra, 1984.)
¿Qué ocurre entre los estudiantes con la causalidad histórica? Una investigación efectuada
sobre sujetos adolescentes y universitarios*, éstos últimos a punto de graduarse en historia y
psicología, en relación con las causas del Descubrimiento de América demostró que, con
excepción de los expertos, los estudiantes no son capaces de insertar sus explicaciones
causales en un contexto sociopolítico general; por el contrario, los elementos intencionales
tienen gran importancia: éstos predominan en las explicaciones históricas incluso entre los
estudiantes universitarios no expertos; los expertos, por su parte, optan por explicaciones
puramente estructurales y consideran las intenciones como un factor muy poco influyente. (Ref:
Carretero, Jacott y López Manjón, 1995.)
Si se acepta que las explicaciones formuladas dentro del dominio de conocimiento de la historia
son de índole compleja, puesto que implican tener en cuenta la interrelación entre los diversos
factores constitutivos de la realidad social, entonces, la enseñanza de la historia debería
atender a esa complejidad; al hacerlo, debería, además, tener en cuenta cuáles son las
tendencias explicativas de los estudiantes, para reforzar aquellos aspectos que les ofrecen más
dificultades.

V.3 ¿Explicar o narrar?

Una de las visiones más criticadas de la enseñanza de la historia es la que reducía los
acontecimientos del pasado a relatos breves en los que unos pocos personajes, protagonistas
heroicos o antihéroes, producían el devenir de los sucesos. Esta visión teleológica y subjetivista
dejaba totalmente de lado el peso de las estructuras económicas y sociales, así como las
influencias sociales, políticas y culturales. Este discurso histórico se encontraba bastante
próximo desde el punto de vista de su estructura a los relatos estereotípicos que los niños
conocen antes de ingresar en la escuela y que ésta refuerza en los primeros años: los cuentos
de raíz popular, que presentan personajes estereotipados, acciones relativamente previsibles,
enfrentamientos entre "malos" y "buenos", un orden cronológico y demás. Ahora bien, desde el
punto de vista de sus temas y de su ubicación en el tiempo y en el espacio, esos discursos
históricos se posicionaban en el extremo opuesto a los relatos populares: contra la vaguedad
de la situación temporal y espacial ("hace mucho tiempo, en un país muy lejano"), una larga
lista de fechas y lugares precisos que era menester memorizar; contra la fantasía y la
invención, una serie de hechos que se presentaban como objetivos. Con esto, el acercamiento
de los estudiantes a la historia y la comprensión de los textos históricos resultaban, en general,
problemáticos.
Ahora bien, ¿no es sensato pensar en la conveniencia de aprovechar los esquemas narrativos
que los alumnos poseen para enseñarles historia? Según Bruner, "el niño, por dotación
genética y por exposición, llega a participar en la cultura usando el lenguaje y su discurso
narrativo in vivo. (...) La gramática humana podría haber surgido a partir de la presión
protolingüística de narrar (Ref: Bruner, 1995.)"
En esta línea, en las últimas décadas, se ha revitalizado una visión de la historia -serie de
sucesos ocurridos en el pasado- como relato -narración que se hace de una serie de hechos
ocurridos en el pasado.
 En palabras de Paul Ricoeur: "si la historia rompiese todo vínculo con la
capacidad básica que tenemos para seguir una historia y con las operaciones
cognitivas de la comprensión narrativa, perdería su carácter distintivo dentro
del concierto de las ciencias históricas: dejaría de ser historia (Ref: Ricoeur,
1987; p. 169.)".

El relato es un género sumamente flexible. Los hechos se presentan unos después de otros y
tienen, por eso, un orden temporal, pero a ese orden se superpone otro que es lógico: unos
hechos ocurren porque antes ocurrieron otros. Así, el relato no excluye necesariamente la
explicación. Un relato tiene unos agentes -más o menos concretos o abstractos- que persiguen
determinados objetivos, pero, a su vez, éstos se encuentran en interrelación con otros agentes
que persiguen objetivos diversos o contrarios; las acciones de los agentes, por otra parte,
pueden estar condicionadas por muy diversas fuerzas. Un relato tiene, asimismo, uno o más
puntos de vista desde los cuales se narran las acciones y la elección de ese punto de vista no
es arbitraria, pues permite presentar los hechos con mayor o menor amplitud, en tal o cual
orden (tal como ocurrieron, yendo hacia atrás, adelantándose a hechos posteriores), desde
adentro o desde afuera de los personajes, etcétera. Un relato admite, finalmente, la inclusión
de secuencias en las que se describe (lugares, costumbres, maneras de pensar, relaciones
sociales, etcétera), se explica (se explicita por qué se produjo tal o cual hecho o proceso), se
argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretación, por ejemplo) y se citan las
voces de los personajes (en diálogos, cartas y otros diversos documentos).
Así, por ejemplo, ante dos relatos diferentes de los mismos acontecimientos históricos, ¿lo
esencial son los datos empíricos que sustentan una u otra lectura o las distintas
interpretaciones que pueden darse de los mismos datos? Una pregunta como ésta no puede
ser entendida por los alumnos si no les enseñamos que el conocimiento histórico tiene mucho
de narración y que una narración puede ser contada de maneras muy diferentes.
El punto, entonces, es que no todas las narraciones son igualmente válidas. El relato histórico
en el que se piensa actualmente no es la simple sucesión de hechos protagonizados por unos
héroes, sino un relato complejo, que da lugar a una pluralidad de voces, que explicita que
constituye una interpretación de acuerdo con un punto de vista, que da lugar a la acción de
diversos actores con sus respectivos intereses, que es producto de un tiempo y un espacio, y
que se refiere a otro tiempo y a otro espacio que pretende explicar en sus múltiples
características.
7. Lea el artículo Pozo, J. I. y Carretero, M., "¿Enseñar historia o contar `historias´? Otro falso
dilema", en Cuadernos de Pedagogía, 111, 45-50, incluido en la biblioteca. ¿Cuáles son, a
juicio de los autores, las causas del fracaso escolar en el área de historia y en la actualidad?
Vincúlelas a lo leído en el apartado anterior en relación con la narración.

V.4 Comprender el tiempo histórico

Para entender las situaciones y los hechos históricos, es necesario dominar el tiempo histórico.
Este tiempo no se agota en la cronología -la determinación y el conocimiento de fechas-, sino
que incluye otros varios aspectos, ligados especialmente a la causalidad histórica.
Ahora bien, el tiempo histórico es una variante desarrollada de la noción más primitiva de
tiempo a secas, por lo que conviene tener en cuenta a qué conclusiones ha llegado la
investigación psicológica cognitiva y evolutiva en relación con la adquisición de nociones
temporales. Las conclusiones más relevantes son las siguientes:
● El tiempo, como el resto de las nociones, no se conoce intuitivamente, sino que requiere
una construcción cognitiva y evolutiva.

● Para el niño, inicialmente, el tiempo es algo discontinuo, estimado a partir de los hechos
que a él le suceden, como los cumpleaños, la Navidad, etcétera; así, por ejemplo, cree
que, cuando crezca, alcanzará a su hermano mayor.

● La visión discontinua del tiempo sólo se supera mediante el uso de unos sistemas de
medición objetiva y cuantitativa. En cierto momento, el niño sabe que, gracias al reloj,
puede determinarse cuánto han durado dos películas, una que parece larga y otra que
parece breve, ya que son aburrida y divertida, respectivamente. Ahora bien, la
comprensión de que el reloj mide un tiempo convencional -de que, si se lo adelanta o
atrasa el tiempo sigue inalterable- se retrasa hasta los 12 ó 13 años.

Al igual que el tiempo personal, el tiempo histórico sólo puede adquirir continuidad en la
medida en que el sujeto recurra a un instrumento de medición que permita su
cuantificación objetiva. Ese instrumento es, en nuestra sociedad, la cronología, por lo que
ésta debe ser enseñada. Ahora bien, esto no significa volver a la ya mencionada
memorización de fechas ni mantener, necesariamente, un currículum cronológico en
todos los niveles de la enseñanza. Se trata, más bien, de que los alumnos lleguen a
disponer de un mapa temporal histórico amplio y preciso. El adolescente, por ejemplo,
debería dominar los conceptos de ordenación temporal, duración y convención de las
eras cronológicas, a los que nos referiremos a continuación.
Orden temporalSi se presenta a un grupo de alumnos una lista de personajes históricos
acompañada de la fecha de nacimiento de cada uno de ellos y se les pide que ordenen la
lista cronológicamente, resuelven el problema en torno de los 9 ó 10 años. Sin embargo,
si el número de elementos de la lista se eleva, la solución correcta se retrasa uno o dos
años.

Duración temporal
Si se complica un poco el problema anterior y se pide a los alumnos que calculen el
tiempo transcurrido entre dos fechas, se observan dificultades incluso en niños de 12-13
años. El cálculo pedido requiere saber qué operación es necesario realizar; en este caso,
los alumnos saben restar, pero no saben que deben hacerlo.
Otra de las nociones vinculadas a la duración temporal en la que se observan dificultades
es la de horizonte temporal. Los niños subestiman, por norma general, la duración de los
períodos más remotos. Es frecuente, por ejemplo, que crean que el período histórico
anterior a Cristo y el posterior a Cristo duraron lo mismo y que atribuyan a la prehistoria
una duración inferior a los mil años.
A qué se debe esta concepción errónea? Como se dijo en relación con el desarrollo de la
noción de tiempo personal, cuando se carece de un sistema de medición objetiva del
tiempo, la estimación de la duración es subjetiva y se juzga el período transcurrido por
los hechos que en él se han producido. Desde esta perspectiva, la prehistoria fue
relativamente breve porque en ella sucedieron unas pocas cosas: se descubrió el fuego,
se pulimentó la piedra, si hicieron algunos cacharros de barro y poco más.
Eras cronológicas
Si se pide a los alumnos que ordenen dos fechas de dos eras distintas, una anterior a
 Cristo y otra posterior, la tarea les resulta casi tan fácil como comparar dos fechas de la
misma era y se resuelve alrededor de los 10-11 años. Ahora bien, si se les pide que
comparen dos fechas anteriores a Cristo, no resuelven correctamente la tarea hasta los
12-13 años, cuando comienzan a decir que "antes de Cristo se cuenta al revés". Sin
embargo, muchos creen, al mismo tiempo, que antes de Cristo se contaba efectivamente
al revés, es decir, que la gente que vivía en aquella época tenía una cronología inversa.
Esta concepción errónea refleja la falta de disociación entre el tiempo histórico real y el
convencional, semejante a la que hemos mencionado respecto del tiempo del reloj, la
cual se manifiesta aún más fuertemente cuando se solicita la comparación entre dos
convenciones diferentes; por ejemplo, la cristiana y la musulmana.

● Para muchos estudiantes, incluso al comienzo de la adolescencia, la correcta

ubicación de las épocas alejadas en el tiempo comporta una dificultad
importante. En la imagen, representación medieval de las cruzadas.

Por lo dicho, se considera muy recomendable la utilización en el aula de instrumentos de

representación del tiempo desde las edades más tempranas. Al igual que los chicos de 6
años aprenden el significado de las agujas del reloj mediante la práctica supervisada del
docente, un gran reloj y otros medios representacionales, los alumnos de más edad
comprenderán la duración y la convencionalidad de las etapas históricas si se producen
prácticas pedagógicas adecuadas.
En este campo, la construcción de mapas cognitivos se presenta como un instrumento
muy adecuado. Estos mapas suponen la utilización del conocimiento espacial como
analogía del conocimiento temporal y remiten tanto a la conexión entre espacio y tiempo -
de hondas raíces en el sujeto y en el propio objeto de estudio- como a la naturaleza
figurativa de las representaciones temporales.

● El análisis de las correlaciones históricas que subyacen al plano espacial de

una ciudad (por ejemplo, el estudio del nuevo plano del subterráneo de
Buenos Aires), permite a los estudiantes conceptualizar una representación
unitaria del tiempo histórico, algo que la simple cronología puede impedir.

V.5 Comprender conceptos

Para comprender los hechos históricos -y los hechos sociales- es necesario disponer, como
vimos, de teorías que permitan explicarlos. Las teorías se nutren de conceptos, por lo que cabe
preguntarse: ¿En qué medida los alumnos comprenden los conceptos?
Las investigaciones psicológicas muestran que los alumnos de sexto o séptimo año de la
educación general básica no cuentan aún con el nivel de desarrollo cognitivo necesario para
comprender los conceptos presentes en los libros de texto y en los currículum de muchos
países: "arte renacentista", "pueblos bárbaros", "burguesía", "densidad de población",
"inmigración", "colonialismo", etcétera. Se trata de un problema de desarrollo cognitivo y no
lingüístico, ya que el problema no es el término usado, sino la realidad que él designa.
La comprensión de conceptos de la historia y de las ciencias sociales progresa conforme
progresa el pensamiento conceptual global del niño. Este desarrollo concierne tanto al tipo de
rasgos o atributos con que se definen los conceptos como a las relaciones que se establecen
entre ellos y se manifiesta básicamente de dos formas.
En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o
dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas. Esta tendencia se
manifiesta en la concepción de las instituciones sociales (para el niño, como se ha visto en la
clase 14, las instituciones y las realidades sociales se personalizan en quienes las representan,
por lo que la historia está constituida por una sucesión de reyes y héroes, y por lo que no existe
la democracia, sino el presidente), así como en la comprensión de los hechos.

La atribución de cualidades abstractas a los hechos se observa, por ejemplo,

en que el niño pasa de entender una revolución como una revuelta callejera o
campesina a captar sus auténticas dimensiones sociales. En la imagen,
Pancho Villa al frente de sus hombres.

En segundo lugar, el alumno primero comprende los conceptos sociales de un modo estático y
aislado. Paulatinamente, va tejiendo una red conceptual cada vez más completa, en la que, de
alguna forma, todo se relaciona y en la que cada realidad viene dinámicamente definida por su
relación con otras.
En lo que atañe a la comprensión de realidades sincrónicas, hasta los 15-16 años e incluso
hasta más tarde, los adolescentes creen que los diversos planos del mundo social son
realidades diversas sin conexión entre sí; por ejemplo, las causas del progreso cultural son
exclusivamente culturales.
En cuanto a las realidades diacrónicas, su comprensión se ve afectada más o menos hasta las
mismas edades. En efecto, los adolescentes entienden que las cosas son como son y que
apenas pueden modificarse, es decir, no conciben el cambio social, lo cual impide concebir
cabalmente la historia*.
Sin embargo, las investigaciones realizadas al respecto muestran que el medio educativo
influye notablemente en el nivel de comprensión de los atributos de los conceptos y de las
relaciones que se establecen entre ellos. Por esta razón, cabe reflexionar -y esperamos haber
contribuido mínimamente a ello- sobre las particularidades de la intervención educativa.
La exposición que acabamos de hacer resultó necesariamente apresurada en muchos
extremos que deberían matizarse. No obstante, creemos haber logrado poner de manifiesto
dos cuestiones. Por un lado, que el conocimiento histórico tiene una serie de características
que lo hacen diferente del conocimiento que procede de las ciencias naturales y, por el otro,
que dichas características deberían tenerse en cuenta a la hora de enseñar historia. Por otra
parte, en relación con esta última cuestión, hemos hecho referencia a algunas de las
dificultades a las que se enfrentan los alumnos al leer textos históricos.
 Bibliografía

Lectura recomendada

Carretero, M. y Limón, M. (1994). La transmisión de ideología en el conocimiento histórico.

Implicaciones para la aprendizaje de la enseñanza de la historia. En  Signos. Teoría y práctica
de la educación, 5 (13) pp. 52-56.

Carretero, M. (2001). Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en

Latinoamérica. En Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.

Carretero, M., & Kriger, M. (2004). ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El pasado y el
presente de la historia escolar en un mundo global. Aprender y pensar la historia, pp. 71-98.

Carretero, M., y Montanero, M. (2008). Enseñanza y aprendizaje de la Historia: aspectos

cognitivos y culturales. Cultura y educación, 20(2), pp. 133-142.

Carretero, M., & Kriger, M. (2010). Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de
las efemérides escolares. La construcción del conocimiento histórico, pp. 55-80.

Lectura ampliatoria

Ashby, R. y Lee, P., "Children"s concepts of empathy and understanding in History", en Ch.
Portal (ed.), The History Curriculum for Teachers, London, The Falmer Press, 1987.

Atorresi, A., "Hacia una ponderación de los grados de dificultad de los textos en prosa",
exposición en la primera reunión de expertos del LAMP, Instituto de Estadísticas de la
UNESCO, Montreal, 2003.

Brophy, J., Van Sledrigth, B. y Bredin, N., "Fifth grader"s ideas about History expressed
before and after their introduction to the subject", en Theory and Research in Social Education,
vol. 20, 4, 1992; 440-489.

Bruner, J., Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza, 1991.

Carr, E. H., What is History, New York, Random House, 1966. Versión española, Qué es
Historia, Barcelona, Seix Barral, 1984.

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un

mundo global. Buenos Aires, Paidós.
Carretero, M. y Castorina, J.A ( 2010) La construcción del conocimiento histórico. Buenos
Aires. Paidós.
Carretero, M., "Una perspectiva constructivista para la enseñanza de las Ciencias Sociales y la
Historia", en Novedades educativas, 46; pp. 4-6. Texto completo
Carretero, M. (1995) Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires,
Aique.

Carretero, M., Jacott, L. y López Manjón, A., "Comprensión y enseñanza de la causalidad

histórica", en Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, 1995.

Ferrater Mora, J., "Historia", en Diccionario de Filosofía, vol. E-J, Barcelona, Editorial Ariel,
1994; pp. 1650-1662.

González, I., "La enseñanza de la Historia en el Bachillerato: la visión de los alumnos", (tesis
doctoral no publicada), Facultad de Historia, Universidad de Lleida, 1993.

Guimerá, C., "Práctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria" (tesis
doctoral no publicada), Facultad de Historia, Universidad de Barcelona, Estudio General de
Lleida, 1992.

Hempel, C., Filosofía de la ciencia natural, Madrid, Alianza, 1979.

Lloyd, C., Explanations in Social History, 1986, Oxford, Basil Blackwell.

Lord, C. G. Ross L. y Lepper, M. R., "Biased assimilation and attitude polarization: the effects
of prior theories on subsequently considered evidence", en Journal of Personality and Social
Psychology, 37, 11, 2098-2109; 1979.

Pereyra, C., El sujeto de la historia, Madrid, Alianza, 1984.

Ricoeur, P., Historia y narración, Madrid, Encuentro, 1983.

Shemilt, D., "Adolescent ideas about evidence and methodology in history", en Ch. Portal (ed.),
The History Curriculum for Teachers, London, The Falmer Press, 1987.

Von Wright, G. H, Explanation and Understanding, Cornell, Cornell University Press, 1976
(trad. española, Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1979).

Yourcenar, M., Memorias de Adriano, Buenos Aires, Sudamericana, 1955.