La otra cara de la inclusión educativa

Comenzamos nuestra Práctica Docente en una escuela del departamento de Colonia. Lo

sentimos diferente, claro, en el tercer año de nuestra carrera ya hemos pasado por primeros
días de clase.
Generalmente, el ser humano es curioso, interesado o al menos prefiere enfrentarse a
situaciones en las que tenga conocimientos que les permita desarrollar sus acciones con
mayor seguridad. Nosotros no fuimos la excepción, es decir, nos tomamos un tiempo de
averiguar sobre la institución en la que desarrollaríamos nuestra labor.
Una muy buena escuela, así nos decía la sociedad en general. Pero lo que más no llamó la
atención fue que la consideraran una de las instituciones más inclusivas de la zona.
Los que estamos involucrados en el rubro de la educación sabemos que esta se encuentra
regida por las Políticas Educativas que presenta la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) para cada período de gobierno. Estas se encuentran articuladas por los
siguientes cuatro principios rectores: calidad, integralidad, inclusión y participación.
Ahora, si hacemos un paralelismo entre lo que comenta la sociedad y lo que plantean las
Políticas Educativas no debe extrañarnos que una institución sea de carácter inclusiva. La
cuestión está en ¿Que hace que una institución pueda ser más o menos inclusiva? ¿Qué tiene
esta de especial?
El concepto de inclusión educativa se refiere a la respuesta de la educación frente al
reconocimiento de la diversidad de estudiantes. En otras palabras, el sistema educativo debe
modificarse en función de los estudiantes para responder a ellos. Generalmente se asocia a los
estudiantes con discapacidad, con necesidades educativas especiales o con aquellos que
provienen de contextos de bajos recursos pero en realidad debe concebirse como un medio
para lograr un acceso equitativo a una educación de calidad lejos de cualquier tipo de
discriminación.
”(..) la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho a una educación de
calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están excluidos
o en riesgo de ser marginados” (UNESCO, 2007).
El desarrollo de escuelas que acojan a todos los niños y niñas de su comunidad, incluidos
aquellos que tienen algún tipo de discapacidad, requiere una transformación importante en la
propuesta pedagógica y el funcionamiento actual de las escuelas, para atender la diversidad
de necesidades educativas de su alumnado (Unesco, 2008)
En nuestra aula interactuábamos con más de veinte alumnos, tres de ellos, considerados
incluidos, diagnosticados con distintas dificultades. Dos tienen distintos grados del Trastorno
del Espectro Autista y el que resta es hipoacúsico. Los docentes a cargo nos enfrentábamos a
múltiples desafíos a la hora de realizar cualquier actividad. Algunos de ellos ya los ha
detallado Mancebo: ser capaces de encontrar un equilibrio entre una pedagogía general y una
pedagogía de lo singular, desarrollar un sistema universal de aprendizaje y dentro de él
encontrar las adaptaciones curriculares necesarias, enriquecerse en el uso de diversas
estrategias metodológicas, identificar y dinamizar los recursos de apoyo necesarios y
disponibles en el sistema en general y en cada comunidad educativa. Además de lograr
formar buenos vínculos en los que predomine la comunicación y que todos aprendan y
desarrollen sus potencialidades.
A pesar de toda la teoría que delimita el deber hacer, diariamente nos encontrábamos con
situaciones en las que de una u otra manera se desatendía la calidad de la educación que
reciben los alumnos. Esto sucedía no solo con los alumnos incluídos que eran descuidados
por trabajar con el resto del grupo, que es mayoría, sino también existían ocasiones en las que
la atención que requerían estos alumnos incluídos era demasiada, causando que se debiera
dejar de lado al resto. También nos tocó enfrentarnos a situaciones en las que sufrimos
agresiones de parte de estos alumnos. Esto sucedió principalmente cuando llegaba la hora de
dejar de jugar o de retirarles algún material para realizar cualquier otra tarea. Más que el
dolor físico que nos pudieran ocasionar, nuestra preocupación se orientaba a cómo trabajar
con ellos estas cuestiones para mejorar sus actitudes, pensando en su futura inserción en la
sociedad.
No queremos dejar de mencionar que, a pesar de todo esto, son muchas las satisfacciones que
obtuvimos por el hecho de compartir nuestras jornadas con niños incluídos. Uno de ellos nos
dio una muy grata sorpresa al demostrarnos que era capaz de leer, que conocía los números,
que era capaz de formar su nombre utilizando unos cubos con letras. Además, era sumamente
cariñosos y auténticos
Cuando reflexionábamos sobre nuestras prácticas siempre surgían interrogantes cómo: ¿Será
que el niño hipoacúsico pudo escuchar bien lo que dijimos? ¿De qué otra manera podemos
trabajar este contenido para que llame la atención de los niños con TEA? ¿Quién podrá
asesorarnos sobre esto? ¿La maestra está formada para atender a la diversidad? ¿Nuestra
formación nos capacita para enfrentarnos a estas situaciones?
Y, por último, hay una cuestión que nos ronda hasta nuestros días, ¿Será que vivenciamos la
inclusión educativa con todo lo que esta implica o estuvimos frente a situaciones excluyentes
cubiertas por un manto con el título de inclusión?

Bibliografía

CEIP (2016) Orientaciones de políticas educativas del Consejo de Educación Inicial y

Primaria Quinquenio 2016 – 2020