EL COLOR

de la escuela
Informe sobre racismo y discriminación racial en
niños y niñas en edad escolar
Observatorio en contra de la discriminación racial y el racismo
(OCDR)

República de Colombia
Ministerio del Interior
Dirección de asuntos para comunidades afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras (DACN)

2020
 EL COLOR
de la escuela
Tabla de contenidos
INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I 11
Iniciando el viaje. 12
Estado del arte de los estudios de racismo y de
las políticas dirigidas a estas comunidades

CAPÍTULO II 17
Contexto del racismo en el sector educativo 18
(elementos conceptuales, jurídicos y
pedagógicos)
La Etnoeducación 21
La Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) 26
Estudios sobre racismo en la escuela 29

CAPÍTULO III 35
Introducción 37
Metodología 39
Informe Cali 44
Informe Bogotá 45
Municipio de Soacha 46
Cartagena de Indias y de negros 47
Bogotá D.C. 48
Síntesis 49

CAPÍTULO IV 52
Testimonios de mujeres negras, madres de 53
niños/as con escolaridad

02
 EL COLOR
de la escuela
Testimonio 1: Sarita. 53
Testimonio 2: Akim 56
Respuestas institucionales 56

CAPÍTULO V 59
Territorialización del informe, los grupos focales 60
Grupo focal en Cali 63
Grupo focal en Cartagena 67
Grupo focal en Medellín 70
Grupo focal en Soacha, Cundinamarca 72
Grupo focal en Bogotá D.C. 73
Síntesis 77

CAPÍTULO VI 78
Finalizando el viaje. Las rutas de atención a 79
casos de racismo, conclusiones abiertas,.
¿Qué se aprendió de las distintas voces de este 81
viaje? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas?

Bibliografía 84

03
Este informe está dedicado a los miles de niños y niñas,
como Akim y Sarita, que son discriminados racialmente en
las escuelas por su color de piel y su fenotipo descendiente
de África.
Agradecemos a las madres de estos menores de edad
por su compromiso para incentivar la difusión de los casos
que padecen los niños y niñas en sus escuelas.
Asimismo, manifestamos nuestro agradecimiento a los
docentes e instituciones educativas comprometidas con la
no discriminación racial y que trabajan cada segundo por
un mejor escenario educativo.
Nuestra gratitud es extensiva a los funcionarios del
gobierno nacional y de la cooperación internacional, y a
los líderes y lideresas que acompañaron la elaboración de
este informe.

04
Introducción
La comunidad afrodescendiente o comunidad negra de América está
constituida, principalmente, por los renacientes de los africanos que fueron
esclavizados en la época de la trata transatlántica y el comercio esclavista
que aconteció en este continente hace más de 500 años. A través de
este intercambio de seres humanos, comercializados como objetos de
transacciones, se conectaron países de diversos puntos geográficos, que
participaron en el comercio triangular, llamado así por la interrelación de
los tres continentes: África, Europa y América .

Es necesario acudir a esta Historia para obtener una mirada de larga

duración que permita entender que las sociedades pasadas son el origen
de la actual nación colombiana. Comprender este proceso histórico implica
visibilizar la esclavitud como una marca que estructuró las herencias racistas
de las naciones de la diáspora africana ; si no se hace una línea de tiempo
para ubicar los diversos momentos de esta épica historia, no se entenderá
de forma completa la sociedad contemporánea.

Tener presente la Historia de la resistencia urdida por estas comunidades

obliga a reconocer las formas en las que estos pueblos, venidos de África,
se arriesgaron en medio de la esclavitud a crear novedosas estrategias
para lograr la libertad, y resistieron para preservar su cultura ancestral.

Con lo anterior, se indica que estas comunidades, a pesar de haber

enfrentado un contexto adverso, tanto en el pasado como en el presente,
han logrado posicionar, a fuerza de creatividad y persistencia, algunas de

1 Si bien, el OCDR está al tanto de la multiplicidad de términos con los cuales se relaciona “lo afrocolombiano”,
en este documento se utiliza la expresión comunidad negra porque así se le denomina a este pueblo en la Ley
70 de 1993. En otros apartes del texto, se utilizan todos los autoetnónimos afrocolombianos, negros, raizales y
palenqueros con el objetivo de dinamizar el concepto.

2 Recientes trabajos de la ruta del esclavo han demostrado la influencia de la trata por el océano Índico.
Aunque este pasaje no había sido incluido en la travesía transatlántica, hoy es necesaria esta información para
ofrecer explicaciones más holísticas del proceso.

3 Historia con mayúscula es la versión de los oprimidos, cultivando la memoria de la resistencia. Es la posibilidad
de escribir con letras trenzadas la narración de un pueblo o una comunidad.

4 Término utilizado en muchos escenarios para plantear las medidas de retorno de la población negra a África;
también implica un sentimiento de unidad de las Áfricas que el comercio triangular esparció por Europa, América
y Asia, principalmente.

05
sus demandas sociales en las agendas mientos de los niños y las niñas durante el
internacionales, nacionales y locales, desde proceso de escolarización. Según las
diversos ámbitos y con distintos niveles de investigaciones, muchos de estos recursos a
incidencia. través de sus contenidos influyen en la
construcción de estereotipos y prejuicios desde
En este contexto, vale la pena visibilizar el la temprana infancia (Colmenares, 1989; Mena,
Decenio Internacional para los 2009 y 2019; Ibagón, 2016); asimismo, se ha
Afrodescendientes, que se llevará a cabo entre observado que cumplen un papel en la
2015 y 2024, bajo la resolución 68/237 de la construcción de los imaginarios de la nación
Asamblea General de Naciones Unidas (ONU) , (Herrera, Pinilla y Suaza, 2013; Carretero,
y cuyas bases son tres claves de acción o 2007). En este sentido, en la escuela hay una
principios temáticos de implementación: gran oportunidad de vivir plenamente las
reconocimiento, justicia y desarrollo. diversidades si se tienen en cuenta las
investigaciones de alto nivel que han contribuido
La primera clave del Plan de Acción del Dece- a mejorar sustancialmente esos documentos
nio es el reconocimiento de que hay una sola didácticos (Felipe, 1984).
humanidad o raza cuyo origen se asienta en
África, y se esparció por todos los continentes. La segunda clave o principio del Plan de
Teniendo en cuenta que es necesario reconocer Acción del Decenio es la justicia, puesto que es
este origen, este Plan insta a: insuficiente enunciar el anterior postulado de
pluralidad si no viene acompañado de medidas
Velar por que los libros de texto y otros concretas que alimenten nuevos mecanismos de
materiales educativos reflejen con precisión los acceso al sistema jurídico. Lo anterior, en razón
hechos históricos relativos a tragedias y a que los estados miembros de la ONU, deben
atrocidades del pasado, en particular la garantizar que se elaboren, apliquen y se
esclavitud, la trata de esclavos, la trata cumplan unas medidas eficaces que eliminen el
transatlántica de esclavos y el colonialismo, a fin fenómeno de perfiles raciales, es decir, evitar
de evitar los estereotipos y la tergiversación o que se apliquen perfiles delictivos en función de
la falsificación de esos hechos históricos, que la raza. De igual forma, deben garantizar que
podrían propiciar el racismo, la discriminación se elimine del sistema jurídico, los estereotipos
racial, […] e incluir el papel desempeñado en institucionalizados sobre los afrodescendientes y
ellos por los países respectivos. (ONU, s.f., pág. 5). se apliquen sanciones apropiadas a los
encargados del cumplimiento de las leyes que
Esto quiere decir que se deben adecuar los actúen sobre la base de perfiles raciales (ONU,
materiales educativos de modo que se reco- s.f.).
nozca el aporte de estas comunidades; ello,
dado que los manuales escolares cumplen un Es fundamental apropiarse de este principio,
papel fundamental en la adquisición de conoci puesto que en el Decenio se señaló que es
5 En la actualidad, existe toda una discusión sobre la existencia o no de razas humanas. Esta investigación se inclina por la versión científica de que
la raza humana es una sola que salió de África a poblar el planeta. Desde esta perspectiva, los otros grupos humanos han pasado por procesos
de adaptación para sobrevivir en diferentes pisos térmicos, por lo que existen tonos más claros y otros más oscuros; ello, dadas las exigencias del
medioambiente en la producción de melanina. Esta categoría “biológica” fue superada por los movimientos sociales y fue convertida en un
argumento político para luchar contra el racismo.

06
deber del Estado “facilitar, a través de todos
los medios posibles, el acceso a la justicia de os
y las afrodescendientes que son víctimas del
racismo, proporcionándoles la información jurídi-
ca necesaria sobre sus derechos y prestándoles
asistencia jurídica cuando proceda” (ONU, s.f.,
pág. 6).

Esta tarea es realmente importante, dadas las

funciones propias del OCDR de sensibilizar,
generar información y rutas de atención
relevantes en el cumplimiento de su mandato
misional.

La tercera clave del Decenio Internacional de

los Afrodescendientes es el desarrollo, que se
entiende como la superación de la pobreza
histórica que ha conllevado la permanencia de
las desigualdades sociales de esta población.
Este principio invita a:

Adoptar medidas para garantizar que los

sistemas educativos públicos y privados no
discriminen ni excluyan a los niños
afrodescendientes y asegurar que estén
protegidos de la discriminación directa o
indirecta, los estereotipos negativos, la
estigmatización y la violencia de sus
compañeros o maestros; con este fin, se debe-
ría impartir capacitación y concienciar a los
maestros y adoptar medidas para aumentar el
número de maestros afrodescendientes en las
instituciones educativas. (ONU, s.f., pág. 7).
Lo anterior significa trabajar sin descanso en
garantía del derecho a una escuela libre de
racismo a través de la capacitación de los
docentes que están en el sistema educativo en
este momento, y aumentar las plazas de los
maestros afrodescendientes en el magisterio
colombiano. Igualmente, implica un trabajo
articulado con las familias de estos estudiantes. Fotografía: Afro Heaven

07
Si la pregunta es ¿por qué un Decenio?, la
respuesta es compleja, por lo que solo se
podrá responder a lo largo de este informe.
Inicialmente, se señala que una somera revisión
de las condiciones de vida de los
afrodescendientes demuestra que las brechas
que padecen estas comunidades son de
carácter estructural y que, para superar esta
situación, se requieren medidas institucionales de
corto, mediano y largo plazo que impacten en
su calidad de vida.
Teniendo en cuenta lo referido y otros
compromisos internacionales de los cuales el
Gobierno colombiano es signatario, se realiza
esta investigación de carácter mixto, en tanto
combinó el análisis de documentos, realizó
grupos focales para reunir información primaria
para mostrar al país, una línea de base sobre
una problemática que, como se notará en este
documento, ha sido poco estudiado como es el
racismo en el sector educativo. La justificación
de este informe se soporta en las necesidades
que, para este sector, señalaron el Plan de
Acción del Decenio y otros documentos que
hacen énfasis en la importancia del sector
educativo a la hora de mejorar los indicadores
básicos de la calidad de vida en esta
población.
Cabe anotar que los informes sobre
afrodescendientes no solo muestran la
capacidad del sector educativo de transformar
los imaginarios y juicios que se hacen sobre
determinadas poblaciones, sino que también
demuestran que acceder al sistema educativo
permite, a su vez, ascender a más y mejores
oportunidades laborales.
6 De hecho, la larga lista de compromisos que estableció el Plan de Desarrollo del presidente Iván Duque constatan esa afirmación.
7 Básicamente, se refiere la propuesta de Moore (2011) en el sentido de situar el concepto de raza como una construcción social que alude al
fenotipo de las personas; ello incluye el color de la piel, la forma de la nariz, el volumen de los labios o la textura del cabello.
08
El ámbito educativo será abordado en este
estudio para cumplir con el propósito del
Observatorio en Contra de la Discriminación
Racial y el Racismo (OCDR) de posicionarse
como la principal fuente de investigaciones que
relacionan el concepto de raza con otras
dimensiones del desarrollo humano, en este
caso, infancia. Por esta razón, el reporte de
investigación se concentra en la educación
básica, puesto que es la puerta de ingreso a
más y mejores oportunidades de ascenso social.
En tal sentido, es importante resaltar que esta
investigación no se ocupa del ensamblaje
jurídico de los casos sobre racismo, ya que esa
es una competencia de instituciones como la
Fiscalía o la Procuraduría, que tienen la
potestad de investigar y sancionar. El OCDR no
tiene esa facultad, por lo que se agrega la
palabra presunto caso de racismo, no porque
se dude de la veracidad del episodio, sino
porque el marco legal vigente obliga a remitir
los casos a otras instancias para que realicen el
debido proceso.
En ese contexto, debe reflexionarse
colectivamente sobre las preguntas que guían
esta investigación: ¿Qué se conoce sobre
racismo en la escuela colombiana? ¿Cuáles
presuntos casos han obtenido la atención del
OCDR? ¿Qué mecanismos de protección al
sujeto se han activado para dar salida al
episodio? Las respuestas a estos interrogantes
necesitan considerar elementos jurídicos,
pedagógicos, conceptuales, entre otros, que
cobran sentido al preguntarles a los propios
sujetos esos interrogantes desde una lógica de
respeto estos sensibles cuestionamientos.
Para su comprensión, este reporte de
investigación se estructura en seis capítulos: el
primero muestra un estado del arte de los
estudios de racismo y de las políticas dirigidas
a las comunidades afrodescendientes para así
obtener un punto de partida al iniciar el
trabajo investigativo.
En el segundo capítulo, se desarrolla el contexto
del racismo en el sector educativo a partir de
algunos elementos conceptuales, jurídicos y
pedagógicos. Además, se desarrollan algunos
temas sobre etnoeducación, Cátedra de
Estudios Afrocolombianos (CEA) y la educación
antirracista, dado que estos modelos
pedagógicos representan importantes avances
en la visibilización del racismo escolarizado.
El tercer capítulo, de la metodología, se explicita
el paso a paso del informe que -como ya se
anunció- es un estudio exploratorio de carácter
documental, que se complementa con las voces
cualificadas de personas que están en la
defensa de los derechos de las comunidades
negras. En esta sección también se describe la
justificación de porqué se priorizaron algunos
territorios para hacer esta aproximación al
fenómeno del racismo escolar.
El cuarto capítulo tiene como tema central los
testimonios directos sobre racismo en las
escuelas. En esta sección, la voz principal de
madres de niños y niñas afectados por el
racismo, se constituye en material de primer
orden para evidenciar algunos rasgos de esos
episodios; además esos relatos, son fuentes de
información para animar a las comunidades
educativas a preservar el derecho a la sana
convivencia estudiantil, sin racismo ni
discriminación racial. Así mismo, se intentó
transcribir de forma fehaciente la palabra de
las comunidades en el entendido de que,
09
registrar sus voces, es un acto de respeto y
solidaridad por parte del OCDR.
El quinto capítulo, por su parte, pone el acento en
los grupos focales que fueron la estrategia
definida para dar voz a las personas
involucradas en el campo del antirracismo.
Finalmente, el sexto capítulo grafica el uso y
alcance de las rutas de prevención, atención y
seguimiento de los casos de racismo en la
infancia. Al final de esta sección, se le plantea
a la nación cómo, a partir de la sanción de la
Ley 1482 de 2011 y la entrada en vigor de la
Ley 1620 de 2013, el sistema de convivencia
escolar debe adecuarse para generar, por lo
cual, se deben crear o ajustar las rutas o
protocolos de protección de estos estudiantes.
Esta sección da paso a las lecciones
aprendidas considerando que es posible
investigar al racismo desde sus propias lógicas.
Con base en lo anterior, es importante señalar
que esta segunda fase del fortalecimiento del
OCDR cuenta con el apoyo del Programa
Inclusión para la Paz (IPA) de la Agencia de
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID), el cual es implementado por la
Organización Internacional para las Migraciones
(OIM). Con base en este segundo momento de
cooperación, se presenta una investigación de
carácter exploratorio de corte documental que,
con la participación de algunos actores
comunitarios, se elabora mediante la alianza
entre el gobierno colombiano y los organismos
cooperantes señalados.
Esta investigación parte del principio de que los
episodios de racismo en la infancia generan
marcas problemáticas en la construcción de
identidad de niños y niñas (Mena, 2019) y que
ello deteriora el proyecto de vida de estas
comunidades. Por otro lado, es importante
señalar que, pese a la vigencia de la Ley de
Convivencia Escolar, el hostigamiento racial se
sigue presentando en las aulas de clase .

Este informe honra a las víctimas que se

atreven a denunciar el racismo. Tiene el objetivo
de acumular lecciones aprendidas, pretendien-
do que, en algún momento, se investiguen los
casos a los que haya lugar y se consolide todo
un programa de acción que active alertas
tempranas en las instituciones educativas. Por
ello, se espera que este reporte se considere
como un aporte, a una mirada común, sobre
temas de racismo en la infancia, ya que, desde
ese momento del ciclo vital, empiezan a forjarse
los estereotipos y prejuicios sobre otros sujetos,
iguales en derecho y diversos en sus alteridades.

Por todo lo anterior, se invita a todos los

ciudadanos y ciudadanas a leer, difundir y
comentar este informe que, sin lugar a dudas,
es un esfuerzo del Ministerio del Interior a través
de la Dirección de Comunidades negras,
afrocolombianas, raizales y palenqueras por
cumplir con las tareas misionales del OCDR, en
su empeño por divulgar trabajos de
investigación que contribuyan a fomentar el
diálogo entre sectores gubernamentales, aca-
démicos, y organismos multilaterales que
apoyan las iniciativas de país; pero, sobre todo,
se invita a los afrodescendientes, negros, raizales
y palenqueros, puesto que el objetivo es que
esas comunidades se vean reflejados en las
páginas de este informe, ya que solo con el
concurso de la sociedad civil, en pleno, desde
la primera infancia, se logrará una más justa y
equitativa.
Equipo OCDR, 2020
8 Pronunciamiento realizado por la dependencia de inclusión educativa de la Secretaría de Educación de Bogotá, durante un evento de la
afrocolombianidad, en mayo de 2017. Esto demuestra que una tarea urgente para Colombia consiste en tipificar los casos de racismo como delitos
que afectan gravemente a la población negra escolarizada y, por lo tanto, deben ser sancionables como lo establece la legislación vigente.

10
 EL COLOR
de la escuela

Capítulo I

Fotografía: Jeremy Rodney-Hall. / Okayafrica

 Iniciando el viaje. Estado del arte de los estudios de racismo y de las políticas dirigidas a estas comunidades

Porcentaje de la población urbana que vive en barrios pobres o favelas, por raza

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Argentina Brazil Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Honduras México Nicaragua Panamá Perú Uruguay Venezuela
2010 2010 2005 2011 2010 2007 2013 2015 2006 2010 2015 2011 2011

Afrodescendientes No Afrodescendientes

Fuente: Censos nacionales.

Nota: La definición de barrios pobres o favelas es una versión simplificada de la definición de ONU-Hábitat,
determinada por la ausencia de al menos un servicio básico (agua, electricidad, saneamiento) en áreas urbanas y/o
la presencia de pisos de tierra en el hogar, usado como indicador de materiales de construcción precarios.
“No afrodescendiente” no incluye personas indígenas.

“A pesar de las mejoras, los afrodescendientes
continúan siendo uno de estos grupos excluidos,
la minoría excluida más grande de la región.
Constituyen alrededor de un cuarto de la
población de América Latina, pero están
sobrerrepresentados entre los pobres en todos
los países. En Brasil, la población
afrodescendiente más grande fuera de África,
aún tienen dos veces más probabilidades de
ser pobres que los blancos. En Uruguay, uno de
los países más igualitarios de la región, los
afrouruguayos tienen tres veces más probabili-
dades de ser pobres.” (Banco Mundial, 2018,
pág. 10).

12
Como señala la cita, poseer un Observatorio
en contra de la discriminación racial y el
racismo (OCDR) como el que existe en
Colombia, representa un gran avance para
indagar sobre la calidad de vida del pueblo
afrodescendiente. Este espacio constituye un
escenario de análisis, investigación y monitoreo
de las dinámicas del fenómeno de la
discriminación racial en el territorio nacional.
La acción institucional del OCDR permite, a
través del seguimiento, enrutar acciones para
garantizar el goce de los derechos de la
población, tal como lo establece el artículo 13
de la Constitución Política de 1991: “Gozarán de
los mismos derechos, libertades y oportunidades
sin ninguna discriminación por razones de sexo,
raza, origen nacional o familiar, lengua, religión,
opinión política o filosófica”.
En términos de la historia de este Observatorio,
se pueden mencionar dos momentos: el primero
corresponde a la Resolución No. 1154 del 23 de
julio de 2012, con la cual se crea este
organismo y se vincula a la Dirección de
Asuntos para Comunidades Negras,
Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras del
Ministerio del Interior. El segundo ocurrió en 2017,
cuando la Resolución No. 949 modificó esta
primera, y estableció unos objetivos más
específicos con miras a indagar sobre la
discriminación racial y el racismo.
Ambas resoluciones muestran la vitalidad del
Observatorio, dado que aclaran su alcance
misional. Entre un acto administrativo y otro, se
revela la necesidad de articular a las
instituciones competentes en el seguimiento y
9 En la página web del Ministerio del Interior se detallan esos mecanismos para facilitar las denuncias ciudadanas.
10 Durante el 2019, la ruta se ajustó y simplificó en un ejercicio mancomunado entre las distintas instituciones que atienden las denuncias y los casos
de racismo. En la última parte del informe se presenta el gráfico.
11 La bibliografía citada y referida da cuenta de una colección importante de documentos que las personas interesadas pueden profundizar.
13
monitoreo de los presuntos casos de racismo
que la ciudadanía denuncia; lo anterior, bajo el
respeto de las competencias de las instancias
gubernamentales que reciben, investigan y
sancionan las vulneraciones de los derechos
humanos por motivos raciales.
En este caso, la tipología de las víctimas que
documenta el OCDR corresponde a aquellas
que denuncian el acto, bien sea a través de las
instancias competentes para tal fin o a través
de los mecanismos que, para estos casos,
dispone el Observatorio . Prevenir el racismo
mediante campañas mediáticas, atender los
casos y hacer seguimiento son fases de una
ruta que permanentemente se ajusta y
modifica, de acuerdo con los requerimientos de
las víctimas .
En cumplimiento de este objetivo
gubernamental, el OCDR realizó este estudio
sobre el racismo en la niñez escolarizada como
insumo para sugerir recomendaciones a las
políticas públicas educativas y a los programas
de defensa de los derechos humanos. Para ello,
se examinaron documentos institucionales,
informes internacionales y otros estudios con
sellos institucionales, que garantizan un óptimo
manejo de la información. También se revisaron
algunos documentos del nivel académico que
impulsan nuevas miradas sobre esta
problemática.
Después de haber seleccionado la información
se definió una metodología de análisis que
permitió estudiar los documentos de la etapa
anterior. Este ejercicio se basó en el método
cualitativo de carácter documental, que permite
establecer una aproximación al estado y situa-ción actual del tema referido. Esta fase da cuenta
de la literatura que hay de un tema específico; en este caso, del racismo que se ejerce contra
los sujetos de las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras
A partir de esta primera etapa de la investigación, surge lo siguiente:
En casi todos los informes revisados, sin distinción de su objeto central o de su metodología, se
presenta una aproximación cuantitativa y cualitativa a los estudios de raza. Esta tendencia se debe
al auge que este tipo de estudios han tenido en los últimos años en las américas, especialmente
en Estados Unidos, Brasil y Colombia (Bonilla, 2011; Wieviorka, 2009; Van Djik, 1997; Moore, 2007,
Mena 2010,2011). No obstante, al comparar esas investigaciones, se revela que el uso e integración
de categorías raciales en las políticas públicas educativas varía de un país a otro. En gran medida,
el uso técnico de la categoría raza en la captura e interpretación de la información depende de
las tradiciones teórico-prácticas que existen en los organismos internaciones, nacionales y locales.

2 Independientemente del énfasis de los informes, la gran mayoría considera al sector educativo
como la mayor esperanza para mejorar la calidad de vida de las comunidades negras,
afrocolombianas, raizales y palenqueras.

3. En América del Sur, Brasil sigue siendo el país que más datos étnico-raciales tiene de su
población afrodescendiente. Colombia y otras naciones le siguen de cerca en la tendencia a
trabajar las variables de raza y género. No obstante, el seguimiento de los datos en ambos países
revela diferencias significativas e impactos diferenciales en la atención de la población escolarizada
(Winkler y Cueto, 2004). Probablemente, esta situación obedece a las tradiciones analíticas,
mediante las cuales se estudian las historias coloniales que cada nación heredó y la forma en la
que los actores sociales intervienen, mediante sus demandas, en la consolidación de la agenda
política y en la exigencia de consolidar las cifras en torno a la raza (Telles, 2015).

4. En esta revisión, queda abierta la pregunta de si realmente existe una política pública contra
el racismo en los países estudiados, puesto que, para algunos sectores, el hecho de que haya
políticas públicas que estén dirigidas a la población afrodescendiente no implica que haya una
lucha contra el racismo per se. Según esta corriente, al racismo se le debe enfrentar directamente
y llamarlo de esa manera; también señalan que esa discusión aún está lejos de darse, por lo menos
en Colombia . En el caso de Brasil, en algunos estados existe un consejo contra la discriminación
racial, conformado por el Gobierno, instituciones académicas y organizaciones que trabajan en la
erradicación de esta problemática y que generan acciones de política pública específicas.

5. Algunos informes internacionales señalan que Colombia es un país que está a la vanguardia en
temas de etnoeducación y CEA, y reconocen que estas dos herramientas son modelos que hacen
de la inclusión un hecho concreto en América Latina. Sin embargo, también reconocen que la
implementación de estas normativas ha sido lenta y compleja en el sistema educativo, y que, quizás
por ello, son bastante escasos los reportes o informes institucionales y de la sociedad civil que
documentan de forma permanente el estado y situación real de la CEA y la etnoeducación y
que, en gran medida, el racismo escolarizado y la visibilidad de los presuntos casos depende de
ello.
12 Según el Código de infancia y adolescencia, en este ciclo vital entra todo sujeto menor de 18 años, subdividiendo a su vez esa categoría jurídica
así: de 0 a 12 años, se denominan niños y niñas, y a partir de los 12, ingresan al ciclo de los adolescentes hasta cumplir la mayoría de edad con
18 años.

14
Así mismo, en la etapa de revisión bibliográfica
se presentan algunas consideraciones en torno
a los temas de racismo, y la manera cómo
académicos nacionales e internacionales han
abordado estos temas. Según esta corriente, el
multiculturalismo de la Constitución Política de
1991 obligó al Estado colombiano a formular y
desarrollar políticas públicas dirigidas a
satisfacer las necesidades, en materia de
derechos, de las poblaciones históricamente
marginadas y estigmatizadas por sus
identidades étnico-raciales particulares.
La naturaleza de las políticas multiculturales
respondió a presiones de la sociedad civil y de
los organismos internacionales de derechos
humanos. En este sentido, el Estado incluyó en
sus políticas enfoques diferenciales a fin de
garantizar los derechos de la población más
vulnerada, con el propósito de equilibrar las
relaciones de poder que han mantenido en
permanente desventaja a la comunidad
afrocolombiana, negra, raizal y palenquera,
bajo discursos de inferioridad, como se refleja
en la siguiente cita:
El objetivo del enfoque diferencial aplicado a
las políticas públicas es reconocer la pluralidad
y la diversidad de las poblaciones que, por sus
características y condiciones, se encuentran en
mayor grado de desventaja y con menores
posibilidades de restablecer efectivamente sus
derechos. El enfoque diferencial, por tanto,
busca la reivindicación de los derechos de los
tradicionalmente excluidos, posibilitando el
ejercicio de la ciudadanía desde la diferencia
mediante la participación activa y los procesos
de inclusión en la toma de decisiones. (Ministerio
del Interior, s.f., pág. 6).
14 La racialización, en este caso, se refiere a grupos racializados con piel oscura, no a los que tienen una racialización que los privilegia automática-
mente por el color de piel. La racialización de los cuerpos no opera únicamente sobre los oprimidos, sino también sobre quienes se benefician del
racismo; la racialización es relacional, de lo contrario, no funcionaría en un sistema de dominación llamado racismo.
15
Para mitigar los efectos de la desigualdad
social, se ha optado por asimilar discursos
etnicistas que categorizan a ciertos grupos
poblacionales de acuerdo con unas
características inherentes y homogéneas que
determinan su identidad colectiva e individual
(Ramírez, Urueña y Moreno, 2012). Con el
discurso étnico se busca reivindicar las diversas
identidades de los grupos racializados negros ,
dándoles reconocimiento social a sus
particularidades ancestrales y culturales, y
demostrando la importancia de su identidad
étnica.
El discurso étnico ha ofrecido la oportunidad
de que los pueblos étnico-raciales, que
históricamente han sido marginados, puedan
tener una plataforma política viable para exigir
sus derechos. Sin embargo, estas poblaciones y
sus territorios étnicos aún continúan siendo
altamente vulnerados cuando sus intereses
colectivos afectan los intereses de los capitales
nacionales e internacionales, siendo objeto de
dinámicas de despojo, violencias,
desplazamientos forzados y toda clase de
restricciones (Urrea y Hurtado, 2001).
De esta manera, por un lado, se refuerzan
imaginarios estereotipantes de a quiénes se
pretende dar un tratamiento más equitativo y,
por el otro, se desconocen las razones
profundas que han mantenido a estos grupos
poblacionales marginados. Ignorar el aspecto
racial es desconocer el racismo, e implica
desligar la categoría de raza como un
determinante de la exclusión social y de las
brechas de desigualdad que son producto de
la vulneración sistemática de los derechos de
los pueblos étnico- raciales.
En consecuencia, se propende por asimilar una
“ceguera al color” y se defiende el discurso de
que la raza no tiene importancia en la
estratificación social ni en las relaciones
interpersonales. Este imaginario parecería ser
mucho más cómodo al hecho de pensar de
que haypersonas a las que históricamente se les
ha negado el derecho a vivir dignamente por
el solo hecho de tener un color de piel que no
“encaja” con los cánones hegemónicos.
Es claro, entonces, que no se puede hablar de
brechas sociales sin haber hecho un análisis
sobre la racialización latente en nuestras
sociedades. Según Campos (2012), este
concepto hace referencia a categorías raciales
producto de constructos sociales históricos que
implican “procesos complejos de identificación,
distinción y diferenciación de los seres humanos
de acuerdo con criterios fenotípicos, culturales,
lingüísticos, regionales, ancestrales, etcétera”
(pág. 2). Esta formación de categorías raciales
ha servido principalmente para clasificar a los
seres humanos conforme a los criterios arriba
mencionados, y así justificar dinámicas
jerarquizantes, en las que los grupos
racializados, como los afrodescendientes, están
subordinados a otras comunidades, como los
grupos considerados mestizos y blancos, que
tienen los privilegios en las relaciones de poder.
En todo este contexto, hay que tener en cuenta
que desde hace ya medio siglo las ciencias
biológicas han demostrado que no existen las
razas humanas. Se entiende entonces que la
raza es una construcción social en la que
determinadas interacciones sociales de un
momento histórico marcan variaciones
importantes del estatus, según el color de piel y
el conjunto de rasgos físicos, culturales y
epistémicos (Urrea et al., 2007).
16
Por lo anterior, no se puede pensar en las
comunidades negras desde un imaginario
esencialista homogéneo, pues las realidades de
los niños negros no son iguales a las de las niñas
negras; a estas les afecta, además de la raza,
las variables de género y sexo, categorías que
en esta sociedad son configuradas
jerárquicamente como han señalado diversos
estudios.
En ese contexto, el OCDR le apuesta al estudio
interseccional de las vulneraciones que afectan,
en particular, a las personas negras, y busca,
asimismo, poner sobre la mesa de discusión el
tema del racismo, sobre todo en el ámbito
educativo, con el fin de construir, en un tiempo
no muy lejano, una propuesta de política
pública que contribuya concretamente a la
mitigación de los efectos del racismo estructural
en los niños, niñas, adolescentes de la población
negra, afrocolombiana, raizal y palenquera.
Entonces, el panorama afrodescendiente para
América en general, y Colombia en particular,
es bastante complejo, pero con labores
mancomunadas entre el Estado y las
comunidades, las utopías planteadas será
posible llevarlas a cabo.
Fotografía: Vladim
 EL COLOR
de la escuela

Capítulo Ii

Fotografía: E.Mackey / lunionsuite

En esta sección se presenta un breve contexto evidencian que aún queda un largo camino por
del racismo en el sector educativo, se recorrer, para que la mayoría de los países de
mencionan elementos conceptuales, jurídicos y América Latina cumplan el sueño de incluir a
pedagógicos relativos a la Etnoeducación y todos y cada uno de los sujetos en los sistemas
Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA), así educativos. Parte de la tarea pendiente es
como a los estudios raciales que han tenido analizar los datos que muestran las dificultades
gran influencia en tanto modelos de visibilización de la región del cono sur en pruebas
del racismo escolar: estandarizadas (Winkler y Cueto, 2004; Cepal
et al., 2017; Banco Mundial, 2018). También falta
El Ministerio de Educación Nacional ofrecer una solución a una gran cantidad de
implementará una estrategia de cualificación estudiantes que, pese a contar con el cupo
para la ciudadanía y la convivencia orientada educativo, dejan la escuela porque sus
a prevenir la discriminación y el racismo a condiciones económicas los obligan a aportar
través de la formación a docentes, directivos y recursos a la economía familiar.
docentes etnoeducadores […] El Ministerio de
Educación Nacional diseñará las orientaciones o
� MiA RZOel�
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lineamientos para prevenir el racismo y la D E r rrdón�
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discriminación en las instituciones educativas y a
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quedó consignado un compromiso por avanzar M
en las estrategias de prevención contra el
racismo y la discriminación en las escuelas. Ley�70
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1993. e�
En los últimos años en Colombia, al igual que
en la mayoría de los países suramericanos, se
han hecho avances en materia educativa. En
muchos de ellos se ha expandido la matrícula
a y o�de��
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y, por tanto, los índices de cobertura han
1 � dea�
c ioncoalomb
reflejado un aumento en el ingreso de niños y �2ía�NAfroidad.
D la� n
niñas en edad escolarizada. Este proceso se
puede demostrar a partir de los sistemas de
información, cada vez más sofisticados, que dan
cuenta de las realidades educativas de estas
naciones.

En este contexto, aunque los datos muestran

Fotografía: Love Ayiti / daphinooki
progresos en la matrícula, también ratifican o

18
Por lo tanto, es necesario actuar en conjunto de la región han logrado conseguir una
con las familias para que los estudiantes no democracia real en la que se les garantiza el
pierdan el ciclo educativo. derecho a la educación.

Otro desafío para el continente es la canasta
educativa, ya que aún presenta dificultades en
los temas de alimentación y suministro de
uniformes y libros escolares, lo que representa
una barrera para la sostenibilidad en la
escolarización. Estos detalles, que parecieran
menores, son fundamentales a la hora de
lograr que la totalidad de los estudiantes
pueda sostenerse durante la etapa escolar y
graduarse en condiciones dignas.
Cabe anotar que la tarea de la inclusión
educativa posiblemente culmine cuando el
sector rural esté cubierto en su totalidad, es
decir, cuando exista el número de escuelas
campesinas requeridas (González, 2012) y sus
docentes hayan recibido una formación
diferenciada frente a la urbana que los prepa-
re para asumir el reto de dichos contextos
Cuando la ruralidad y los centros urbanos
tengan los mismos promedios educativos y las
brechas entre los diversos países sea menos
amplias, se podrá sentir plena tranquilidad;
asimismo, cuando las cifras educativas de las
niñas sean similares a las de los niños o cuando
las comunidades indígenas, afrocolombianas,
negras, raizales y palenqueras muestren
reportes similares a otros grupos (Winkler y
Cueto, 2004). Solo cuando se cumplan estas
condiiones, se podrá decir que las sociedades
Con estos retos a bordo, cabe considerar que,
según las evidencias, los sujetos escolarizados de
grupos étnico- raciales muestran gran parte de
los rezagos que tienen los estudiantes de su
región. Observando los datos de organismos
nacionales e internacionales, los niños indígenas
y afrodescendientes requieren medidas
extraordinarias de corto, mediano y largo plazo
para superar las históricas cifras de
vulnerabilidad en la educación básica, media y
universitaria. En palabras del último reporte del
Banco Mundial (2018):
Existe abundante evidencia de que la región no
está logrando materializar el tremendo
potencial del sistema educativo en términos de
inclusión etnorracial. Para los niños
afrodescendientes, la educación presenta
numerosos desafíos, no solo porque se
encuentran sobrerrepresentados entre los
pobres y vulnerables, sino también porque los
contextos escolares constituyen un área en la
que la discriminación estructural se manifiesta
con más fuerza. Esto se debe tanto a las
alarmantes y persistentes brechas en el acceso
como a las representaciones inadecuadas y
basadas en prejuicios en libros de texto y
salones de clase. (pág. 86).
En este contexto de grandes desafíos, se hace
un llamado a estudiar la pobreza crónica en
los grupos étnico-raciales con mejores

16 En este sentido, las comunidades están discutiendo de forma profunda el derecho a la alimentación diferencial de los estudiantes de los grupos
étnicos.
17 No se trata de prolongar la aguda discusión sobre si los estudiantes campesinos requieren la misma información que quienes habitan en los
contextos urbanos; más bien se trata de insistir en la necesidad de unos conocimientos generales mínimos adicionales a los que cada contexto
geográfico requiere.
18 En esta especie de metacategoría se incluyen a los estudiantes afrodescendientes que, a su vez, se subdividen en afros, negros, raizales y
palenqueros; a quienes pertenecen a los pueblos indígenas y, por último, a los renacientes del pueblo Rrom.

19
herramientas, teniendo en cuenta que, producto de protección especial, como los pueblos
de la trata transatlántica y la esclavitud, forman indígenas, Room y afrodescendientes de la
parte de los más vulnerables. región.

Este informe también hace alusión a un asunto Con la inclusión de variables étnico-raciales se
que tradicionalmente ha escapado de los empiezan a despejar algunos temas que, hasta
análisis sobre el racismo y sus secuelas en la el momento, habían sido invisibles en los
vida de estas personas: la problemática de la informes anteriores, dado que, en estos, no se
representación de estas comunidades en los había contemplado la gran diversidad cultural
libros de texto. Algunos de los autores que han y racial de estos países. Además, se visibilizan
aportado a este tema han sido Castillo, (2011), problemáticas, como la deserción escolar , que
Mena, (2016a), Linares y Ricardes (2011), e aún siguen señalando a estos grupos de forma
Ibagón, J. (2016), entre otros. En esa dirección, dramática.
para contrarrestar los sesgos de los textos,
algunas comunidades de forma autónoma y Asimismo, el reporte de Banco Mundial
con apoyo gubernamental, han emprendido la reconoce que países como Colombia y Brasil
titánica labor de construir sus propios materiales han aprobado leyes contra la discriminación en
didácticos para la enseñanza de su lengua la educación. Ambas naciones han instado a las
materna. En el caso de Palenque de San autoridades competentes a trabajar
Basilio, la cartilla de lectoescritura se titula Cho explícitamente contra el racismo escolar.
Lobo (Tío Lobo) y también cabe mencionar la
producción de cuentos infantiles en la lengua En Colombia, además de que se comienzan a
ancestral creole para la comunidad raizal de analizar las cifras por raza, ciclo vital y género,
San Andrés, Providencia y Santa Catalina . se sancionan tres medidas jurídicas para
incorporar contenidos relativos a la historia, el
El informe del Banco Mundial revela que es territorio, los saberes ancestrales y la lengua (en
necesario avanzar en los temas de cobertura, el caso del pueblo raizal y palenquero) de
calidad, permanencia y culminación de los estas comunidades. Con ello, se insta al sistema
estudios de educación primaria, e incluye la educativo a visibilizar la cultura afrodescendien-
variable étnico-racial en el proceso de análisis te en los planes de estudio nacionales.
de las cifras de los sistemas de información
educativa. Esta inclusión define un modelo de De esta forma, surgen los Decretos 804 de
gestión de calidad que permite capturar, 1995 y 1122 de 1998 , herramientas que nacen
analizar y divulgar la información de los grupos de la Ley 70 de 1993, la Ley General de
19 La cartilla es producto del proyecto “Revitalización y normalización de la lengua palenquera en el municipio de Mahates”.
20 Véase en la página web del Ministerio de Cultura, algunos cuentos relativos a la comunidad raizal.
21 En los eventos de la Secretaría de Educación del Distrito (SED), como África en la Escuela, los funcionarios han destacado el problema que
representa la deserción de los estudiantes afrocolombianos, negros, raizales y palenqueros al final de la educación básica, y señalan que, aunque
es notoria la presencia de estos niños en los grados de preescolar y primero, entre 4.º y 5.º, al igual que en bachillerato, disminuye sustancialmente
esa cantidad.
22 Esta norma, que surge de la Ley 115 o Ley General de Educación, establece que los grupos étnicos tienen derecho a desarrollar sus propios
modelos educativos; ello implica que las universidades son responsables de formar maestros etnoeducadores y de diseñar material didáctico idóneo.
23 La CEA es un decreto nacional que crea las condiciones curriculares para conocer la historia de las comunidades negras en el sistema educativo
nacional. Obliga a los establecimientos de todos los territorios a incorporar estos conocimientos en las Ciencias Sociales e implantarlos en las demás
disciplinas escolares.

20
Educación y la Constitución Política de
Colombia. Sin lugar a dudas, estas normas,
junto con el surgimiento de la Ley 1482 de 2011,
conforman una caja de herramientas
jurídico- pedagógicas orientadas a combatir el
racismo escolar. Por la trascendencia histórica
de estos instrumentos, los logros y los retos en
su implementación, esta sección del informe se
dedica a examinar algunos aspectos
relacionados con la función de esta
normatividad como herramienta antirracista. A
partir de lo anterior, se pretende reconocer a
algunos pensadores, instituciones y procesos que
se han ocupado de escribir sobre estas tres
perspectivas (etnoeducación, CEA y estudios
raciales escolares).
La Etnoeducación
Fotografía: Thibault Carron
La Etnoeducación es una estrategia
pedagógica que surge del modelo de
Etnodesarrollo , el cual establece que las
comunidades, a partir de sus propios sistemas
culturales, su historia, sus valores y su proyecto
de vida, tienen la capacidad de brindar
soluciones a las problemáticas del modelo
capitalista que, en su expansión colonial, ha
despojado a dichos grupos de sus riquezas
materiales e inmateriales.
Del etnodesarrollo, surge el concepto de
etnoeducación cuya definición, encierra la
utopía de un movimiento pedagógico que
busca convertir los conocimientos ancestrales en
materia fundamental para la comprensión de la
historia de educativa nacional. Este, como
modelo pedagógico, sostiene que, en las tres
últimas décadas, se ha reconocido que
Colombia tiene grupos étnicos y que ese
reconocimiento multiétnico y pluricultural
constituye el fundamento de la realidad
nacional.
Haciendo un poco de historia, se encuentra
que, a partir de los años noventa, el concepto
de etnoeducación comienza a dar cuenta de
la vitalidad de los movimientos sociales, que le
proponen al Estado una política educativa
acorde con las aspiraciones de las
comunidades ancestrales. Si bien los
antecedentes inmediatos etnoeducativos son de
variada índole, vale la pena resaltar tres
elementos que contribuyen al nacimiento de
este campo:
El primer elemento es el reconocimiento de la
existencia de naciones multiétnicas en América
24 Se adjudica a Bonfil Batalla los planteamientos iniciales del etnodesa-
rrollo, trabajo que realizó para México y que, posteriormente, fue adapta-
do en otras latitudes con gran presencia de población indígena en sus
territorios.
21
Latina. Países como México, Perú y Bolivia
declaran a sus pueblos originarios (indígenas y
afrodescendientes) sujetos de especial protección
jurídica. Así mismo, conforme a ello, el convenio
169 de 1989 de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) desarrolla una normatividad
acorde a las realidades y expectativas de estas
comunidades . identidad (ancestralidad, lengua, vestido y
El segundo elemento son los censos nacionales, en
los que la pregunta de autorreconocimiento
revela problemas de la identidad nacional que
deberán resolverse, entre otras formas, por la
vía pedagógica. El operativo censal supone
elreto de marcar un instrumento para declarar-
la identidad étnico-racial, donde la escuela
cumple un papel protagónico, aunque la
familia y la comunidad educativa también
aporten a esta dinámica (Mena, 2019).
El tercer elemento es que la cuantificación censal
se concreta en políticas públicas. Significa que
estos actores (étnicos) y sus visiones de la
territorio) convierten la arena educativa en una
zona de incidencia política de los movimientos
sociales, que se concreta en la jurisprudencia,
programas, proyectos y en este caso,
experiencias pedagógicas.
Con relación a lo anterior, el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) realizó los siguientes
comentarios desde el punto de vista jurídico:

Norma Artículo Comentarios

El artículo 55 busca que el proceso educativo le permita a un
pueblo ganar autonomía en el desarrollo de sus planes,
programas y proyectos educativos, en su totalidad:
55 abarcando desde la concepción hasta la evaluación y
ganando espacios de concertación con otras culturas y otras
Ley 115 de 1994 o Ley instancias de la administración.
General de Educa-
ción Este artículo enfatiza la importancia de profundizar el estudio
57 de la lengua materna y obliga a su manejo equilibrado y el
castellano en el diario quehacer pedagógico.
Permite que las comunidades realicen un proceso de selección
12 de docentes desde sus propios criterios y excepciones,
valorando los requisitos contemplados en la ley.
Decreto 804
La formación de educadores estará dirigida a su
de 1995
profesionalización, actualización y perfeccionamiento hasta los
11 más altos niveles de posgrado. Los títulos obtenidos y los
programas de perfeccionamiento que se adelantan dentro del
marco de la ley son válidos como requisitos para la
incorporación y ascenso en el escalafón nacional docente.
Decreto 1122 Por el cual se establece la Cátedra de Estudios
de 1998 Afrocolombianos.
Fuente: Adaptada del Ministerio de Educación Nacional (s.f.). Normatividad Básica para Etnoeducación. Recupera-
do de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85384_archivo_pdf.pdf
25 La legislación de las últimas tres décadas avanzó respecto a este tema, en cuanto posicionó a estos sujetos de derecho como agentes de
protección colectiva y como individuos. Temas como estos están ampliamente explicados en informes estatales, como los que se hallan en la página
web del Ministerio del Interior.

22
En el marco de la anterior normativa, los avan-
ces en la política etnoeducativa revelan desa-
rrollos en torno a varios temas como: 1) las
prácticas pedagógicas acompañadas por el
MEN y las entidades competentes para tal fin,
especialmente, las Secretarías de Educación, las
organizaciones de base y la cooperación inter-
nacional ; 2) un tímido avance que se advierte
en la propuesta de materiales educativos y que
les permite a los docentes contar con mejores
elementos didácticos, y 3) el hecho de que
algunas facultades de educación se ocupen de
la formación de etnoeducadores, entre ellas, la
Universidad del Cauca, la Universidad de La
Guajira, la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia (UNAD) y la Universidad Tecnológica y
Pedagógica de Pereira (UTP) ofrecen licenciatu-
ras en etnoeducación.
Otro avance etnoeducativo significativo, lo
representa la organización de redes de docen-
tes que se han constituido de variadas formas
como; colectivos sindicalizados, círculos de
estudio y comités etnoeducativos (como en
Fotografía: Ruud Van Empel
26 Consejo Noruego, OEI, AECID OIM, entre otras.
27 En Cali, por ejemplo, se realiza, anualmente, el foro de los derechos para la población Afro y se destina gran parte de la agenda a la
etnoeducación, y en Bogotá se realiza, desde hace varios años, un evento denominado África en la Escuela que se ocupa de la discusión de las
Áfricas al alcance de los niños y las niñas.
28 En los grupos focales, realizados en el contexto de este informe, surgió este tipo de consideración
23
Tumaco, Cali y Cartagena) con el objetivo de
participar e incidir en los diversos eventos a los
que se convoca a la comunidad etnoeducativa
han transformado su objetivo inicial y que, por
ello, hoy ese modelo está dirigida a solucionar
problemáticas más complejas que aquellas que
formaban parte del imaginario de los precurso-
res en los años noventa.
Para otro grupo de pensadores, el que haya
una proliferación de diversas acciones bajo el
mismo concepto demuestra que este campo
pedagógico perdió su objetivo inicial, y que a
la luz de nuevas necesidades, requiere
delimitarse y profundizarse. Al respecto, algunos
sostienen que hay muy poca evidencia de que
la Etnoeducación, como modelo pedagógico,
haya transformado la educación inicial, básica
y media como se esperaba aconteciera desde
los años 80s.
En todo caso, el anterior proceso está
enmarcado en una constante reestructuración
administrativa que busca fortalecer la presencia
del Gobierno en los territorios. Al respecto, en
la base del Plan de Desarrollo del presidente
Iván Duque, se señaló que “el Ministerio de
Educación Nacional actualizará las orientaciones
y lineamientos para el desarrollo de la
etnoeducación que permita su articulación
curricular en los establecimientos educativos
etnoeducativos”. (DNP, 2019, pág. 975).
Por último, se quiere hacer énfasis en algunas
referencias asociadas al campo etnoeducativo
que, por la brevedad de este documento, se
realizan solo a modo de mención:
Además, dicha etnoeducación es una
posibilidad para preparar a las comunidades
en pro de desarrollar su identidad, comprender
su propia realidad comunitaria, nacional e
internacional en contextos propios […]
proporcionándoles altos niveles de competencia
en el despliegue cultural, el dominio de la
ciencia, la técnica, preparándolos para el
saber, el poder aprovechar y explotar
ecosóficamente sus recursos naturales,
económicos en aras de dignificar y elevar sus
niveles de desarrollo humano para sí y el
conjunto de la comunidad humana de la
nación. (Vergara, 2011, pág. 43).
La cita anterior es un pequeño fragmento de
una idea que cada vez logra mayor visibilidad
en el Gobierno Nacional y en el OCDR;
alineada con esta trascendental circunstancia
histórica y con esta investigación que busca
que los entes territoriales y las autoridades
competentes cuenten con información de
calidad para tomar decisiones en políticas
etnoeducativas.
29 Las diversas formas de nombrar los escenarios educativos de las Áfricas incluyen etnoeducación, afroeducación, educación casa adentro,
educación afrodiaspórica, entre otras denominaciones con las que se conoce este campo de trabajo.
24
propia de los pueblos afrocolombianos e
indígenas, fundamentada en sus propias
identidades, tradiciones, cosmovisiones y
epistemologías. En sus inicios, se pensó como un
modelo educativo de los pueblos indígenas
cuyo fin era promover y rescatar su historia y
sus aportes. Posteriormente, este modelo se
amplió a los pueblos negros, afrocolombianos,
raizales y palenqueros, con el propósito de
eliminar la invisibilidad de la afrodescendencia
en las políticas educativas del país.
Desde entonces, la Etnoeducación se ha
concebido como una estrategia de
emancipación, liberación, desracialización y
descolonización del pensamiento, que promete
generar transformaciones transversales en lo
social, lo económico, lo político y lo cultural.
Según Gallo, Meneses y Minotta (2014), la
etnoeducación incide “sobre las mentalidades,
los imaginarios sociales y las estructuras de
poder hegemónicas justificadoras de las
prácticas e ideologías racistas en el sistema
educativo” (pág. 141). De acuerdo con los
autores, la etnoeducación tiene dos enfoques:
uno endógeno y otro exógeno.
Fotografía: E.Mackey
Fotografía: E.Mackey / lunionsuite
propia de los pueblos afrocolombianos e El
carácter endógeno parte de una pedagogía
libertaria que busca resituar a la persona
afrodescendiente como sujeto político
emancipado, desalienado, descolonizado y
fortalecido desde su propia visión de mundo. En
tal sentido, García (2011) se refiere al enfoque
endógeno como etnoeducación casa adentro,
un modelo pedagógico auténtico de los
pueblos negros del Pacífico colombiano que se
aleja de los discursos estandarizados del sistema
educativo convencional y en el que se asume
una propuesta educativa bajo la perspectiva
autónoma de los pueblos y su concepción
política del territorio. Según él:
Este proceso de diseño teórico-práctico de una
educación propia en la comunidad negra
cuenta con un elemento esencial que lo hace
diferente de otros modelos. No es resultado de
elucubraciones u observaciones científicas de un
autor específico; se constituye, ante todo, en un
acumulado de sentimientos, de aportes
académicos, de intercambios pedagógicos, de
reconocimiento de las pautas de crianza,
análisis de los modos de transmisión de los
saberes desde los mayores, análisis político de
la territorialidad, reflexiones sobre la coloniali-
dad de la historia común afrodescendiente en
Colombia y ejercicios de reafirmación de la
identidad, entre otros aspectos, que han sido
realizados por las distintas organizaciones que
integran el movimiento social afrocolombiano,
especialmente en su expresión afropacífica.
(pág. 120).
Por otro lado, el carácter exógeno de la
etnoeducación le otorga un rol socializador, en
cuanto propende al diálogo con otras
poblaciones con el fin de eliminar los
imaginarios y prácticas racistas que han
excluido y marginado históricamente a las
25
personas afrodescendientes de los discursos
identitarios de la nación.
Así, el objeto principal de la Etnoeducación
sería el reconocimiento de las diversas formas
de construcción y producción de conocimiento,
y la “conversación entre los mundos del
pensamiento afro con otros” para el mejora-
miento de las interacciones sociales en “la
transformación de los roles sociales, políticos,
culturales y económicos entre hombres y
mujeres en la sociedad” (Meneses, 2016, pág. 51).
De todas formas, la etnoeducación emerge
como una terapia ancestral que permite
sobrellevar los daños que los diferentes
fenómenos, como el desplazamiento forzado,
han causado al tejido comunitario; las
afectaciones a la autoestima y autoimagen, y
los desafíos ético-morales a los que se
enfrentan los renacientes y las comunidades
afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras
son sumamente complejos. Como señala la
memoria realizada por Castillo (2015):
En ese sentido, la Etnoeducación puede ser
vista como un horizonte ético y pedagógico
para educar en medio del conflicto y
salvaguardar la increíble capacidad de
resiliencia que las culturas y las comunidades
afrocolombianas han demostrado en su largo
trasegar por la historia. (pág. 14).
Así exactamente, se promueve la idea de que
la Etnoeducación, en tanto moviliza los temas
de la ancestralidad, de las pautas que existen
en el sistema cultural y promueve el diálogo
entre los saberes entre distintas filosofías
occidentales y de otra naturaleza, debe ser
tenida en cuenta a la hora de transformar al
sistema educativo.
 La Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA)
El Decreto 1122 de 1998 crea la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos (CEA). Este mandato
surge del capítulo de la identidad de la Ley 70
de 1993 o Ley de Comunidades Negras, como
se conoce en el ámbito jurídico.
Ese capítulo de la identidad, consagrada en la
Ley 70 de 1994, responde a la necesidad de
que la comunidad afrodescendiente, por toda
la historia de esclavitud y sometimiento a la que
se ha referido a lo largo de este texto, requiere
el fortalecimiento de los mecanismos educativos,
culturales y demás, para afianzar las
oportunidades reales en la conservación de su
ancestralidad. Así reza este mandato:
El Estado velará para que en el sistema
nacional educativo se conozca y se difunda el
conocimiento de las prácticas culturales propias
de las comunidades negras y sus aportes a la
historia y a la cultura colombiana, a fin de que
ofrezcan una información equitativa y formativa
de las sociedades y culturas de estas comuni-
dades. En las áreas de Sociales de los diferen-
tes niveles educativos se incluirá la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos conforme con los
currículos correspondientes. (Ley 70, 1993, art.
39).
A pesar de que la CEA se reglamentó en un
decreto con fuerza de ley 1122 de 1998, esta no
ha tenido los mismos desarrollos de la
Etnoeducación por varias razones.
lLa primera es que la Etnoeducación es un
modelo educativo que se aloja en territorios
donde existe fuerte presencia de las
30 Si se sigue la pista a los acuerdos de los paros cívicos de 2017 que ocurrieron en el departamento del Chocó y el distrito de Buenaventura,
se puede observar que la etnoeducación fue uno de los puntos de la negociación entre el Estado y la comunidad.
26
comunidades afrocolombianas, negras, raizales
y palenqueras, por lo que esas mismas
movilizaciones territoriales fortalecen los
procesos etnoeducativos. Esta circunstancia
amarra las dinámicas a la parte pedagógica,
lo que le concede a la etnoeducación
intensidad en los territorios , muchos de los
cuales han sido titulados a las comunidades
negras.
Sin embargo, no ocurre lo mismo con la CEA.
Dado que esa Cátedra es una norma de
carácter nacional que obliga a todos los
colegios de la nación a implementar los
conocimientos relativos a la cultura
afrodescendiente, no queda articulada a
movilizaciones geográficas específicas. De esta
forma, mientras que la Etnoeducación se aplica
en los territorios colectivos de las comunidades
negras, la CEA debería implementarse en todo
el sistema educativo nacional.
Otra diferencia sustancial entre la
etnoeducación y la CEA es que esta última
tiene la intención de interrelacionarse con lo
estipulado en las áreas fundamentales del
currículo, principalmente de las Ciencias
Sociales; en cambio, la Etnoeducación no
forma parte del sistema tradicional curricular,
puesto que busca fomentar otro tipo de
escuela.
Por otro lado, en muchas de las instituciones
que afirman haber incorporado la CEA en sus
currículos, se observa una total esencialización
de los pueblos negros que se traduce en su
estereotipación y estigmatización, de modo que
se relega la afrocolombianidad únicamente a
festividades como el mes de la afrocolombiani-
dad (que usualmente se reduce a un día) y el
Día de la Raza. Así mismo, en estas festividades
se hacen izadas de bandera en las que se sitúa
a los estudiantes negros en bailes típicos de las
regiones del Pacífico y/o Caribe, o se les
disfraza de esclavizados. Aunque estos actos
parezcan una celebración y un homenaje a la
afrocolombianidad, lo que realmente hacen es
propiciar prácticas racistas y reforzar los
estereotipos que hay de los descendientes de
africanos y africanas. Esto reduce sus
realidades particulares y colectivas a los
imaginarios coloniales que hay de ellos, y
folkloriza sus legados ancestrales y 9. Dimensión internacional
cosmovisiones.
Igualmente hay que recordar que, previo al
mandato de la CEA, se habían hecho algunos
planteamientos, entre ellos, al que se refirió
Manuel Zapata Olivella (1988) en el Congreso
de las Américas. En este gran encuentro de la
diáspora africana, señaló:
“En nuestras escuelas y colegios no se enseña la
historia del África; la participación creadora del
negro […] se soslaya, minimizándola”, y propuso
la urgente necesidad de incluir “el estudio de la
cultura negra en los pénsumes […] educativos en
aquellos países donde la etnia nacional tenga
el aporte africano como una de sus tres más
importantes raíces”. (pág. 19).
Diez años después de esta mención, el Estado
colombiano se preparaba para dar respuesta
al planteamiento de este gran pensador. Salie-
ron a la luz tanto el decreto de la CEA como
l31 La tesis doctoral de Sánchez (2016) retoma estas dimensiones para establecer un ámbito específico de estudio que se etiqueta como los estudios
afrocolombianos o los estudios de africanidad.
32 Algunos investigadores del tema son Adelmo Asprilla, Ángela Mena, Yeison Meneses, José Caicedo, William Mina, entre muchos otros.
33 Por ejemplo, algunas fechas que parecen haber hecho eco en las instituciones educativas son el 21 de mayo y el 21 de marzo, ahora fechas
conmemorativas.
27
os lineamientos (1996) que, en su momento,plan-
tearon nueve dimensiones para concretar el
itinerario pedagógico de esta norma. Estas
dimensiones pueden considerarse la base
sobre la cual se concibe todo el sistema
curricular al implementar pedagógicamente el
Decreto 1122 de 1998
1. El sentido de la cátedra
2. Dimensión político-social
3. Dimensión pedagógica
4. Dimensión lingüística
5. Dimensión ambiental
6. Dimensión geohistórica
7. Dimensión espiritual
8. Dimensión investigativa
A partir de esta ambiciosa estructura, se
podría desarrollar todo un proceso acorde a
las expectativas que durante muchos años han
tenido las comunidades. Gracias a ella, se
reafirmaron algunos objetivos relevantes para
la implementación de la CEA, entre ellos:
La necesidad de conocer los aportes de las
comunidades negras para curricularizar sus
contribuciones históricas en la construcción de
la nación colombiana. Para ello, y desde el
área de Ciencias Sociales, el Bicentenario y las
conmemoraciones específicas del pueblo
afrocolombiano, negro, raizal y palenquero, se
convierten en fechas estratégicas para
posicionar a la CEA . Lo mismo ocurre con la
sanción de la Ley 1874 de 2017, que vuelve
obligatoria la enseñanza de la Historia escolar,
y que se convierte en un escenario favorable
para que la comunidad negra exija la
implementación de sus efemérides (Mena, 2019).
Se hace énfasis en replantear los enfoques
pedagógicos y didácticos y la iconografía que
orientan la elaboración de textos escolares,
materiales de estudio y decoración de las
aulas, en relación con la realidad pluriétnica y
multicultural del país.
afrocolombiana y que se mantiene en los
colegios a través de los proyectos transversales
y de las festividades como la celebración del
Día Nacional de la Afrocolombianidad. (Mena,
2010, p. 64.)

Se resalta que la CEA es una oportunidad

explícita para el desarrollo de actitudes de
paridad étnico- raciales que mitiguen los
prejuicios y estereotipos discriminatorios. Para
lograr lo anterior, se requiere incluir seriamente
la Historia de África y sus descendientes,
enseñar valores, como el Ubuntu, e integrar los
africanismos (Kalulambi, 2005; Díaz, 2012) en
las áreas obligatorias del currículo.
Fuente: Yo no me llamo negrito… Racismo, primera
Por último, la CEA, bien aplicada y con infancia y educación en Bogotá1
docentes que hayan tenido una buena base Elizabeth Castillo y Jose Antonio Caicedo.
universitaria en esos conocimientos, generará
criterios expeditos para la formación,
seguimiento y evaluación de los docentes a
partir del contexto nacional, multiétnico y
pluricultural de la nación (Alcaldía de Santiago
de Cali y Universidad Icesi, 2016a).

En síntesis, aunque se ha avanzado mucho

respecto a la implementación de la Cátedra ,
aún está pendiente un trecho bastante largo,
como señala la siguiente investigación:

Acerca de la Cátedra, se encontró que no

está articulada al Proyecto Educativo
Institucional (PEI), aunque el tema lleva muchos
años deinstitucionalización. Los datos
recaudados indican que los maestros y
maestras implementan la CEA de una manera
profundamente anecdótica circunstancia que
se cruza con los imaginarios anclados desde Fuente: Informe de investigación C.E.A.F. análisis de las
percepciones sobre la diversidad y el auto-reconoci-
épocas coloniales sobre la población miento étnico en instituciones

34 equipo del Proyecto Lapora (Antirracismo en Latinoamérica en una era ‘Posracial’) lo conforman en Colombia: Krisna Ruette-Orihuela, Mara
Viveros-Vigoya y Danny Ramírez Torres.

28
Ahora bien, debido a que el racismo es un
tema estructural que obliga ideológicamente a
pensar en seres inferiores y superiores, como
quiera que algunos vinieron al mundo con un
color diferente a los grupos hegemónicos, es
necesario que quienes movilizan tanto la CEA
como la etnoeducación, permanentemente se
pregunten cómo esas experiencias están
confrontando la discriminación racial. Un
ejemplo de lo anterior señala que una maestra
que dice trabajar en la CEA, realizó unas
camisetas con los niños de preescolar, alusivas35
al black face; por lo tanto, es muy riesgoso que
propuestas educativas alternativas desestimen
formarse en este campo de conocimiento de
una forma seria y estructurada para no realizar
actividades que van en contravía de los
propósitos de una escuela más cálida y
humana. Por ello, se refiere a continuación a los
trabajos propiamente antirracistas que han
dejado a avances para las instituciones
educativas en América.

Estudios sobre racismo en la escuela

Fotografía: estherhavens

35 Las camisetas fueron presentadas en una feria pedagógica, convocada en el 2019. Black face hace alusión a una política de ridiculización
de las comunidades negras, mediante imágenes estrafalarias de sus formas faciales y corporales.

29
Una constatación se impone: que, si el racismo
resiste hoy con la virulencia que posee,
expandiéndose cada vez más, a pesar de
todos nuestros esfuerzos morales y culturales
para combatirlo, y a pesar de todos los
avances realizados en el conocimiento científico
que apuntan hacia la igualdad intelectual
intrínseca de los seres humanos, es porque es
beneficioso para los segmentos humanos que lo
ejercen en su exclusivo favor. La positividad del
racismo es real para el segmento que disfruta
de las ventajas históricas que él garantiza. Entre
estas ventajas se encuentra la de la cohesión
compacta y la de la complicidad automática
que el racismo crea en el interior del grupo
racial dominante. (Moore, 2011, pág. 24).
La cita anuncia una realidad que da vida a
esta sección del informe, establece que
cotidianamente se puede constatar la capaci-
dad de actuación del racismo, a pesar de
registrar progresos notables hacia su
eliminación. En tal sentido, avanzando con
mayores insumos para su comprensión, hasta
aquí se ha reseñado el papel de la
etnoeducación y la CEA como instrumentos que
contribuyen a la creación de ambientes
idóneos en la formación de nuevos imaginarios
sobre las infancias escolarizadas de
afrocolombianos, negros, raizales y palenqueras
en América Latina.
También es necesario mencionar un gran
debate que aconteció en Norteamérica en la
década de 1960, donde en Estados Unidos se
estaba dirimiendo el complejo asunto de la
segregación racial. No olvidemos que solo hasta
los años 70 se establecieron escuelas
integradas, porque anterior a esta fecha, los
niños se educaban en instituciones separadas
(Banks, 1984; Gilborn, 2005; May, 1999). Esa
sociedad se vio obligada a instalar en la
30
agenda el derecho a que los estudiantes
disfrutaran del contacto intergrupal y, por ello,
se encaminaron a la construcción de
propuestas multiculturales que promoverían las
relaciones interétnicas.
No obstante, críticos de esas respuestas a la
segregación se alejaron de estudiar el malestar
en la cultura e instalaron los interrogantes en el
color de la piel. Según los autores referidos,
esos modelos integracionistas fracasaron
porque subestimaron el papel de la raza, como
construcción social en la vida cotidiana de la
escuela tradicional.
A esta corriente intelectual se suman
pensadores que defienden que, mientras que el
tono corporal sea el dispositivo con el cual se
mide a las personas, hay un gran trabajo por
delante y que las propuestas interculturales o
multiculturales no tocaron, las preguntas por los
estereotipos, prejuicios, sesgos y demás
expresiones de vulneración producto de lo
racial. Los estudios raciales se preguntan por
todas esas cuestiones que, si bien se expresan
en la cultura, están específicamente atadas al
fenotipo. Para observar cómo se ha
investigado al respecto, se revisan algunas
investigaciones específicas.
Es necesario reconocer que quizás uno de los
primeros documentos que apareció en Bogotá,
en el que se cuestionan las relaciones raciales
en la escuela, es un ejercicio del Centro de
Estudios Sociales (CES) de la Universidad
Nacional. Esta investigación del 2001 fue
titulada Convivencia interétnica en el sistema
educativo de Bogotá; en ella, se analizaron las
relaciones entre maestros, alumnos
afrocolombianos y no afrocolombianos en las
escuelas del Distrito.
de los estudiantes afrodescendientes en el
sistema educativo es incidental, en esta es el
objetivo central, develó la forma en la que son
tratados esos infantes en las escuelas. En la
investigación se expuso cómo los líderes se
quejan permanentemente de que los docentes
califican con mayor rigor a estos niños, debido
a su color de piel; en ella, también se reconoce
que cuando los maestros deben tomar
medidas para penalizar las alteraciones en la
disciplina escolar, normalmente, lo hacen en
detrimento de los estudiantes afrocolombianos
y sus familias .
En este estudio apareció de forma nítida la
violencia que se contextualiza, tanto en las
relaciones entre los docentes y los estudiantes
afrodescendientes, como en las interacciones
entre los estudiantes afrodescendientes y los
estudiantes que no lo son. Esto se observa en
la investigación a través de las encuestas
realizadas a los líderes y lideresas, en las que
afirmaron que había problemas en las formas
en las que eran amonestados estos estudiantes
en las instituciones educativas.
Durante este mismo periodo, y bajo la influencia
también de la Universidad Nacional, se publicó
el trabajo de Vásquez, C (2007), desarrollado
como investigación en el municipio de Soacha,
Cundinamarca, “Aquí ellos son iguales”: una
aproximación al racismo en el ámbito escolar”, la cual
puso en evidencia que, a pesar de que se
afirma persistentemente que este es un país
igualitario sociorracialmente, las dinámicas
cotidianas expresan todo lo contrario, y es en
la escuela donde se reproduce con mayor
36 Una síntesis de este trabajo se publicó con el título Elegguá y respeto por los afrocolombianos: una experiencia con docentes de Bogotá en
torno a la Cátedra de estudios afrocolombianos (2007).
37 Llamada así por la antropóloga Elizabeth Cunnin.
31
naturalidad la conflictividad interétnica. En la
argumentación de su trabajo, Vásquez relata:
Después de negar que hubiera prácticas en el
colegio, docentes de Matemáticas, inglés,
Ciencias Sociales y Educación física se
extendían en explicar porque era común entre
los estudiantes afro la ausencia de habilidades
para las asignaturas duras del plan de
curricular, apelando a argumentos “científicos”
para sustentar sus “insuperables” cualidades en
los ámbitos lúdico y deportivo. (pág. 649).
Por otro lado, durante 2009 y 2010, la
Agencia Española de Cooperación
Internacional apoyó financieramente la
elaboración de un informe en Bogotá sobre las
percepciones del racismo en la escuela, y
realizó una encuesta a casi 500 docentes con
el ánimo de escuchar su voz y entender la
manera en la que ellos y los estudiantes
nombraban a la comunidad negra.
A través de esta investigación se pudo
constatar que, pese a que los docentes son
conscientes de que hay racismo en las escuelas,
aplican la política del evitamiento , es decir,
aunque saben que la niñez afrodescendiente es
víctima de racismo, ellos no se consideran
implicados en estos eventos, los responsables
son otros que, curiosamente, no se nombran en
la investigación. Esta distancia del educador
respecto a las violencias raciales es muy
problemática, pues gran parte de la resolución
armónica de una situación depende del manejo
que le da el profesor en el aula de clase
 Víctimas del racismo y la discriminación racial en la escuela
45%
40% 1. Niñas y niños negros
35%
30% 2. Niñas y niños indígenas
25% 3. Niñas y niños mestizas
20%
15% 4. Docentes negros
10%
5. Docentes indígenas
5%
6. Docentes mestizos
1 2 3 4 5 6

Fuente: “Encuesta diversidad y autoreconocimiento étnico en directivas de I. E. la ciudad de Cali” CEAF

Dada la novedad del estudio, las herramientas utilizadas, los sellos institucionales
que la patrocinaron (SED-AECID) y los impactos sobre la literatura especializada,
se realizaron dos publicaciones (2009; 2010) y, adicionalmente, unos artículos
que aparecieron en una edición de la revista Pedagogía y saberes No. 34,
dedicada a la etnoeducación, y un reporte de investigación publicado por el
Instituto Internacional de planeamiento de la Unesco.

Los resultados divulgados, apuntaron a tres ejes de la investigación:

Primero: Los docentes tienen claro que las mayores víctimas del racismo son los estudiantes
afrodescendientes, por encima incluso de los menores de edad, indígenas escolarizados

Segundo: Se constató que la CEA es un tema marginal a la vida cotidiana de la escuela.

Significa que para el momento del estudio, estos conocimientos no eran incorporados al
Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Tercero: Se confirmó que existen prejuicios que restan oportunidad a los estudiantes
afrocolombianos porque, según los maestros, son aptos para las áreas blandas del currículo,
como danza, música y artes, pero, con respecto a las áreas duras, es decir, matemáticas,
lenguaje o biología, creen que a estos estudiantes, su desempeño no es tan eficiente.

32
Con base en los resultados de los informes
anteriores, en 2012 se realizó otro trabajo
realizado por el Centro de Memorias Étnicas
de la Universidad del Cauca, financiado por la
AECID, titulado Yo no me llamo negrito, porque
estudiaron que, en gran medida, los hechos
victimizantes por motivos raciales inician con los
apodos derivados del color de la piel y el
fenotipo.
Mayor aporte representa esta investigación que
se preguntó por las maestras de primera
infancia y preescolar, que son las menos visibles
del sistema educativo, porque no son
consideradas profesionales de la educación,
sino mamás y, por lo tanto, los estudios no han
atendido a este gremio como se debería. En
consecuencia, la combinación entre materiales
para la educación inicial y preescolar, más la
problemática de la CEA en esos niveles, vuelven
urgente una intervención estatal, como lo
señalaron los resultados de esta indagación.
Así mismo, se registra el estudio realizado por
Soler (2013), quien desarrolló una investigación
en Bogotá, que tituló Entre negro oscuro y
moreno claro: discursos e identidades étnicas en
niños y niñas afrodescendientes en contexto
escolar en Bogotá. A través de la metodología
del Análisis Crítico del Discurso (ACD),
documentó la manera en la que estos
estudiantes crean estrategias de resistencia
contra el racismo en el contexto escolarizado.
La investigadora identificó los discursos de los
niños y niñas que operan como contranarrativas
y que les permiten defenderse de las ofensas,
burlas u otros agravios que cometen los agen-
tes del sistema educativo. En su investigación,
ella concluye:
Los hallazgos sugieren que los niños inician
33
del color de la piel, en el que diferencian una
amplia escala cromática, tendiente al
blanqueamiento. Tienen distinto grado de
valoración étnica que va del orgullo al rechazo.
En las relaciones interétnicas tienden a negar el
conflicto o a minimizarlo, y existe una tendencia
a negarse a hablar de él. Identifican la causa
del problema como un asunto de cantidad, en
el que ellos son minoría en Bogotá. (pág. 111).
Este estudio demostró que las estrategias de
supervivencia contra el racismo pueden ir desde
respuestas sutiles contra el hostigamiento hasta
agresiones que pasan de lo verbal a lo físico,
especialmente, entre estudiantes. Además,
señaló algunas de las estrategias mediante las
cuales los estudiantes evitan ser identificados
con un grupo racial, negando la pertenencia
étnica, evitando el contacto intergrupal y
ocultando las prácticas ancestrales que ponen
en evidencia su cultura.
Finalmente, esta aproximación al estado del
arte requiere seguir profundizando en cada
tema de la investigación en infancia. Mientras se
sigue perfilando ese campo, se aportan desde
el OCDR las siguientes consideraciones:
Por un lado, según los estudios referidos, existe
una fuerte inquietud sobre el alcance de la
implementación de la CEA y de la
etnoeducación en Colombia. Después de casi
tres décadas de la sanción de los Decretos
804 de 1995 y 1122 de 1998, se observa que se
requieren, verdaderamente, unos indicadores
que hagan notar los avances y retos de estas
dos herramientas que posee la nación en la
lucha contra el racismo y la discriminación racial
escolar. Para el OCDR es muy importante
servir como fuente de información para que las
instituciones tomen decisiones en la tarea de
mejores instrumentos a la población afrocolom- recuerda la relación entre historia y justicia
biana, negra, raizal y palenquera. social desde el primer ciclo vital:

Así mismo, se nota en la revisión realizada un
decidido interés por profundizar en los aspectos
que dan cuenta de las manifestaciones de
exclusión racial que padecen las comunidades
afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras.
La evidencia apunta a que la discriminación
racial o el racismo constituye la principal barre-
ra que obstruye el avance de esta población .
En este mismo sentido, hay ciertos hallazgos
recurrentes en las investigaciones que indican
que, para superar el racismo, se debe
reestructurar toda la sociedad y no solo la
escuela. No obstante, otros aspectos detallados,
como las brechas en cobertura, sostenimiento y
culminación de los estudios, y la movilidad
intraescuela empiezan a despuntar como
objetos de investigación que reflejan nuevas
líneas problémicas y que son insumos para
innovar en la política pública educativa.
No se puede tomar a alguien que ha estado
encadenado por años, liberarlo, ponerlo en la
línea de arranque y decirle que ahora está
libre para competir con los demás y creer
sinceramente que con eso hemos actuado con
toda justicia... Hombres y mujeres de todas las
razas nacen con las mismas capacidades, pero
la capacidad se ve ampliada o impedida
según la familia con que se vive, la escuela a
la que se asiste y el grado de riqueza o
pobreza que a uno lo rodea. Es el producto
de cientos de fuerzas invisibles que actúan
sobre el pequeño infante, sobre el niño y,
finalmente, sobre el hombre.

Finalmente, en esta sección del informe es

fundamental valorar que el OCDR, las
instancias de protección de los Derechos
Humanos (como la Procuraduría, la Fiscalía, la
Personería y la Defensoría) y el sector
educativo, en la actualidad reconocen de
forma más fehaciente la falta de entendimiento
que hay sobre las prácticas racistas; dicho
reconocimiento supone que se desarrollen
nuevos regímenes de convivencia escolar y se
aproveche al máximo la información relevante
sobre este histórico fenómeno.

Por ello, se cierra este capítulo con la célebre

frase del presidente Lyndon Johnson (1965), que
Fotografía: Derrick Ofosu Boateng

38 Al respecto, existió un esfuerzo desde la Presidencia de la República con la expedición del Decreto 4181 de octubre 29 de 2007, mediante
el cual se creó la Comisión Intersectorial para el avance de la comunidad afrocolombiana, negra, raizal y palenquera.

34
 EL COLOR
de la escuela

Capítulo iii

Fotografía: africanimpact
 EL COLOR
de la escuela

Fotografía: Deun Ivory

No es culpa mía. A mí no pueden acusarme. Yo no hice nada y no tengo idea de

cómo pasó. Una hora después de que me la sacaron de entre las piernas ya me
había dado cuenta que había un problema. Un problema grave. Era tan negra que
me asustó. Un negro media noche, un negro sudanés. Yo soy de piel clara, con
pelo del bueno, lo que llaman amarillo subido al igual que el padre de Lula Ann .
(Morrison, 2016, pág. 13).

36
En el transcurso de la escritura de este informe,
se recibió la noticia del lamentable fallecimiento
de la escritora estadounidense Toni Morrison. Sus
estremecedoras novelas sobre el racismo en
Estados Unidos la hicieron merecedora del
premio Nobel de Literatura en 1993. Por tal
razón, se eligió esta cita del best seller, La
noche de los niños (2016) como una forma de
honrar la memoria de esta cultora de las letras.
El fragmento que da inicio a este capítulo
refleja las múltiples batallas que los niños y niñas
afros, negros, raizales y palenqueros, junto con
sus madres y acudientes, han tenido que
enfrentar, tanto en las instituciones educativas
como en la sociedad en general. Lo anterior,
teniendo en cuenta que esta investigación
forma parte del plan de trabajo de la vigencia
anual del OCDR, y busca enaltecer a la
población afroestudiantil y sus múltiples
resistencias.
Este capítulo trata del diseño metodológico. En
esta etapa se exponen los testimonios sobre
presuntos casos de racismo que han sido
objeto de análisis y seguimiento por parte del
OCDR. Igualmente, se describen los usos
pedagógicos, jurídicos y prácticos que se le
pueden dar a estas narrativas, de modo que
se puedan ir acumulando las lecciones
aprendidas sobre lo pertinente en el sector
educativo.
En este capítulo, se da paso a la
territorialización del informe, es decir que, con
los datos registrados por el ODCR más los
procesos que adelanta IPA, se escogieron las
ciudades de Cali, Cartagena, Bogotá y Mede-
llín, y el municipio de Soacha .
39 Algunos líderes y lideresas se quejaron del énfasis urbano del informe; tienen toda la razón, en posteriores indagaciones se deben incluir territorios
rurales que brinden información detallada del comportamiento del racismo en estos contextos. Igualmente, hay que decir que la escogencia de
los territorios para ejecutar grupos focales coincidió con las localidades donde tiene presencia el Programa IPA.
37
En tal sentido, el equipo de trabajo del informe
seleccionó a Cali por su alto índice de
pobla-ción negra. La “sucursal del cielo”, como
se le conoce a la capital del departamento del
Valle del Cauca, es, según el censo del
Departamento Administrativo Nacional de
Estadística (DANE) del 2005, la segunda ciudad
del hemisferio con mayor densidad poblacional
afrodescendiente, después de Salvador de
Bahía, en Brasil.
Cartagena, por su parte, es una ciudad ícono
y un gran atractivo turístico, cuyas murallas la
dividen en dos: por un lado, la Cartagena que
muestran los medios de comunicación, en la
que tienen lugar el reinado de belleza y los
grandes eventos internacionales; una ciudad
cuya ubicación estratégica la hace sede de
cumbres, seminarios y demás vitrinas que
muestran la cara amable de este lugar. En
contraste, está la otra Cartagena, la ciudad en
la que habita una gran cantidad de personas
negras desposeídas, que no tienen cómo
acceder en condiciones dignas a las murallas y
a otros sitios turísticos (Mosquera y Barcelos,
2007; Sarmiento, 2010). Sin dudas, es una
ciudad de grandes complejidades que, desde
la época de la esclavitud, se erigió como una
urbe cuya población siempre ha tenido gran
presencia de la comunidad afro, negra, raizal y
palenquera, la cual contrasta con las élites que
la gobiernan.
El municipio de Soacha, por su parte, tiene una
de las mayores poblaciones en situación de
desplazamiento del país. Según los datos
oficiales, este municipio de Cundinamarca
recibió uno de los mayores picos de población
proveniente del desplazamiento de las
comunidades del Pacífico a la región Andina.

Fue tal la problemática, que la Corte

Constitucional señaló la necesidad de elaborar
un plan de mitigación de riesgo. Las
organizaciones que trabajan en este municipio
afirman que, a pesar del mandato de la Corte,
muy poco se ha avanzado en la protección de
los derechos de la población. Sin embargo,
admiten que han aprendido a trabajar de la
mano con la institucionalidad y que, paso a
paso, han logrado entablar un diálogo con los
funcionarios que se han encargado de la
formulación y ejecución del plan de acción
para el fortalecimiento de la población negra
residente en el municipio.

Medellín también es considerada como una de

las ciudades con mayor concentración de
comunidad afrodescendiente del país. La
enorme migración de esta población,
procedente en su mayoría del departamento
del Chocó, forma parte de la realidad de la
capital antioqueña; un lugar a cuyo proceso de
gestión de políticas para afrodescendientes hay
que seguirle la huella porque las comunidades
han demandado el apoyo a la construcción de
una red contra el racismo, la discriminación
racial y la xenofobia.

Finalmente, se incluye Bogotá, no solo porque

es la capital del país y epicentro de las labores
del OCDR, sino porque fue la primera ciudad
en sancionar un Plan de Acciones Afirmativas
para la comunidad negra. De igual forma, su
Secretaría de Educación (SED) ha estado
comprometida, desde hace varios años, con el
fortalecimiento de la CEA, lo que también ha
llevado a desarrollar acciones de sensibilización
frente a los casos de racismo.

38
Metodología
Las organizaciones que trabajan en este
municipio afirman que, a pesar del mandato de
la Corte, muy poco se ha avanzado en la
protección de los derechos de la población. Sin
embargo, admiten que han aprendido a
trabajar de la mano con la institucionalidad y
que, paso a paso, han logrado entablar un
diálogo con los funcionarios que se han
encargado de la formulación y ejecución del
plan de acción para el fortalecimiento de la
población negra residente en el municipio.
En relación con la educación, encontramos que
los afrocolombianos se enfrentan a dos tipos
de necesidades jurídicas. Por un lado,
constatamos algunos casos de discriminación
racial que afectan el acceso y permanencia en
los centros educativos […] De otra parte, en
desarrollo de los parámetros constitucionales de
la diversidad étnico-cultural y de las medidas
para garantizar a las personas históricamente
discriminadas, la posibilidad de adquirir una
educación a todos los niveles algunas
universidades adoptaron acciones afirmativas
para garantizar un número determinado de
cupos a miembros de este tipo de poblaciones.
(La Rota, Lalinde, Santa y Uprimny, 2014, pp. 312
y 314).
Para entrar al terreno metodológico, lo primero
es preguntarse qué es la metodología y por
qué debe escogerse un método que satisfaga
los derroteros previstos en los capítulos
anteriores de esta investigación. Cuando se
planteó lapregunta general de investigación, se
perfilaron cuestiones inherentes al fenómeno
del racismo en el ámbito escolarizado y, para
39
aproximar una respuesta, se eligió un método
que posibilite responder a la naturaleza del
problema identificado.
Debe recordarse que en la academia existen
dos grandes metodologías: la cualitativa y la
cuantitativa, aunque también existen métodos
mixtos o interdisciplinarios que utilizan ambos
métodos. En todo caso, tanto lo cuali como lo
cuanti responden a las necesidades de una
investigación y al conjunto de opciones que el
investigador elige. En este caso, dado que no
se trabaja con un volumen grande de datos, la
selección metodológica es cualitativa, porque
permite recurrir a técnicas que, más allá de
buscar una cifra o un número, indagan por el
sujeto de derechos y sus complejas
manifestaciones respecto a un fenómeno
particular.
En ese sentido, la metodología revela el
conjunto de decisiones que se han tomado al
momento de explorar una problemática a la
que se le han propuesto soluciones o, por lo
menos, unas pistas para su desciframiento. Por
ejemplo, si se quiere estudiar la presencia de las
mujeres negras en la época de la
Independencia, la pregunta por estos rostros en
dicha etapa histórica hace necesario el uso de
métodos de análisis iconográficos, crítica de las
imágenes, análisis críticos del discurso o
procesos archivísticos, entre otros, que permitan
encontrar estos rastros para documentarlos.
Por ello, es crucial la etapa en la que se
construye la metodología, porque, a partir de
este paso a paso, se logran resolver los
principales problemas de la investigación. En
este caso, las tareas desarrolladas fueron:
a. La revisión de acciones normativas
territoriales relacionadas con la formulación
de políticas públicas para afrodescendientes
en las entidades territoriales. En esta etapa, los
hallazgos sobre la información de las páginas
web del tema afrocolombiano y palenquero
fueron bastante disímiles . En algunas
entidades territoriales no aparecía información
asociada al tema; en otras, no había links
específicos que detallaran los programas de
los gobiernos locales y, en otras, solo se
mencionaban algunos documentos o fotos de
mesas técnicas de trabajo. En general, la
información relacionada con los avances en
política para población afrocolombiana,
negra, raizal y palenquera se recopiló
mostrando bastantes altibajos .
b. Posterior a la etapa documental, se
realizaron cinco grupos focales, espacios en
los cuales se preguntó por el conocimiento de
los participantes sobre casos de racismo en la
escuela. Por ello, participaron activistas
comprometidos con la defensa de los
derechos humanos, docentes, padres y
madres de familia, y funcionarios que trabajan
como hacedores de políticas públicas. Todos,
desde sus roles, escucharon a diversos actores
para luego analizar dichas narrativas y hacer
las recomendaciones pertinentes sobre el
tema.
c.En el grupo focal de Bogotá se contó con
la presencia y aporte voluntario de las
madres de los niños víctimas de presuntos
casos de racismo y que testimoniaron su caso
para un aprendizaje colectivo de este tema.
Las acudientes narraron los episodios vividos
con el fin de que lo ocurrido no quedara en
el anonimato y que, a partir de esta
40 Este vacío de información local fue corroborado por los líderes y las lideresas en los grupos focales que se describen en páginas posteriores.
41 Algunos apartes de las conversaciones sostenidas en los grupos focales se pueden leer en los boletines que fueron otro producto de esta
dinámica investigativa, mediante la página web del Ministerio del Interior.
40
información, se sensibilice a la opinión pública
en la necesidad de denunciar ese
hostigamiento ante las instancias competentes.
d En otras entidades territoriales, el grupo
focal fue menos concreto, pues no hay una
cultura de la denuncia. Por lo anterior, los
casos se quedan en simples comentarios,dos
en buena parte por los docentes sensibles
usualmente anecdóticos, recibi-a la causa del
antirracismo. Asimismo, como no son muchos
los docentes afines a esta situación, los
presuntos casos, en su mayoría, se quedan
impunes, sin que haya sobre ellos efectos
jurídicos o pedagógicos.
e Si bien este estudio exploratorio aún no
abarca todo el país, sí pretende constituirse
en una línea de base que, sumado a otros
estudios, llame la atención de los docentes,
padres y madres de familia, red de
académicos e instituciones de Derechos
Humanos a actuar colectivamente frente a
situaciones de hostigamiento contra la
población negra infantil, víctima de racismo.
f. Con los insumos surgidos de los grupos
focales, se aportaron elementos para
alimentar la ruta que dispone el OCDR para
el seguimiento a los casos. En este sentido, la
sugerencia generalizada es que la o las rutas
sean contextualizadas a las realidades
territoriales, flexibles a las necesidades de las
comunidades y dinámicas para que se
adapten a la multiplicidad de casos que
puedan presentarse a las presuntas víctimas
de racismo.
g. Todo lo anterior se realizó desde la
perspectiva metodológica participativa que da
voz a las víctimas de racismo, porque las
mismas comunidades educativas, en su
condición autónoma, problematizan su realidad
y actúan para transformarla.
Metodológicamente, también es importante
dejar la reflexión de que las instituciones
educativas pueden acudir a los sistemas
ancestrales, como el buen vivir o la justicia
propia, en los que conceptos como ubuntu (soy
porque somos) o sabawona (yo te reconozco),
dejan lecciones profundas de convivencia, que
bien sistema educativo. En estas filosofías
africanas no se elimina el conflicto o se
esconde debajo de una silla; al contrario,
colectivamente se proponen las mejores
soluciones, bajo la lógica de que la paz y la
convivencia son temas comunitarios y, por lo
tanto, sus efectos y remedios se debaten en
comunidad.
piensen nuevos modelos de atención
terapéutica para atender de una manera
holística a las víctimas del racismo en la infancia
(Fanón, 2009; Jardini, 2016). Para que esta
atención responda adecuadamente a los
episodios de racismo, se requiere hacer una
adecuación institucional al sistema de salud
para que posibilite un trabajo continuo,
articulado y permanente entre las instituciones
educativas y las de salud como se verá a
continuación en los sitios seleccionados para
desarrollar los grupos focales.
Cartagena de indias
y de negros
Medellín

En tal sentido, comoquiera que la metodología

cualitativa permite el diálogo de saberes en
situación paritaria - entre el conocimiento
ancestral y el occidental- , se recomienda a los
docentes psicoorientadores utilizar terapias
ancestrales, no solo para diagnosticar aquellos
posibles efectos psicoemocionales del racismo,
sino para hacer uso de medicinas que,
comparadas con otros medicamentos, no son
agresivas para la niñez. La medicina basada en
los elementos ancestrales ha sido preservada
por las comunidades negras en el espíritu del Cali
cuidado frente a las adversidades
convivenciales; por tanto, quizás sea el momento Bogotá Municipio de
de valorar ese legado para apoyar una mejor Soacha
salud mental.

En otros términos, es fundamental que, tanto en

la psicología como en la psiquiatría infantil, se

41
Grupos Focales
Los tres departamentos en orden descendente
con mayor concentración absoluta de gente
negra son valle del Cauca (25,6), Antioquia (13,9)
y Bolívar (11,2). Entre los tres reúnen el 51% de
toda la población afrocolombiana del país […]
Esto muestra entonces que, los departamentos
del Valle y Antioquia son centros muy
importantes de concentración de gente negra;
los mayores del país seguidos de Bolívar. (Urrea,
2010, pág. 779).
Dada la gran presencia poblacional de la
comunidad afrocolombiana, negra, raizal y
palenquera, la Alcaldía de Cali, en asocio con
la Universidad Icesi, realizaron una investigación
en 2016 para determinar el estado de
implementación de la etnoeducación y la CEA.
En esta se señaló que Bogotá había sido el
lugar en el que más se habían hecho estudios
de racismo y discriminación racial en las
escuelas, como los de Mena, Investigando el
racismo y la discriminación racial en la escuela
(2009) y Si no hay racismo, no hay Cátedra
de estudios afrocolombianos: Proyecto
Dignificación de los y las afrodescendientes y su
cultura en Colombia (2010), y el de Castillo y
Caicedo, Yo no me llamo negrito, de 2012. En
razón a ello, la investigación de Cali utilizó un
modelo de preguntas bastante similar a las que
se hicieron en el contexto capitalino. La siguiente
es una síntesis de dicha experiencia:
El objetivo general fue identificar las
percepciones que tienen las y los directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia sobre
el autorreconocimiento étnico y el estadoactual
de conocimiento, implementación y
42
valoración de la Cátedra Estudios
Afrocolombianos (CEA) en las Instituciones
Educativas Oficiales (IEO) de Cali. Para
lograrlo, se desarrolló una encuesta,
autodiligenciada y anónima, en los grupos de
interés. Participaron voluntariamente 2431
personas: 47 directivos, 295 docentes, 2034
estudiantes y 55 padres y madres de familia
representantes de la junta de padres de la
institución. Los encuestados hacen parte de 78
IEO, de las cuales 24 (31,5%) son instituciones
consideradas como etnoeducativas por la
Secretaría de Educación Municipal de Cali
(SEM). De la población encuestada,
aproximadamente, el 30% se autorreconoce
como afrodescendiente. El nivel autorreportado
de conocimiento de la CEA es intermedio-bajo.
Este resultado es consistente tanto en IEO
etnoeducativas como en IEO no
etnoeducativas. Pese a la existencia del decreto
1122 de 1998, a la fecha este no se aplica de
manera adecuada en el 100% de las IEO de
Cali o se desconoce. Tanto directivos como
docentes aducen que las principales dificultades
para implementar la CEA en sus instituciones es
la poca información que tiene sobre el tema y
la falta de material pedagógico. (Alcaldía de
Santiago de Cali y Universidad Icesi, 2016b,
Una de las preguntas que permite contrastar los
informes realizados en Cali y Bogotá es el
interrogante sobre las manifestaciones de
racismo y las rutas que tienen las escuelas para
solucionar estos episodios. Las respuestas
permiten establecer que los docentes agotan el
tema al interior de las aulas antes de enrutar el
caso ante las instancias disciplinares de la
institución. Por ello, el definir que un caso se
deba a hostigamiento racial depende en gran
medida de la conciencia del docente.
También sabemos que la reacción inicial del
maestro incide enormemente en el curso de
acción que se les da a estas situaciones cuando
ocurren casos entre estudiantes. Vale la pena
identificar los patrones o modelos que se
presentan en los casos en los que los infantes
tienen edades similares, en especial, porque
estos no son objeto de sanción penal, dado
que su edad los pone fuera del alcance de la
Ley 1482 de 2011. Por ello, el curso del
acontecimiento es básicamente pedagógico,
pues como comentan algunos docentes,
cuando se presentan ofensas u humillaciones a
los estudiantes de la comunidad
afrocolombiana, negra, raizal y palenquera, los
mandan a hacer carteleras o ponen al
estudiante agresor a investigar sobre la cultura
afrodescendiente.
En los informes de Cali y Bogotá, también se
hizo énfasis al estudiar los casos en los que los
docentes eran partícipes del hostigamiento
contra los estudiantes negros y
afrodescendientes; en especial, porque en estos
casos, hay un actor adulto que sí es objeto de
sanción; para citar un ejemplo, véase el caso
del golero, publicado en la silla étnica en 2017.
A continuación, se muestra un análisis
comparativo de las respuestas obtenidas en
ambos informes:

Reacción de maestros y maestras frente a un hecho de racismo entre niños y niñas en la escuela

45%
40% 1. Hablar con los acudientes
35%
30%
2. Llevar el caso a las autoridades académicas
25% 3. Hablar con los niños implicados
20%
15% 4. Promover iniciativas por el respeto
10%
5. Esperar a que los niños resuelvan
5%

1 2 3 4 5

Fuente: IInvestigando el racismo - informa C.E.A.F.

43
Informe Cali
Respecto a cuáles son las acciones que deben llevar a cabo los(as) docentes cuando se insulta a
un(a) estudiante con expresiones racistas, en las cuatro zonas contestaron, en orden de respuestas:

1. Hablar con las partes implicadas 3. Llevar el caso a las autoridades de la institución
2. Hablar con un docente 4. Todas las anteriores: CEAF

Acciones adelantadas por el directivo ante un insulto de un estudiante a otro/

usando expresiones racistas, según zona del municipio.
60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Distrito de Eje norte/sur Zona de ladera Zona rural
Aguablanca (comunas 1, 18 y 20)
(comunas 13, 14,
15, 16 y 21)

Hablará con las partes Todas las anterioresimplicadas

Llevará el caso a las Otras acciones
autoridades de la
Institución Sin información

Fuente: “Encuesta diversidad y autoreconocimiento étnico en directivas de I. E. la ciudad de Cali” CEAF

44
Informe Bogotá Observatorio contra la discriminación racial.
Con estos hallazgos, y otros que quizás estén
inauguración de este observatorio cumple el
siendo estudiados en otros rincones del país, se
viejo sueño comunitario afrocolombiano de
confirma el inicio de un trabajo teórico-práctico
tener una instancia local que analice e
que contribuye a la aclaración de los temas
investigue cuáles son las mejores prácticas
que sortean con mucha dificultad los niños
contra el racismo, haga veeduría de ellas y
afrocolombianos, negros, raizales y palenqueros,
difunda las mejores acciones.
principales víctimas del racismo y la
discriminación racial.
En todo caso, Cali, y en general todo el
departamento, avanza en el posicionamiento
En este mismo sentido, para 2019 en Cali se
de una agenda afrodescendiente, y se hacen
formuló una política pública para
notar nuevos vientos en las conversaciones entre
afrodescendientes. Algunos sectores consideran
el gobierno local, las instituciones nacionales y el
que es un logro haber obtenido un documento
movimiento social. En tal sentido, se espera que
rector de la política en consenso con la
los informes que se han realizado sobre el
sociedad civil. Otras voces reconocidas
racismo en las escuelas y sobre la CEA y la
argumentan que esta política parte en dos la
etnoeducación le propongan a la ciudad una
historia de la comunidad negra en la capital
ruta de acción para la prevención, atención y
del departamento del Valle del Cauca.
monitoreo de casos de racismo, tal y como lo
Además, dado que en la formulación de la
merecen los renacientes de esta región del
política se establecieron los presupuestos y los
suroccidente colombiano.
indicadores, es vinculante para los nuevos
gobiernos, pues quedan anexos los mecanismos
de control social para que la ciudadanía
participe activamente de su ejecución y la
garantice.

Respecto al sector educativo, esta política

pública determina la necesidad de fortalecer el
acceso y permanencia de los estudiantes, para
lo cual incorpora, en conjunto con el Gobierno
Nacional, las condiciones culturales y/o
ancestrales de las comunidades
afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras
que garantizan la reducción de las brechas del
derecho a la educación integral.

Igualmente, es importante mencionar que la

Gobernación del Valle inauguró en 2019 el

45
Municipio de
Soacha
En el diagnóstico adelantado, la provincia de
Soacha concentra un 38% de la población,
Alto Magdalena 15%, Sabana Occidente 12%,
Ubaté y Sabana Centro 10%, la provincia de
Sumapaz 8% y Medina 7%. Cundinamarca y,
en particular Soacha, han sido de manera
histórica receptores de la población
afrocolombiana desplazada por el conflicto
armado, provenientes de Quibdó (67%), Bojayá
y Medio Atrato (9%) y Riosucio (7%). (Periodismo
Público, 2019, párrs. 4 y 5).

Como ya se mencionó, en este municipio existe

un mandato de la Corte Constitucional para
que la institucionalidad formule un plan de
mitigación y salvaguarda, dado que esta
localidad fue declarada receptora de
población en situación de desplazamiento
forzado. La Corte dictaminó que la comunidad
fuera caracterizada con el fin de llevar a cabo
un plan de retorno y reubicación, si así lo
concertaran las diversas expresiones o vocerías
de la población afro desplazada.

Algunos líderes, con el referente étnico de la

gobernación de Cundinamarca, expresan que
si bien no existen casos de racismo formalizados
en alguna dependencia, hay indicios de que
hay cierta tensión en el escenario educativo;
afortunadamente, los líderes y lideresas han
atendido las situaciones presentadas y han
instado a las instituciones a atender las quejas
por racismo, lo que ha logrado que este tipo
de casos se tramiten internamente entre las
organizaciones y los colegios.

46
Cartagena de
lideresas en las que se abordan las diferencias
étnicas, raciales y de género. Ello con el fin de
valorar los trabajos que se esfuerzan en

Indias y negros construir un enfoque teórico-práctico en el que

la diferencia es valorada y se le otorga una
valoración política determinada. Lo anterior,
porque se han dado cuenta de que cuestionar
Según la red de maestros etnoeducadores, no la participación de los sujetos sin que ese
hay reportes de los casos que se presentan en cuestionamiento atraviese su propio cuerpo e
esta ciudad porque los maestros les ponen historia, no solo es una metáfora gaseosa, sino
freno a las prácticas racistas de los estudiantes una barrera que impide reflexionar sobre la
y docentes. Esto ha permitido que los docentes manera en la que tradicionalmente se ha
nombrados para las plazas etnoeducadoras se pensado a la alteridad:
apersonen de la problemática del racismo en
las instituciones. No obstante, también reconocen En ese mismo sentido, las maestras de la
que no han procedido a denunciar los casos institución educativa Liceo Bolívar, cuando
porque consideran que no han sido graves. Así decidieron trabajar el racismo, habían
mismo, expresan que, aunque cotidianamente se identificado formas diferentes de nombrar las
presentan casos de discriminación racial, no características corporales de los niños y las
saben ante quién denunciarlos. Además, no niñas negras. A su pelo rucho le llamaban pelo
sienten que valga la pena poner la queja ante de rata, es decir, imágenes animalizadas; para
una instancia veedora, ya que no hay confianza hacer referencia a la piel de una persona
en el sistema jurídico, los trámites burocráticos negra, decían “foco apagado”. (Perneth, Ortiz y
desgastan al denunciante y hay pocas García, 2019, pág. 143).
garantías de que se le aplique una sanción al
infractor. A pesar de que las dinámicas de raza se están
enunciando en los procesos, sus agentes no han
Por estas razones, las docentes y lideresas de denunciado masivamente estos hostigamientos,
Cartagena plantearon que debía existir un bien sea porque aprendieron a reprimir las
Observatorio como el de Bogotá; de este afectaciones psicoemocionales que les
modo, se promovería una cultura de la ocasionaba la discriminación racial o porque la
denuncia, que, además, tendría sentido de sociedad no considera que los permanentes
oportunidad convivencial para quien tome la acosos en los cuerpos racializados sean graves.
decisión de exponer su caso. También hay que decir que conforme el
movimiento de etnoeducadores se fortalece en
Igualmente, se resalta el papel de instituciones Cartagena, se espera que salgan a la luz las
como el Centro de Investigación y Educación denuncias por actos de racismo y que estas
Popular (CINEP), que vienen sistematizando las sean tratadas con todo el rigor que los casos
prácticas educativas de los docentes, líderes y ameriten .
42 Expresión utilizada en las candangas que hacen los/las cartageneros/as durante las fiestas emblemáticas de la ciudad heroica.
43 Si bien el departamento del Atlántico no fue priorizado en este documento, es significativo divulgar el siguiente caso: “La señora que trabaja
en el oficio doméstico me contó que su hijo no quería ir más a su escuela. Al preguntarle qué pasó, ella le relata que el chico contó que su
profesor le llamaba ‘golero’, y a su vez, sus compañeritos de clase empezaron a llamarle así, por eso se sentía desmotivado, avergonzado y
atormentado porque su piel era igual a la de esta ave carroñera” (el “golero” es también conocido como chulo, gallinazo, o buitre pequeño en
algunas regiones del país). (Mena, 2017, párr. 1).

47
Bogotá D.C.
Según el último censo de poblaciones realizado
en Colombia en 2005, el Distrito Capital
cuenta con una población afrocolombiana,
negra, raizal y palenquera de casi cien mil
personas, aunque este dato contrasta con la
percepción de las organizaciones que plantean
una cifra cercana al millón de habitantes . No
es sorpresa esta polémica, pues la sociedad civil
somete a debate casi toda cifra oficial, y este
caso no es la excepción. Las comunidades
consideran que el dato oficial es producto de
un subregistro que nada tiene que ver con la
realidad afrocapitalina. Señalan que esta
población es mucho más numerosa y que las
caracterizaciones o estudios sociodemográficos
que hace el Gobierno para formular su
política pública deben dar cuenta de ello. A
pesar de la polémica por los datos, esta
ciudad fue la primera del país en concebir un
plan de acciones afirmativas para la población
afrocolombiana, negra, raizal y palenquera.
Algunos documentos que han servido de
soporte para la formulación de la política
pública han sido:
Acuerdo 175 de 2005, “Por medio del cual se
establecen los lineamientos de la Política
Pública para la población afrodescendiente
residente en Bogotá y se dictan otras
disposiciones”.
Resolución 1961 de mayo de 2007, “Por medio de la
cual, se fortalece la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos”.
44 En el transcurso de la realización del informe salieron nuevos datos censales sobre la población negra en Bogotá.
45 Gran parte del malestar que manifiestan las organizaciones frente al censo de Bogotá se debe al hecho de que no se invirtieron recursos en
grandes campañas publicitarias que le señalaran a la ciudadanía el significado de reconocerse como negro, afro, raizal o palenquero Sin inversión
en los medios de comunicación, difícilmente las personas van a marcar su identidad en un formulario censal, según opinaron los consultivos de las
comunidades negras en un documento publicado en 2009.
48
Decreto Distrital 151 de 2008, “Por el cual se
adoptan los lineamientos de Política Pública
Distrital y el Plan Integral de Acciones Afirmati-
vas, para el Reconocimiento de la Diversidad
Cultural y la Garantía de los Derechos de los
Afrodescendientes”.
Decreto Distrital 611 de 2015, “Por medio del cual se
adopta el Decenio Internacional de los
afrodescendientes declarado por la ONU; se
declara el decenio de los afrobogotanos y
afrobogotanas, y se trazan lineamientos para su
implementación en Bogotá D.C.”.
Decreto Distrital 554 del 7 de diciembre de 2011, “Por el
cual se adopta la Política Pública Distrital para
el Reconocimiento de la Diversidad Cultural, la
garantía, la protección y el restablecimiento de
los Derechos de la Población Raizal en Bogotá
y se dictan otras disposiciones”.
Decreto 248 de 2015, “Por medio del cual se crea
y reglamenta el Consejo Distrital y los Consejos
Locales de comunidades negras,
afrocolombianas, raizales y palenqueras”.
Bogotá tiene unas dinámicas bien particulares;
las fuerzas sociales más representativas del
movimiento social afrocolombiano se han
movilizado por las Acciones Afirmativas. A pesar
de que aún no hay una robusta dependencia
con autonomía política y presupuesto
diferenciado para hacer cumplir los derechos
de la población afrocolombiana, negra, raizal y
palenquera, hay que destacar los siguientes
avances en el sector educativo:
El Distrito Capital ha avanzado en la
designación de un equipo humano encargado
del tema de la CEA. Este equipo para la
vigencia 2019 acompañó a las instituciones
educativas en su proceso de implementación y
estuvo presto a asesorar los casos de racismo,
cuando estos se presentaron .
Hay un presupuesto para el fortalecimiento de
la CEA, quizás el único recurso diferenciado
que se ha dedicado al tema en el país .
Se está diseñando un protocolo para la
atención, seguimiento y monitoreo de los casos
de racismo en las escuelas
comenitario tiende a relacionarse de forma
simétrica en los informes de Cali y Bogotá. Este
hallazgo nvita a las organizaciones defensoras
de los Derechos Humanos a sentar precedentes
en la forma en la que la escolaridad trata a
estos estudiantes.
En función de lo anterior, y según la valoración
convencional, tanto los niños y niñas como sus
madres responden agresivamente a las ofensas
que los reducen a estereotipos relacionados
con la danza, el chocolate, la música, la gastro-
nomía o con asociaciones más atípicas, como
el ponqué, el café, los animales o tener el pelo
rucho o parecido a la esponjilla de brillo.

Pese a los avances que se mencionan, aún no
se logra hacer un plan de acción distrital para
el fortalecimiento de la CEA que impida la
presencia de actos de racismo y discriminación
racial y que fortalezca la cultura de la
denuncia en los casos en los que se violentan a
los niños por su color de piel.
Debido a la naturalización extrema del racismo
como un drama estructural para las personas
afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras,
existe un total desconocimiento de las rutas de
protección. Las secretarías de educación, entre
otras instancias, deben hacer un esfuerzo
mediático descomunal para que las
comunidades educativas conozcan la existencia

Síntesis
de la Ley Contra el Racismo y procedan
conforme a este mandato normativo.

Es claro que cuando se analiza la convivencia

En general, los patrones más comunes en los escolar a través de la raza, se desarrolla un
casos que involucran a estudiantes negros en novedoso trabajo. Este, debería ayudar a
las instituciones educativas están relacionados descifrar muchas incógnitas que se hacen los
con: defensores y funcionarios de los derechos de
estas comunidades por ejemplo, el porqué de
Según la comunidad educativa, estos las cifras de deserción estudiantil de la pobla-
estudiantes alteran la convivencia escolar. Son ción afrocolombiana, negra, raizal y palenque-
percibidos en sus comunidades educativas ra,. Al respecto, las madres o acudientes suelen
como conflictivos, peleadores e inquietos; este decir en diversos eventos; “ya lo cambié” o “no
46 Memoria de la mesa técnica realizada en el Observatorio de Discriminación Racial y Racismo del Ministerio del Interior en junio de 2019.
47 Por diversas razones, los presupuestos adjudicados a la CEA no son públicos ni están visibles en las páginas web de las Secretarías de
Educación ni en otras entidades de Bogotá ni de otros lugares del país.
48 Según una funcionaria de la SED, no estamos ante un tema de deserción, sino de expulsión, pues los estudiantes son arrojados hacia afuera
del sistema educativo. En su concepto, hay un proyecto intencionado de sacar a la comunidad negra de las instituciones educativas y esta
estrategia se vale de muchos entramados. Llamarle a este fenómeno por su nombre implica crear los conceptos analíticos adecuados, pues los
que existen no dan cuenta del drama de la salida de la comunidad afrocolombiana, negra, raizal y palenquera en la etapa escolarizada.

49
quiso volver al colegio” o “lo mandé para
donde sus abuelos”. En este sentido, las cifras
oficiales sobre matrícula, cobertura, deserción,
desempeño entre otros indicadores de calidad,
ayudarían a esclarecer esas importantes
preguntas. En razón a lo anterior, es necesario
determinar algunas premisas para seguir ahon-
dando al respecto:
a) Si bien todos los casos en los que está, tiene
que ver la piel y el fenotipo, son dolorosos y
ameritan ser divulgados para fortalecer el
aprendizaje convivencial, es menester
asegurarse de que el tratamiento diferenciado
de los casos apele a la justicia social. Con ello
se señala que no es lo mismo cuando dos
estudiantes se agreden verbalmente,
llamándose el uno al otro negrito, que cuando
esta agresión pasa a la violencia física o está
implicado el o la docente, el o la directiva
docente u otro servidor público. Basarse en un
marco de justicia implica tratar diferente lo que
en su naturaleza es distinto.
b) Dicho lo anterior, una gran tarea para
quienes estudian este fenómeno es establecer
una escala que permita particularizar los
episodios y darles un tratamiento acorde con su
explícita naturaleza.
c) Debido a que el racismo ejerce violencia
sobre personas tan frágiles como los y las
estudiantes, es necesario estudiar en
profundidad el mandato sobre la crueldad
racial para entender su funcionamiento,
alcances y determinaciones, tanto simbólicas
como concretas.
Finalmente, dado que la construcción de una
escala de los casos de racismo en la niñez
escolarizada excedería las pretensiones de este
50
capítulo, a continuación se señalan algunas
pistas para su posterior elaboración.
El racismo es un fenómeno que, como se ha
planteado a lo largo de esta investigación,
contiene muchas aristas, algunas de ellas
relacionadas con la ideología de superioridad/-
inferioridad, que a su vez fundamenta las
prácticas sociales de exclusión estructuradas a
través de la raza o el color de piel. También
se ha notado que la falta de cultura de la
denuncia oculta tácticamente muchos episodios
que, de otra manera, pondrían en entredicho
que la institución educativa trata a todos los y
las estudiantes con igualdad, sin distinción o
discriminación por motivos de raza.
Que en las escuelas no existan docentes
afrocolombianos o negros priva a los
estudiantes de tener figuras representativas a
quienes seguir. Si bien se conocen abundantes
casos en los que los docentes, independiente-
mente de su autorreconocimiento, tienen en
cuenta temas relativos a la CEA o a la
etnoeducación, e incluso impiden que el racismo
escale en las aulas, aún falta su presencia en
muchas instituciones educativas.
Tampoco se puede desestimar el papel que
cumple el resto de la estructura curricular (los
textos escolares, las cartillas, el diseño o
planeación del currículo, las disciplinas escolares,
la evaluación y otros aspectos del currículo) en
el propiciamiento de prácticas racistas, pues en
su mayoría desconocen los aportes de las
comunidades afrocolombianas, negras, raizales
y palenqueras en la consolidación de un sistema
coherente con la multietnicidad y
pluriculturalidad.
En general, los docentes del sector educativo
desconocen la Ley 1482 de 2011. A pesar de
ello, muestran bastante escepticismo sobre su
uso y utilidad en el sector educativo, bien sea
porque el racismo es naturalizado en la escuela
o bien porque se priorizan otro tipo de violen
cias sobre el hostigamiento racial. Además, se
preguntan si vale la pena gastar energía con el
sistema jurídico, sabiendo que los tiempos que
se toma para investigar y sancionar al
victimario son sumamente extensos.
Si bien en Bogotá la CEA tiene presencia, no
parece existir el mismo énfasis en otros
territorios. Esta situación impide la creación de
pautas de comparabilidad del proceso de
implementación de esta normativa. Por otro
lado, si la CEA es el mejor antídoto contra el
racismo escolar, entonces, el saldo en rojo de
su implementación puede estar poniendo en
riesgo el clima escolar y la convivencia en las
aulas de clase

Violentómetro Racial

01 Prácticas de crianza: "mi papá me dice que los

negros son muy feos y huelen a feo"

Dichos cotidianos: A los estudiantes afrocolombianos,

02 negros, raizales y palenqueros les va muy bien en las
áreas artististicas y deportivas.- "Negro/a tenía que ser"

Chistes naturalizados: Los negros tienen la palma y pies

03 blancas porque cuando Dios los hizo los puso en 4 y no le
alcanzo más pintura para dejarlos. - Coca cola con ojos.

04 Contenidos escolares estandarizados: Les enseñaré los

colores este lo llamaremos "Color piel"

Fotografía: Jeremy Rodney-Hall. / Okayafrica

 EL COLOR
de la escuela

Capítulo iv

Fotografía: Jeremy Rodney-Hall. / Okayafrica

Testimonios de mujeres negras,
madres de niños/as escolarizados
A continuación, se presentan algunos presuntos
casos situados en el Distrito Capital, que han
sonado en el radar de la sociedad, no sin antes
mencionar que en Bogotá no es que se
presenten más casos que en otros lugares del
país, sino que se tuvo acceso directo a los
testimonios para proceder a socializarlos y a
divulgarlos. Además, es evidente que, en esta
ciudad, las madres de las víctimas tienen la
firme convicción de romper el silencio respecto
a ciertos temas que suceden en las instituciones
educativas.
Testimonio 1: Sarita
El OCDR en su nueva etapa de fortalecimiento
institucional conoció y acompañó, un presunto
caso de racismo que incluyó a Sarita, una
adolescente afrocolombiana. La madre, Gloria
Rico, relata que su hija fue víctima de violencia
racial en un acto conmemorativo que tuvo
lugar en el colegio donde estudia su hija. Al
conocer detalles del caso, lideresas e
instituciones se hicieron presente en institución
educativa, al punto que el caso llamó la
atención de Noticias RCN (2019), medio de
comunicación que se hizo presente en el
plantón que las comunidades llevaron a cabo,
relato del cual se presentan algunos apartes:
“El pasado 6 de mayo de 2019, una niña de 11
años, perteneciente a la comunidad
49 Contenidos escolares estandarizados: Les enseñaré los colores este lo llamaremos "Color piel"
53
afrodescendiente en Bogotá, denunció que su
familia fue víctima de racismo y discriminación
étnica por parte de la coordinadora de la
jornada de la mañana, del colegio Magdalena
Ortega de Nariño, ubicado en la localidad de
Engativá (Noroccidente). [...] La mamá de la
menor aseguró que la profesora obligó a la
menor a quitarse las trenzas a base de cabello
sintético de varios colores, que utilizaba para ir
a su escuela. “La niña tiene un problema físico.
Trajo una certificación médica donde constaba
que necesitaba estar cubierta de una manera
especial porque sale a las cuatro de la
mañana a la ruta escolar”, contó la mamá de
la menor. Agregó que, luego, la menor "se
dirigió a la oficina para presentarle la excusa a
la coordinadora y otra profesora aprovechó
para decirle que la niña tenía una capota
porque tenía unas extensiones 'monas'”.
En ese momento, según relata la mujer, la
coordinadora obligó de nuevo a la niña a
quitarse las trenzas. “Le ordenó a una niña que
estaba en la fila, con micrófono en mano, que
le quitara la capota y expuso su cabello frente a todos
los estudiantes”.
Ante estas denuncias, la rectora del colegio
Magdalena Ortega de Nariño ofreció disculpas a
los padres de la menor y a la comunidad afro, que
protestó frente a las instalaciones del plantel
para pedir la renuncia de la coordinadora.
“Lógicamente la niña se sintió agredida por eso. Les
digo que nuestro colegio se preocupa por que
esto no suceda, nosotros no tenemos en nuestro
Manual de Convivencia sino solamente la atención
permanente a todo tipo de diferencias”, dijo la rectora
Calderón”. (Rodríguez, J. D., 2019).
En este presunto caso por racismo que ya está
en manos de las autoridades competentes y
hace parte del seguimiento por parte del
OCDR, aparecen varios asuntos que son
esenciales para el curso de acción de esta
investigación sobre el racismo en la niñez
escolarizada.
1. Se presenta una agresión corporal a través
del cabello de la niña. Su trenzado es objeto
de sanción porque la docente que hostigó a la
estudiante no conoce que el cabello, como
parte del cuerpo, es un símbolo de la identidad
constitutiva de la comunidad afrocolombiana,
negra, raizal y palenquera. Al tratar las trenzas
como un accesorio, se pasa por alto el valor
estético-político que conlleva usar los recursos
identitarios, como también lo son los turbantes,
en las aulas de clase. Cuando se presume que
el uso de estos elementos es ajeno a la
identidad de las niñas negras, se corre el riesgo
de estereotipar o ridiculizar una situación tan
delicada para la subjetividad de estas
personas. Sin la más mínima comprensión de
que el tema capilar es parte estructural de la
relación con el cuerpo, los colegios y otras
instancias convivirán con el riesgo de agredir
racialmente a las pequeñas, como se muestra
explícitamente en este testimonio
2. El presunto caso acontece en un sitio público
donde se degrada a la estudiante sin importar
los efectos psicoemocionales que ello pueda
causarle. Este asunto es particularmente
54
delicado porque se comete un acto de
crueldad contra un ser humano que no tiene la
capacidad de defenderse, sometiéndolo al
escarnio público. Lo que hace aún más
dolorosa la situación es que sucede en su
institución educativa, lugar en el que los
estudiantes deben estar protegidos y blindados
contra cualquier tipo de discriminación. En este
caso, causa mayor angustia que estén
implicada una docente, principales garantes de
los derechos de los niños, niñas y adolescentes
en las escuelas.
3. La referencia de la coordinadora a la
supuesta violación del Manual de convivencia
vuelve muy sensible el caso porque obliga a las
instituciones competentes, no solo a revisar los
manuales, sino a estudiar detenidamente la
reglamentación de la Ley de Convivencia
Escolar y el proceso que se debe llevar a
cabo cuando se presentan casos de racismo
en las instituciones educativas. La ausencia del
componente étnico de la Ley 1620 de 2013
puede estar poniendo en riesgo delicados
temas sobre el color de piel, la lengua ancestral
y el cabello, entre otros motivos de acoso
escolar.
4. Adicional a lo anterior, según un estudio
hecho en 2011, las polémicas en torno a los
Manuales de convivencia escolar no dejan de
sorprender, pues las comunidades educativas
muestran una alta sensibilidad respecto al tema.
Por ejemplo, frente a las problemáticas que
sesuscitan en el ámbito escolar, los docentes,
que no son personas neutrales ni despolitizadas,
toman partido y, con ello, corren el riesgo de
violar el debido proceso establecido en el
Sistema Nacional de Convivencia escolar
(Osorio de Sarmiento y Rodríguez, 2012).
Señalan algunos estudiosos de los manuales que
no se especifica cómo debe proceder una
institución educativa respecto a temas tan
espinosos, como la diversidad sexual o el
racismo , porque la posición institucional niega
la presencia de estudiantes diversos con la
justificación de que todos están en igualdad de
condiciones y tienen los mismos deberes y
derechos. Sin embargo, esta es una visión
simplista para abordar la complejidad del
entorno educativo.
Con este reducido entendimiento en la carta
de navegación de las instituciones educativas, se
pierde la oportunidad de dialogar abierta y
respetuosamente de estos temas; diálogo que
podría significar una sana participación de los
estamentos estudiantiles (Rogers, Mosley y
Dumont, 2009). Lo anterior convierte el Manual
de convivencia en un documento al que solo se
recurre cuando se presenta alteración del clima
escolar y demuestra que, para calmar los
ánimos de las partes involucradas en un
conflicto, es necesario echar mano de la
norma, y no de argumentos y prácticas éticas
de justicia social.
5. Otro asunto llamativo en la nota periodística
fue la reacción institucional ante el caso
mencionado. Tanto la rectoría de la institución
como el Director de Inclusión a Poblaciones de
la Secretaría de Educación Distrital (SED)
llamaron la atención en torno a que la
discriminación racial representa un hecho
problemático en las instancias escolarizadas. Es
importante que estas se hayan pronunciado
formalmente, porque esa narrativa, al ser
institucional, representa un alivio y un mensaje
esperanzador para las víctimas.
El presunto caso de racismo está siendo
monitoreado por diversas instancias y el OCDR
está pendiente de nuevas noticias que muestren
a la nación que tiene viejos problemas por
resolver y que, con una ciudadanía dialogante
y unas instituciones fortalecidas
democráticamente, la sociedad colombiana
saldrá adelante.

En el contexto anterior, uno de los desafíos de

Investigar el racismo y la discriminación racial en
las escuelas es cruzar estas dos categorías
(raza-escuela) y articular las dos normativas de
la Ley de Convivencia Escolar 1620 de 2013 y
la Ley 1482 de 2011, que penaliza los actos de
racismo en Colombia y que explicita la sanción
cuando se presentan casos en los que están
implicados niños y niñas. Ambas normas
constituyen un desafío importante para las
labores de monitoreo y seguimiento de los
casos reportados ante el OCDR.
50 En el estudio hecho por el proyecto Dignificación, al revisar los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de la convocatoria Prometeo sobre
Derechos Humanos en la escuela, no se observó en ninguno de sus contenidos el tema del racismo como un asunto prioritario para el sector
educativo, en ese periodo del 2010.

55
Testimonio 2:
El caso de Akim
Sandra González, mamá del niño Akim Stephen
Carabalí González, narra el caso de esta
manera: Mi hijo, desde los dos años, fue
hostigado por su color de piel; las maestras
jardineras se sentían incomodas por tener que
atender a un niño negro y a eso se suma la
independencia y autonomía que desde muy
temprano mostró el niño. Por ejemplo, si el niño
terminaba de comer antes que los otros niños,
se molestaban porque no entendían el ritmo
acelerado del chico. Dada la incomprensión de
las docentes respecto a las características del
niño y a su precoz soberanía, se desencadenó
una problemática que hizo que la primera
etapa de su ciclo vital, que debía ser de risas
y alegrías, se viera truncada por
manifestaciones de racismo escolar.
Según la madre, luego comenzó una etapa
dramática para el niño: empieza a volverse
agresivo y responde de forma impulsiva a las
maestras porque siente que no le prestan la
misma atención que le otorgan a los demás
estudiantes. Esta situación llega al punto de que
una docente encierra al niño en los baños de
la institución, supuestamente porque debe
aislarlo, ya que puede hacerles daño a sus
compañeros. Señala la mamá de Akim que,
entre su ingreso a la educación temprana y la
actualidad, donde empieza la educación
básica, ocurren varios episodios de agresividad
entre él y otros niños, y entre él y sus docentes.
51 En el informe del ODR (Observatorio de la Universidad de los Andes y el Proceso de Comunidades Negras) realizado en 2009, se hizo referen-
cia a un caso bastante similar al de Akim. En ese caso, la madre, como muchas otras que comentan casos parecidos, decidió devolver a sus hijos
al territorio para que no sufrieran los rigores de una incomprensiva escuela en Bogotá.
56
Esto ha implicado que la mamá deba dedicar
gran parte de su tiempo a estar en la
institución para que él pueda avanzar con
cierta regularidad en su proceso educativo.
Esta situación afecta gravemente la condición
laboral de la madre porque le toca
acompañar a su hijo al colegio casi de forma
permanente.
Según Sandra, el caso de su hijo muestra con
claridad los desafíos a los que se enfrenta el
sistema educativo, porque quiere tratar a todos
los niños y niñas por igual, y un estudiante como
Akim requiere otro tipo de estrategia
pedagógica.
Respuestas institucionales
Esta mamá cuenta que la familia de Akim es
un núcleo básico, una parentela tradicional que
se extiende desde Bogotá hasta el norte del
Cauca y el departamento del Chocó, de
donde son sus abuelos .
El niño forma parte de una familia extensa,
cuyos miembros, en su mayoría, son personas
negras desposeídas que no tienen los recursos
necesarios para que el niño pueda acceder a
otras experiencias educativas más acordes con
sus necesidades. Por ello, en este informe se
honra el valor de Sandra como mamá y
representante del niño, pues al allegar su
testimonio al OCDR, incentiva a que se saquen
del anonimato este tipo de situaciones en las
que niños y niñas de muy corta edad están
expuestos al racismo.
Esta mamá plantea que gran parte de la
agresividad del niño responde a que actúa con
rebeldía frente a los hostigamientos que lo
deshumanizan por su color de piel o su cabello.
Cuenta que muchas veces le ha tocado calmar
al niño, expresándole que él no es el problema
y que no hay nada de malo con tener rasgos
físicos de los reyes de África, rasgos por los
cuales los otros niños lo molestan.
En el transcurso de todo este proceso y frente
a los episodios de agresión del niño, aparece el
Manual de convivencia con el que se sanciona
al estudiante por haber agredido a un docente
y a otro niño. En su narración, la madre expre-
sa que su hijo fue expulsado varios días de la
institución educativa porque ese
comportamiento agresivo contra otros
estudiantes y los docentes es catalogado como
sancionatorio.
Curiosamente, señala la mamá que los niños
que ofenden a Akim nunca han asumido su
responsabilidad ni se les ha amonestado por
racismo . También indica el hecho de que las
docentes niegan de forma insistente que haya
atropellos raciales contra su hijo, lo que
constituye una posición de dominio bastante
desigual, dado que es la voz del niño contra
la del adulto; en este caso, profesoras con
poder y autoridad.
Continúa el proceso y Akim es diagnosticado
por los funcionarios del sistema de salud con el
síndrome de perturbación en la actividad y la
atención. Para tratarlo, se le formula un
medicamento psiquiátrico. Esta madre afirma
que durante las citas médicas notó que había
una gran cantidad de mujeres negras que
asistían a estos consultorios, lo que le hizo
52 Otro trabajo en el que se describe el abuso del sistema contra la niñez afrocolombiana, negra, raizal y palenquera, fue el informe liderado
por el profesor Arocha, llamado Convivencia interétnica en el sistema educativo en Bogotá.
57
preguntarse si frente al mal, llamado racismo,sa-
lud pública revictimiza a los menores de edad
enviándolos al psiquiatra, pues la realidad de
esta comunidad desborda tanto al sistema de
salud como al educativo. Según ella, los niños y
niñas negros son sancionados doble-
mente porque, por un lado, son expulsados de
las instituciones con todos los riesgos sociales
que ello conlleva y, como si fuera poco, son
medicados por los psiquiatras pediátricos para
que adopten un comportamiento pasivo.
Ella también se pregunta si, siendo una mamá
pendiente del desarrollo de su hijo, ha tenido
que vivir todo este viacrucis en el sistema
educativo, ¿cómo será la grave problemática
de muchas mujeres negras que no pueden
estar pendientes de sus hijos, como quiera que
sus labores económicas no les dan tiempo para
acudir permanentemente a los colegios? Por
eso, ella destapa esta silenciosa realidad; toma
la palabra y permite que el caso de su hijo se
conozca para que se tomen las acciones
pertinentes de protección, seguimiento y
vigilancia que un caso como este amerita.
Adicionalmente, insiste en que está en juego el
derecho a la educación y que un colegio
racista impide el goce efectivo de la dignidad
de esta comunidad desde el primer ciclo vital.
Piensa que el OCDR, al ser una entidad del
Gobierno, está llamado a divulgar este tipo de
casos para que otras madres denuncien y así
impedir que queden impunes hechos tan
delicados como los que padece su hijo.
Sandra señala que hoy Akim a pesar de la
problemática que ha sorteado, es un héroe de
la infancia discriminada; su caso es
verdaderamente emblemático porque le toca
resistir, marcado por el sello de la conflictividad,
por un lado, las sanciones que los manuales le
imponen, la mirada clínica de la psiquiatría, con
las consecuencias impredecibles que ello
conlleva en su proyecto de vida y, por otro,
está creciendo con un sinfín de preguntas que
la sociedad debe responder.
Estos interrogantes permiten reflexionar sobre
un fenómeno de patologización de la víctima
de racismo, como si defenderse de un
ambiente hostil y racista fuera una reacción
patológica y no un mecanismo de defensa de
la subjetividad del infante.
Así mismo, Sandra se pregunta como madre y
representante legal del niño: ¿La única terapia
que tiene el sistema de salud para tratar a la
niñez negra víctima del racismo es
medicándolos?, ¿Cuál es el lugar que tienen,
entonces, otras formas ancestrales de
tranquilizar, sosegar o apaciguar, menos
agresivas, como la medicina comunitaria?,¿Por
qué las mamás que acuden a la psiquiatría
infantil son negras en su mayoría? ¿Cuántos
psicólogos y psiquiatras están en la capacidad
de ver con los ojos de la raza los malestares
psicoemocionales que aquejan a las personas
negras en su primer ciclo vital? Según su
parecer, el sistema jurídico, educativo y de
salud tienen el inmenso reto de proceder
institucionalmente frente a los hechos narrados,
en especial, porque este caso amerita tener
presente que, en ocasiones, hay una reacción
evidente de rabia contra el racismo.
El niño o niña reacciona frente a la
discriminación y el odio racial. En este caso, es
importante defender a la víctima, en lugar de
patologizar su reacción, señala Sandra.
En uno de los anexos de su testimonio
compartido al OCDR, Sandra señala que el
sector educativo es consciente de la necesidad
de atender a estos estudiantes ofertando otro
tipo de experiencia más flexible, distinta a la de
“quedarse quietos en un banquito”. Sin
embargo, no parece que haya una respuesta
inmediata a este requerimiento ni una
propuesta de un modelo educativo diferente
(por ejemplo, una experiencia pedagógica que
esté más centrada en el juego y que sea más
personalizada); mientras tanto, el niño seguirá
creciendo sin que haya una institución educativa
que le permita cumplir con sus expectativas de
formación.
En ese sentido, el Manual de convivencia
aparece en los casos de racismo cuando se
requiere sancionar a quien altera la armonía
institucional. El registro de estos episodios
parece señalar que, en la mayoría de los casos,
sale perdiendo el niño negro, pues su
representación en el sistema educativo es de
alguien enormemente conflictivo e inquieto, lo
cual permite que, sin entrar a investigar las
razones, de entrada y sin respetar en muchas
ocasiones el debido proceso, se le condena
con antelación .

53 De hecho, en la escritura de este capítulo llegó al OCDR el caso de un estudiante en Buenaventura que fue expulsado de su institución educativa
bajo los mismos parámetros señalados en el caso de Akim en Bogotá; lo sancionan porque se porta agresivo y conflictivo, y lo castigan aislándolo
de los otros compañeros. El abuelo, acudiente del niño, narra en un oficio allegado al OCDR que a los otros estudiantes no los sancionaron ni
aislaron y que, en un comité extraordinario, sus compañeros decidieron expulsar al niño negro. Tanto en Buenaventura como en Bogotá, las directivas
involucradas justificaron la expulsión debido a la alteración del clima escolar y a la violación del Manual de convivencia. Estos dramáticos casos
ameritan estudios longitudinales que perfilen la estadía de los estudiantes negros en las instituciones educativas con el fin de evitar que estos episodios
de violencia escolar queden impunes.

58
 EL COLOR
de la escuela

Capítulo v

Fotografía: Ruud Van Empel

Territorialización del informe, los grupos focales
Como se anunció en páginas anteriores y para
continuar con las labores del fortalecimiento del
OCDR del Ministerio del Interior, en este reporte
se otorga un lugar protagónico a las voces de
los potenciales usuarios del OCDR. Estas
narrativas ofrecen sus mejores aportes a la
consolidación de una instancia robusta que
continúe cumpliendo con las funciones que
misionalmente le competen.
En ese contexto, es importante recordar que la
tarea principal del OCDR es realizar
investigaciones sobre el comportamiento del
racismo. Con base en ello, se diseñaron
espacios de encuentro bajo la modalidad de
grupos focales para dar lugar a las voces de
personas expertas conocedoras de casos de
racismo, que además de estar muy al tanto de
esta agenda en Colombia, son aliadas de los
derechos de las comunidades negras. Esta
doble condición se convierte en un insumo
importante para llevar a cabo esta
investigación, pues estas personas entienden que
la teoría y la praxis se deben combinar en un
plan de acción contra el racismo, y que el
OCDR es la instancia llamada a cumplir con
este propósito.
Teniendo en cuenta lo anterior, los asistentes de
los grupos focales fueron:

Funcionarios del Gobierno

Nacional y territorial

Docentes Organizaciones de base

Estudiosos del antirracismo Individuos, activistas

Funcionarios de la
cooperación internacional,
especialmente, de la OIM

60
Con esta variada composición de los grupos
focales, se programaron y se llevaron a cabo
los encuentros. Es importante recordar que el
método cualitativo fue elegido para el diseño y
ejecución de los grupos focales. No se puede
perder de vista que esta metodología utiliza un
guion o unas pautas conversacionales que,
generalmente, son estructuradas por el equipo
de investigación; con ellas se procura que el
grupo siga la hoja de ruta de la discusión. Las
preguntas centrales para esta conversación son:
A. ¿Como está el contexto general de los
temas afrocolombianos en este territorio?
B. ¿Conocen o han vivido casos de racismo
que se hayan presentado en los estudiantes
afros, negros, raizales y palenqueros? Si la
respuesta es afirmativa,
C. ¿Dónde reposa el caso, qué camino
institucional y comunitario siguió?
D. Al presentar la ruta de protección a casos
de racismo, elaborada por el OCDR, ¿cuáles
serían sus recomendaciones en tres sentidos? Dé
sugerencias a las instituciones encargadas de la
defensa de los derechos humanos a las
comunidades presuntas víctimas que se
movilizan por sus demandas y al sistema
escolarizado para que profundice en las
herramientas de protección y acción contra el
racismo.
Fotografía Frank Domahs
61
Los encuentros fueron los siguientes:
Cali. Septiembre 23 de 2019. Casa Matria
Cartagena. Septiembre 24 de 2019. Institución
Etnoeducativa Antonia Santos
Medellín. Septiembre 26 de 2019. Casa de la
Población Afrodescendiente
Soacha. Septiembre 25 de 2019. Salón comunal
La Isla.
Bogotá. Septiembre 27 de 2019. Centro de
Orientación y Fortalecimiento Integral Afrobogotano
(CONFIA)
A partir de este ejercicio, se pretendió entender
con mayor profundidad las expectativas que
tiene la población negra, afrodescendiente,
raizal y palenquera en los territorios, las cuales
han manifestado un rotundo rechazo al racismo
en las instituciones educativas de Cali,
Cartagena, Soacha, Bogotá y Medellín.
Los grupos focales también permiten escuchar
de primera mano las inquietudes de los
participantes en torno al funcionamiento del
OCDR y la ruta de atención que contiene las
etapas de prevención, atención y seguimiento,
que conforman el procedimiento institucional
para tratar los presuntos casos de racismo.
Por esta razón, esta cuarta sección completará
el tema del diseño metodológico y marcará los
primeros trazos del análisis de resultados. En
este capítulo, se darán a conocer los
testimonios, las impresiones y las percepciones
que se recopilaron en los grupos focales.
Antes de comenzar a mostrar los hallazgos, es
necesario recordar que este ejercicio, debido a
su carácter participativo, respeta y valora las
voces participantes, y evita juzgar la veracidad
o legitimidad de sus intervenciones. Se entiende
que cualquier persona negra en Colombia es
potencial víctima de racismo y esta
circunstancia la valida como un promotor
autorizado en la construcción de sus propias
herramientas de protección y autocuidado
contra el racismo y la discriminación racial.
Después de realizados los grupos focales, se
Representatividad
¿Qué tan represen-
tativo fue cierto
Tópico término en el grupo
focal?
Grupo focal: Cali, Cartagena, Medellín, Soacha, Bogotá
Llegada la investigación a este momento, fue
necesario combinar los ítems graficados en el
cuadro anterior con la etapa analítica. Tras
organizar el material que surgió de los grupos
focales, se realizaron lecturas flotantes para dar
cuerpo al análisis del contenido. Este análisis
consistió en anotar cuántas veces apareció una
palabra clave durante la discusión, pues esta
recurrencia discursiva implica que el término es
reconocido para el grupo que lo expresa.
Otro ejemplo de un tema recurrente es el del
desplazamiento porque cuando estas
comunidades llegan a Cali, normalmente vienen
54 Conocidas también como lecturas generales o globales.
62
transcribieron las memorias de los encuentros, lo
que permitió sacar las conclusiones que se
presentan al final de esta sección. Se elaboró,
además, un cuadro analítico con algunos temas
o categorías que permitieron el avance de la
investigación.
Se hizo un cuadro sinóptico dividido en cuatro
columnas, que representan los temas de la
investigación; por ejemplo, términos como raza,
racismo, afros, políticas, y estos se cruzan con
una fila en la que se concentran los grupos
focales.
Homogeneidad Pertinencia
Los asistentes se Los participantes se
refirieron a refirieron a los
experiencias casos de racismo
raciales similares bajo la perspectiva
utilizando los del alto perfil
mismos términos esperado en el
grupo focal
de la región Pacífica huyendo de la violencia
armada. Por eso apareció en este grupo focal
la condición de desarraigo, pobreza y demás
circunstancias que agravan la vulnerabilidad de
los menores de edad en la capital del Valle del
Cauca.
En la lectura flotante, también surgieron temas
que las comunidades pusieron en evidencia
porque claramente no es usual que se les
convoque a hablar de racismo. A pesar de los
esfuerzos del OCDR, se requiere mayor trabajo
para atender la cantidad de recomendaciones
que realizaron en los grupos focales que se
detallan a continuación.
Grupo focal en Cali
El 23 de septiembre del 2019, en el Auditorio
de la Casa Matria , ubicado en Cali, se llevó
a cabo la reunión con el primer grupo focal.
La actividad comenzó con el saludo institucional
y la presentación de los participantes. Entre
ellos se encontraban docentes, estudiantes
universitarios, activistas y funcionarios
institucionales y comunitarios que trabajan en
torno a temas etnoeducativos, de la niñez o
con enfoque diferencial étnico-racial. Una vez
concluida esta fase, se dio inicio al diálogo con
los participantes y se les interrogó por el estado
actual de los procesos pedagógicos que
acontecen en el territorio. Se informó el objetivo
de este grupo y la meta de esta jornada de
trabajo; además, se acordó trabajar con las
preguntas guías, lo cual dio paso al
conversatorio.
Posteriormente, los participantes manifestaron
que el Decreto de la Etnoeducación
departamental no se aplicaba en el territorio,
lo que genera serios problemas para el
reconocimiento político y social de las
poblaciones afrodescendientes, pues el modelo
educativo reduce la presencia afro a fechas
emblemáticas o a manifestaciones culturales
muy superficiales. Señalaron también que la
CEA solo se aplicaba en mayo, mes de la
afrocolombianidad, y que tanto el Plan Decenal
Afro como la política pública Cali Afro, recién
formulada, no tenían fuerza presupuestal y
avanzaban de forma limitada en temas como
la etnoeducación y la CEA.
55 Gracias a la subdirectora de género, Johana Sinisterra, por haber dispuesto este cálido espacio en Cali.
63
El siguiente en expresarse fue un funcionario del
Programa de Etnias de la Alcaldía de Yumbo
(Valle del Cauca), quien afirmó que, aunque el
Ministerio del Interior sostiene encuentros con la
población afrodescendiente de este municipio,
aún hay poca presencia y apoyo institucional
para las comunidades étnicas en el territorio,
por lo cual se compromete a exigir medidas de
implementación de la etnoeducación a los
candidatos a la Gobernación y la Alcaldía.
Los asistentes también destacan que el Plan
Sectorial de Educación del Valle del Cauca
(2012) promete en su sección de “política de
acceso, permanencia y ampliación de la
cobertura educativa” que brindará atención a
las poblaciones indígenas y afro, a la población
con necesidades educativas especiales, a la
población rural y campesina en condición de
vulnerabilidad y a los desplazados. Para ello,
brindará metodologías flexibles de estudio y
fortalecerá la atención a jóvenes y adultos por
ciclos de aprendizaje, a fin de erradicar el anal-
fabetismo en el departamento.
El Plan Sectorial aún tiene vigencia. Sin
embargo, según los funcionarios asistentes, ha
ocasionado varias problemáticas en la
aplicación de la política con enfoque de
inclusión, debido a que no se da relevancia
diferencial a las comunidades étnicas, al estar
dirigido a personas con discapacidad o con
talentos excepcionales.
En la misma dirección, señalaron que en la
política CaliAfro, aunque se justifica la
importancia de las políticas diferenciales y
acciones afirmativas para el reconocimiento de
la población étnica, no se concretan en
programas, planes u acciones que reduzcan las
problemáticas de esta población. A pesar de
que en el documento de política se enuncia el
acceso y permanencia de la población afro en
el sistema educativo, no se hace referencia a la
palabra etnoeducación.

Algunas representantes de la Alcaldía de Cali

también mencionaron que uno de los
principales problemas en la formulación de
políticas públicas para la población afro es la
falta de autorreconocimiento . Ello se ve
reflejado en las estadísticas censales que
muestran un reducido tamaño de esta
población.

Los funcionarios asistentes, señalaron que la falta

de autorreconocimiento hace que el Gobierno
reste importancia a la implementación del
enfoque diferencial étnico-racial y, con ello, de
la etnoeducación. Por eso, las representantes
llaman la atención para que no solo se
investiguen las problemáticas de la niñez
escolarizada, sino para que se tomen medidas
respecto a la exorbitante cantidad de niños y
niñas que están por fuera de la escuela, puesto
que este constituye un grave riesgo social para
el proyecto de vida de las comunidades negras
de Cali y el departamento en general.

Fotografía Victor Torres

56 El debate del autorreconocimiento es un asunto de especial sensibilidad en esta nación. Una cantidad importante de personas negras no se
autorreconocen como tal, dado que no comprenden el uso de las categorías para identificarse como individuos y como miembros de una
colectividad llamada, jurídicamente, comunidades negras.
57 Aun sin conocer los datos oficiales del último censo de poblaciones hecho en Colombia, se intuye que la cifra del pueblo negro bajó
considerablemente, en comparación con los datos que había en 2005.

64
Tomando los testimonios anteriores como
referencia, una funcionaria de la Secretaría de
Bienestar Social para la Primera Infancia afirmó
que desde 2018 se está luchando por la cons-
trucción e implementación de una política
pública diferencial para la primera infancia. Sin
embargo, afirmó que para culminar este
proceso hace falta voluntad política y que aún
las personas negras no se reconocen como
beneficiarias de estas acciones diferenciales.
A lo anterior, agregan los participantes que las
rutas de atención de casos de racismo y
discriminación racial en la infancia deben tener
en cuenta el papel de las familias como
principal elemento de la socialización de los
niños y niñas negros. Si las familias no incentivan,
por ejemplo, los procesos de
autorreconocimiento, entonces las fichas de
caracterización étnico-racial no darán cuenta
del derecho a las minutas diferenciales logradas
en la administración pasada. Estas minutas no
las solicitan los acudientes de los menores de
edad, porque no saben que ellos tienen
derecho a una gastronomía especial, ya que,
además de ser negro, son migrantes del
Pacífico, asentados en el contexto de
Aguablanca en Cali.
Con base en lo anterior, este grupo focal hace
referencia a algunas de las posibles causas que
inciden en la falta de autorreconocimiento de
las personas negras escolarizadas en la ciudad
de Cali. Según este grupo, los niños y las niñas
muestran una baja autoestima, debido a que
en su entorno se desconocen los aportes de su
comunidad o, peor aún, su cultura se reduce al
baile y al folclor, y se desperdician otros
conocimientos valiosos para la construcción de
este país.
Señalan las funcionarias que la escuela no está
65
cumpliendo el mandato misional de construir la
identidad de los pequeños y que, por ello, el
Ministerio de Educación debe esforzarse para
que se implemente la CEA. Resaltan que el
movimiento afro también debe mejorar el
nombramiento de los etnoeducadores, ya que
si estos docentes no cumplen con la obligación
para la cual fueron nombrados, la nación
estaría avocadas a dificultades con esos
nombramientos.
Asimismo, mencionan que las familias, debido a
situaciones de extrema pobreza, no tienen las
condiciones para estar al tanto del cuidado de
los niños y niñas en los hogares infantiles. Por
eso, debido a que la infancia es una población
tan vulnerable, que está excluida de la
estructura de la escolarización, es necesario
pensar con detenimiento la ruta de acción,
comoquiera el sistema de protección de
educación inicial es distinta a la de preescolar,
básico y medio.
Lo anterior también quiere decir que para el
contexto local el fenotipo racial indica el tipo
de facilidades que tiene una persona para
acceder a las redes de bienes y servicios de
Cali. Lo étnico-racial influye en la categorización
de la población que, a su vez, determina su
ingreso al mercado laboral. Ello incide en que
para la población afrocolombiana sea más
difícil el acceso a los bienes básicos, ya que
históricamente siempre ha existido una
segregación espacial que ha afectado el
desarrollo del capital humano y que conlleva a
que haya una ausencia de autorreconocimiento
en los niños y las niñas.
Afirman que sucede lo mismo con la dotación
de juegos y juguetes. Se ponen solo muñecas
blancas al alcance de los menores de edad,
porque no se piensa en sus necesidades,
especialmente de aquellos que vienen de las
colonias nariñenses o caucanas. También
comentan que en el momento es difícil
documentar a los niños y niñas como Afros, ya
que las organizaciones no cuentan con una
personería jurídica ni con un certificado de
reconocimiento que les permita llenar la ficha
de caracterización que dispone la Secretaría
de Integración Social.
Es así como también socializan los participantes
otra arista del problema de la discriminación
racial y el racismo en las instituciones educativas:
la falta de denuncias, estimulada en gran
medida por el imaginario común de que los
casos de racismo no son dignos de ser
denunciados, así como por el desconocimiento
de la Ley 1482 de 2011, tanto de los funcionarios
como de la población civil. En consecuencia, se
plantea la necesidad de que la Ley de
Convivencia Escolar tenga un protocolo
específico en el tema de racismo, ya que sin
protocolo no se puede activar la ruta de
atención de estos casos.
Al respecto, una asistente menciona que, en el
contexto de la mesa territorial de convivencia,
hará énfasis en la necesidad de que se incluya
un protocolo contra el racismo en la Ley de
Convivencia Escolar (Ley 1620 de 2013). Su idea
es plantear un documento con
recomendaciones sobre la tipificación del
racismo en la infancia, incorporando un
protocolo contra el racismo, de tal manera que
esta directiva quede en los manuales de
convivencia de todas las instituciones educativas
del país.
A esta interlocución se le añade la iniciativa de
incluir un mayor conocimiento y difusión de la
66
ruta de atención y seguimiento de casos de
racismo del OCDR del Ministerio del Interior. Ello
abre el debate de si se debe crear una ruta
enfocada en casos de racismo contra la niñez
negra, o si dichos casos se deben tratar desde
la ruta general que brinda el sitio web de dicho
Ministerio.
Este grupo concluye que debe existir una sola
ruta, pero que debe estar contextualizada en
el marco legal y caracterizarse por rangos de
edad. Asimismo, menciona que la ruta no debe
desconocer las normas existentes y que,
además, debe tener una primera fase de
prevención, siendo ahí la CEA y la etnoeduca-
ción bases para evitar que los casos de racis-
mo se sigan presentado en la escuela y en la
sociedad en general.
Respecto a la ruta explícitamente se indica por
parte del grupo:
La ruta tiene una base, en este caso, la
Ley Contra el Racismo, la Etnoeducación, la Ley
de Convivencia Escolar y la CEA.
Este grupo se inclina porque exista una
sola ruta de atención a casos de racismo; se
imaginan un árbol con muchas ramificaciones, y
que una de sus ramas es la del racismo en las
escuelas.
Toda ruta tiene mínimo tres etapas:
prevención o promoción, atención, seguimiento
y monitoreo. Estas etapas deben quedar muy
claras en la ruta para que orienten con
eficacia a la ciudadanía.
No escatimar en las campañas de
prevención para que toda la población
conozca la Ley y las sanciones que habría ante
un caso de racismo.
No olvidar el papel de la familia en el
fortalecimiento de la autoestima de estos
estudiantes.
Grupo focal en
Cartagena
El 24 de septiembre, siendo las 2:30 de la
tarde, se inició la jornada de trabajo en el
Colegio Antonio Santos, ubicado en la ciudad
de Cartagena. Comenzó con el saludo y el
agradecimiento al rector de la institución,
Alfonso Cassiani, por haber sido anfitrión de
este ejercicio. El siguiente paso fue la
presentación de los participantes del segundo
grupo focal. Entre los presentes se encontraban
docentes, activistas y funcionarios, instituciones y
abogados que trabajan en torno a temas
educativos, de la niñez o en el enfoque
diferencial étnico-racial.
Para abrir la conversación, se socializó el caso
de discriminación racial que sucedió en Bogotá
en una institución educativa con una estudiante
que fue discriminada por llevar trenzado su
cabello al colegio, y que fue expuesto en este
documento. Se comenta el presunto caso de
racismo contra Sarita, que sirve de marco para
revisar colectivamente el paso a paso de un
proceso que debe pasar por la reflexión
pedagógica y, cuando sea necesario, por
aspectos jurídicos. (véase capítulo III, Página XX).
Este grupo se sintió indignado por el caso que
se presentó en Bogotá y señalaron que en
Cartagena todos los días también se presentan
este tipo de situaciones.
En la ronda de intervenciones, se hizo referencia
a una experiencia en el Puerto de Punta
Canoa. Una madre de familia ultraja a su hijo
(blanco-mestizo) a causa de que viola la Otro asistente manifiesta que se debe
prohibición que le había impuesto de no hablar sensibilizar mucho a los niños y niñas, para que
67
con niñas y niños negros. Al encontrar que su
hijo estaba interactuando con un niño
afrodescendiente, lo golpea frente a toda la
comunidad educativa. Esta situación fue mal
vista por el cuerpo docente de la institución y,
como parte de sus acciones, enviaron a la
madre agresora con la psicóloga del colegio.
Según el grupo, esta situación demuestra el
desconocimiento y la falta de aplicabilidad de
la ley de etnoeducación en los planteles
educativos.
En seguida, se comentó el caso de una
discoteca en Cartagena, pues allí no aceptan
el ingreso de personas de raza negra. Con
esta práctica, se tiene la oportunidad de ver
cómo se les vulneran los derechos a las
personas negras sin que nadie haga algo al
respecto. Se vuelve un tema del día a día, en
el que, aunque existen las leyes que permiten
que estos casos sean denunciados, no ocurre
porque muchos desconocen cómo defender sus
derechos.
Estos testimonios suscitan la reflexión desde el
punto de vista de los derechos. Desde ahí se
menciona que algunos cartageneros
desconocen la historia de la población negra, y
que las capacitaciones sobre racismo y
discriminación racial deben continuar
realizándose en las organizaciones,
especialmente, en las instituciones educativas de
la ciudad.
Un docente comparte que conoce dos niñas
que vienen sufriendo casos de discriminación
racial constante en el colegio porque no las
llaman por su nombre, sino que les dicen
negras.
conozcan cómo defenderse cuando sufren este
tipo de agresiones. Socializa también, en su
testimonio, que fue discriminado por su lengua
palenquera (Simarra srf), por lo que evitaba
hablarla en el colegio para no ser rechazado.
De igual manera, considera que se debe hacer
un trabajo pedagógico intenso con menores de
edad para que fortalezcan sus saberes y esa
potencia los convierta en multiplicadores de ese
conocimiento en su entorno.
En esa misma línea, otra docente menciona que
falta ahondar en el proceso de
autorreconocimiento de los niños y niñas negros,
porque a ellos hay que decirles que deben
quererse y aceptarse como son, ya sean
negros, afrodescendientes, palenqueros o
raizales. Eso se les debe inculcar desde casa,
porque es una de las maneras en las que ellos
pueden concientizarse de que viven en un país
multiétnico, multirracial y multicultural.
También manifiesta otro líder, que percibe una
falta de acompañamiento institucional a las
rutas que han existido en la ciudad, e indica
que en Cartagena se creó un Observatorio
contra la discriminación racial y el racismo que
duró solo un año; se hicieron campañas, pero
no prosperó. Por último, afirma que,
lastimosamente, en Cartagena existe un
retroceso en los temas de política pública y en
la socialización de la Ley 1482 de 2011 y de
todo lo relacionado con hostigamiento,
discriminación y lengua palenquera. Es por ello
que se ven a diario casos como el de una
señora que tuvo un accidente de tránsito en el
que estaba involucrado un conductor taxista
negro y al que la señora lo insultó diciéndole:
“Tenía que ser negro, por eso es tan bruto”. A
pesar de que el caso movilizó las redes sociales,
no hubo ninguna sanción contra la agresora, ni
68
se propusieron políticas o programas que
ayudaran a poner freno a estas situaciones
racistas y a atenderlas de la mejor manera.
Según este grupo, más allá de reprochar la
ineficiencia de los entes de control que tienen
por obligación sensibilizar a la población
afrodescendiente sobre sus derechos, en los
testimonios aquí expresados se cuestiona
repetidamente la falta de conocimiento de la
ciudadanía de las rutas de atención de casos
de racismo y discriminación racial.
Aunque aquí se comentó que el OCDR maneja
canales virtuales para recibir los casos que se
presentan a lo largo y ancho del país, hay
conciencia de que en el territorio cartagenero
y en Bolívar particularmente, hace falta la
presencia de una entidad que también
gestione, difunda, investigue y dé solución a los
casos.
Cabe resaltar, sin embargo, que existe una
política pública con enfoque diferencial desde
2012 y que hasta hoy está vigente: “Cartagena,
ciudad de oportunidades inclusivas”. En su
artículo 5, señala: “Etnoeducación para la
interculturalidad: el Distrito promoverá, por
medio de la Secretaría de Educación, el
fortalecimiento de la Cátedra de estudios
afrocolombianos en todos los niveles y grados
de los establecimientos educativos oficiales y
privados”.
gualmente, señalaron los participantes que en el
artículo 15 de esta política se prioriza el principio
de no discriminación racial: “Las autoridades
distritales propugnarán por la proscripción de
todo acto de intimidación, segregación,
discriminación o racismo contra las
comunidades negras, afrocolombianas,
palenqueras y raizales Ien los distintos espacios
sociales, de la administración pública en sus
altos niveles decisorio, en los medios de
comunicación masiva y en el sistema educativo”.
Respecto a estas apreciaciones, los docentes y
líderes hacen los siguientes aportes: primero,
que, como docentes, aprovechan estos
espacios para compartir cómo se puede
trabajar en la autoestima, la parte personal y
el empoderamiento de los niños y niñas con un
constante seguimiento, y que este proceso
debe ser reforzado desde la casa, en la que
deben inculcarles a actuar con independencia,
sin que se vean afectados por su color de piel.
Otra docente cuenta que viene trabajando en
un proyecto llamado “Cimiento de vida”: un
semillero de investigación en el que participan
niños y niñas de primaria, de entre los 9 y los 11
años de edad, y estudiantes de tercer grado
en adelante. Este proyecto consiste en
fortalecer la identidad de este grupo
poblacional, de modo que se reconozcan y
valoren. Para ello, ha realizado ejercicios diarios
que han hecho que los niños y niñas
reconozcan sus orígenes, se sientan escuchados
y no se olviden de que siempre tuvieron una
maestra que los abrazó.
De igual forma, propone que se trabaje en la
autoestima de los niños y las niñas desde el
hogar y se refuerce en la escuela, el entorno
social y los medios de comunicación. Considera
que se le debe trabajar a su autoestima y su
proyecto de vida, sin importar el color de piel,
de modo que desarrollen su propia personali-
dad y no busquen imitar a los demás, pues lo
importante es que sientan únicos.
Acto seguido, se presenta la propuesta de ruta
69
de atención del OCDR del Ministerio del Interior,
y se abre el debate de si se debe crear una
ruta enfocada en casos de racismo contra la
niñez negra o si dichos casos se deben tratar
desde la ruta general.
Los presentes respondieron que debía ser la
misma ruta, pero que debía incluir el marco
legal existente. También hicieron énfasis en que
la primera fase de la ruta debía ser la
prevención, ya que el objetivo es ir eliminando
progresivamente las conductas racistas para
evitar que estos casos se sigan presentando en
la escuela y en la sociedad en general.
Afirmaron que la ruta debía ser clara para las
instancias involucradas, puesto que, cuando los
docentes se encargan de trabajar en la parte
humana de sus estudiantes y hay alianzas con
los entes institucionales alineados con el diálogo,
los procesos respecto a los casos de racismo
se llevan a cabo con mayor facilidad.
Además, destacaron que los temas
pedagógicos eran muy importantes, al ser la
escuela el lugar en el que se podían trabajar
las relaciones sociales; allí el sistema educativo
debía actuar con mayor agilidad. También
afirmaron que era clave el trabajo articulado
entre la escuela y la familia.
Asimismo, anotaron que cuando se da un caso
de racismo entre dos menores de edad se
debe actuar de una manera, mientras que, si
se da un caso de racismo entre un niño y un
docente, el trato debe conllevar una sanción,
porque la ley así lo estipula. Cuando los
episodios suceden entre niños y niñas, se deben
dar comparendos pedagógicos que incluyan
acciones como crear semilleros y/o hacer
carteleras informativas del tema, entre otras
actividades.
Mencionaron que la ruta debe ser flexible,
porque cada día salen más elementos relacio-
nados con los casos de racismo en la escuela
y es allí donde el tema de las normas con sus
adecuaciones y/o reformas juegan un papel
importante. Se debe empoderar a las comuni-
dades y a los niños y las niñas, dándoles a
conocer que existe la Ley 1482, la CEA y la
etnoeducación.
En el caso de Cartagena, se debe trabajar en
la condición lingüística de los estudiantes del
corregimiento de San Basilio de Palenque , ya
que son discriminados por su lengua y sus
características fenotípicas. Este elemento es
fundamental porque, a pesar de la existencia
de un marco legal que protege a los hablantes
de las lenguas nativas, en las escuelas cartage-
neras aún falta implementar estrategias que
fortalezcan la autoestima de los estudiantes que
vienen de San Basilio de Palenque.
Por otro lado, se insiste en el rol de la familia,
puesto que la escuela solo puede tener inciden-
cia en la vida del estudiante si se articula con
la red familiar del niño o la niña. El hogar es
donde se incuban los temas positivos de la
aceptación humana.
70
Grupo focal en
Medellín
El 26 de septiembre, siendo las 2:30 de la
tarde, se inició la jornada de trabajo en la casa
afrodescendiente de la ciudad de Medellín. La
sesión comenzó con el saludo y el
agradecimiento a los líderes de esta casa. El
siguiente paso fue la presentación de los
participantes del tercer grupo focal. Entre los
presentes se encontraban docentes, activistas y
funcionarios, instituciones y abogados de la red
contra la discriminación racial y formas conexas
de intolerancia.
Según este grupo, en términos generales existe
en las familias y en la niñez un gran
desconocimiento de las normas que protegen a
los infantes de situaciones de abuso. Señalan
que parece existir un proyecto escolar que
pareciera buscar que los menores de edad
negros sean expulsados de las instituciones
educativas . Los niños y las niñas empiezan a
creer que son conflictivos y terminan
involucrados en peleas, siendo, quizás,
castigados con mayor rigurosidad que otros
compañeros de clase.
Los participantes señalaron que, en ocasiones,
los niños y las niñas no saben qué es la
discriminación racial. Por eso, es clave que el
docente se comprometa con la transmisión de
este tipo de información para mitigar las
alteraciones de convivencia. Dos preguntas
asoman en este grupo: por un lado, ¿qué tipo
de educación colonialista reciben los niños?, y,
por otro, ¿dónde está el trabajo de las familias
en la autoestima de los pequeños? Según este
grupo, proteger a los niños y las niñas está en
manos de la ciudadanía, los padres, madres y
la familia.
Según expresaron, es importante recordar que
existen unos acuerdos de voluntades en las
instituciones educativas para que haya más
docentes comprometidos con la etnoeducación;
180 instituciones cooperan, pero aún falta que
otras regiones de Antioquia se comprometan.
También comentaron que se debía tener en
cuenta el programa “Buen comienzo para la
atención de la primera infancia”, y que se
requería coraje para hablar de racismo y
discriminación racial. Aunque las diversas esferas
sociales están dispuestas a implementar la
política pública de la etnoeducación, se le
imponen muchas trabas que recaen en la
interrelación con el otro.
Mencionaron que, más que sancionar a los
menores de edad, hay que restablecer al sujeto
de derechos, porque lo represivo no da un
buen mensaje social; por ejemplo, apropiarse
de las escuelas de padres para que en esos
espacios entiendan el valor de la diversidad.
También consideraron que hay un viacrucis
jurídico cuando decide presentarse una queja
sobre racismo. Por ello, sugieren que el OCDR,
de la mano con las instituciones competentes en
la garantía de los derechos, se trabaje en una
propuesta que facilite la denuncia y los trámites
que debe hacer para ello la ciudadanía.
Así mismo, los asistentes recomendaron no
escatimar esfuerzos que ayuden en esta
58 Una línea que debe explorarse rápidamente es aquella que se interesa por los indicadores de retención, cambio de institución, movilidad
intracolegio o graduación, porque según los líderes y las lideresas, se requieren datos que estimen si realmente los estudiantes de las comunidades
negras son expulsados de las instituciones educativas con mayor frecuencia, en comparación con otros grupos de estudiantes.
71
comprensión del fenómeno del racismo. Se
sugiere que, de la mano de las universidades,
se cree un espacio de formación ciudadana
permanente que, aprovechando mecanismos
virtuales y presenciales, capacite a las personas
en estos temas.
Los participantes también presentaron la
iniciativa de la Red contra el racismo, instancia
que pretende actuar en varios niveles: la
implementación de la normatividad plasmada
en la Ley 1482 de 2011, la ejecución de
campañas publicitarias y la continuidad de sus
políticas, pues como instancia de la sociedad
civil, debe funcionar independientemente de los
funcionarios que rotan de manera permanente
en ella.
Asimismo, afirmaron que es importante ganar
más adeptos que se sumen a la causa del
antirracismo. Por ello, proponen que el OCDR
funcione 24/7, en razón a que las agresiones
pueden suceder en cualquier momento y lugar.
En este sentido, insisten en la necesidad de que
se cuente con una estructura que funcione más
allá de los funcionarios contratados en las
diversas administraciones; lo que se propone es
que haya un comité u órgano asesor a nivel
nacional que se encargue de la veeduría del
Plan contra el racismo firmado por el Gobierno
Nacional y emanado de las Naciones Unidas.
Señalan que, además de la piel, se agrede a
los niños y las niñas por su acento chocoano,
pues otros estudiantes empiezan a ridiculizarlos.
Por eso, aseguran que es necesario seguir
anualmente el indicador de la CEA para
monitorear el desarrollo de esta herramienta.
También afirman que si la etnoeducación se va
 Grupo focal en
a implementar de mala manera, es mejor no
implementarla, pues puede ocasionar un
profundo daño en los estudiantes.

Pidieron no olvidar el papel que cumplen las

universidades en los procesos formativos de los
profesionales y en la generación de nuevos
conocimientos para los futuros docentes. Propo-
nen, de igual forma, un plan con veeduría de
validación con estructura étnica y con experticia
de diversa índole, que funcione dentro de la
estructura de poder y dentro del alcance
jurídico.
Al finalizar, el grupo focal sugirió acciones
antirracistas complementarias en la agenda de
la ciudad, puesto que los contenidos
etnoeducativos no solo se imparten en las aulas
de cuatro paredes; los parques, los nombres de
las calles, escuelas y colegios también imparten
conocimientos.
Al mostrar la ruta que el OCDR muestra en su
página web, este grupo se comprometió a
seguir trabajando en articulación con el
Ministerio del Interior, porque ya en este
territorio tienen avances importantes en esa
materia (véase la ruta propuesta en la sección XX, al
final de este Capítulo).
Soacha,
Cundinamarca
En el municipio de Soacha se tuvo la
oportunidad de escuchar de primera voz
aquellas situaciones que las organizaciones de
base, lideresas, funcionarios del OCDR y de la
cooperación internacional –especialmente de la
OIM– han observado en la interacción con las
instituciones educativas.
El 25 de septiembre, siendo las 2:30 de la
tarde, se inició la jornada de trabajo en el
salón comunal de La Isla, del municipio de
Soacha. La sesión comenzó con el saludo y el
agradecimiento a los líderes y lideresas de esta
sede. El siguiente paso fue la presentación de
los participantes del cuarto grupo focal. Entre
los presentes se encontraban activistas y
funcionarios que trabajan con las comunidades
de base.
Después de la presentación, se dio paso a la
agenda. Una de las lideresas expresa que han
observado muchísimas problemáticas en los
colegios de Altos de Cazucá por racismo y
discriminación racial. Cuenta que su hija le
comentó un caso de racismo que sufrió un
compañero de clase, a quien agredieron verbal
y físicamente en el colegio. A los profesores les
pareció normal y los padres de familia de los
agresores dijeron que era normalizado este tipo
de trato despectivo y violento hacia los niños y
las niñas negros. Según las voces que narran sus
vivencias en este grupo focal, para disminuir
este tipo de casos, es necesario aplicar la CEA

72

en las instituciones educativas.
En este grupo se preguntaron: ¿por qué el
racismo no tiene una ruta de atención como sí
la tienen otro tipo de violencias? Mencionan que
se conocen las rutas de atención para los
casos de violencia contra las mujeres o de
vulneración contra la población desplazada,
pero no se conocen las rutas de atención para
atender los casos de racismo en las escuelas.
Adicionalmente, este grupo sugiere que se
articule la ruta de atención con los pastores de
las iglesias cristianas y católicas, pues buena
parte de la comunidad negra asiste a ellas y
los pastores, a veces, replican los estereotipos.
Para cambiar esta situación, recomiendan que
se les impartan cátedras contra el racismo a los
pastores.
Las lideresas también señalan que sus hijos, por
estar en hogares en los que se motiva el
empoderamiento, han tenido mucho apoyo de
sus familias y han logrado salir adelante sin que
dichas situaciones de racismo les llegue a
afectar. Sin embargo, en otros casos, el racismo
ha tenido muchos efectos negativos en los niños
y las niñas, ya que los hace propensos a
reaccionar violentamente o a mostrar total
sumisión, o les promueve malestar contra el
colegio y contra sí mismos, e incluso les hace
disminuir su rendimiento educativo para encajar
en ciertos roles.
Desde este grupo focal, se propone que el
OCDR desarrolle un piloto sobre racismo
escolarizado en Soacha para que, a partir de
esta experiencia investigativa, el Observatorio
tenga mayor presencia en este municipio y
pueda profundizar su trabajo de la mano con
la Secretaría de Educación y las organizaciones
de base
73
Grupo focal en
Bogotá D.C.
El 27 de septiembre, siendo las 2:30 de la
tarde, se inició la jornada de trabajo en la casa
afrodescendiente en la ciudad de Bogotá
CONFIA. La sesión comenzó con el saludo y el
agradecimiento a los líderes y lideresas su
participación, así como a algunos funcionarios
del nivel central y territorial. El siguiente paso fue
la presentación de los participantes del quinto
grupo focal.
En este grupo se dio un espacio muy
interesante que contó con la presencia de las
madres de familia, como Sandra González y
Gloria Rico, cuyos casos fueron mencionados
en páginas anteriores. En este encuentro se
discutieron las bases de la problemática que
padecen los niños y las niñas en las instituciones
educativas y se señaló lo siguiente:
Se muestran algunas preocupaciones en torno
a los tiempos que llevan los casos en las
instancias competentes. En el caso de Akim,
alguien que desconozca cómo opera el
racismo y la discriminación racial en las escuelas
no categorizará el caso como tal; puede
argumentar que es problema del niño y de su
contexto social y familiar. La madre manifiesta
que se sigue presentando la misma situación
con su hijo, menciona que hace pocos días, el
rector de la institución le informó que iba a
cancelar la matrícula y trasladarlo a otro
colegio. Señala que todos los entornos para
Akim son conflictivos, lo que hace que responda
de manera negativa y, por todo lo que ha
sufrido en la escuela desde pequeño, no pueda
tomar con tranquilidad lo que sucede a su
alrededor.
Según una lideresa, estamos cortos y
demorados en sensibilizar y formar en estos
temas a los profesores, ya que por el
desconocimiento de las leyes se cometen
muchos errores. Señala que en la Localidad 4
en Bogotá, se hizo el ejercicio de escuchar a
los estudiantes, pues hay muchos niños y niñas
que forman parte de la población desplazada
y, dado que sus padres trabajan en economías
informales, sus contextos escolares y familiares
están en constante cambio. En este sentido,
también hay que formar a los profesores de la
primera infancia, porque se suele hacer trabajo
con niños y niñas mayores de cinco años y se
desconoce la situación de los más pequeños.
Por su parte, otro líder consideró que el trabajo
contra el racismo se debe hacer en distintas
vías. Por lo general, en los colegios suelen decir
que el niño o niña es un agresor y que
reproduce lo que ve en la familia. Afirmó que
la CEA no se está implementando por ello, no
se está reconociendo que hay una población
distinta con una cosmovisión diferente. Los
profesores deben entender eso; la gente negra
llega a la ciudad y cambia algunas cosas, pero
no deja de lado las propias. La SED debe
tener un papel importante como grupo
interdisciplinario que responde a esta temática;
se debe trabajar en cómo transformar los
imaginarios con los que son rechazados los
infantes y, si es hostil el contexto, hay que
evidenciar esa realidad para proceder a
mejorarla.
Según el líder, el primer paso que se debe dar
es el empoderamiento de la familia; debe ser
la red parental la que sea consciente de todos
los vejámenes y daños causados en la escuela
para poder actuar. Cuando la agresión ocurre
74
entre pares, la ruta de acción tiene que ser
pedagógica, pero cuando la inflige el
coordinador o el profesor, la ruta de acción
debe ser legal. El acompañamiento del colegio
es poco, por lo que hay una revictimización de
los niños y las niñas cuando los orientadores o
profesores les dicen que fueron exagerados o
que su caso no reviste gravedad.
Para este grupo, el racismo está tan
normalizado que en las instituciones educativas
no lo conocen, y quizás por eso se violenta a
los menores de edad. “Se debe hacer un
acompañamiento de las instituciones” - comentó
una lideresa- “porque, así como en esta sala
estamos dos madres empoderadas, me
pregunto, ¿qué pasa con las mamás que no
conocen estos mecanismos?, que además son
la mayoría de las mujeres negras que viven de
la economía informal y salen de sus casas
desde la madrugada, y no hay quién vaya al
colegio a verificar qué pasa con los niños y las
niñas.
En este sentido, los asistentes también hicieron
énfasis en el acompañamiento psicosocial que
deben recibir los menores cuando son víctimas
de racismo. La madre acudiente de Sarita
señaló que su hija pasó de ser la mejor
estudiante del salón a ocupar el último lugar; el
riesgo de que pierda el año es inminente,
además de que a sus 11 años tiene episodios
emocionales bastante complicados, lo que
demuestra que sufrió muchas afectaciones
psicológicas. La mamá señala que el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), que
es la entidad competente de los derechos de
la niñez, no se ha ocupado por velar por su
bienestar emocional de la niña. Con ello, se
observa que las estructuras de poder no están
preparadas para sobrellevar y asumir estos
casos porque el racista nunca se va a hacer
cargo de su papel; deben ser las víctimas y los
afectados quienes pongan la cara y se ocupen
de ello.

Finalmente este grupo, proponen dos elementos

de cara a generar confianza entre las
instituciones competentes para llevar este tipo
de casos y las comunidades; por un lado, que
el OCDR vaya a las localidades de Bogotá, de
forma mucho más permanente, porque en esas
localidades es donde está la gente negra
empobrecida que requiere ser escuchada al
velar por sus derechos. Quizás unos
observatorios ubicados en los territorios sea la
fórmula para llegar con mayor fuerza a las
mayorías negras de la capital que en ocasiones
no tienen el dinero para desplazarse hasta el
centro de Bogotá a colocar las quejas por este
tipo de casos.

Por otro lado, se requiere que las instituciones

competentes respondan con la mayor
brevedad posible frente a los casos de
racismo; por eso, se señala que los tiempos de
recepción de los casos y su seguimiento debe
ser acortados. Según los líderes, la evidencia
muestra que el sistema jurídico se demora en
responder y que la víctima siente que puede
perder el tiempo cuando decide denunciar.

Para ello, señalan los asistentes que el equipo

de funcionarios del OCDR debe ser
interdisciplinario, permanente y muy
comprometido con la causa del antirracismo.
De igual forma, esta instancia debe estar
acompañada de un organismo contra el
racismo que funcione de forma independiente
a los tiempos en los cuales normalmente, están
contratados lo funcionarios. A continuación, se
hace una síntesis de los aportes realizados en
los grupos focales:

75

Para la escuela
Los asistentes a los grupos
focales consideraron que deben
existir casos emblemáticos donde se
sancione el racismo escolar,
especialmente si los responsables son
docentes, así se genera conciencia
entre la comunidad educativa sobre
las repercusiones del racismo y se
rompe con la idea que el dolor del
racializado no tiene consecuencias
en la sociedad.
Se planteó la necesidad de
crear mecanismos de incorporación
de niños y niñas afrocolombianos
desescolarizados al sistema
educativo. Hay que hacer un gran
esfuerzo porque se nota en algunos
sectores de laderas, muchos niños
que no asisten a las instituciones
educativas.
Se mencionó que se debe
hacer pedagogía en la escuela, no
solo sancionar sino también educar.
Pues, “más que trabajar en sanciones
para los niños, hay que restablecer
al sujeto porque lo represivo no da
buen mensaje social. Por ejemplo,
apropiarse de las escuelas de
padres para que entiendan el valor
de la diversidad, esa es la tarea.
Se propone la idea de
generar estrategias de trabajo
conjunto con los padres de familia y
la escuela en la generación de
conciencia y acciones antirracistas.
Hace falta la sensibilización
consciente a docentes para que
entiendan lo que es el racismo y sus
repercusiones en la niñez negra y en
la sociedad en general. En ese
orden de ideas, es urgente prestarles
especial cuidado a los docentes de
primera infancia.
RECOMENDACIONES
Para la institucionalidad Para las comunidades negras
Se planteó la necesidad de En general, se habló de la
desarrollar un mecanismo de necesidad de formar y concientizar
seguimiento a las acciones y a las mismas organizaciones y sobre
propuestas del OCDR, como lo es la todo a los jóvenes para que sean
ruta, con el fin de no permitir que se replicadores con sus
caigan dichos procesos con los contemporáneos de conciencia
cambios de gobierno y de sobre el racismo y, así mismo, en los
voluntades políticas. colegios.
Se proponen brigadas de Fortalecimiento y
concientización sobre el racismo empoderamiento interno para hacer
escolar, realizadas por el OCDR en seguimiento fuerte al tratamiento de
los colegios, especialmente en los casos de racismo escolar.
aquellos donde no se implementan la
CEA. Generar estrategias de
conciencia sobre la importancia y
Se recomienda que haya un urgencia de la cultura de la
cubículo en la Fiscalía, centrado en denuncia y de que el racismo sí es
la atención a casos de racismo. sancionable.
También se habló de la
necesidad de incluir a las familias, Generar desde la comunidad
activamente en las rutas de atención grupos de veeduría a las acciones
a casos de racismo escolar. institucionales como lo es las del
OCDR, haciendo monitoreo
En las jornadas en Medellín constante, sin depender de los
y Bogotá , varias personas propusie- cambios de gobierno
ron que el OCDR funcione 24 horas
al día, ya que los casos de racismo
se dan en cualquier momento. Para
ello, se podría implementar un
comité u órgano asesor nacional
que se encargue de la veeduría del
plan contra el racismo que está
firmado por el gobierno colombiano
y de la mano de las Naciones Unidas.
Se propuso que el OCDR
implemente una cátedra permanen-
te contra el racismo para generar
conciencia ciudadana.
Adicional, se habló de la necesidad
de que entidades como la SED y el
OCDR, que atienden casos de
racismo, vayan a los barrios con
mayor población negra y conozcan
los contextos reales de los niños
afrocolombianos, así como que
generen estrategias de trabajo
conjunto con las familias contra el
racismo.
Insistieron en que en las
Secretarías de Educación deben
tener grupos interdisciplinarios que
atiendan los casos de racismo
donde no falten psicólogos
entrenados en el antirracismo, lo
mismo que buenos abogados que
defiendan a las víctimas.
Síntesis
Esta investigación buscó preguntar por el
conocimiento que tienen las personas afros,
negras, raizales y palenqueras por casos de
racismo en las instituciones educativas. Para
acercarse a esta respuesta, que puede ser tan
impactante en la vida de estas comunidades, se
recurrió al análisis documental para mostrar un
estado del arte que dé cuenta de la
información que se ha recabado en Colombia
con miras a identificar una bibliografía de
punta para comprender la forma en la cual se
estudia este fenómeno y los principales
hallazgos de esas producciones.
Además, se completó este análisis con una
técnica conversacional, conocida como grupo
focal. En esos espacios hubo dominio de la
interacción grupal y una oralidad destacada
que permitió captar las impresiones de los
asistentes en la discusión sobre racismo en la
niñez escolarizada. El intercambio de experien-
cias y perfiles diversos convocados lega una
riqueza extraordinaria, tanto a la
institucionalidad garante de los derechos como
a las comunidades que inciden en los diferentes
espacios.
Más que conclusiones, en este estudio
exploratorio se da apertura a un debate
bastante importante para la calidad de vida
de la población afrocolombiana, negra, raizal y
palenquera. En el cuadro anterior se
describieron algunos aportes que surgen con
una total vitalidad en la protección de los
derechos de los niños y las niñas en las
instituciones educativas. A continuación,
seresaltan algunos temas derivados de la
metdología utilizada para esta investigación.
77
Por un lado, esta nación está lista para
adentrarse en profundos caminos que le
permitan abrigar, tanto desde el punto de vista
pedagógico como desde el punto de vista
normativo, una serie de procedimientos que
hagan visible y sancionable el hostigamiento
racial y las formas en que el Estado, a través
del OCDR, cumple con la salvaguarda de las
personas negras, presuntas víctimas del histórico
racismo estructural.
A lo largo de este capítulo, se planteó la
necesidad de estudiar los casos de racismo que
se presentan en los planteles educativos; esta
tarea implica, por un lado, hacer seguimiento
permanente a la implementación de la CEA y
la etnoeducación, pues solo así, probando esos
instrumentos, se podrá cantar una victoria
temprana en las instituciones educativas porque
no se puede defender lo que no se conoce; los
estudiantes del sistema escolar no podrán
respetar y valorar a sus pares afros si no
valoran su historia y la magnitud de los aportes
a la construcción de la nación que hoy es
Colombia.
Por otro lado, se deben intensificar las labores
de divulgación que viene desarrollando el
OCDR, así como dar a conocer su plan de
acción y los casos o hechos que pueden
derivar en violencia racial. Este conjunto de
acciones pone en un alto relieve las lecciones
aprendidas y permite que la ciudadanía sienta
confianza en las instituciones y se anime a
utilizar el marco legal para defender sus
derechos. De esta manera, se fortalecerá la
cultura de la denuncia por casos de racismo.
 EL COLOR
de la escuela

Capítulo vi

Fotografía: Savethechildren
Finalizando el viaje. Las rutas de atención a casos de
racismo - conclusiones abiertas.
En general, y según los funcionarios y comunidades que atienden a la infancia y adolescencia, no
existe una ruta estandarizada para prevenir, atender y monitorear los casos de racismo que se
presentan en los colegios e instituciones educativas. El OCDR reconoce que las rutas son dinámicas,
por lo cual, la idea es proponer algunas estrategias para seguir construyendo esos caminos para
la protección, promoción y monitoreo a los presuntos casos de racismo, de la mano con la
ciudadanía.

Por ello, y con el propósito de estimular esta construcción, se revelan dos gráficos que dan cuenta
de ello en el Distrito Capital, teniendo en cuenta que concertar rutas o protocolos no solo
brindará seguridad jurídica a las víctimas de racismo y a sus familias, sino que permitirá encontrar
las falencias y fortalezas que la Ley Contra el Racismo debe resolver en la búsqueda de justicia
y equidad social.

Ruta de atención O.C.D.R.

FASE 1 ETAPA DE ATENCIÓN Y GESTIÓN
1. Recepción del caso.
Presencial (De manera personal): Se pueden dirigir a la oficina del
Ministerio
01 del Interior Carrera 8 No. 12 B – 31, piso 13, Edificio Bancol, Bogotá.
Horario: 8:00 am a 12:00pm y 2:00 pm a 5:00 pm.
Teléfono de Contacto: PBX: 2427400 -Extensión: 3324.

Virtual (PQRSD, correo institucional, formato online): Correo Electrónico:

observatoriodiscriminacion@mininterior.gov.co.

2. Solicitud de soportes en caso que exista discriminación

3. Análisis y verificación de la información.
4. Direccionamiento del Caso: Remitir o trasladar el caso a las
entidades competentes:

Fiscalía - Procuraduría - Defensoría del Pueblo - Contraloría - ICBF - Comisaria de familia -

Policía Nacional - Secretarias de Educación - Ministerio de Trabajo - Ministerio de Educación

79
 FASE 2: SEGUIMIENTO Y MONITOREO
Si el caso de discriminación racial se presenta en menor
de 18 años, este debe estar acompañado por su
acudiente y el ICBF.
02 1. Monitorear y seguir las actuaciones de las instancias competentes
a las que se remitió el caso.
2. Notificación a la víctima, informando las acciones adelantadas.
3. Revisión de implementación de las acciones.
4. Seguimiento continúo por parte de los integrantes del grupo del
Observatorio contra la discriminación Racial y el Racismo

FASE 3: ETAPA DE SENSIBILIZACION

1. Sensibilización, capacitación e interacción con entes
territoriales y actores sociales.

03 La fiscalía tiene la competencia de atender casos

de Racismo y Discriminación Racial de acuerdo
a la ley 1482 de 2011.

En casos de publicidad excluyente y

discriminatoria se procederá a su verificación y
remisión a la Superintendencia de Industria y
Comercio para establecer su responsabilidad.

Así mismo, la o las rutas de atención deben ser
claras, concisas y concretas para que cumplan
la función de orientar y promover el alcance
de las diversas instancias implicadas en la Ley
1482 de 2011, como la Fiscalía, la Procuraduría,
la Personería y la Defensoría. Es allí donde,
para el caso de la niñez, deben aparecer los
comités de convivencia escolar tipificando los
atropellos contra esta población como un
asunto que altera el clima escolar y que, por lo
tanto, debe estar bajo la lupa de todo el
sistema nacional de derechos escolarizados. Lo
anterior porque, desde ese escenario, se
promueve una cultura saludable de la
conflictividad y apuesta a que las acciones
sean juzgadas, no a partir del silencio de las
víctimas y de los victimarios, sino por el
contrario, de los aprendizajes que surgen en la
relación con los demás.

80
En tal sentido, se pueden aprovechar los
mecanismos que se han construido en el país
para atención a víctimas y adecuarlos a los
procesos pedagógicos para no iniciar de cero,
como se planteó en los grupos focales. Se sabe
que mínimamente un proceso de
esclarecimiento de la verdad tiene que ver con
la adaptación de instrumentos analíticos para
escuchar, sanación emocional o reparación y
garantías de no repetición del daño.
¿Qué se aprendió de las
distintas voces de este viaje?
Toda dinámica comunitaria implica un esfuerzo
del Estado por atender, escuchar promover
acciones sentipensantes, donde la ciudadanía
obtenga respuestas a sus búsquedas. En eso
consistió esta investigación que, a través de
diversos testimonios, se propuso generar una
línea de base para invitar a profundizar los
estudios sobre el racismo escolarizado. Se
espera que la ciudadanía reciba este insumo
tanto para proceder a solicitar a las
autoridades competentes más información,
como también para reflexionar en el papel de
las organizaciones y de las mismas instituciones
educativas en su lucha por un mejor sistema
educativo. Por esas razones, quedan varios
aprendizajes:
Las realidades territoriales representan una
polifonía de voces, diversidades y necesidades
que enriquecen la idea de país; el OCDR es
consecuente con esta necesidad y por eso se
hicieron los grupos en distintos territorios (Caribe,
Andino, Pacífico).
Este país tiene la gran oportunidad de proteger
a todos los estudiantes del sistema educativo, si
81
comprende que a los renacientes de la
negritud los agobia el racismo y la
discriminación racial, además de otros
fenómenos, como la pobreza y el sexismo.
El movimiento de las negritudes emprendió
hace muchos siglos una titánica batalla por el
respeto y la valoración de sus aportes en la
construcción de la identidad nacional; ya es
hora de que esa imagen se revele seriamente
en la sociedad colombiana y debe comenzar
por el escenario escolarizado.
Cuando las instituciones educativas se internan
en relaciones paritarias, los valores de todos y
los valores de cada individuo fortalecen a la
humanidad. Una escuela que no promueve
relaciones fraternas, respetuosas y de
valoración de la alteridad, es una institución que
no está a la altura del momento histórico que
requiere Colombia, el momento de la
reconciliación nacional.
Un mensaje urgente que parte de la solución a
la problemática del racismo escolarizado es
que se propenda por la tipificación de este
como un fenómeno sancionable; por ello, esta
tipología de la violencia debe aparecer con
nombre propio en una posible reforma a la
Ley de Convivencia Escolar.
Existe un gran reto cuando se trata de
acercarse con respeto a las víctimas de
racismo. Comprenderlas implica activar
mecanismos de prevención, atención y
seguimiento a sus casos. Se les debe garantizar,
mínimamente, la verdad sobre lo que pasó,
justicia para recomponer el daño y reparación
ante el agravio cometido.
El hecho de que no se haya implementado la
CEA, se relaciona enormemente con el racismo Ruta de prevención, atención Integral y seguimiento A
escolarizado, y esta ausencia de la historia de casos de Racismo y discriminación Étnico-racial En el
África y sus descendientes tiene afectaciones sistema Educativo De Bogotá:
emocionales de alto impacto sobre los
renacientes del holocausto africano. https://www.educacionbogota.edu.co/por
tal_institucional/sites/default/files/inline-files/PLE-
Las múltiples facetas del racismo producen unos GABLE.pdf
desajustes que se deben compensar. Por ejem-
plo, si las pruebas de Estado que se hacen a Directorio de protocolos de atención integral para la
los estudiantes, como el examen del Icfes (ahora convivencia escolar y el ejercicio de los derechos
pruebas Saber) o el ECAES para profesionales, humanos, sexuales y reproductivos
tuvieran en cuenta las diversas situaciones porlas
cuales pasan los estudiantes de los territorios en https://educacionbogota.edu.co/portal_institu
Colombia, no harían un solo tipo de examen, cional/sites/de fault/files/inline-files/Protocolos%
pues esta medición estandarizada profundiza 20de%20atencion%20SED%20Bogota%20
las desigualdades de acceso a la universidad. V%203.0.pdf
Por eso, se cree que una medida
compensatoria del sector educativo es que los
exámenes elaboren preguntas acordes con el
contexto de los estudiantes. A esta iniciativa se
deberían apuntar distintos sectores que
trabajan por la eliminación de las brechas
étnico-raciales en esta nación.

Finalmente, otra de las lecciones aprendidas es

que el OCDR tiene un gran desafío en la
protección y salvaguarda de las comunidades
afrocolombianas, negras, raizales y palenqueras,
y que la Dirección de Asuntos para
Comunidades Negras, Afrocolombianas, Raizales
y Palenqueras, está comprometida con esta
histórica misión, y la vive con mayor fuerza
ahora que se cumple el Bicentenario; esta
fecha es la esperanza de vivir en un país
garante de los derechos humanos. Esta
convicción es la que anima la labor
permanente de este Observatorio.

82
Ruta de prevención, atención Integral y
seguimiento A casos de Racismo y
discriminación Étnico-racial En el
sistema Educativo De bogotá
Entre Estudiantes
Docente: identifica la situación y
reporta a Orientación.
Orientación: reporta al sistema de
alertas (en todos los casos), notifica
a acudientes y brinda asesoría a los
estudiantes implicados
Comité de convivencia escolar:
desarrolla acciones pedagógicas y
de seguimiento a los casos.
IED: notifica al equipo de
Educación Intercultural y Grupos
Étnicos de la Dirección de Inclusión
de la Secretaría de Educación del Distrito.
Equipo de Educación Intercultural
y Grupos Étnicos: brinda
orientaciones, atiende y hace
seguimiento a los casos.
83
Entre estudiantes
Y docentes o funcionarios
Estudiantes víctimas, docentes,
observadores externos: reporte a
Orientación escolar
Orientación escolar:
notifica a los acudientes, realiza
acciones pedagógicas y asesora sobre
las leyes 1482 de 2011 y 1620 del 2013.
Comité de convivencia escolar:
-Protege los derechos de las
víctimas.
-Reporta los casos al Comité
Nacional de Convivencia Escolar.
-Hace seguimiento al caso.
Rector o Rectora:
- Denuncia el caso en Inspección y
Vigilancia de la Dirección Local de
Educación y en el nivel central
- Notifica el caso al equipo de
Educación Intercultural y Grupos
Étnicos de la Secretaría de
Educación del Distrito.
Dirección Local de Educación:
- Denuncia el caso ante la Fiscalía,
la Procuraduría o la Personería.
- Solicita apoyo a instituciones:
Secretaría de Gobierno -
Subdirección de Asuntos Étnicos,
IDPAC, Centros CONFIA..
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 "La Organización Internacional para las Migraciones (OIM) está
consagrada al principio de que la migración en forma ordenada, en
condiciones humanas beneficia a los migrantes y a la sociedad. En su
calidad de principal organización internacional para las migraciones, la
OIM trabaja con sus asociados de la comunidad internacional para ayudar
a encarar los desafíos que plantea la migración a nivel operativo; fomentar
la comprensión de las cuestiones migratorias; alentar el desarrollo social
y económico a través de la migración y velar por el respeto de la dignidad
humana y el bienestar de los migrantes.

Esta publicación, “El Color de la escuela" . Informe sobre racismo y

discriminación racial en niños y niñas en edad escolar.”, es posible gracias
el apoyo del pueblo americano a través de la Agencia de Estados Unidos
para el Desarrollo Internacional (USAID) y el Observatorio Contra la
Discriminación racial y el racismo OCDR del Ministerio del Interior.

El contenido de este es responsabilidad exclusiva de OIM y no refleja

necesariamente las opiniones de USAID o del Gobierno de Estados Unidos”.
Quedan reservados todos los derechos. La presente publicación no podrá ser
reproducida íntegra o parcialmente, ni archivada o transmitida por ningún
medio (ya sea electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado u otro), sin la
autorización previa del editor."