Práctica de Evaluación E Intervención I

PRÁCTICA DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN I
Cuaderno de Apuntes
Vicerrectoría Académica
Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes encontrarás conceptos, ideas centrales y
aplicaciones que reforzarán los aprendizajes esperados a desarrollar en este módulo.
Esperamos que el contenido y las actividades de este cuaderno te sean de utilidad y te orienten en tu proceso
formativo.
Mucho Éxito.
Dirección Nacional de Currículum y Evaluación
VICERRECTORÍA ACADÉMICA AIEP.
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Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reproducción. Derechos reservados AIEP
Cuaderno de Apuntes
I UNIDAD DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES GENERALES DE PRÁCTICA
Aprendizaje Esperado 1
Caracterizan consideraciones generales asociadas a la práctica de evaluación e intervención

psicopedagógica, considerando fundamentos, labor docente y co-docencia.
1.1.- Desarrollo evolutivo y psicología del aprendizaje
Entendemos por Psicología del Aprendizaje, aquella rama de la psicología que estudia el proceso de
aprendizaje que posee el ser humano, en todas las etapas de su vida. Esta rama psicológica, busca
comprender los cambios conductuales, transitorios o permanentes, que puede desarrollar una
persona.
Por su parte, la Psicología Evolutiva es la rama que estudia el desarrollo humano, en cuanto a cómo
los seres humanos van cambiando desde el nacimiento hasta la vejez. El conocido psicólogo, Jean
Piaget, es considerado el padre de la psicología evolutiva, pues fue el primero en investigar sobre el
desarrollo psicológico de los humanos a lo largo de su ciclo vital, centrando sus estudios,
principalmente, en relación con la infancia y niñez.
La Psicología Evolutiva, al analizar estos procesos que son parte del desarrollo, busca determinar
los principales cambios que va experimentando el ser humano a lo largo de su vida, en cuanto al
crecimiento físico, desarrollo sexual y moral, cambios a nivel cognitivo, potencial de aprendizaje, así
como también, las distintas características de personalidad, cómo se dan las relaciones sociales y
familiares, etc., en otras palabras, como indica (Gómez-Durán, 1997) la Psicología Evolutiva estudia
“aquellos cambios que permiten a las personas un enriquecimiento progresivo de su capacidad para
adaptarse al contexto o contextos en los que se mueven”.
El cambio evolutivo es entendido, por esta rama de la psicología, como el resultado de la interacción
entre el ser humano y su ambiente. Los principales estudios sobre el desarrollo evolutivo se centran
en el desarrollo del niño y niña, dividiéndolo en cinco áreas, las que se encuentran directa y
estrechamente ligadas al proceso de aprendizaje:
● Crecimiento físico
● Desarrollo cognitivo
● El desarrollo afectivo social
● Desarrollo del lenguaje
● El desarrollo sensorial y motor
Importante recordar, que si bien, como seres humanos, compartimos ciertas características
universales en nuestro desarrollo evolutivo, relacionadas con la herencia biológica y cultural,
también se presentan características individuales, propias del resultado de la interacción que vamos
teniendo con nuestro contexto y además características que van variando en función de las
circunstancias físicas e interpersonales.
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Cuaderno de Apuntes
Podemos ver, algunos de los hitos principales del desarrollo evolutivo, de los primeros 11 años,
según lo estudiado por la Psicología Evolutiva, en la Figura 1.
Figura 1 Hitos principales del desarrollo evolutivo (Carranza Paz, 2009)
1.2.- Proceso de enseñanza-aprendizaje
Hemos vivido muchos cambios de paradigma en lo relación con la educación. Actualmente, al hablar
de educación, ya no solo se hace mención del aprendizaje como único proceso, sino que, a su
relación directa con la enseñanza, ambos conceptos entendidos como parte de un único proceso,
donde el foco principal, es el estudiante y su aprendizaje, y el educador cobra un rol de facilitador
y mediador para el logro de estos aprendizajes. De esta manera, se comienza a utilizar el concepto
de Proceso de Enseñanza – Aprendizaje (PEA), como un concepto que implica una relación mutua
entre la enseñanza (pensada desde el educador) y un aprendizaje (centrado en el estudiante),
siendo concebido como un proceso dialéctico y dinámico entre ambos conceptos.
En palabras de Breijo (2016), no hay enseñanza sin aprendizaje, ni aprendizaje sin enseñanza, pues
ambos se realizan en un ambiente activo, participativo, dialógico y de comunicación.
“Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o resultados,

previamente concebidos como un proyecto abierto y flexible, que guían las actividades de
profesores y estudiantes para alcanzar las transformaciones necesarias en estos últimos” (Gisela
Bravo López, s.f.).
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Cuaderno de Apuntes
Para esta nueva visión del Proceso de enseñanza – aprendizaje, el rol activo recae sobre los
estudiantes, quienes, según postula la teoría del Constructivismo, son los que construyen su
conocimiento a partir de la interacción con otras personas (educadores, compañeros, familia, etc.)
así, como también, con otros recursos utilizados por los educadores, los que también son
considerados como mediadores para el aprendizaje (Concepto de andamiaje del constructivismo).
Desde esta nueva mirada, el Proceso de enseñanza - aprendizaje se entiende como un trabajo
cooperativo, en el que se propicia una colaboración entre educador – educando, teniendo como fin
el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos según cada nivel, edad y/o características de los
individuos. Siguiendo esta idea, se entiende que el Proceso de enseñanza – aprendizaje, rompe con
la idea de una educación autoritaria y vertical, donde el educador era el del rol activo y el aprendiz
tomaba un rol más bien, pasivo. Hoy en día, como se mencionó anteriormente, es el aprendiz (el
estudiante) quien realiza la mayor actividad durante este proceso, terminando completamente con
el rol pasivo al que se le había situado en paradigmas anteriores y dándole un papel de “constructor”
y responsable de su propio aprendizaje.
Es importante que recordemos que el aprendizaje se puede dar en distintos contextos (educativo,
familiar y social), pues según las concepciones actuales, el Proceso de enseñanza-aprendizaje busca
contribuir a la formación integral de las personas, orientándose ya no solo a los saberes
conceptuales, sino que, y quizás con más fuerza, a aquellos saberes que tienen relación con el
aprender a ser y aprender a hacer, es decir, los saberes actitudinales y procedimentales,
respectivamente.
Reconociendo esta nueva mirada de la educación como un Proceso de enseñanza – aprendizaje, es

importante entender que cuando hablamos de enseñanza la acción recae principalmente en los
profesores, docentes y educadores, en general, pues son ellos los encargados de entregarle a sus
estudiantes, una serie de conocimientos teóricos, habilidades práctico-técnicas y actitudes morales,
mediante distintas metodologías y estrategias, que no solo le serán útiles en su etapa escolar, sino
también y, especialmente, en su vida de adulto y como parte de una sociedad. Tal como señala
Amilburu, (2013):
“La labor de enseñanza, por tanto, no se limita a la docencia –el tiempo que el
profesor dedica a dar clase–, sino que comprende también un amplio abanico
de acciones educativas, entre las que se encuentran el asesoramiento
académico, la orientación, las conversaciones informales y, sobre todo, el
ejemplo”.
Amilburu, continúa al indicar que la enseñanza solo adquiere un valor educativo cuando promueve
el aprendizaje significativo, posibilitando un enriquecimiento personal en todas las dimensiones,
por lo que la evaluación, como parte del Proceso de enseñanza – aprendizaje, no debe resumirse
como una calificación a partir de una escala predeterminada, sino que es conocer los resultados
reales del aprendizaje, tanto intelectual, como actitudinal y moral en los estudiantes.
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Cuaderno de Apuntes
1.3.- Sentido social de la función educativa
Desde esta mirada, los educadores deben comprender que el enseñar, va mucho más allá de la
simple transmisión de contenidos, pues deben buscar que estos contenidos se interioricen, asimilen
y, sobre todo, sean capaces de aplicarlos en su vida futura y puedan transferirlos a otros ámbitos
del conocimiento. De ahí que se habla de la función social que tiene la educación, pues a través de
los aprendizajes logrados, el estudiante va desarrollando experiencias que le serán útiles en su rol
de ciudadanos a través del proceso de socialización. La educación, como fin del Proceso de
enseñanza – aprendizaje, debe asegurar, una participación competente y democrática en la vida
social de todos los estudiantes, por esto los autores señalan que la educación tiene un sentido
social.
Dentro de las principales funciones que tiene la educación desde su sentido social se encuentran
las siguientes:
✔ Ejerce un control social

✔ Prepara a futuros ciudadanos
✔ Asegura la continuidad social (Transmisión del patrimonio cultural)
✔ Promueve el cambio social
✔ Colabora a la adaptación del individuo al grupo
✔ Realiza una selección social (Roles sociales)
✔ Disminuye las diferencias sociales
Entendiendo esta función social, una de las principales tareas que tiene el educador, es la mediación
de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyen a los aprendizajes
llamados “Para la vida”, como lo son el aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser y
convivir, pilares básicos para la dimensión social de las personas, pues serán esenciales para poder
interactuar con otras personas y en otros contextos, pues permite el desarrollo de las competencias
necesarias que nos pide la sociedad para poder participar de ella (Figura 2).
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Cuaderno de Apuntes
Decidir, criticar, crear
Saber, conocer, hacer
Actitudes Figura 2
Algunas de las competencias sociales que se
desarrollan gracias a la educación (Creación propia).
Valores
Competencias específicas y generales para

el desempeño de un trabajo
John Dewey, pedagogo, psicólogo y filósofo estadounidense, menciona el sentido social que tiene
la educación, indicando que, desde este nuevo enfoque del Proceso de enseñanza – aprendizaje, el
estudiante adquiere el protagonismo, sin embargo, el rol de educador no debe considerarse como
secundario, pues es él quien debe buscar los medios para ayudarle al estudiante a descubrir cuáles
son sus intereses y a enseñarle el método necesario para reflexionar sobre la realidad social. “El fin
de la sociedad es el mismo que el de la educación y el de cada individuo que consiste en la mejora
social” (Dewey, J. citado en Ahedo, 2018).
La educación, según Dewey, tiene una doble dimensión: individual y social. Hablamos de lo
individual, pues debe centrarse en el estudiante, en cuanto a sus intereses, características y
contexto; mientras que se hace referencia a lo social, en relación con entender a la educación como
un proceso de preparación para la vida adulta, pues el estudiante deberá adaptarse al ambiente
social que le toca vivir, y, mediante sus experiencias y aprendizajes logrados, mejorarlo.
Considerando esta propuesta de Dewey, es que se comienza a hablar de la educación como un
aprender a hacer de manera que el estudiante vaya adquiriendo los conocimientos y experiencias
en la práctica, en la resolución de problemas, para luego poder participar de su realidad social y
mejorarla en base a sus aprendizajes.
1.4.- Aspectos y tipos de co-docencia
Comprendiendo el valor social de la educación, no debe parecernos extraño entonces, que la nueva
mirada y concepción de la educación, incluya el trabajo en conjunto entre profesionales, pues se
comprende que, cuando se tienen más de una visión sobre un punto, en este caso del proceso de
enseñanza – aprendizaje, se puede hacer un trabajo más efectivo, en cuanto al logro de los objetivos
de aprendizaje.
Para el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) el trabajo colaborativo y, dentro de él, la co-
docencia de los equipos multidisciplinarios, cobra un valor relevante en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, principalmente en relación con el funcionamiento de los Programas de Integración
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Cuaderno de Apuntes
Escolar. Así, en el Decreto 170/09 se indica que deben formarse equipos de aula compuestos por
diversos profesionales para la enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes.
Según se indica en este Decreto, los equipos multidisciplinarios pueden estar conformados por:
✔ Docente de educación regular

✔ Educador diferencial
✔ Psicopedagogo
✔ Profesionales asistentes de la educación (fonoaudiólogo, psicólogo, kinesiólogo)
✔ Técnicos asistentes
✔ Intérpretes de lengua de señas
✔ Familia (padres, madres, apoderados)
✔ Alumnos tutores
Como parte del trabajo colaborativo, el MINEDUC, en su Decreto 170/09, sugiere la práctica de co-
docencia, lo que se concreta en algunas transformaciones a nivel de organización escolar y en el
trabajo docente, pues los distintos profesionales deben aprender a trabajar en equipo y tomar
decisiones entre todos para el bien de sus estudiantes.
Según indica Rodríguez (2014), la co-enseñanza (co-docencia) se define como “dos o más personas
que comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos los estudiantes de una
clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las necesidades de los
estudiantes con y sin discapacidades”.
La co-docencia está relacionada con la gestión curricular, pues involucra el trabajo colaborativo en
la planificación, instrucción y evaluación conjunta. Además, favorece la integración interdisciplinaria
entre los profesionales, logrando un aprendizaje en la práctica, pues los distintos profesionales se
van complementando y combinando sus conocimientos, experiencias y competencias curriculares
y metodológicas en función de una meta común para todos sus estudiantes.
1. Coordinar el trabajo para lograr metas comunes.

2. Compartir un sistema de creencias: Cada uno de los integrantes del equipo tiene una única y necesaria experticia.
3. Demostrar paridad al ocupar alternadamente roles de educador/estudiante, experto/aprendiz, dador/receptor
de conocimientos y habilidades.
4. Utilizar un liderazgo distributivo de funciones, en que los roles tradicionales del educador son distribuidos entre
todos los miembros del equipo.
5. Realizar un proceso cooperativo, favorecido por elementos como interacción cara a cara, interdependencia
positiva, habilidades interpersonales, monitoreo del progreso de la co-enseñanza y compromiso individual.
6. Carácter voluntario de colaboración, es decir, el derecho a aceptar o rechazar las ideas que surjan dentro del
equipo, sin imponerlas.
Tabla 1 Características presentes en la co-enseñanza (Villa et al., 2008 en Rodríguez 2014)
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Cuaderno de Apuntes
Tabla 2. Dimensiones y subdimensiones de la co-enseñanza en la gestión curricular

(Rodríguez 2012 en Rodríguez (2014).
1.5.- Roles de la co-docencia
Entendiendo la co-docencia como estrategia del trabajo colaborativo, la literatura señala la

existencia de diversas tipologías y roles, los que van a depender de las metas, contenidos, tareas y
necesidades que los integrantes de los equipos multidisciplinarios seleccionen, por lo tanto, según
la tipología o enfoque, el rol que tendrán los educadores desde la co-docencia. Los tipos de co-
docencia, con sus respectivos roles, son:
1. Co-docencia de observación. Un docente es quien dirige la clase, mientras el educador reúne información
académica, conductual y social del grupo clase o de algunos estudiantes, a través de la observación.
Generalmente, se utiliza cuando hay una problemática de interés para ambos co-educadores, por lo que
finalizada la observación los profesionales deben reunirse para analizar la problemática y discutir alternativas
de solución.
2. Co- docencia de apoyo. Un docente dirige la clase, mientras el otro está en relación directa con los estudiantes,
apoyándolos en forma individual, supervisando, recogiendo información y manejando la conducta. Se sugiere
utilizar este enfoque de la co-docencia en aquellos equipos recién formados o con un educador recién
iniciándose en la modalidad de la co-docencia, sin embargo, los roles deben cambiarse en las distintas clases
realizadas, para que quien ejerce el rol de apoyo, no quede caracterizado como ese rol, sino que se entienda
que ambos educadores cumplen un rol de dirección y apoyo de la clase.
3. Co- docencia en grupos simultáneos. Los educadores dividen a sus estudiantes en dos grupos, así cada uno de
los profesionales es el responsable total de la enseñanza de un grupo más pequeño. Es importante mencionar
que, bajo este enfoque, la planificación es en conjunto, pero se realizan adaptaciones según las características
de cada grupo.
4. Co- docencia de rotación entre grupos. Los educadores trabajan con grupos diferentes de estudiantes en
secciones diferentes de la clase, rotándose entre los grupos. Este enfoque es el que es más recomendado para
co-educadores principiantes.
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Cuaderno de Apuntes
5. Co- docencia complementaria. Un educador del equipo realiza acciones para mejorar o complementar la
enseñanza provista por el otro educador, mediante diversas metodologías y estrategias para lograr un
aprendizaje más efectivo en los estudiantes de una misma clase.
6. Co- docencia en estaciones. Los educadores dividen el material y la clase en estaciones y grupos de
estudiantes, por lo que son los estudiantes quienes van a rotar entre las estaciones. Se sugiere dividir al curso
en tres grupos, dos de los cuales reciben instrucción de parte de los educadores, mientras el tercero trabaja
en forma independiente.
7. Co-docencia alternativa. Mientras un educador trabaja con todo el grupo curso, el otro se encuentra con un
grupo pequeño desarrollando actividades remediales, de preparación, enriquecimiento y/o evaluación, entre
otras.
8. Co- docencia en equipo. Este enfoque de la co-docencia, sería el que hace más concreto el trabajo
colaborativo, ya que bajo la co-docencia en equipo, todos los miembros desarrollan distintas formas de
enseñar que permiten que los estudiantes se beneficien de las fortalezas y experticias de cada uno. Lo
importante para que este enfoque cumpla su objetivo, es que todos los educadores realizan simultáneamente
la clase, alternándose los roles de conductor y apoyo.
Figura 3
Enfoques de la co-enseñanza, elaborados en
base a Friend et al. (2010).
Para profundizar más sobre la co-enseñanza se sugiere revisar el documento escrito por Rodríguez (2014) “La co-
enseñanza, una estrategia para el mejoramiento educativo y la inclusión”
1.6.- Labores del módulo de práctica
Ya comprendido los aspectos principales del Proceso de enseñanza – aprendizaje, los roles y la
relevancia de la co-docencia, como metodología del trabajo colaborativo, es importante
comprender cuál es el rol del psicopedagogo en este proceso. Como sabemos, el psicopedagogo es
uno de los profesionales que forma parte del equipo multidisciplinario, pues desde su disciplina,
cuenta con las competencias para identificar los factores facilitadores y las barreras del aprendizaje
de cada estudiante, lo que apoyará la labor docente en su planificación, instrucción y evaluación.
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Cuaderno de Apuntes
Dentro del trabajo que realiza el psicopedagogo, se encuentran dos grandes pilares que son
inseparables y deben ser realizados en forma paralela al currículum y al proceso educativo en
general:
✔ Evaluación psicopedagógica
✔ Intervención psicopedagógica.
Para referimos a la evaluación psicopedagógica, el Decreto 170/09 explica que, “tiene como
propósito recoger información y precisar los aspectos relevantes vinculados con el aprendizaje y
desarrollo social del estudiante, identificando los progresos y logros en los aprendizajes esperados,
según el nivel educativo que cursa, sus recursos y necesidades y los apoyos que requiere en su
aprendizaje de modo de planificar una respuesta educativa ajustada, pertinente y de calidad.”
(Decreto 170/09, MINEDUC)
Según esta definición, la evaluación psicopedagógica permite recoger información de las distintas
dimensiones de los estudiantes, que presenten o no dificultades en su proceso de enseñanza –
aprendizaje, de manera de posteriormente, poder planificar en forma pertinente (intervención
psicopedagógica), considerando las características de los estudiantes de un grupo curso o un grupo
más pequeño. Junto con esto, la evaluación psicopedagógica va a entregar información relevante
para la detección de Necesidades Educativas Especiales (NEE), permitiendo identificar los recursos
adicionales que un estudiante precisará para poder acceder al mismo aprendizaje que el resto de
sus compañeros que no presenta una NEE.
La evaluación psicopedagógica, para cumplir con su finalidad máxima, debe ser aplicada en distintas
instancias:
Al inicio del proceso de evaluación como una exploración general de las fortalezas y
dificultades del estudiante
Durante el año lectivo, por medio de la observación, de manera de ir haciendo un
seguimiento de las decisiones tomadas tras la evaluación inicial. Esta instancia,
actualmente, puede ser realizada tanto por profesionales de la psicopedagogía como
docentes, por lo que todos quienes participen de la co-docencia y del equipo
multidisciplinario, deben conocer sus fases y características y saber aplicarla e
informarla de forma adecuada.
Según el oficio del MINEDUC N° 863/2017, donde se indican las funciones que puede realizar un
psicopedagogo en el Programa de Integración Escolar, “la finalidad de la evaluación (…) es recoger
y analizar información relevante del estudiante y su contexto escolar, familiar y comunitario para
identificar sus necesidades educativas especiales.” La evaluación psicopedagógica, para responder
a la característica de ser una evaluación integral, debe considerar los siguientes aspectos:
✔ Pauta detección de NEE en diferentes áreas de aprendizaje y desarrollo

✔ Pauta de observación del estudiante en el ambiente escolar
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Cuaderno de Apuntes
✔ Dimensión institucional
✔ Estrategias de apoyo utilizadas
Según la literatura, la evaluación psicopedagógica se entiende como “el proceso de recogida,

análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.” (Muñoz, 2020) y se entiende como un proceso continuo,
dinámico y consustancial al proceso educativo, compuesto por fases y procedimientos para llevarla
a cabo.
FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:
RELACIONAR el
problema con
las variables SELECCIONAR IDENTIFICAR,
que lo técnicas, SELECCIONAR y
desencadena o instrumentos, APLICAR la
mantiene y procedimientos intervención
IDENTIFICAR expresar esas más adecuados psicopedagógica
el problema o relaciones en para el análisis y según análisis y
conflicto. una hipótesis aplicación. conclusiones.
DESCRIBIR la DISEÑAR un Realizar

necesidad, proceso de diagnóstico y
problema o evaluación y CONCLUSIONES
conflicto análisis detallado y sobre procesos
(según completo de las y factores que
información variables para promueven,
recogida). validar/descartar modulan y
en la totalidad/en mantienen el
parte la hipótesis. problema.
FIGURA 4 Fases de la Evaluación Psicopedagógica (Muñoz, 2020)
Una de las fases más importantes del proceso de evaluación psicopedagógica es la recogida de
información.
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Cuaderno de Apuntes
CLAVE: Elegir
Recogida de Hipótesis Coherente técnicas e
Información al caso instrumentos
adecuados y válidos
No existen técnicas o métodos
válidos para todos los casos, pues
la elección de éstos va a
depender de cada caso.
La evaluación psicopedagógica es la base de la intervención psicopedagógica, por lo que es

imprescindible realizar un trabajo completo e íntegro, de manera de poder recoger la mayor
cantidad posible de información (Estudiante individual o grupo de estudiantes) para así, poder
tomar decisiones pertinentes y eficaces para la intervención psicopedagógica, si es que se requiere,
y para el proceso de enseñanza – aprendizaje en general.
Para poder hablar de la intervención psicopedagógica, es necesario dar con una definición. La
literatura entrega distintas definiciones, dependiendo del tipo de intervención que se vaya a hacer
según el contexto de aplicación o según el modelo elegido de intervención. Sin embargo, la mayoría
de los autores coinciden en que la intervención psicopedagógica será entendida como una
estrategia para conseguir resultados propuestos, en base a lo concluido por la evaluación
psicopedagógica, es decir, se va a entender la intervención psicopedagógica como “un proceso
encaminado a establecer ayuda a los sujetos, de manera que puedan alcanzar niveles superiores en
su desarrollo humano y crecimiento personal, a partir del conocimiento de la realidad, así como
acciones planificadas que permitan su ejecución y evaluación.” (Rojas Valladares, A; 2020)
Se busca que la intervención psicopedagógica sea un proceso integrador e integral, respondiendo a

ciertos principios propios de este proceso:
PRINCIPIO DE
Bisquerra (2005) la intervención
psicopedagógica debe anticiparse a situaciones
DESARROLLO La intervención psicopedagógica no puede
estar ajena a las variables contextuales que
que pueden entorpecer el desarrollo integral de La intervención psicopedagógica debe rodean al ser humano, por lo que debe incluir el
las personas; busca impedir que un problema se comprenderse en todas las etapas del ciclo vital, trabajo de competencias, desde el sentido social
presente, se agrave o afecte otras áreas más. aunque se le da más énfasis a los primeros años. de la educación, para adaptarse a su realidad
Se relaciona directamente con el desarrollo social y, de ser necesario, mejorarla en base a los
integral, buscando incorporar elementos que aprendizajes y experiencias con los que cuenta
contribuyan a la estructuración de la cada persona
personalidad, acrecentar sus capacidades,
PRINCIPIO DE habilidades y motivaciones, creando un puente
entre lo madurativo y lo cognitivo
PRINCIPIO DE
PREVENCIÓN INTERVENCIÓN SOCIAL
FIGURA 5 Principios de la Intervención Psicopedagógica (Henao López, Martínez Zamora, & Tilano Vega, 2007)
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Cuaderno de Apuntes
“En esta perspectiva el enfoque preventivo, de desarrollo y acción social, es el fundamento para el
proceso de intervención, a personas, las instituciones y al contexto familiar y comunitario, con el
objetivo de establecer una relación de ayuda para facilitar y promover el desarrollo integral de los
sujetos a lo largo de los distintos periodos del desarrollo.” (Rojas Valladares, 2020)
La intervención psicopedagógica puede darse en cualquier contexto del ser humano, no sólo en lo
educativo, siendo las principales áreas para intervenir:
a) Adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje

b) Estrategias de enseñanza
c) Desarrollo de estrategias metacognitivas
d) Motivación
e) Procesos cognitivos y psicosociales
(Rojas Valladares, 2020), citando a Valle (2012) indica que hay una diversidad de acciones dentro
de la intervención psicopedagógica pues, ésta puede ser
- directa o indirecta
- dirigida a individuos particulares o a grupos
- internas a la institución o en contextos externos a ésta
- de rol asistencial, correctivo-remedial, proactiva, orientada hacia la prevención y el
desarrollo
Independiente del área que se busca intervenir, el proceso de intervención psicopedagógica

responde al cumplimiento de ciertos pasos que le darán una estructura sólida y coherente con la
respuesta a la problemática o necesidad que se busca intervenir para, según indican los principios
antes mencionados, prevenir, considerar el desarrollo evolutivo y cognitivo e intervenir desde lo
social. Rodríguez Espinar (1993 citado en (Rojas Valladares, 2020), indica las siguientes fases de la
intervención psicopedagógica:
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Cuaderno de Apuntes
Estudio de las necesidades, problemáticas o conflicto

Toma de decisiones
Evaluación
psicopedagógica Diseño del Plan
Áreas que se van
a intervenir, Implementación del Plan
según los Modelo lineal,
resultados incluye Evaluación y
obtenidos en la contenidos, Una de las seguimiento
fase anterior destinatarios, principales
actividades, características de Continua, desde
recursos la intervención el inicio de la
materiales y es la flexibilidad intervención,
humanos, en cuanto al permite hacer
temporalización. logro o no logro modificaciones
de los objetivos en el momento
que se han en que se
planteado. requiere y no
esperar al final
Figura 6 Fases de la Intervención Psicopedagógica (Rojas Valladares, 2020)
1.7.- Programación de práctica
Reconociendo la importancia que tiene la realización de una práctica en terreno, para aplicar los
conocimientos adquiridos en el proceso formativo, ya sea, conocimientos conceptuales, como
procedimentales y actitudinales, es que se designan 80 horas pedagógicas, dentro del módulo
Práctica de Evaluación e Intervención, para realizar la práctica intracurricular en el quinto semestre
de su carrera.
Si bien, la temporalización de este proceso de práctica va a depender de varios factores, tales como:
a) Planificación lectiva del docente de módulo

b) Características del centro donde se realice el proceso de práctica
c) Necesidades del centro donde se realice el proceso de práctica
d) Disponibilidad de horario de los estudiantes
Si consideramos la labor que puede ejercer el psicopedagogo, podemos encontrarnos con diversos
contextos donde poder realizar el proceso de práctica, ya que no hay límites de edad o
características de estos centros. Algunos ejemplos:
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Cuaderno de Apuntes
Residencias de
Organizaciones Ancianos (ELEAM)
Jardines
Sociales, privadas
Infantiles
y estatales
Recintos Penales CESFAM
Programas de
Aula y Escuela apoyo infanto -
hospitalaria juveniles, adulto y
adulto mayor.
Establecimientos
Educacionales CENTRO Instituciones del
Particulares
Subvencionado PRÁCTICA SENAME
Figura 7 Ejemplos Centro de práctica (Creación propia)
Las fases o momentos que se deben realizar deben ser los mismos, pues se relacionan con los
mencionado sobre la investigación evaluativa y el rol de la evaluación para la mejora del proceso de
enseñanza – aprendizaje. De esta manera, las fases a cumplir durante el proceso de práctica deben
ser:
1. OBSERVACIÓN Y DETECCIÓN: Primer acercamiento al contexto donde se realizará la práctica. Se

procede a recoger información sobre el centro propiamente tal, el grupo con el que se trabajará
y dará la instancia para determinar, en conjunto con el supervisor del centro, el o los casos de
estudio con los que se trabajará durante el proceso de práctica, para su posterior recopilación
de antecedentes, tanto desde el centro, como mediante una reunión con padres y/o tutores
responsables (firma de autorización para la evaluación y aplicación de anamnesis) y entrevista
a docente y/u otros profesionales.
2. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: Tras haber recogido la mayor cantidad de antecedentes posibles,

se comienza la investigación evaluativa planteándose preguntas para formular la prehipótesis y,
a partir de ello, identificar y seleccionar los instrumentos psicopedagógicos más pertinentes para
realizar la evaluación.
Tras esto, comienza la aplicación de los instrumentos, tanto formales como informales y su
posterior análisis e interpretación de resultados. Esta etapa también incluye el proponer, justificar
y fundamentar la hipótesis del caso estudiado, mediante la elaboración del informe
psicopedagógico, que será la primera evidencia de este proceso.
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Cuaderno de Apuntes
3. PLAN DE INTERVENCIÓN: Continuando con el proceso de práctica, y habiendo pasado cerca de

un mes en terreno, se procede a realizar el Plan de intervención a partir del informe
psicopedagógico realizado y su correspondiente conclusión y/o hipótesis.
El plan de intervención debe contar con el formato institucional. Este plan se conforma de dos
partes: El plan de intervención individual, donde se dan las principales directrices que guiarán la
intervención y del Plan de intervención, sesión a sesión (Segunda y tercera evidencia,
respectivamente), que como lo indica su nombre, describe, mediante tabla, cada una de las sesiones
que se planificarán en cuanto a:
- Objetivo general, específico y por sesión

- Estrategia o técnica a emplear
- Descripción breve de la o las actividades a realizar
- Recursos necesarios para llevar a cabo la actividad indicada
- Temporalización de cada una de las actividades
Indicadores de logro e instrumento de evaluación
4. APLICACIÓN PLAN DE INTERVENCIÓN: Tras ser revisado y retroalimentado ambos Planes de

intervención por parte del docente de módulo, se procede a aplicarlo en el centro de práctica,
llevando consigo una bitácora donde registrar hallazgos, anécdotas, aprendizajes, logrados, etc.
(Ver apartado sobre bitácora). Además, en esta etapa, se deben elaborar todos los recursos y
materiales que fueron indicados en el Plan de Intervención, sesión a sesión, y llevar un registro
fotográfico de éstos.
5. REEVALUACIÓN: Aproximadamente una o dos semanas antes del fin del proceso de práctica, se
debe realizar una reevaluación para determinar los aprendizajes logrados por el caso de estudio,
así como también la efectividad del plan de intervención propuesto por el estudiante en práctica.
Esta reevaluación puede realizarse con instrumentos formales e informales, también puede
realizarse con instrumentos creados por los mismos estudiantes, de manera de poder identificar
las fortalezas y oportunidades de mejora del caso de estudio.
Esta reevaluación, debe terminar en la entrega de orientaciones, sugerencias y derivaciones, según

corresponda, tanto para los tutores del caso estudiado, como para el centro donde se realizó la
práctica, entendiendo que todos forman parte de la comunidad educativa que debe estar
preocupada que se dé, sin mayores dificultades, el proceso de enseñanza - aprendizaje.
CIERRE: Esta etapa requiere de un auto análisis crítico sobre cómo llevó cada uno de los
estudiantes en práctica, el proceso completo, identificando cuáles fueron las barreras con las
que se encontró durante todo el proceso, qué aprendizajes obtuvo, cómo cambió su percepción
sobre la labor psicopedagógica, etc.
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Cuaderno de Apuntes
1.8.- Proceso de investigación evaluativa
Roberto Careaga, define el Modelo de Investigación evaluativa como “el proceso de investigación
para la recolección, análisis e interpretación de información sobre un sujeto que permita la
intervención psicopedagógica". (Careaga)
En cuanto al diseño de la Investigación Evaluativa, es importante indicar que no existe un único

procedimiento, pues va a depender principalmente de la interacción que exista entre el
psicopedagogo con los otros participantes de esta evaluación, es decir, sujeto, familia, profesor de
aula y otros profesionales y la relación que se dé entre ellos. Sin embargo, a modo de sugerencia,
los pasos a seguir pudieran ordenarse de la siguiente manera:
Selección y análisis de Interpretación de la

Formular la pregunta Conclusiones
la información información
FIGURA 8 Fases de la Investigación Evaluativa (Careaga)
1.9.- Técnicas de observación, pautas de observación, tipos de observación
Como se mencionó en el punto anterior, la investigación evaluativa busca reunir, analizar e

interpretar información sobre un sujeto que permita la intervención psicopedagógica y una de las
técnicas de recolección de información más empleada en este proceso es la observación.
La observación se va a entender, como “el procedimiento y/o técnica de información que requiere
la percepción deliberada de comportamientos emitidos por una o más personas, realizada por un
observador entrenado mediante protocolos preparados al efecto que permitan una anotación
sistemática, en una situación natural o análoga en la que no se necesitan respuestas” (Paino).
La observación como técnica de investigación debe diferenciarse de la observación común, pues se

debe realizar en forma sistemática y rigurosa; la observación como técnica, se caracteriza, entonces,
por existir una voluntad e intencionalidad, siendo uno de sus principales aportes el captar en forma
inmediata un objeto, situación y las relaciones que se establecen en ese instante, siendo el medio
más apto para evaluar conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora
de tomar decisiones, sin embargo, como principal desventaja o barrera, se señala la falta de
objetividad y significación de lo observado, pues quien observa (el evaluador) no puede ser
completamente objetivo en lo que observa y en la información que recoge, por lo que, aunque
pareciera simple de realizar, un buen uso de la observación como técnica de recolección de
información, requiere de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro.
Para poder utilizar la observación como una técnica que aporte a la investigación evaluativa, debe
utilizarse junto a una pauta de observación que se debe diseñar según la información que se busca
17
Cuaderno de Apuntes
recoger. Esta pauta, consiste en “la enunciación de las variables que son de interés para los objetivos
de estudio y de los indicadores (o medidores) de éstas.” (de Gracia Palomera, 2014)
Al momento de realizar la pauta de observación se deben identificar los siguientes puntos:
- Unidad de análisis ¿qué observar?

- Unidad de medida ¿qué medir? (ocurrencia, orden, frecuencia, duración, dimensiones cualitativas)
- Técnica de registro ¿con qué observar? (registros narrativos, escalas de apreciación, Protocolos
observacionales de conducta, Registro de productos de conducta, Procedimientos automáticos de registro
- Muestreo ¿Cuándo y/o a quién observar?
- Lugar de la observación ¿Dónde observar?
Figura 9
Ejemplo de ficha de observación
Fuente: investigación del autor (de Gracia Palomera, 2014).
La técnica de observación, tal como se mencionó previamente, va a depender de la información que

se busca recoger y de la relación que se establezca entre el observador y lo observado. De esta
manera podemos encontrar distintos tipos de observación, los que traen sus ventajas y desventajas
para su aplicación.
1) Observación no participante. Este tipo de observación se caracteriza, tal como indica su nombre,
por realizar la observación, sin participar del fenómeno observado, buscando conseguir la mayor
objetividad posible (considerando que, por su esencia, al ser observación hay algo de subjetividad)
pues al no participar, se puede observar en el estado natural.
Dentro de la observación no participante podemos encontrar dos tipos:
✔ Observación directa: La observación se centra en estudiar directamente el objeto

que va a ser investigado.
18
Cuaderno de Apuntes
✔ Observación indirecta: La observación de lo que se quiere investigar se realiza a partir

de documentación externa, conseguida por otros, es decir, a través de documentos
gráficos, literarios, fotografías, trabajos de investigación anteriores, etc.
2) Observación participante. Ésta es una técnica muy útil para estudiar lo simbólico y lo cultural
(Ritos sociales, normas, símbolos o pautas de interacción). Consiste en la utilización de la visión, la
interacción y la conversación para recoger información sobre ciertos hechos que son considerados
como relevantes para el evaluador. En este tipo de observación, el evaluador no sólo observa, sino
que también interactúa con lo observado, pudiendo influir, de alguna manera, en lo que observa.
Tipos de Observación Participante
Observación con participación Observación con participación Observación con participación

pasiva media completa
El observador busca pasar El observador tiene un rol entre ser El observador participa de la
desapercibido. No interactúa y se miembro y extraño a lo observado, actividad que observa. Para esto, se
limita a registrar e interpretar lo que pudiendo preguntar para obtener requiere ser experto en aquello que
ve. aclaraciones e interactuar a partir está observando.
Su ventaja es que evita posibles de códigos y reglas establecidos. Su ventaja, puede recogerse
sesgos en los agentes al sentirse Su ventaja es que permite matizar información importante al ser parte
observados. y complementar la información de lo que se observa.
Su desventaja al no interactuar, es proporcionada por la observación Su desventaja no ofrece la mirada
posible que no se obtenga (uso de entrevistas). del observador como ajeno y más
demasiada profundidad en la Su desventaja la interacción del objetivo.
información recogida. observador puede hacer que lo
observado cambie y no refleje su
naturaleza real o normal.
Figura 10 Comparación de los tres tipos de Observación participante (de Gracia Palomera, 2014)
3) Autobservación Iglesias Marrero y Galicia Moyeda (Iglesias Marrero J, 2018), citando a Páramo
(2008) señalan que, “desde un marco psicosocial, la autobservación es definida como la descripción
del comportamiento propio, del reconocimiento físico y emocional, así como de las experiencias y
conductas que derivan de la interacción con los demás.” La autobservación, desde esta mirada
psicosocial se relaciona directamente con el concepto de crecimiento personal, al identificar ciertos
aspectos en uno mismo para su mejora, si así correspondiera, pues tiene relación con lo que cada
uno quiere llegar a ser, identificado los aspectos que cada uno considera barreras y/o facilitadores
para crecer como ser humano.
La autobservación requiere de tolerancia frente a críticas, observaciones, sugerencias y exigencias

externas e internas, ya que esta técnica va a corresponder a un autoanálisis a partir de las demandas
que tanto la sociedad como uno mismo se exigen para el cumplimiento de la persona ideal.
Revisar https://www.youtube.com/watch?v=l8DwRgTDBck para profundizar un poco más en la

técnica de la observación para la recolección de información.
19
Cuaderno de Apuntes
APRENDIZAJE ESPERADO 1

psicopedagógica, considerando fundamentos, labor docente y co-docencia
Actividad N° 1
Pablo es un niño de 7 años, quien actualmente asiste a 2° básico. Él ha sido
derivado a una evaluación psicopedagógica por parte del colegio, debido a
que está presentando algunas dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Analiza y responde
1. ¿Qué áreas debiera investigar el psicopedagogo para poder determinar una posible causa
de las dificultades que está presentando Pablo? ¿Cuáles son las principales características
que debiera tener Pablo considerando su edad, según lo que informa la psicología evolutiva
y la del aprendizaje?
2. ¿En qué etapa del desarrollo cognitivo (estadio), según Piaget, debiera encontrarse Pablo y
cómo se relacionan las características propias de ese estadio con el aprendizaje de la
lectura?
Actividad N° 2 Identifica los tipos de co-docencia, según los casos presentados:

a) Miguel, el docente de aula, se encuentra realizando su clase de matemáticas en un 3° básico.
Él se encuentra frente al curso, explicando el procedimiento para resolver la adición de
fracciones, mientras que Camilo, el educador diferencial, se ha sentado junto con un grupo
más pequeño del curso, quienes están presentando más dificultades para seguir la clase.
Tipo de co-docencia: ____________________
b) Sandra es la educadora diferencial del 1°A y Daniela, la educadora de aula. Ambas se
encuentran realizando actividades en forma paralela, han dividido al curso en dos para
poder trabajar con grupos más pequeños, pero los contenidos, metodologías y actividades
son las mismas. Tipo de co-docencia: ____________________
c) Los estudiantes del 1° básico llegan felices a clases los días viernes, porque según horario, la
clase de lenguaje la realizan varios educadores, cada uno a cargo de un momento de la clase.
Al llegar, el curso se divide en cuatro grupos. Cada grupo se acerca a una de las mesas, donde
se encuentra uno de los educadores, para realizar las actividades que ahí se proponen. Una
vez que finalizan la actividad de la mesa 1, pasan a la mesa 2, mientras que a la mesa 1, llega
un nuevo grupo. Así se van pasando, todos los grupos, por todas las mesas y realizando las
actividades que cada docente presenta. Tipo de co-docencia: ____________________
20
Cuaderno de Apuntes
d) La clase de matemáticas del 6° básico ha terminado, y mientras un grupo grande del curso
se ha ido a la sala de arte, un grupo más pequeño, compuesto por estudiantes que están
teniendo dificultades en comprender los contenidos de matemáticas, se quedan en la sala,
pues va a llegar la psicopedagoga para reforzar y volver a explicar los contenidos vistos en
clases, pero de manera más personalizada. Tipo de co-docencia: ____________________
Actividad N° 3
Indica cuál es el orden correcto de las fases de la investigación evaluativa y destaca con un color,
cuál sería la fase principal en este proceso.
DESCRIBIR LA NECESIDAD, PROBLEMA O CONFLICTO (SEGÚN INFO. RECOGIDA)
IDENTIFICAR LA CONDUCTA, PROBLEMA O CONFLICTO
DISEÑAR UN PROCESO DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DETALLADO PARA

VALIDAR/DESCARTAR LA HIPÓTESIS.
IDENTIFICAR, SELECCIONAR Y APLICAR LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MÁS ADECUADA
REALIZAR UN DIAGNÓSTICO Y CONCLUSIONES
SELECCIONAR TÉCNICAS, INSTRUMENTOS, PROCEDIMIENTOS MÁS ADECUADOS
RELACIONAR LA NECESIDAD CON LAS VARIABLES Y EXPRESARLO EN UNA HIPÓTESIS
21
Cuaderno de Apuntes
Analizan labor del psicopedagogo en el ámbito de la co-docencia, considerando enfoques de

investigación evaluativa y evaluación psicopedagógica, de acuerdo con proceso de práctica
2.1.- Enfoque cuantitativo y cualitativo de la investigación evaluativa
Dentro de los principales pilares de la psicopedagogía encontramos la investigación evaluativa, la

que ha sido considerada como un proceso de recogida, análisis y síntesis de información para la
toma de decisiones. La investigación evaluativa es la que indicará los factores facilitadores y/u
obstaculizadores del aprendizaje y, por lo general, va a entregar las directrices para planificar la
intervención.
Entendiendo la investigación evaluativa como un proceso sistemático, que se basa en un método

científico para la recogida y análisis de la información, esta puede darse desde un enfoque
cuantitativo o cualitativo, lo que va a determinar la técnica de recolección a usarse, pues ambos
enfoques requieren de intencionalidad y de sistematizar la información:
Test y pruebas
formales /
informales
Cuestionarios,
Observación
encuestas
Figura 11
Técnicas de recolección
cualitativas y cuantitativas
(Creación propia)
Análisis de Pautas, Listas de

Cotejo, Escalas de
producción escrita
Apreciación
Historiales Entrevistas
La principal diferencia entre ambos enfoques, es que el primero (cuantitativo) resulta en datos
numéricos, buscando la objetividad en los resultados, considerando una muestra de la población
para poder realizar posteriormente, una generalización.
22
Cuaderno de Apuntes
El enfoque cualitativo surge, inicialmente, como una respuesta a este enfoque pues su análisis
cuantitativo no consideraba lo cualitativo, propio de las situaciones no manipuladas. De esta
manera, la investigación cualitativa evita la cuantificación, utilizando registros narrativos y de
observación, más que números y estadísticas y permitiendo entender la relación que hay entre dos
o más variables.
Incluyen la etnografía, los estudios de Al hablar del enfoque cuantitativo,

ENFOQUE CUALITATIVO
CUANTITATIVO
ENFOQUE
caso, entrevistas y la observación los autores mencionan técnicas
participativa, respondiendo a un experimentales aleatorias, test
análisis inductivo y un diseño de objetivos de lápiz y papel, análisis
investigación flexible, pues entiende
estadísticos, estudios de muestras,
que se está trabajando con variables no
manipuladas. etc.
El investigador ve al escenario desde
una perspectiva holística, completa, Uno de los principales atributos
pues “las personas, escenarios o grupos que tiene este enfoque cuantitativo
no son reducidos a variables, sino vistos es la selección subjetiva e
como un todo (…) Los investigadores intersubjetiva de las variables
cualitativos tratan de comprender a las relacionadas con el fenómeno que
personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas” (Cadena-
se busca estudiar.
Iñiguez, P; 2017).
Figura 12 Comparación enfoque cualitativo y cuantitativo (Creación propia)
Ver video https://www.youtube.com/watch?v=Wuuil2vx7hw para mayor información.
2.2.- Enfoques de evaluación psicopedagógica
Como ya se mencionó, la evaluación psicopedagógica tiene por objetivo, recoger, analizar y

sintetizar información relevante para el proceso de aprendizaje y, así, tomar decisiones de cómo
sobre el tipo de respuesta educativa que se precisa.
La evaluación psicopedagógica tiene cuatro enfoques, los que van a variar a nivel conceptual y
metodológico, pero coinciden en los aspectos psicopedagógicos propios de la disciplina.
23
Cuaderno de Apuntes
Procedimiento básico utilizado es la medición, usa pruebas estandarizadas, mide la inteligencia como un punto básico de soporte para
establecer factores predictores de rendimiento.
Evaluación es completamente objetiva.
PSICOMÉTRICO Conducta es considerada como un rasgo de la influencia de variables que influyen de manera indirecta. Entiende que las capacidades
son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o nivel de desarrollo.
Se centra en lo comportamental, entendiendo que la conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes.
Las conductas se deben observar en situaciones naturales
CONDUCTUAL El comportamiento no tiene un carácter estable.
Le da importancia al contexto
El análisis de la inteligencia se basa en las ejecuciones establecidas y no en puntajes obtenidos.
Considera las variables afectivo-emocionales, como activadoras o no del desempeño cognitivo del sujeto.
POTENCIAL DE
APRENDIZAJE
Considera la evaluación como un elemento que forma el currículum y al diagnóstico como un puente entre la evaluación y la
orientación.
La finalidad del diagnóstico es detectar cuáles son las causas de las dificultades o problemas escolares, considerando los niveles
DIAGNÓSTICO cognoscitivo, afectivo y motor.
PEDAGÓGICO Identifica los factores que intervienen en el desarrollo y busca adaptar los elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje
Figura 13 Enfoques de la evaluación psicopedagógica (Álvarez Alcázar, 2010)
Podemos ver, que estos cuatro enfoques fueron variando en conjunto con las teorías y corrientes
psicológicas, así el psicométrico y el conductual están más relacionados con la teoría conductista,
mientras que el potencial de aprendizaje está basado en lo propuesto por Vygotsky sobre las zonas
de desarrollo. Por último, el enfoque de Diagnóstico Pedagógico, responde más a una visión actual
del aprendizaje, al darle un rol importante al curriculum, sin olvidar considerar los distintos niveles
participantes del aprendizaje como lo son el cognoscitivo, afectivo y motor.
2.3.- Labor del psicopedagogo y co-docencia
Como se señala en el Oficio Ord. N° 863 del 2017 (Favereau), firmado por la Subsecretaria de
Educación, cuyo objetivo es señalar las funciones de los profesionales psicopedagogos en los
establecimientos educacionales:
“Los profesionales psicopedagogos son competentes para participar en dichas evaluaciones

(psicoeducativas), cuando se encuentren inscritos en el registro Nacional de Profesionales de la
Educación Especial para la Evaluación y Diagnóstico (art. 15 DS 170/2009) y solo para diagnosticar
las necesidades educativas especiales asociadas al déficit atencional con y sin hiperactividad o
trastornos hipercinético, de acuerdo con la norma” (Oficio Ord. N° 863/2017).
24
Cuaderno de Apuntes
Este mismo oficio indica que los psicopedagogos pueden ser contratados, bajo el concepto de
Asistentes de la Educación, para cumplir las funciones de diagnóstico y, para esto, no necesitan
contar la autorización para ejercer docencia. Bajo este concepto de Asistentes de la Educación, el
psicopedagogo, junto a otros profesionales, cumple con labores de co-docencia, siempre teniendo
como fin el proceso de enseñanza – aprendizaje y el concepto de inclusión para la superación de
barreras del aprendizaje.
El Decreto Supremo N°170/09, que regula los procesos de evaluación e implementación de apoyos
para los estudiantes del PIE, promueve una mayor contratación de docentes de educación
diferencial o especial y de profesionales asistentes de la educación para cumplir con este objetivo.
Este Decreto, se refiere también al trabajo colaborativo en los equipos de aula del PIE y la
articulación y coordinación de los distintos profesionales, entre sí y con los docentes de educación
regular y diferencial, instaurando prácticas de trabajo colaborativo.
Otro documento del Ministerio, que reafirma la importancia del trabajo colaborativo a través de la
co-docencia, es el de las Orientaciones Técnicas para Programas de Integración Escolar (MINEDUC
2013) que señala la importancia del trabajo colaborativo, refiriéndose al paso de un equipo
multidisciplinario a un “encuentro y cooperación entre dos o más disciplinas, donde cada una de
ellas aporta sus esquemas conceptuales, formas de definir problemas y métodos de integración”
(Núñez, 1994; Mañalich, 1997, cit. en MINEDUC 2019).
Figura 14 Rol de profesionales

asistentes de la educación en la
evaluación, desde un enfoque
de integración vs. de inclusión
(MINEDUC, 2019).
Estudios realizados por el MINEDUC sobre el rol, funciones y tareas que realizan los educadores en
el contexto del PIE, se identificaron roles comunes que son compartidos por los llamados Asistentes
de la Educación que se desempeñan en el equipo PIE, como lo es el psicopedagogo. Los roles
identificados son:
25
Cuaderno de Apuntes
ROL DE EVALUADOR: Está orientado a la toma de decisiones para la mejora y ajuste del proceso
educativo. En este rol se deben integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
resolver de forma efectiva las situaciones que puedan surgir en el contexto educativo, en otras
palabras, este rol cobra relevancia en:
Proceso de evaluación
(integral e
interdisciplinario) para
la recolección de Valoración de los
información del progresos educativos
estudiante y su logrados por el Determinación de la Evaluación y
contexto para estudiante al finalizar pertinencia y monitoreo continuos
determinar o el año lectivo en PIE efectividad de los para ir ajustando las
descartar, (Superación de sus apoyos entregados estrategias y acciones
colaborativamente, la NEE) y la toma de para favorecer el de apoyo al estudiante
existencia de alguna decisiones respecto de avance educativo del durante todo su
barrera para el la continuidad en el estudiante. proceso escolar.
aprendizaje y PIE el siguiente
participación y decidir período lectivo.
los apoyos
especializados en el
PIE.
Figura 15 Distintas instancias del Rol de evaluador dentro del PIE (Creación propia).
Acciones a realizar Evaluar procesos de desarrollo y aprendizaje.
Analizar e integrar la información obtenida.
Identificar habilidades, competencias y potencial de los estudiantes en distintos niveles

(lingüístico, social, emocional, cognitivo).
Identificar habilidades, competencias y necesidad de apoyo en el estudiante, familia y
comunidad educativa en los ámbitos pedagógico-curriculares y del desarrollo.
Identificar facilitadores y barreras en los procesos educativos.
Identificar las implicancias de las NEE de un estudiante en el contexto escolar y familiar.
Tomar decisiones de mejora.
Identificar acciones centrales de apoyo para el estudiante.
Definir de manera multidisciplinaria y colaborativamente con el equipo PIE y docentes de

aula, el tipo e intensidad de apoyo requerido
Evaluar técnicamente el proceso diagnóstico, en conjunto con el equipo PIE, para
identificar las fortalezas y las mejoras a implementar.
Tabla 3 Acciones a realizar, en el rol de evaluador, dentro del PIE como parte de la co-docencia (Creación propia).
26
Cuaderno de Apuntes
ROL DE APOYO
Este rol es fundamental para favorecer la inclusión educativa, pues busca identificar los recursos de
apoyo a:
- los procesos educativos

- la función educativa docente
- los estudiantes y a sus familias
- sensibilización e información a la comunidad educativa sobre el PIE, la diversidad y la
inclusión, y en el aporte que cada profesional hace desde su disciplina.
Actualmente, se busca que el apoyo no sea solo a la persona (estudiante), sino al proceso educativo
completo, teniendo como foco los procesos de mejora, tanto de los estudiantes que presentan NEE,
como también de todos los elementos que favorecen u obstaculizan el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
FUNCIONES Apoyar a otros profesionales en el uso de estrategias metodológicas y organizativas para la enseñanza a
estudiantes con distintos niveles de desarrollo, de competencia curricular, ritmos y estilos de aprendizaje, y
con diversas NEE.
Aportar estrategias específicas para responder a las características de aprendizaje del grupo curso
(Diversificación de la evaluación de los aprendizajes).
Contribuir al trabajo colaborativo e interdisciplinario con docentes y profesionales que participan en el

equipo de aula.
Aportar estrategias específicas en el aula común para favorecer los procesos de aprendizaje de la todos los
estudiantes.
Planificar individualmente y/o participar en el diseño colaborativo de proyectos de intervención educativa y

planes de apoyo específico, individual y/o grupal.
Apoyar la planificación y realización de actividades de enseñanza y aprendizaje del grupo curso,

considerando la diversidad de estudiantes y de contextos.
Aportar respuestas diversificadas, brindando apoyos específicos.
Orientar y entregar los apoyos que requieren los estudiantes para fortalecer distintas áreas de su desarrollo.
Apoyar a las familias, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.
Contribuir al diseño y/o desarrollo de los ajustes y medidas establecidas en el Plan de Apoyo Individual (PAI).
Apoyar la diversificación de la enseñanza para estudiantes con necesidades según un enfoque educativo,
ecológico y funcional del currículum.
.
Tabla 4 Funciones de los Profesionales Asistentes de la educación en el PIE, en cuanto a su rol de apoyo
27
Cuaderno de Apuntes
ROL DE COLABORADOR
Los Profesionales Asistentes de la Educación deben complementar, apoyar, sustentar y respaldar la

labor del equipo directivo y docente del establecimiento educacional, es decir, “responder a
solicitudes diversas al proporcionar datos e información relevante y nuevas perspectivas que
favorezcan la resolución de problemas en el contexto de la escuela o liceo” (Favereau).
Enriquecimiento de
Desarrollo de procesos Enriquecimiento de los
diferentes instrumentos de
institucionales, aportando PEA, aportando métodos,
gestión institucional:
al mejoramiento de conocimientos y estrategias
Proyecto Educativo
condiciones en que faciliten la
Institucional (PEI), plan
establecimientos participación y progreso de
curricular, Plan de
educacionales. la totalidad de estudiantes.
Mejoramiento Educativo
Colaboración con Detección de necesidades

educadores, de aula y Monitoreo y evaluación de de capacitación y
diferencial, para potenciar las diversas acciones del perfeccionamiento docente
recursos pedagógicos y PIE. y de la comunidad
didácticos. educativa.
Trabajo con familias

entregando estrategias que
Acciones a nivel curso y de fortalezcan el aprendizaje
gestión institucional para integral y la participación
promover acciones hacia la social, generando espacios
atención a la diversidad. colaborativo escuela-
familias.
Figura 16 Funciones de los Profesionales Asistentes de la educación en el PIE, en cuanto a su rol de colaborador
(Favereau).
28
Cuaderno de Apuntes
Figura 17 Rol específico del

psicopedagogo, dentro de la
llamada co-docencia
(Orientaciones Acerca de su Rol y
Funciones en Programas de
Integración Escolar (PIE)
(MINEDUC, 2019).
2.4.- Modelo de investigación (R. Careaga)
Roberto Careaga, en su documento titulado “Hacia un modelo de investigación evaluativa

psicopedagógica en el área de la educación matemática (y su extrapolación a la lectura y Escritura)”
entrega los principales conceptos y lineamientos para entender a la investigación evaluativa como
un proceso completo, más que una simple evaluación del momento.
Así, uno de los principales y primeros conceptos que define Careaga es el de aprendizaje y
Dificultades del aprendizaje:
APRENDIZAJE: Cambio o modificación, relativamente permanente, en los procesos que están

en la base del comportamiento
DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE: Alteraciones de los procesos que

están en la base del comportamiento
29
Cuaderno de Apuntes
Es importante recalcar que, para Careaga, el hablar de aprendizaje implica hacer mención de sus
aristas formal y no formal. Por aprendizaje formal, se entiende aquel que se da en la escuela, dentro
del sistema educativo, de forma sistematizada e intencionada; por aprendizaje no formal se
entiende a aquellos procesos educativos estructurados, que no tienen como objetivo conseguir un
título reconocido, si no, más bien un aprendizaje por placer.
A partir de estas ideas sobre el aprendizaje y sus dificultades, se puede suponer que una Dificultad
de Aprendizaje:
La alteración se puede dar en Figura 18

Puede suceder en cualquier sujeto, Conclusiones sobre
cualquiera de los procesos
sin importar su sexo o su edad las Dificultades del
Cognitivos y/o Afectivo- Sociales. Aprendizaje
(Creación propia)
DIFICULTAD DEL
APRENDIZAJE
Si el sujeto es escolar, lo más

La alteración de los procesos se
probable es que lo afectado sean
representa en el comportamiento
las técnicas instrumentales
como señales o síntomas
(Lectura, Escritura y/o Cálculo)
Otra de las ideas que plantea Careaga en sus apuntes sobre la psicopedagogía, es lo que él llama el
“Hecho Psicopedagógico”, el que se sustentaría en tres pilares fundamentales:
1. Investigación Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y sus alteraciones

2. La intervención en dicho proceso
3. La generación de teoría psicopedagógica
El primer pilar, Investigación Evaluativa, “impulsa a la reflexión sistemática y problematizadora de

y sobre esta realidad (investigación); al estudio de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y su
optimización y también al estudio de qué y por qué esos procesos podrían llegar a alterarse”
(Careaga).
Como se desprende de esta idea, la investigación evaluativa no debiera centrarse únicamente en

“quien aprende”, pues si entendemos al aprendizaje como un proceso donde participan más actores
que tan solo “el que aprende”, entonces también debemos considerar en la investigación evaluativa
“al que enseña”, “lo que se enseña”, “cómo se enseña”, etc.
30
Cuaderno de Apuntes
Para poder determinar si hay una dificultad del aprendizaje, es necesario entonces, siguiendo la
definición dada con anterioridad, identificar cuáles son los procesos que sustentan el aprendizaje
para luego, determinar si hay o no dificultad. Según lo indica Careaga.
PROCESOS COGNITIVOS
Aspectos del desarrollo psicológico, PERSONALIDAD, MOTIVACIÓN,

que evolucionan y condicionan el AUTOESTIMA, AUTOCONCEPTO
PROCESOS AFECTIVOS-SOCIALES
aprestamiento para determinados ACADÉMICO, PROCESOS ADAPTATIVO-
aprendizajes (Condemarín, M en SOCIALES.
Careaga). Entorno educativo también se
"Construcciones hipotéticas considera relacionados con estos
mediadoras entre el comportamiento procesos.
del hombre y su ambiente " (López, R. Metodologías de enseñanza son otro
1987.), necesarias para organizar e factor a considerar.
interpretar el mundo que nos rodea
MEMORIA-ATENCIÓN-PERCEPCIÓN-
PSICOMOTRIDAD-LENGUAJE-
PENSAMIENTO.
Figura 19 Procesos que sustentan el aprendizaje (Creación propia)
Como respuesta a los conceptos de diagnóstico, tratamiento y pronóstico, más bien del área médica
y de la salud, Roberto Careaga plantea la Investigación Evaluativa, definiéndola como:
“Proceso de investigación para la recolección, análisis e

interpretación de información sobre un sujeto que permita la
intervención psicopedagógica y la toma de decisiones".
Esta definición hace pensar entonces que, la investigación evaluativa debe darse en forma paralela
con la intervención psicopedagógica, tanto de los procesos cognitivos y afectivos-sociales como del
rendimiento que se tenga en las técnicas instrumentales.
31
Cuaderno de Apuntes
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA:
1.-El investigador como instrumento de medida: Los datos obtenidos por el investigador
(Psicopedagogo), son filtrados por su propio criterio.
2.-Se pueden hacer estudios intensivos en pequeña escala, por lo que no pueden generalizarse.
3.-No suelen probar teorías o hipótesis, más bien, las genera. El Informe finaliza con una hipótesis
que busca relacionar los procesos alterados con los rendimientos alterados en las técnicas
instrumentales.
4.-No tiene reglas de procedimiento; sin embargo, es posible establecer un modus operandi que
estará dado por la naturaleza de los hallazgos que se encuentren.
5.-Es holístico pues abarca todo el fenómeno estudiado en su conjunto, por lo que nada se descarta
en forma anticipada; se investiga al sujeto como un sistema abierto, en relación con otros sistemas.
6.-Serendipity. Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto.
7.-La técnica de recogida de datos pretende una reconstrucción de la realidad.
8.-La técnica de análisis de datos más usada es la de triangulación, permitiendo recoger y analizar
la información obtenida desde diferentes ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí.
(Psicopedagogos, profesores de aula, familia, otros profesionales, etc.)
9.-Es una investigación orientada a la toma de decisiones, es decir, le interesa la solución de
problemas concretos más que contribuir a la teoría científica, utilizando preferentemente la
metodología cualitativa, pero no exclusivamente.
10.- Es una investigación idiográfica, es decir, a la búsqueda de rasgos y patrones únicos para cada
sujeto.
11.- La credibilidad se entiende como algo semejantes a la fiabilidad y validez. Algunos criterios de
credibilidad usados en este modelo son:
- Valor de verdad: Confianza en la verdad de los hallazgos, mediante la contrastación en la Hipótesis.
-Aplicabilidad: Generalización de los resultados, de modo de ser transferibles a otras situaciones
particulares.
-Consistencia: Determinar si los resultados se repetirían en otros casos, basado en el criterio de
Aplicabilidad.
Una vez definido lo que es aprendizaje y dificultad de aprendizaje y caracterizada la investigación

evaluativa, Careaga procede a describir lo que se entenderá por evaluación dentro de este modelo
de investigación.
Al respecto señala que, se entenderá la Evaluación, siguiendo el concepto planteado por Meza, I. y
Pascual, E. (1976).
“Evaluación es el proceso continuo y consustancial al proceso educativo, que consiste en

delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisión a tomar".
32
Cuaderno de Apuntes
Se busca comprender al sujeto como un todo.
Proceso inductivo, pues empieza con observaciones específicas y se mueve hacia

un patrón más general.
Las preconcepciones del Psicopedagogo son deseables, pues buscan

comprender el fenómeno más que explicarlo.
El análisis emerge desde la observación abierta a medida que el psicopedagogo

va comprendiendo mejor los patrones de la alteración.
El psicopedagogo tiene la decisión de entrar activamente en el mundo del sujeto

estudiado, para comprenderlo, compartir y reelaborar significados.
Figura 20 Características de la evaluación desde el Modelo de Investigación Evaluativa (Creación propia).
DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
RECOLECCIÓN Y
CONCLUSIONES
Problematizar en relación con el ANALISIS DE INFO. Generación de significados, más
sujeto a evaluar. allá de describir las cualidades
Establecer una prehipótesis entre esenciales.
Uso de distintas técnicas Las conclusiones no son
los datos obtenidos en la Requiere aislar lo que pasó
cualitativas y cuantitativas definitivas, ni categoriales, ni
formulación de preguntas. consistentemente, lo más
Recolección de info. no tiene finales. Se trata de un proceso.
frecuente, lo que nos parece más Apuntan a relacionar lo
límites temporales o cronológicos. importante.
Identificar cómo se relacionan las encontrado y a responder a
variables evaluadas. preguntas como: ¿debe hacerse
algo?, ¿qué? Establecer hipótesis.
FORMULAR LA INTERPRETACIÓN
PREGUNTA DE INFO.
Figura 21 Fases del diseño de la Investigación Evaluativa (Creación propia)
2.5.- Modelo de evaluación (J. Vidal)
¿Evaluación o diagnóstico? Antes utilizaban estos dos conceptos como elementos distintos, según
el responsable en realizarlo, donde la evaluación además era entendida como un sistema para
clasificar a los estudiantes según los resultados obtenidos en las diversas pruebas y test aplicados.
33
Cuaderno de Apuntes
DIAGNÓSTICO Acción
EVALUACIÓN Acción del psicólogo o
pedagógica relacionada psicopedagogo frente a
con el curriculum dificultades del
aprendizaje
Hoy en día, esta mirada de la evaluación ha cambiado, por entenderse como un proceso dirigido a
apoyar el proceso de toma de decisiones sobre la situación escolar, es decir, incluyendo al
diagnóstico dentro de las acciones educativas comunes.
Actualmente la evaluación es entendida como una orientación sobre el proceso de enseñanza –
aprendizaje completo, pues, mediante la evaluación se obtiene información sobre:
✔ Elementos que intervienen en la enseñanza

✔ Conducta del estudiante
✔ Metodología utilizada
✔ Recursos existentes
✔ Apoyo de otros agentes
(García Vidal & González Manjón, 1998) “La evaluación psicopedagógica no se basa en evaluar el
déficit para compararlo con una referencia estandarizada, sino que el origen de la evaluación está
en determinar las necesidades que el alumno posee para dar una respuesta educativa adecuada a
su déficit”.
La evaluación psicopedagógica entonces,
tiene por objetivo encontrar las ayudas que permitan progresar en el proceso de aprendizaje
está centrada en el cómo se aprende y los procesos de cambio
considera todos los factores individuales, sociales y ambientales que rodean al sujeto
busca mostrar al estudiante que puede aprender y cómo hacerlo de manera realista.
el diagnóstico sería parte de la evaluación
Diagnóstico queda entonces definido como “fase de la evaluación psicopedagógica en que los
agentes educativos, a partir de la información recogida, elaboran modelos funcionales explicativos
de la situación actual de un alumno o grupo de alumnos, con el fin de orientar un programa de
intervención educativa” (García Vidal & González Manjón, 1998).
34
Cuaderno de Apuntes
Como se mencionó con anterioridad, encontramos cuatro enfoques de evaluación, los que son
clasificados por Vidal y Majón (1998) en: PSICOTÉCNICO – CONDUCTUAL – POTENCIAL DE
APRENDIZAJE – DIAGNÓSTICO PEDGÓGICO, los que varían principalmente en la forma de
comprender al aprendizaje y sus dificultades (Referirse al punto 2.2 y Figura 11 para revisar estos
cuatro enfoques).
El enfoque más actual del objetivo de la evaluación psicopedagógica busca valorar las necesidades
educativas especiales que presentan los sujetos y dejar a un lado aquellas evaluaciones ordinarias
con un marcado carácter normativo en función de unos objetivos dentro de una programación
cerrada (Álvarez Alcázar, 2010).
Evaluación funcional, orientada a la toma de

decisiones y retroalimentada por los propios
resultados que arroje.
Tiene carácter científico – técnico, pues Figura 22 Características de la
utiliza rigor en la toma los datos evaluación psicopedagógica (Creación
(investigación científica)
propia)
Es dinámica, pues entiende que el
rendimiento no depende exclusivamente
del estudiante, sino también de elementos
Tiene una mirada constructivista al
considerar no solo el punto donde se
encuentra el sujeto, sino también dónde
No mide al sujeto, sino trata de determinar
las necesidades educativas que presenta para
su acceso al currículo.
Comprende que el aprendizaje forma parte del
entorno donde se encuentra, por lo que debe
considerar los contextos familiares, sociales,
La nueva manera de entender la evaluación psicopedagógica es que esta es parte de un continuo,

donde se mantiene siempre el mismo objetivo: informar las decisiones educativas que se han de
tomar.
Las modalidades de evaluación educativa han de configurar un continuo de evaluación con carácter
progresivo en el que cada nivel se apoya en el anterior (García Vidal & González Manjón, 1998).
35
Cuaderno de Apuntes
EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

ORDINARIA ASISTIDA COMPARTIDA PSICOPEDAGÓGICA MULTIDISCIPLINAR
Integrada de Docentes El asesoramiento El psicopedagogo El equipo
manera «natural» responsables de se da en la recogida es el único multiprofesional es
en la práctica evaluar, son de información y el responsable de la el responsable de la
educativa, es asesorados en lo psicopedagogo evaluación, evaluación,
responsabilidad referido a la colabora tanto en la recibiendo utilizando
directa de los planificación del planificación, como colaboración de instrumentos
docentes. proceso de en la recogida de parte del docente propios a cada una
evaluación, en el datos y en la toma en cuanto a la de las disciplinas
análisis y valoración de decisiones. recolección de que conforman este
de los datos. información. equipo.
Figura 23 Modalidades de la Evaluación (García Vidal & González Manjón, 1998)
¿Qué evaluar?
Capacidades, destrezas, procedimientos estrategias. Procesos por sobre productos.
(Figura 23)
¿Cómo evaluar?
Instrumentos y estrategias, principalmente, cualitativas.
¿Cuándo evaluar?
Evaluación continua (Figura 21).
¿Para qué evaluar?

Orientación y reorientación global: Contenidos, procedimientos, actitudes, valores,
normas.
Figura 24 Interrogantes de la evaluación (García Vidal & González Manjón, 1998)
36
Cuaderno de Apuntes
Procesos de Desarrollo motor y

Aprendizaje psicosocial
Inteligencia y Procesos de
Aprendizaje enseñanza
¿Qué evaluar?
Figura 25 ¿Qué evaluar? (Creación propia)
37
Cuaderno de Apuntes

investigación evaluativa y evaluación psicopedagógica, de acuerdo con proceso de práctica.
ACTIVIDAD N° 1
Ubica las siguientes técnicas y procedimientos de recolección de información en la columna que

corresponda, según estos correspondan a la investigación cuantitativa o cualitativa.
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
Test Entrevistas Cuestionarios Observación

Pruebas estandarizadas Encuestas Focus Group Registros narrativos
ACTIVIDAD N° 2
A partir de los casos a continuación, indica a qué enfoque de la evaluación corresponden.
a) Javier se encuentra realizando una evaluación a los estudiantes del 3° básico, para esto ha
decidido crear una pauta de observación, la que utilizará en variadas instancias: sala de
clases, sala de tecnología, recreo, etc. Con este instrumento espera poder conocer mejor a
sus estudiantes y poder hacer un análisis de los elementos observados
_______________________.
b) La psicopedagoga del colegio utiliza una evaluación que ella considera es la más actual,
porque no solo va a evaluar los aspectos cognitivos de sus estudiantes, sino que además
sabe que debe considerar otros elementos como el autoconcepto, la motivación,
habilidades sociales, etc. _______________________.
38
Cuaderno de Apuntes
c) Matías ha finalizado la evaluación psicopedagógica que le realizó Manuela, la estudiante de

5° básico que fue derivada por sus docentes porque presenta dificultades en clases de
matemáticas. Al momento de querer realizar el informe que le entregará a los padres y
docentes de Manuela, Matías revisa los instrumentos aplicados y compara los resultados
con las tablas que ahí aparecen, buscando determinar si Manuela se encuentra por sobre o
bajo el promedio en las distintas pruebas _______________________.
d) La evaluación que está realizando Javiera fue creada en base a cuatro ítems distintos,
algunos de los cuales fueron basados en test y pruebas estandarizadas pero con un análisis
cualitativo, estos cuatro ítems son: aspectos motrices y psicomotrices, procesos cognitivos,
procesos afectivo-social y áreas instrumentales, estas últimas, acorde al nivel curricular en
el que se encuentran los estudiantes evaluados _______________________.
ACTIVIDAD N° 3
a) El documento del ministerio que define las funciones a realizar por los asistentes de la
educación es el ____________________.
b) El psicopedagogo, junto a otros profesionales, llamados Asistentes de la Educación, tienen
como fin máximo el proceso de enseñanza – aprendizaje y el concepto de
____________________ para la superación de ____________________ del aprendizaje.
c) El Decreto ____________________ señala la importancia del trabajo colaborativo e indica
las principales directrices de cómo llevarlo a cabo.
d) Gabriela, la psicopedagoga de la escuela, está evaluando a los estudiantes que estuvieron
en el PIE, para determinar la efectividad de los apoyos que recibieron durante el primer
semestre. Podemos decir, que Gabriela cumple un rol de ____________________.
e) Javier trabaja acompañando al docente del 4° básico, en clases, utilizando nuevas
herramientas y metodologías para ayudar a los estudiantes que presentan dificultades en la
sala de clases, por lo tanto, podemos decir que Javier cumple el rol de
___________________.
f) Paula trabaja con los docentes del 5° básico. Su rol de ____________________ le permite
apoyarlos en la planificación de las clases y en la elaboración de las evaluaciones de manera
de favorecer a todos los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
g) Según lo propuesto por Roberto Careaga, para poder determinar si estamos frente a una
dificultad del aprendizaje, deben presentarse dificultades a nivel de
____________________.
h) Evaluación es el proceso continuo y consustancial al proceso educativo, que consiste en
____________________, ____________________ y ____________________ información
útil para juzgar alternativas de decisión a tomar.
39
Cuaderno de Apuntes
4° ACTIVIDAD
Según lo indicado, la evaluación educativa se considera como un continuo con carácter progresivo
en el que cada nivel se apoya en el anterior (García Vidal & González Manjón, 1998). Ordena las
siguientes evaluaciones de acuerdo con el orden progresivo propuesto por estos autores:
ASISTIDA ORDINARIA COMPARTIDA MULTIDISCIPLINAR PSICOPEDAGÓGICA
40
Cuaderno de Apuntes
2 UNIDAD PRÁCTICA DE DIAGNÓSTICO Y/O EVALUACIÓN
Aplican técnicas asociadas a observación en aula y evaluaciones informales para recolección de

información relevante de estudiantes, considerando proceso de práctica
3.1.- Observación: enfoques, tipos, objetivos y pautas de observación
Como se ha mencionado anteriormente, la nueva mirada del aprendizaje y sus dificultades ha dado
un énfasis mayor en la investigación cualitativa como registro de información sobre los estudiantes
y las posibles causas de la dificultad o dificultades que pudiera estar vivenciando en relación con su
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La técnica por excelencia de recogida de información, desde este enfoque cualitativo, es la

observación, pues esta permite recoger una mayor cantidad de información en el contexto natural
del sujeto que está siendo evaluado, muchas veces él o ella sin siquiera sentirse evaluado, lo que
permitirá al evaluador tener una visión más completa del individuo. Es importante recordar que,
como psicopedagogos preocupados por el aprendizaje de los estudiantes, la observación no solo
permitirá recoger información sobre el estudiante propiamente tal, sino que, de las prácticas
docentes, los recursos que se utilizan, la metodología, entre otros.
La observación es un fenómeno natural, que utilizamos a diario en forma casi espontánea, pues nos
permite conocer la realidad y lo que nos rodea, lo que nos permite, a su vez, aprender de nuestro
entorno. Cuando hablamos de la observación, como técnica de recolección de información, esta
involucra un propósito predeterminado y un procedimiento específico para poder recoger la
información deseada. “La observación es un proceso intencionado con un objetivo determinado
que orienta las decisiones de la metodología a usar” (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.).
“Utilizar la observación como instrumento de evaluación es, sin duda, un

desafío de alta complejidad, no solo porque la naturaleza de lo observado suele
ser un constructo multidimensional, sino porque es necesario entrenar al
observador, a través de una pauta adecuadamente operacionalizada y
específicamente definida, a fin de asegurar que esta observación se realice
desde parámetros pertinentes, que faciliten una adecuada confiabilidad y
validez de la medición” (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.).
41
Cuaderno de Apuntes
TIPOS DE OBSERVACIÓN
El tipo de observación a utilizar va a depender, principalmente, del objetivo de esta, es

decir, de la información que se quiere recoger. De esta manera, podemos encontrar:
Delimitación de lo Participación del

Registro de la información
observado observador
Sistemática: Se registra la
información en una pauta o
instrumento que guía el modo
Estructurada: Previamente se han Participante: El observador se
como se levanta. La información se
definido los elementos específicos involucra en la situación e
consignada por la presencia o
que se quieren observar. interviene en ella.
ausencia de los comportamientos,
por la frecuencia o calidad con la
cual se presenta.
Inestructurada: Se observa el No participante: El observador se

fenómeno de interés sin una guía mantiene al margen de lo que No sistemática: Se registra la
previa o con poca delimitación de ocurre, sin intervenir e intentando información en forma libre, sin
lo que se busca observar, se minimizar la interferencia que contar con un instrumento
utilizan registros libres y globales, pudiera ocasionar. El observador previamente diseñado, solo se guía
registrando todo lo que se puede se considera un agente externo a la por los objetivos planteados .
observar situación, considerado como un
espectador
Figura 26 Clasificación de los tipos de Observación (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.)
ELEMENTOS CLAVE ANTE LA OBSERVACIÓN
Para poder llevar a cabo una observación, es importante considerar ciertos elementos,
tales como:
Propósito de la Qué observar Momentos de la Sujeto a observar Observador

observación (constructo) observación
Se debe definir con Determinar las Determinar cuál es el Depende de cuántas Se debe contar con
anterioridad, ya que de dimensiones y definir mejor momento para conductas se quiere habilidades y
esta instancia, las conductas que den la observación, escoger observar, con cuánto conocimiento para
depende el resto del cuenta de mejor la situación en que se tiempo se dispone, la levantar información
proceso. manera de ese ámbito pueda levantar la naturaleza de lo que se sobre el desempeño
o dimensión. mejor evidencia quiere observar. esperado y juzgar
respecto del según un estándar
desempeño que se definido.
quiere observar. Conocer el contexto,
que no sea distractor
para el evaluado, que
identifique los
aspectos a observar.
Figura 27 Elementos antes de la Observación (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.)
42
Cuaderno de Apuntes
“En síntesis, es clave el uso de una pauta de observación ya que permite focalizar la
atención en aquello que se valora como información necesaria y de calidad. (…) debe
existir claridad, tanto para el observador como para el observado, sobre las condiciones
en que se llevará a cabo la observación. Es central que esta instancia no se improvise,
sino que se planifique qué, dónde, cuándo y a quién se observará” (Cortez Quezada &
Maira Salcedo, s.f.).
CONSTRUCCIÓN DE UNA PAUTA DE OBSERVACIÓN
Definir
Formular
constructo a Generar una Aplicar la
indicadores
evaluar Identificar rúbrica para pauta en
para cada
considerando dimensiones apreciar lo forma piloto,
dimensión y
marco o criterios de registrado, si realizando
definir la
conceptual evaluación se considera los ajustes
escala para el
vertido en necesario necesarios
registro
estándares
Figura 28 Pasos para la elaboración de la Pauta de Observación (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.)
Algunas recomendaciones para establecer las dimensiones (Paso 2) son:
• responder al objetivo de evaluación y se puedan observar en la situación.

• abarcar aspectos centrales del constructo a evaluar.
• ser equivalentes entre sí, es decir, que no haya más indicadores de una dimensión por sobre
otra.
• las dimensiones se interrelacionan, pero no son las mismas.
En cuanto a los indicadores de cada dimensión, la literatura señala que hay cuatro requisitos
fundamentales al formular los indicadores de una pauta de observación:
1. Coherencia con el objetivo de evaluación: La acción que señala es una muestra inequívoca
de ese aprendizaje/habilidad/dimensión.
2. Relevancia del contenido: deben abordar el objeto de interés en sus aspectos centrales (sin
detalles).
3. Observables/medibles: se pueden observar directamente
4. Referente único: debe referirse a un solo aspecto o variable, para saber con precisión dónde
se debe focalizar la atención.
Para el registro de la observación, se sugieren dos principales herramientas, cuyo uso va a depender
del tipo de observación e información recogida.
43
Cuaderno de Apuntes
Lista de cotejo (Registro) Rúbrica (Valoración)
Facilita el levantamiento de la información Se especifican claramente los niveles posibles de

Registra si las conductas que se esperaba observar desempeño frente a la tarea
se evidencian o no Utiliza y articula la información registrada en la
Escala sencilla, fácil de aplicar, proceso de registro observación, al incluir la totalidad de los
simple (Si/No) indicadores.
Se puede incluir también "la mayoría" o "no
aplica"
Figura 29 Herramientas para la recolección de información durante la Observación (Cortez Quezada & Maira Salcedo,
s.f.)
¿En qué fijarse para realizar el ajuste a una Pauta de Observación?
¿La pauta es sencilla de

aplicar?
Lo registrado,
¿La pauta capta todos los ¿representa información
eventos relevantes
útil y relevante para
ocurridos relacionados
con el constructo conocer y describir el
observado? fenómeno en
observación?
Pauta de
Observación
Figura 30 ¿En qué fijarse para realizar ajustes a la Pauta de Observación? (Cortez Quezada & Maira Salcedo, s.f.)
3.2.- Elaboración de evaluaciones informales para recolección de información
Para poder hablar de la elaboración de evaluaciones informales, es importante definir algunos

conceptos que muchas veces suelen confundirse: procedimiento, técnica e instrumento de
evaluación.
44
Cuaderno de Apuntes
PROCEDIMIENTO
TÉCNICA
Indica cómo, en qué
momento y con qué INSTRUMENTO
técnica e instrumentos Se relaciona con el
se obtendrá la actuar, se debe
información. operativizar o adecuar al Es la herramienta
procedimiento. concreta para evaluar.
Determina el modo de Son los “medios” para
proceder y fijar las obtener información que
técnicas e instrumentos será analizada.
Figura 31 Diferenciación entre procedimiento, técnica e instrumento. (Creación propia basada en (Lara Inostroza &
Cabrera Pommiez, 2015)
Procedimiento de
evaluación
Técnica de
evaluación
Instrumento
de evaluación
Figura 32 Relación entre procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación (Lara Inostroza & Cabrera Pommiez,
2015)
Independiente del tipo de procedimiento, técnica o instrumento que usemos para la recolección de
información, hay ciertos aspectos que deben estar siempre presentes:
45
Cuaderno de Apuntes
CONFIABILIDAD Viabilidad de la
UTILIDAD
Grado de precisión con construcción,
que se mide lo que se Grado de exactitud con administración y análisis Medida en que una
desea medir. La validez que se mide un evaluación resulta útil
de resultados
se mide en relación con determinado rasgo, debe para la orientación
los resultados ser estable y objetiva
VALIDEZ PRACTICIDAD
Figura 33 Aspectos para la elaboración de instrumentos de recolección de información (Díaz Saldías & Rozas
Mardones, 2012)
Dentro del criterio de validez, podemos encontrar diferentes clases:
a) Validez de contenido (curricular): Representa una muestra significativa del universo del
fenómeno que queremos observar (Proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes)
b) Validez predictiva: Correlación entre los resultados obtenidos en distintas pruebas
combinadas y el desempeño posterior del evaluado.
c) Validez de construcción: Coherencia del instrumento respecto del marco teórico que lo
sustenta.
d) Validez de convergencia: Relación entre el instrumento creado y otros instrumentos de
validez ya conocida.
e) Validez manifiesta: Modo en que los instrumentos aparecen frente al público externo.
f) Validez de significado: Relación desde la perspectiva de los evaluados entre los instrumentos
de evaluación y el fenómeno observado.
g) Validez de retroacción: Evaluación tiene un efecto normativo sobre los fenómenos
estudiados
ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN Y SU ELABORACIÓN
Si bien, existen distintos tipos de instrumentos de recolección de información, los que, como ya se
ha mencionado, van a depender del objetivo y del fenómeno que se quieren evaluar, hay ciertos
aspectos en común sobre su elaboración. De estos, la literatura señala:
✔ Recordar que su objetivo es conocer la realidad del evaluado, mediante la obtención

de sus puntos de vista, emociones, experiencias y otros aspectos subjetivos, por lo
tanto, el proceso evaluativo “se inicia con el descubrimiento de esos datos y, luego,
se continua con un análisis comparativo entre los datos y la teoría (proceso
inductivo), (Lara Inostroza & Cabrera Pommiez, 2015)
✔ Evaluar el desarrollo natural de lo observado, evitando la manipulación de las
variables
46
Cuaderno de Apuntes
✔ Evitar que las creencias y opiniones personales del evaluador afecten la elaboración,
análisis e interpretación de los datos
✔ Evitar establecer conclusiones antes de que los datos sean analizados
✔ Analizar, desde un enfoque integrado, los datos recogidos, para así poder tener una
visión holística del fenómeno evaluado
✔ Idealmente, usar más de una técnica para evaluar, de modo de obtener información
desde distintos puntos de vista (triangulación)
a) Cuestionario: consiste en un listado de preguntas intencionalmente organizadas, para

recoger, de forma sistemática y ordenada, informaciones precisas.
Su elaboración requiere un trabajo previo donde se defina y operativice el fenómeno a evaluar,

partiendo siempre de los contenidos y luego, las variables o dimensiones. Una vez definido estos
puntos, se procede a elaborar las preguntas que serán los protagonistas del cuestionario.
En la creación de las preguntas, se debe utilizar un lenguaje sencillo, comprendido por el evaluado,
facilitando la comprensión unívoca de las preguntas. Además de esto, se debe determinar, en forma
previa, el tipo de respuesta que se espera, es decir, abierta/cerrada, dicotómica/múltiple, selección
excluyente/acumulativa. No se debe olvidar, antes de las preguntas propiamente tal, se debe incluir
un apartado donde se recojan los datos personales del entrevistado (Nombre completo, fecha de
nacimiento, edad, curso, etc.).
Dentro de las ventajas que tiene el uso del cuestionario, se encuentra la posibilidad de acceder a
una muestra mayor por el bajo costo material y humano que se requiere para su aplicación. Sin
embargo, una de las principales desventajas que trae consigo este instrumento, es que no permite
ahondar en las respuestas dadas ni evaluar otros aspectos como las actitudes del entrevistado.
b) Rúbricas: Su diseño debe permitir que el evaluado sea “analizado” en forma objetiva y
consistente, indicando, con claridad, los criterios con que se va a determinar el logro de un
objetivo. Existen dos formas de entender las rúbricas, aquellas holísticas, que permiten
conocer un fenómeno en forma completa, como un todo, pues se evalúa la totalidad del
proceso, y la rúbrica analítica, que permite evaluar e identificar componentes de una tarea
o proceso; se evalúa, primero, por separado y luego se ve el conjunto de estas partes del
proceso o fenómeno evaluado.
Dentro de sus principales ventajas se encuentra el que la recolección de información va a permitir

tener mayor claridad respecto del fenómeno estudiado y explicita al evaluado los criterios con los
que será evaluado. Otra ventaja de este instrumento, es que tras su análisis se pueden identificar
fortalezas y oportunidades de mejora del evaluado, respecto de ciertos criterios; además de
disminuir la subjetividad de la evaluación y su análisis, promueve la corresponsabilidad entre el
evaluador y el evaluado y facilita el proceso de evaluación, por contar con una utilización simple.
47
Cuaderno de Apuntes
c) Escalas de Apreciación: Este instrumento busca evaluar un conjunto de características,

aspectos o cualidades, según una escala que permite identificar el grado o frecuencia en
que se ha logrado una conducta. No implica juicios de valor, ya que solo reúne la información
recogida desde la observación.
Una de sus principales ventajas es que es un buen instrumento para recoger información frente
comportamientos o acciones que se pretende observar y cuantificar su grado o intensidad. Otra
ventaja, es la amplia gama de categorías que se pueden incluir en este instrumento, desde lo que
se considerará como óptimo hasta la ausencia o necesidad de refuerzos.
Dentro de las desventajas o dificultades, se encuentra el que son más complejas de elaborar, pues
implica una discriminación más precisa por parte del evaluador, para asignar los valores adecuados,
pues no es dicotómica como la pauta de cotejo.
d) Procedimientos objetivos: pruebas e ítems: Son utilizados tanto en evaluaciones

diagnósticas, como formativas y sumativas. Es importante que, en su elaboración, se utilicen
enunciados directos y bien formulados, para que el evaluado no tenga dudas al momento
de marcar su respuesta. Los ítems, al ser objetivos, incluyen solo un número limitado de
respuestas correctas, por lo que se puede deducir, que este tipo de procedimiento tiene un
enfoque, claramente, cuantitativo, permitiendo objetivar y generalizar los datos recogidos.
Su principal ventaja es el alto nivel de objetividad con el que cuentan estos procedimientos, esto se
logra por el proceso de elaboración, pues se utilizan criterios rigurosos en su construcción y cuenta
con orientaciones teórico-prácticas. Su proceso de corrección también contribuye a la objetividad,
ya que utiliza criterios estables en la evaluación, sin importar el evaluador.
Otra de las ventajas que trae consigo este procedimiento, es que permite medir, con exactitud, todo
tipo de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), son fáciles y rápido de corregir
porque la respuesta, considerada correcta, está determinada desde el principio.
Dentro de las desventajas o críticas de este procedimiento, podemos nombrar “el rol pasivo que
asume el estudiante (evaluado) al seleccionar una respuesta en vez de construirla” (Lara Inostroza
& Cabrera Pommiez, 2015).
Para más información sobre las técnicas, procedimientos e instrumentos de recolección de información, revisar
https://www.youtube.com/watch?v=TJDc_zIqMI8
3.3.- Tipos de entrevista: estructurada, mixta, semiestructurada
La entrevista, como instrumento de recolección de información, busca recoger información

relevante, mediante la realización de preguntas, según los objetivos propuestos en forma previa.
Lukas y Santiago (2009) citados en Lara Inostroza & Cabrera Pommiez, 2015, la definen como “una
confrontación interpersonal, en la cual el entrevistador formula al entrevistado preguntas, con el
fin de conseguir respuestas relacionadas con los propósitos de la evaluación”.
48
Cuaderno de Apuntes
Otra definición de entrevista la señala Casanova (2007, citado en Lara Inostroza & Cabrera Pommiez,
2015) indicando que es “una conversación intencional, que permite obtener información sobre
temas que no facilitarían por escrito, debido al carácter confidencial o las implicancias emocionales
o afectivas de los mismos”.
La entrevista, se caracteriza por ser una técnica que requiere de tiempo, tiene sus etapas bien
definidas, las cuales son aplicación, análisis y edición. Durante la aplicación de la entrevista, se
genera una relación interpersonal asimétrica, siendo el entrevistador quien lleva el control de los
turnos de habla y de los cambios de tema.
Los puntos que se deben considerar en la elaboración de una entrevista son:
1. Especificar las variables que se van a evaluar.

2. Decidir el tipo de preguntas y el modo de respuestas que se utilizarán, los que van
determinar si la entrevista será estructurada, mixta o semiestructurada.
3. Construir el “guion” de la entrevista, el que va a marcar las directrices de la entrevista.
La literatura coincide en que, para la aplicación de una entrevista, hay ciertas condiciones que se
deben respetar para poder lograr el objetivo de esta:
a) Debe haber una relación más cercana entre el evaluador y el evaluado, por lo que hay que
crear un clima relajado y dialogante, que permita que el evaluado pueda sentirse cómodo al
responder.
b) El lugar donde se realiza la entrevista debe contar con la menor cantidad de distractores
posibles.
c) El evaluador (entrevistador) debe tener una actitud lo más natural posible, intentando que
la entrevista sea más una conversación que un interrogatorio.
d) El evaluador no debe dar nunca su opinión ni inducir las respuestas del evaluado.
Según lo señalado por Colás Bravo y Cols (Colás Bravo, González Ramírez, García Pérez, & Rebollo
Catalán) las principales ventajas en el uso de la entrevista son:
1. Permite recoger información sobre cualquier persona, es decir, no tiene sesgos culturales,
etarios, ni sociales. Es el procedimiento ideal de utilizar con personas analfabetas o que
presentan alguna dificultad para leer y comprender las instrucciones.
2. Permite conocer, además de las respuestas dadas por evaluado, su estado de ánimo y su
ambiente, ya que debido al contacto directo evaluador – evaluado, aparte de registrar la
información explícita, se recoge información sobre reacciones gestuales y corporales del
entrevistado.
3. Permite obtener mayor información que con otros instrumentos.
49
Cuaderno de Apuntes
Dentro de las desventajas, podemos mencionar el alto costo de tiempo y dinero que exige el
procesar y analizar la gran cantidad de información, como también, la falta de sistematicidad que,
en ocasiones se produce, debido a la variedad de temas que se pueden abordar en una sola
entrevista. Para la elaboración de una entrevista se deben seguir los siguientes pasos:
Investigar la
vinculación del Planificar con Generar un
Dialogar en un
entrevistado anticipación una registro o
Definir con tono formal o
con el tema, pauta con transcripción de
claridad los semiformal
considerando preguntas, la entrevista
objetivos según
experiencias orden y nivel de para un análisis
corresponda
vividas y detalle en profundidad.
opiniones
Figura 32 Recomendaciones para la elaboración de la entrevista (Creación propia, basada en Lara Inostroza & Cabrera
Pommiez, 2015)
Podemos encontrar distintos tipos de entrevista, lo que genera a su vez, distintas maneras de
clasificarlas. La más común, es a partir de su planeación:
Preguntas se fijan de Grado mayor de flexibilidad Son más informales, más
No Estructuradas
Mixtas
Estructuradas
antemano, con un parten de preguntas flexibles y se adaptan a los

determinado orden y planeadas, que pueden ser sujetos y a las condiciones.
contiene categorías para ajustadas según los Los sujetos tienen la libertad
elegir. entrevistados. de ir más allá de las
Se aplica en forma rígida. Su ventaja es la posibilidad preguntas y pueden
de adaptación para motivar desviarse del plan original.
Tiene la ventaja de la Su desventaja es que puede
sistematización, lo que al interlocutor, aclarar
términos, identificar presentar lagunas de la
facilita la clasificación y información necesaria en la
análisis, presenta una alta ambigüedades y reducir
formalismos. investigación.
objetividad y confiabilidad.
Su desventaja es la falta de
flexibilidad y una menor
profundidad en el análisis.
Figura 35 Clasificación de tipos de entrevista (Creación propia, basada en Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-
Hernández, & Varela-Ruiz, 2021)
50
Cuaderno de Apuntes
Figura 36 Fases de la entrevista (Díaz-Bravo,

Torruco-García, Martínez-Hernández, & Varela-
Ruiz, 2021)
3.4.- Caminatas de aula
Como una manera de potenciar la formación profesional docente, los estudios señalan la
efectividad al implementar oportunidades de observación, retroalimentación y estudio de parte de
sus compañeros de trabajo u otros profesionales, de manera de recibir una retroalimentación sobre
su desempeño y proceso de enseñanza - aprendizaje. Como señala Yévenes González (2017):
“El acompañamiento tiene como finalidad la mejora de prácticas pedagógicas

dentro de las salas de clases. Para ello, se registran evidencias, y se entrega
retroalimentación efectiva. Esta forma de acompañamiento se basa en la
investigación internacional sobre buenas prácticas pedagógicas y en la
experiencia nacional en procesos de evaluación y mejora escolar”.
Las Caminatas de Aula, entonces, se entienden como una metodología, que establece
intervenciones breves, por parte de los evaluadores, para identificar distintos momentos en la clase
que presentan algunas oportunidades de mejora, que aporten al proceso de enseñanza –
aprendizaje en todas sus dimensiones.
Estas intervenciones no deben tener una duración mayor a los 15 minutos y el evaluador debe
registrar todos los eventos que ocurren en estas visitas, para luego poder hacer una
51
Cuaderno de Apuntes
retroalimentación pertinente. El surgimiento de las Caminatas de Aula, se considera un

acompañamiento al docente y los directivos, generando un cambio en la cultura de colaboración
(trabajo colaborativo) y en la intencionalidad de la enseñanza, pues como señala Richard Elmore
(2010) en Yévenes González (2017) este cambio se da “en los conocimientos y las habilidades que
los profesores incorporan a sus prácticas, el tipo de contenido al cual tienen acceso los alumnos y
el rol que estos juegan en su propio aprendizaje”.
Las Caminatas de Aula, son metodologías que permiten observar los procesos pedagógicos,
teniendo como foco el proceso de enseñanza – aprendizaje, considerando el núcleo pedagógico de
manera focalizada. Este núcleo pedagógico está compuesto por el desempeño docente, el
contenido curricular y las actividades del estudiante.
Se centra la labor de la escuela en el aprendizaje de los

estudiantes
Proporciona retroalimentación a la escuela, centrándose en la

enseñanza aprendizaje
Estimula la conversación sobre el proceso de enseñanza -

aprendizaje a través de preguntas cuyas respuestas deben
ser fundamentadas con evidencias
Recoge datos sobre la práctica docente y aprendizaje
Se aprende de otros participantes a través de sus observaciones,

preguntas, experiencias y expectativas
Figura 37 Ventajas de las Caminatas de Aula (Creación propia basada en Yévenes González, 2017)
Tras recolectar la
Convocar a 2 o 3 personas
información se discute en
(Directora, UTP,
La pregunta focal se centra el equipo y se identifican
coordinadores académicos
en buscar evidencia del patrones para entender lo
y profesores de asignatura)
proceso de enseñanza - que está sucediendo en
para definir una pregunta
aprendizaje relación con las metas
focal que guiará sus
propuestas y decidir los
observaciones
próximos pasos
Figura 38 La organización de las caminatas pedagógicas (Yévenes González, 2017)
La planificación de las Caminatas de Aula, por ser parte del trabajo colaborativo, debe ser acordado
con los docentes, para que estos estén al tanto de las fechas, hora y enfoque de la visita, objetivo
de aprendizaje, y cómo lo van a lograr los estudiantes, de manera que puedan organizar sus clases.
Tras finalizar la observación, el docente visitado debe conocer los registros realizados durante la
visita a través de una reunión con todo el equipo para identificar, patrones, puntos fuertes y
52
Cuaderno de Apuntes
oportunidades de mejora para consolidar lo que se estableció como logro en relación con la
pregunta focal y se elabora un consolidado o resumen de lo acordado.
Según indica Sepúlveda González (Sepúlveda González, 2019) se deben cumplir los siguientes
requisitos, para que las Caminatas de Aula cumplan su objetivo de forma efectiva y correcta:
✔ Cultura de observar y ser observado: Reconocer, a nivel de comunidad educativa, que esta
idea es para mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje.
✔ Disposición de los observadores: Deben tener una disposición adecuada y reaccionar
adecuadamente a cualquier instancia o acción que pudieran observar en la sala de clases,
por lo que se espera, que el observador cumpla efectivamente el rol de observador y que no
interrumpa el proceso de enseñanza – aprendizaje que se esté dando durante la
observación.
✔ Registro de lo observador: Se utiliza una pauta donde deben quedar claramente
identificados los datos del curso observador, la pregunta focal que guía la observación, los
comentarios surgidos de la observación realizada, compuesto por los apartados” vi a los
estudiantes…”, “oí a los estudiantes…” y “me pregunto…” y la firma del observador.
✔ Sujeto observado: El protagonista de la observación, siempre va a ser el estudiante, sin
embargo, si hay una acción del docente que llame la atención, se puede hacer un registro
especial dentro de la pauta en el ítem “me pregunto”.
✔ Objetividad de la información: La información registrada no debe ser interpretada por
terceros, pues se registra directamente lo que los estudiantes dicen y hacen.
✔ Pregunta focal: Es el hilo conductor que guía la observación en base a lo que se quiere
observar.
✔ Análisis de la Caminata de Aula: Se realiza en equipo, tras la observación realizada,
buscando clarificar el análisis en base a cuatro criterios:
o Aspectos positivos de lo observado: ayudan al proceso de enseñanza - aprendizaje
o Aspectos negativos de lo observado: obstaculizan el proceso de enseñanza -
aprendizaje
o Me pregunto: No tiene explicación
o Foco del coaching: retroalimentación
3.4.- Pregunta focal
Reconociendo el valor que tienen las Caminatas de Aula para la co-evaluación del proceso de
enseñanza – aprendizaje, se desprende la relevancia de plantearse una pregunta focal, basada en
los nudos críticos o problemáticas detectadas en el contexto educativo.
La pregunta focal se concibe como el hilo conductor que se utilizará en las Caminatas de Aula, para
poder observar efectivamente lo que sucede en el aula. Se centra en lo que los estudiantes están
53
Cuaderno de Apuntes
comprendiendo o haciendo, en cómo los docentes están llevando su práctica docente, en el uso
que se les está dando a los recursos, en cómo está funcionando la co-docencia, entre otros.
La pregunta focal, deben ser suficientemente abiertas para permitir que surjan posibilidades que
no se habían considerado inicialmente, por lo que no deben tener una respuesta correcta o
incorrecta, sino que, como indica Sepúlveda González (2019) “están más relacionadas con descubrir
que con medir, generan datos que proveen información acerca del avance hacia la meta definida,
se formulan como ¿qué evidencias vemos que los estudiantes están…?
3.5.- Bitácora de proceso de práctica: aspectos esenciales para su realización
Nos referimos a bitácora, al hablar de cuaderno de registro, donde se van a ir registrando, por
escrito, los eventos relevantes que se van viviendo en alguna circunstancia en especial (en este caso
el proceso de práctica). Se escribe todo lo que uno piensa que pueda ser importante para el análisis
posterior de la experiencia vivida. Como es personal, también su estilo es personal, por lo que puede
incluir gráficos, imágenes, conceptos aislados.
Evaluar y autoevaluar el progreso que se va realizando en el

proceso de práctica.
Tomar conciencia de lo aprendido
Comunicar pensamientos, intercambiar opiniones, es decir,

contribuye a la cognición y metacognición (Aprendizaje
significativo y productivo.)
Reflexionar sobre la actividad desarrolladas durante el proceso
de práctica
Desarrollar y perfeccionar habilidades y actitudes en quien la

hace
Figura 39 Objetivos principales de la bitácora del proceso de práctica (Creación propia)
El uso de bitácoras de aprendizaje, es una gran herramienta para el propio proceso de

enseñanza-aprendizaje. En la bitácora se pueden anotar además reflexiones, puntos de vista,
conclusiones preliminares, hipótesis iniciales, dudas e inquietudes.
La bitácora de proceso de práctica se elabora en base a tres niveles de pensamiento:
54
Cuaderno de Apuntes
¿Qué paso? ¿Qué

ANALÍTICO ¿Qué quiero lograr?
sentí? ¿Qué aprendí? ¿Qué estoy
¿Qué propongo?
presuponiendo? ¿Qué
¿Qué integré? ¿Qué
utilidad tiene?
inventé?
BÁSICO CRÍTICO
Figura 40 Niveles del pensamiento que se trabajan en la bitácora del proceso de práctica (Creación propia)
Cada una de estas preguntas está asociada a un aspecto del manejo de la información y a una
facultad cognitiva distinta:
PREGUNTA TIPO DE INFORMACIÓN TIPO DE ATENCIÓN QUE DESARROLLA

¿QUÉ PASÓ? Externa Atención concreta, comenzando con la observación
basada en la sensopercepción y terminando con la
concentración.
¿QUÉ SENTÍ? Interna emocional Atención abstracta, comenzando con la observación
basada en la imagen corporal-afectiva y terminando con
una integración de los conceptos y sentimientos.
¿QUÉ APRENDÍ? Interna cognitiva Atención cognitiva concreta abstracta, comenzando con la
expresión general, tanto de aspectos externos como
internos, y terminando con la expresión particular de
dichos aspectos mediante el lenguaje.
Figura41 Preguntas de la bitácora del proceso de práctica (Creación propia, basada en Campirán, Guevara, & Sánchez,
2000)
Si bien, las bitácoras van a depender de las necesidades de quien la vaya a usar, hay ciertas
características que deben cumplir:
✔ Deben tener una portada con los datos de identificación del autor
✔ Idealmente tener un índice para que sea más simple encontrar los apartados para el análisis
posterior.
✔ Se puede dividir la bitácora en secciones: Apuntes de clase, tareas, fórmulas, actividades
experimentales, glosario, etc.
✔ Siempre debe encontrarse a mano, de manera que sea fácilmente localizable para registrar
las situaciones o aprendizajes logrados en el momento en que suceden.
✔ No se recomienda borrar, pues toda la información puede aportar más tarde.
✔ Al inicio de cada registro debe anotarse la fecha y el título, para poder encontrar más
fácilmente la información.
✔ Se sugiere dejar márgenes y espacios para poder hacer notas posteriores de dudas o ideas
que vayan surgiendo durante la revisión o análisis.
55
Cuaderno de Apuntes
Considerando lo mencionado respecto de las características y aportes que trae la bitácora para el
aprendizaje, entendemos su relevancia para el proceso de práctica, ya que la bitácora permitirá a
los estudiantes que estén realizando su proceso de práctica, poder ir registrando aquellas
situaciones que les llamaron atención ya sea porque no supieron cómo actuar/reaccionar, porque
les generó algún aprendizaje o porque, a partir de esa situación, pudieron posteriormente
complementar la información para que no se volviera a repetir.
Como se ha mencionado varias veces, la bitácora es un documento personal, por lo que puede tener
un estilo distinto según cada estudiante, pero para el registro del proceso de práctica se sugiere que
esta contenga, al menos, los siguientes puntos:
Datos de los
estudios (Carrera,
escuela, semestre,
docente)
Fecha de inicio y
término del proceso
de práctica
Figura 42 Datos de identificación del estudiante (Formato institucional Instituto AIEP)
Descripción de las
actividades y sus
observaciones
Resumen y
retroalimentación
Figura 43 Registro por sesión (Formato institucional Instituto AIEP)
56
Cuaderno de Apuntes
Observaciones
generales del
proceso completo
Figura 44 Conclusiones, observaciones finales (Formato institucional Instituto AIEP)
57
Cuaderno de Apuntes

información relevante de estudiantes, considerando proceso de práctica.
Actividad N° 1
Señala en la línea indicada, cuál sería el mejor instrumento de recolección a utilizar según el objetivo
propuesto:
a) Identificar los distintos roles que se dan dentro de una asamblea de estudiantes.
____________________
b) Determinar el nivel cognitivo que tiene un grupo de estudiantes de 3° básico.
____________________
c) Conocer a fondo, el historial clínico, social y escolar de un niño de 8 años.
____________________
d) Conocer, en terreno, los elementos disruptivos que se presentan en la sala de clases del 4°
básico ____________________
Actividad N° 2
A partir de las siguientes situaciones planteadas, elige el tipo de observación que se debiera haber
elegido, entre las dos opciones que se te entregan:
a) Estructurada/Inestructurada: José está evaluando las interacciones que se dan entre los
estudiantes durante el recreo. Para ello se han planteado ciertos puntos que desean
observar como lo son, los roles que se presentan, la interacción entre mujeres y entre
hombres y entre el grupo completo, además de poder identificar las conductas disruptivas
que se estarían presentando.
b) Participante/No participante: A Bárbara le han pedido que observe la clase de la profesora

Luisa, porque han recibido varias quejas sobre su desempeño. Para esto Bárbara ha llevado
una pauta para observar los principales puntos, la entrada al aula y se ha sentado en la parte
de más atrás para poder observar. Una vez que terminó de hacerlo, se despide de la docente,
de los estudiantes y sale.
c) Sistemática / No sistemática: Javiera ha decidido utilizar una pauta de cotejo, para poder
determinar la participación de los docentes en una reunión formal. Para esto, se ha
planteado como indicador, el uso de la palabra por parte de los docentes, la interacción
entre ellos, su participación, respeto y originalidad en las ideas.
Actividad N° 3
¿Cuál sería el orden lógico de las fases para la elaboración de una pauta de observación? Ordena
los siguientes elementos.
58
Cuaderno de Apuntes
Aplicar pauta en Identificar

Generar rúbrica de Definir constructo a Formular
forma piloto, para dimensiones de
observación evaluar indicadores
realizar ajustes. evaluación
Actividad N° 4
Identifica el tipo de instrumento, a partir de la imagen presentada:
Fuente: https://definicion.de/cuestionario/
Fuente: https://webdelmaestrocmf.com/portal/instrumentos-de-evaluacion
59
Cuaderno de Apuntes
Fuente https://educarparaelcambio.com/rubrica-para-evaluar-el-proyecto/
Fuente https://www.tiposde.com/pruebas.html
60
Cuaderno de Apuntes
Aplican instrumentos de evaluación psicopedagógica, considerando interpretación de resultados

y propuesta de estrategias psicopedagógicas, de acuerdo con casos asignados para la
intervención.
4.1.- Test psicopedagógicos: ámbito personal, áreas instrumentales, ámbito cognitivo, emocional
y estilos de aprendizaje
Como se mencionó en el capítulo anterior, existen varios medios para poder recoger información
relevante para su posterior análisis. Uno de estos medios, y quizás uno de los más usados por los
psicopedagogos, son los llamados Test psicopedagógicos.
Roberto Careaga, en su documento “Hacia un modelo de investigación evaluativa en matemáticas

(y su extrapolación a la lectura y escritura)” señala la importancia que tiene el complementar la
información recogida mediante instrumentos subjetivos, con otros instrumentos de carácter
objetivo, lo que se resuelve en gran medida, con el uso de pruebas y test estandarizados y
normalizados. Este tipo de instrumento busca comparar al evaluado con una norma, generalmente
en comparación con otros sujetos de la misma edad y/o nivel de estudio, así poder establecer cuáles
serían las dificultades o hándicaps que el evaluado presenta en relación con lo que se espera de él,
según edad y/o nivel de estudio.
Un poco a modo de contextualizar el uso de los test, la literatura indica que, a finales del siglo XIX,
comienza a aumentar el interés en la medición científica de las conductas humanas. Esta época fue
conocida como «testing» y contaba algunas características propias tales como:
• Medición y evaluación se usaban como sinónimos, dando mayor uso a la medición.

• El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales, para determinar la posición relativa
del evaluado en comparación a la norma grupal.
• Los test de rendimiento, utilizados a modo de evaluación educativa, se elaboraban para establecer
diferencias individuales, sin considerar el curriculum escolar.
Este auge en el uso de los test para evaluar también se dio en el área de la psicología, donde
aparecen autores más conocidos como Alfred Binet, en Francia, quien realiza investigaciones sobre
test que evalúen capacidades cognitivas, dando pie al surgimiento del enfoque psicométrico de la
evaluación.
Otro autor, que cobró importancia durante la Primera Guerra Mundial en el proceso de
reclutamiento, fue Arthur Otis, quien fue el encargado con su equipo, de elaborar test colectivos de
inteligencia general, para lectoescritores y analfabetos. Luego el uso de los test fue masificado,
principalmente con fines sociales, buscando medir diversas destrezas escolares, basados en
procedimientos de medida de la inteligencia, desencadenando, finalmente, en el uso en los ámbitos
educativos, construyendo instrumentos propios con pruebas objetivas.
61
Cuaderno de Apuntes
Álvarez (1984 citado en Colás Bravo, González Ramírez, García Pérez, & Rebollo Catalán) define al
test o prueba estandarizada como “un instrumento experimental para medir o evaluar el
comportamiento de un sujeto, frente a determinados objetos o situaciones cuyos criterios de
cuantificación o valoración, han sido establecidos mediante procedimientos estadísticos y/o
clínicos”.
Para Meynet (Meynet, s.f.) “los test constituyen una herramienta fundamental para los
orientadores en la escuela, con el fin de realizar evaluaciones psicopedagógicas. Con ellas se
pretende recoger información sobre el nivel de ejecución real de los niños en la realización de
actividades escolares, reflejando así el momento evolutivo actual”. La aplicación de estos test puede
ser, en algunos casos, individual como colectiva, se puede aplicar en estudiantes con dificultades de
aprendizaje o sin una dificultad aparente, solo como una evaluación diagnóstica, para ajustar
programas de intervención personalizado, para obtener una visión global del grupo y diseñar
medidas específicas dentro del aula.
El uso de los test psicopedagógicos en la investigación evaluativa, permite generar un informe

donde se explica detalladamente, desde un análisis cuantitativo, los resultados obtenidos por el
evaluado, así como también las orientaciones, sugerencias y derivaciones más pertinentes según el
análisis realizado, teniendo en cuenta siempre el desarrollo integral del alumno.
Los test psicopedagógicos permiten evaluar distintos aspectos del desarrollo.
Razonamiento
Capacidad Intelectual lógico, verbal y
general espacial, procesos
psicológicos, etc.
Habilidades y Atención,
estrategias de
aprendizaje memoria,
imaginación, etc.
Eficacia y comprensión
lectora, la expresión escrita,
Capacidades específicas
la resolución de problemas o
la psicomotricidad, etc.
Aspectos de Motivación,
personalidad, socio- autoestima,
afectivo, conductual, autocontrol,
actitudinal etc.
Figura 45 Áreas a evaluar según test psicopedagógico (Creación propia basada en Meynet, s.f.)
El objetivo de la investigación evaluativa es la toma de decisiones, la que va a depender de las

conclusiones o hipótesis diagnóstica, que se lograron tras el análisis de los resultados obtenidos con
las distintas pruebas psicopedagógicas. Gates y Bazán (2002) indican que el diagnóstico se concreta
en lo que se conoce del estudiante, a través de la aplicación y posterior análisis de diversas técnicas
62
Cuaderno de Apuntes
e instrumentos psicopedagógicos. Así, estos autores, definen al diagnóstico (o evaluación

diagnóstica psicopedagógica) como:
“el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de desarrollar

un proceso de recogida y tratamiento sistemático de información que facilita el
conocimiento verdadero del educando y la comprensión de su problemática con el
objeto de poder decidir la intervención psicopedagógica y psico-socio-educativa más
apropiada, cuyo seguimiento genera una retroalimentación continua para todo el
proceso o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar
alguna, varias o todas las fases del mismo” (Gates & Bazán, 2002).
Como se ha indicado, las pruebas psicopedagógicas tienen distintas estructuras, normas de

aplicación y características propias, por lo que son clasificadas de distintas maneras.
APLICACIÓN RESPUESTA ÁREA ASPECTO o PROCESO
Individual (un sujeto por Verbales (exigen Inteligencia general o Procesos cognitivos:
sesión) respuesta verbal) factor G: percepción y memoria
Colectiva (varios sujetos De papel y lápiz. Aptitudes Diferenciadas Conductas adaptativas:
en cada sesión) Manipulativas (uso de Personalidad y Orientación espacial y
materiales u objetos). Adaptación (En general temporal
Gráficos (respuestas se utilizan técnicas Expresión gráfica:
mediante dibujo o algo proyectivas, dibujo, grafismo,
similar). cuestionarios e recortado
inventarios. Lenguaje: expresión
Pedagógicos y de oral, lectura, articulación,
Rendimiento expresión escrita,
ortografía, contenido del
lenguaje escrito
Matemáticas:
Conocimientos de
cantidades, operaciones,
problemas, contenido
Figura 46 Clasificaciones de las pruebas psicopedagógicas (Creación propia basada en (Gates & Bazán, 2002)
Quizás, una de las clasificaciones más comunes de las Pruebas o test psicopedagógicos, es aquella
que divide los test psicopedagógicos en formales e informales. La evaluación considerada como
formal, es aquella que utiliza test estandarizados, es decir, los que están basados en estudios y
normas estadísticas y empíricas, permitiendo llegar a una conclusión más precisa.
La mayoría de estas pruebas estandarizadas cuentan con un manual que incluye:
o Descripción del muestreo de estandarización (coherencia de la medición y de los

resultados; información sobre la validez del instrumento).
o Descripción de los procedimientos para administrar y computar los resultados.
o Indica baremación e interpretación de resultados.
o Entrega orientaciones para la interpretación de los resultados.
63
Cuaderno de Apuntes
o Indica aspectos específicos para la aplicación como la edad, comportamiento que se

pretende medir, duración de la prueba, etc.
Le corresponde la evaluación formal, principalmente, al enfoque cuantitativo de la investigación

evaluativa. El análisis sobre los resultados obtenidos se debe informar de modo cuantitativo,
indicando el nivel logrado de acuerdo con la edad o nivel escolar, percentil alcanzado, cifras en
escala, y cociente, etc.
Ventajas y Desventajas del uso de test Formales
a) VENTAJAS:
✔ Identifica a los estudiantes, que van a necesitar pruebas y/o intervenciones posteriores
✔ Muestra cómo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad media
✔ Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra
de estandarización
✔ Proporciona un método prefabricado y cómodo de adquirir información sobre estudiantes
✔ Da orientaciones para la programación de actividades de evaluación informal
✔ Evalúa el progreso del estudiante a lo largo del tiempo
b) DESVENTAJAS
● Por lo general, los resultados no se relacionan con el currículum escolar

● Los resultados son fácilmente influenciables por factores del evaluado difíciles de manejar,
tales como, el temperamento, la atención, fatiga, actitud y motivación al momento de
realizar la evaluación
● La mayoría arroja datos cuantitativos, olvidando otros aspectos del evaluado que no pueden
cuantificarse
● Los procedimientos rígidos de administración de los test estandarizados impiden
al psicopedagogo obtener información útil, que solo se pueden apreciar y evaluar a través
de una técnica informal, como lo es la observación
4.2.- Instrumentos informales de recogida de información
Como se ha mencionado anteriormente, una de las principales funciones del psicopedagogo, es la

evaluación de distintos aspectos del proceso de enseñanza – aprendizaje para determinar posibles
falencias o dificultades y, posteriormente, realizar una intervención acorde a los resultados
obtenidos.
En el punto anterior (4.1.- Test psicopedagógicos: ámbito personal, áreas instrumentales, ámbito
cognitivo, emocional y estilos de aprendizaje) se hizo referencia a los instrumentos llamados
formales por su estructura, información que entregan y objetivos. Sin embargo, también existen las
64
Cuaderno de Apuntes
llamadas evaluaciones informales, las que recogen y entregan información relacionada con la
planificación psicopedagógica y educativa.
El objetivo de estas evaluaciones es detectar áreas con algún déficit o dificultad, además de
verificar, probar o descartar las conclusiones (Hipótesis diagnóstica) y recomendaciones basadas en
la evaluación formal para poder elaborar una intervención psicopedagógica.
Como su nombre lo indica, lo informal de esta evaluación se da porque no cuenta con referencias
a una norma, es decir, no responden a una estandarización.
a) VENTAJAS
✔ Son de fácil construcción

✔ Ayudan a los evaluadores y docentes a determinar qué y cómo enseñar y controlar el
progreso de los estudiantes, es decir, se encuentra relacionado con el currículum escolar
✔ Pueden reducir la tensión y la ansiedad de los estudiantes, debido a que, por su naturaleza
informal, los estudiantes no se sienten bajo la situación de evaluación
✔ Se pueden aplicar en diversas situaciones, no solo en una sala de clases o contexto sin
distractores
✔ Pueden administrarse varias veces, sin perder por ello, su validez
b) DESVENTAJAS
● Requieren de cierto grado de experiencia en su elaboración, pues el creador debe manejar

marco conceptual del área de la psicopedagogía (conceptos principales)
● Su desarrollo requiere, muchas veces, de tiempo
● Se requiere conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir
Finalmente, es importante indicar, como señala Colás y colaboradores, la variedad de instrumentos

con los que se cuenta, hoy en día, para la evaluación psicopedagógica, hacen que el evaluador (el
psicopedagogo) deba decidir cuál utilizar o con cuál comenzar, pues no existe un único camino para
hacerlo, esto va a depender de ciertos criterios, tales como (Colás Bravo, González Ramírez, García
Pérez, & Rebollo Catalán):
- Capacidad de recoger datos acordes a los objetivos que se buscan conseguir

- Posibilidades reales de aplicación
- Obtención de la mayor cantidad de datos, en cuanto a riqueza y precisión
- Menor inversión de tiempo, esfuerzo y medios económicos
- Adaptabilidad a los evaluados, según sus características propias
- Acceso a las distintas técnicas
4.3.- Investigación evaluativa: etapas y objetivos
Se ha indicado en reiteradas ocasiones, la definición que Roberto Careaga da a la Investigación

Evaluativa, indicando que esta corresponde a un “proceso de investigación para la recolección,
65
Cuaderno de Apuntes
análisis e interpretación de información sobre un sujeto que permita la intervención

psicopedagógica" (Careaga).
Por corresponder la investigación evaluativa a un modelo, se deben considerar una de sus

principales características, que explica que los modelos son un conjunto de enunciados teóricos
diversos interconectados, en el caso específicos del Modelo de Investigación Evaluativa
Psicopedagógica, éste se estructura sobre la reconceptualización de aprendizaje y sus dificultades,
pudiendo llegar a la caracterización de Dificultades del Aprendizaje, como:
a) Puede suceder en cualquier sujeto, sin importar su sexo o edad

b) La dificultad se puede dar en cualquiera de los procesos Cognitivos y/o Afectivo- Sociales, que
son los llamados procesos de base del aprendizaje.
c) La alteración se representa en el comportamiento como señales o síntomas
d) Por lo general, también se ven afectadas las técnicas instrumentales; es decir, el rendimiento en
Lectura, Escritura y / o Cálculo.
Otro concepto importante de definir es el de evaluación. La literatura da diferentes definiciones

según el énfasis que se le quiera dar a este proceso, sin embargo, para la investigación evaluativa,
se va a utilizar el concepto de evaluación como “el proceso continuo y consustancial al proceso
educativo y que consiste en delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de
decisión a tomar" (Meza, I y Pascual, E. 1976 citados en Careaga). Este concepto entiende que, al
finalizar el proceso evaluativo, se genera un juicio, pero en palabras de Careaga “la evaluación es
conceptualizada como un juicio, pero un juicio emitido después de un proceso científico”.
Abello, R. y Madariaga, C. (1987. Citados en Careaga), señalan algunas características de la

evaluación, desde el enfoque cualitativo, que es el que va a regir la Investigación Evaluativa:
Busca comprender al sujeto como un todo, que es parte de

un sistema mayor (Visión Sociológica)
Es un proceso inductivo, es decir, empieza con

observaciones específicas, buscando un patrón más
general.
Se adscribe a un paradigma no científico, por lo que
preconcepciones realizadas por el psicopedagogo son
deseables, pues el evaluador intenta comprender el
Las dimensiones del análisis emergen de la observación, a
medida que el psicopedagogo va comprendiendo los
patrones de la alteración.
Figura 47 Características de la evaluación, desde el enfoque cualitativo (Creación propia basada en Careaga)
66
Cuaderno de Apuntes
En cuanto al diseño de la Investigación Evaluativa, es importante enfatizar que, si bien se desglosa

en submomentos, la Investigación Evaluativa como tal, es un solo acto. Roberto Careaga aclara esto
indicando que:
“La estructuración por pasos que se presenta a continuación, no es un método o una

metodología. Constituye un modus operandi sugerido que, al autor de este trabajo en
su propia experiencia le ha dado resultado. Sin embargo, la interacción del
psicopedagogo-sujeto/ psicopedagogo-familia/ psicopedagogo-profesor de aula /
psicopedagogo-otros profesionales, puede hacer cambiar, modificar o requerir
simplemente un procedimiento distinto o emergente que no necesariamente coincida
con el sugerido” (Careaga).
1. FORMULAR LA PREGUNTA
Se busca problematizar la evaluación, es decir, se plantean preguntas previas a la recogida de

información y, como no se cuenta con la respuesta inmediata, el evaluador establece una
hipótesis previa a la recogida de información, propiamente tal. A esto se le llama una
Prehipótesis o Hipótesis operacional, la que en el desarrollo de la Investigación Evaluativa podrá
variar o no, ya que su modificación indicará que en la interacción con el sujeto y con los hallazgos
encontrados, se va a ir dando una resignificación de la relación entre las dificultades y los
procesos de base.
¿Cuáles son los

¿Cómo es que este ¿Qué antecedentes significados que
sujeto tiene los previos puedo provoca en el
¿Cuál es la historia?
problemas que relacionar con lo que entorno inmediato
parece tener? observo? del sujeto la situación
actual de este?
Figura 48 Ejemplos de problematización (Creación propia basada en Careaga)
2. RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Estos dos procesos deben entenderse como simultáneos y sin límites temporales, ya que incluso
durante la Intervención Psicopedagógica, podemos seguir recogiendo información que nos
permitirá ir complementando nuestros hallazgos. Para poder realizar estos procesos, es necesario
determinar como indicadores de la evaluación los procesos, tanto cognitivos como afectivo-
sociales, siempre entendiendo la relación mutua que tienen estos dos procesos, cognitivo y
afectivo-social durante el proceso de aprendizaje.
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
La interpretación de la información, es la generación de significados, donde se describen las

cualidades esenciales identificadas durante la recogida. Para poder llevar a cabo la interpretación
de la información recogida, se debe aislar:
67
Cuaderno de Apuntes
- lo que fue más consistente

- lo más frecuente
- lo que nos llamó la atención o nos parece más importante
3. CONCLUSIONES
Es importante entender, bajo las características que ya se han nombrado, del enfoque cualitativo
que sustenta esta investigación evaluativa, que las conclusiones que se extraigan de la
interpretación y análisis, no pueden ser definitivas, ni categoriales, ni finales, sino que son parte de
un proceso, por lo que, las conclusiones buscan relacionar lo encontrado y responder a si debe
hacerse algo, qué se debe hacer, cómo se debe hacer, etc. Y para realizar estas conclusiones, el
Modelo de Investigación Evaluativa sugiere establecer hipótesis, pues estas podrán ser
posteriormente, validadas, modificadas o descartadas.
Habiendo descrito las principales características del Modelo de Investigación Evaluativa y sus
etapas, es importante indicar que este nuevo enfoque de evaluación permite:
trasladar la mirada desde el sujeto como ente individual al sujeto como actor situado, pues
se considera su contexto escolar, familiar y social.
proponer una mirada procesual de los Problemas de Aprendizaje.
alejarse de lo sintomático (terminar con el Modelo Médico) y enfatizar el descubrimiento de
las dificultades que están en la base de dichas señales.
establecer una Investigación holística e integral.
evitar las categorizaciones diagnósticas.
centrar el proceso de Investigación evaluativa en la intervención psicopedagógica, más que
en la mirada objetiva de un “experto que se mantiene neutral mientras investiga” (Careaga).
operacionalizar el diagnóstico desde una posición alternativa, como lo es, las conclusiones y
la hipótesis.
4.4.- Análisis de información: fortalezas y aspectos por mejorar de los estudiantes
Uno de los principales pasos o fases de la investigación evaluativa corresponde al análisis de la

información recogida, ya que los instrumentos aplicados van a recoger información variada, que
puede o no sernos útil al momento de querer llegar a una conclusión sobre las características del
sujeto evaluado, en cuanto a su proceso de enseñanza - aprendizaje y las dificultades que pudiera
estar presentando. Esta fase permite juzgar y apreciar cómo se va dando el proceso de enseñanza -
aprendizaje de uno o más estudiantes, aquí también se emiten juicios y se toman decisiones acerca
de los logros, competencias y otras cualidades adquiridas por alumnos en el proceso de enseñanza
– aprendizaje, es decir, las fortalezas y oportunidades de mejora.
Al momento de realizar el análisis de la información, debemos incorporar todos los conocimientos

teóricos y conceptuales relacionados con el aprendizaje, en su concepto más global, para luego
poder hacer las relaciones entre variables, factores y características para poder llegar a una
conclusión que nos permita elaborar una intervención psicopedagógica pertinente al caso evaluado.
68
Cuaderno de Apuntes
Como se mencionó anteriormente, al momento de hacer el análisis debemos considerar tres

criterios:
- lo que fue más consistente

- lo más frecuente
- lo que nos llamó la atención o nos parece más importante
y así poder determinar las fortalezas y oportunidades de mejora del evaluado para el logro de su
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Cuando se habla de fortalezas relacionadas con el aprendizaje, debemos recordar que las personas
no enfrentan las tareas de la misma manera, pues va a depender de factores como la motivación,
la presentación, sus talentos y preferencias naturales. Las fortalezas de aprendizaje combinan
talentos y aptitudes con las habilidades y el conocimiento existente para la asimilación de la nueva
información. Estas fortalezas son formas de pensar, sentir o actuar frente a una tarea o nuevo
aprendizaje, es decir, las fortalezas se van a relacionar directamente con lo que conocemos como
Estilos de aprendizaje y de la forma de procesar la información.
Hoy en día, el objetivo de la investigación evaluativa no es el de categorizar a los estudiantes según

sus dificultades, sino que describir sus fortalezas y oportunidades de mejora para poder llegar a una
conclusión y así poder establecer un plan de acción. Por esta razón, ya no se usa en forma exclusiva
el método cuantitativo pues su función, como se ha mencionado anteriormente, es la de categorizar
de acuerdo con una norma.
El análisis de la información recogida, permite reconocer aptitudes, intereses, habilidades y

capacidades del individuo evaluado, al igual que sus dificultades u oportunidades de mejora para
lograr un desarrollo idóneo a lo largo de toda su etapa de aprendizaje.
Entonces, ¿cómo indicar las fortalezas y oportunidades de mejora tras el análisis de la información
recogida? Lo primero es recordar que siempre debemos comenzar indicando lo que el individuo si
puede lograr por sí mismo, describiendo las tareas que realiza, cómo las realiza y qué tanto apoyo
requirió para llevarlas a cabo y, tras indicar estas fortalezas, se procura describir aquellas actividades
o tareas que el individuo no puede responder de manera autónoma o las responde, pero con un
apoyo importante de parte del evaluador. Cabe recordar que, lo que se va a señalar como
oportunidades de mejora, (lo que antes llamábamos debilidades) son el cómo el evaluado actúa,
sus recursos y estrategias, nunca se dará por entender que es la persona la que tiene debilidades,
sino que las estrategias y/o procesos que él utiliza.
Es importante mencionar que, durante el proceso de análisis de las fortalezas y oportunidades de

mejora, se debe ir haciendo una relación entre los procesos de base del aprendizaje, cognitivos y
afectivo-sociales, y las técnicas instrumentales, de manera de poder agrupar en una categoría
superior las oportunidades de mejora y no tener que nombrar una por una las actividades que el
individuo no puede terminar o realizar.
69
Cuaderno de Apuntes
4.5.- Propuesta de estrategias psicopedagógicas
Para hablar de la propuesta de estrategias psicopedagógicas, lo primero es mencionar que, por

“estrategias psicopedagógicas”, se entienden las acciones que se realizarán para modificar aquellas
oportunidades de mejora identificadas en la fase de análisis y lograr así, un adecuado proceso de
enseñanza – aprendizaje. Las estrategias psicopedagógicas, por su parte, tienen un claro carácter
educativo, formador e integrador. Fortuna (2017) citado en (Campozano Tomala, 2020) señala que
las estrategias psicopedagógicas son un “proceso de ayuda continua que va dirigida a todas las
personas, en todos sus aspectos: personal, social, académico, intelectual y cognoscitivo, con una
finalidad de prevención y desarrollo (…), Se encarga de personalizar los procesos educativos”.
Campozano Tomala señala que el objetivo principal de las estrategias psicopedagógicas es ser un
impulso de las destrezas cognitivas, por lo que es importante aplicarlas lo más precoz posible. La
finalidad máxima de la intervención psicopedagógica, aplicada a través de sus estrategias, consiste
en entregar las herramientas necesarias para quien hoy es un estudiante, pueda luego
desenvolverse de manera eficiente con su entorno en cuanto a ser parte del contexto social en el
que se encuentra y que este rol sea ejercido en forma competente y autónoma.
“El profesional de educación especial –señala Campozano– debe abordar estrategias de

enseñanza como un método de aprendizaje inclusivo, teniendo en cuenta las técnicas,
métodos y estilo de estudio de los estudiantes, de esta manera se desarrollarán habilidades
cognitivas y no solo un aprendizaje contextual” (Campozano Tomala, 2020).
Las estrategias psicopedagógicas buscan dirigir, remediar y organizar el modo de aprender del
estudiante, quien mediante técnicas de estudio llevará a lo concreto las estrategias a través de
procedimientos determinados para cada una. Es importante que las estrategias propuestas, sean
pertinentes a las características del estudiante, a su contexto y sus antecedentes, de manera que
sea algo factible de aplicar para tener los resultados esperados. Una estrategia psicopedagógica
bien creada y empleada debe buscar la participación de toda la comunidad educativa, de manera
de poder trabajar todas las dimensiones de la persona.
Al momento de desempeñarnos como psicopedagogos, la intervención psicopedagógica es una de

nuestras principales funciones, por lo que, es importante recordar los siguientes puntos al momento
de elaborar y sugerir estrategias psicopedagógicas para un caso determinado:
ü Su punto de partida siempre serán los resultados obtenidos del análisis realizado a partir de
la información recogida, es decir, las fortalezas, pero también las oportunidades de mejora
del proceso de enseñanza – aprendizaje.
ü Las estrategias psicopedagógicas deben ser acordes a las características del sujeto evaluado,
en cuanto a sus características cognitivas, intelectuales, contextuales, motivacionales y
estilos y ritmos de aprendizaje.
70
Cuaderno de Apuntes
ü Las estrategias psicopedagógicas deben ser variadas, de manera de que el estudiante pueda
ir potenciando sus fortalezas, pero también superando las llamadas oportunidades de
mejora.

intervención.
Actividad N° 1
A partir de los conocimientos que ya tienes sobre diversos instrumentos de evaluación y de la

revisión de bibliografía, completa la siguiente tabla indicando pruebas o test estandarizados para
las áreas señaladas.
ÁREA NOMBRE PRUEBA / TEST

Capacidad intelectual general
Atención – memoria
Aspectos de personalidad,
socio-afectivo, conductual,
actitudinal
(lectura)
(escritura)
(matemáticas)
Actividad N° 2
Identifica a qué etapa o fase de la investigación evaluativa se está haciendo referencia:
a) Etapa en la que se determinan aquella información que tuvo mayor frecuencia, llamó más
la atención y/o fue más consistente _______________
b) Se plantean preguntas, en forma anticipada, para poder establecer una hipótesis y a partir
de ella seleccionar los instrumentos de recolección idóneos para poder cumplir con el
objetivo de la Investigación evaluativa _______________
c) Es necesario determinar los indicadores que se observarán en relación con los procesos
llamados “base del aprendizaje” _______________
d) Etapa en la que se debe hacer una relación entre los procesos de base y las técnicas
instrumentales _______________
71
Cuaderno de Apuntes
Realizan labores de colaboración para la elaboración e implementación de actividades en aula,

considerando contenidos, recursos didácticos, estrategias de aprendizaje e información recabada
en proceso de práctica.
5.1.- Tipos de recursos didácticos: procesos de enseñanza de contenidos escolares
Para Vargas Murillo (Vargas Murillo, 2017) los recursos educativos didácticos son el apoyo
pedagógico que refuerzan la labor de educador, buscando optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos recursos, para que sean efectivos, deben ser elegidos y/o diseñados según las
necesidades detectadas, “motivando y despertando el interés de los estudiantes para fortalecer el
proceso de enseñanza – aprendizaje”.
Audiovisual
Otros Informáticos
Soporte
físicos
Figura 49 Tipos de recursos didácticos - Creación propia basada en (Vargas Murillo, 2017)
Morales (2012) define recurso didáctico como:
“Conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el proceso de enseñanza -

aprendizaje. Estos materiales pueden ser tanto físicos como virtuales, asumen como
condición, despertar el interés de los estudiantes, adecuarse a las características físicas
y psíquicas de los mismos, además que facilitan la actividad docente al servir de guía;
asimismo, tienen la gran virtud de adecuarse a cualquier tipo de contenido” (Morales
citado en (Vargas Murillo, 2017).
El uso de los recursos didácticos, independiente de cuál este sea, permite activar los sentidos,
poniendo en contacto, directo o indirecto, al estudiante con un material que podrá ser manipulado,
visto, sentido.
72
Cuaderno de Apuntes
Motivar a los
estudiantes.
Guiar el
Acercar las
proceso de
ideas a los
enseñanza-
sentidos
aprendizaje
Función
Factibilizar la
Cumplir un
comunicación
objetivo
docente-
específico
estudiante
Contextualizar Entregar
un contenido información
Figura 50 Funciones de los recursos didácticos (Vargas Murillo, 2017)
Desde el punto de vista de su uso, los recursos didácticos deben cumplir con criterios de
funcionalidad. Moreno Herrero (Dr. Moreno Herrero, s.f.) señala los siguientes:
• Deben ser una herramienta de apoyo o ayuda para nuestro aprendizaje, por tanto, deben ser
útiles y funcionales.
• No deben sustituir al educador en su tarea de enseñar, si no apoyarlo.
• Se deben establecer criterios de selección.
• Desde una perspectiva crítica, se deben ir construyendo entre todas las personas implicadas en el
El análisis de la elección y uso de un material didáctico, depende de tres puntos:

ü Tipo de aplicación (Tarea a realizar), funcionalidad
ü Función educativa, posibilidades didácticas (Aporte del recurso para el proceso de
enseñanza – aprendizaje)
ü Fundamentación educativa, es decir, por los distintos paradigmas que inspiran su uso.
73
Cuaderno de Apuntes
5.2.- Metodología Diseño Universal de Aprendizaje e Intervención (DUA): contenidos y

metodología
Todos los que nos encontramos relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje formal y,
en especial, con el área de la educación emocional, hemos oído hablar del Diseño Universal de
Aprendizaje o DUA, pues este ha sido la metodología para atender a la diversidad y así, acercarnos
a una verdadera inclusión, tanto escolar como social. “El enfoque DUA pone el foco de atención en
el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los
aprendizajes previstos” (Alba Pastor, Sánchez Serrano, & Zubillaga del Río).
El DUA surge como una respuesta a aquellos estudiantes, considerados minoría dentro de un curso,
que, debido a sus características, no pueden acceder al aprendizaje de la misma forma que el resto
de sus compañeros, por lo que, según el enfoque DUA, el propio currículo impide que estos
estudiantes accedan al aprendizaje. “(…) las barreras para el aprendizaje no son, de hecho,
inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y
materiales inflexibles” (Alba Pastor, Sánchez Serrano, & Zubillaga del Río).
El DUA es entendido, según indica el MINEDUC, como una estrategia de respuesta a la diversidad
presente en el aula, cuyo fin es maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, considerando la amplia gama de habilidades, estilos de aprendizaje y preferencias,
entregando mayor flexibilidad al currículum, a los medios y a los materiales, de manera que todos
los estudiantes, independiente de sus características, puedan acceder al aprendizaje.
Aportes del DUA a la atención a la diversidad
1. Rompe con la existencia de dos únicos grupos: los estudiantes con discapacidad y los
estudiantes sin discapacidad, ya que, al ofrecer distintas alternativas para acceder al
aprendizaje, no solo va a beneficiar al estudiante con dificultad, sino que también permite
que cada estudiante escoja la opción con la que va a aprender mejor.
2. Entiende que "la discapacidad” o “la dificultad” está en los materiales, el currículum y no
en la persona en particular. “El currículo será discapacitante en la medida en que no
permita que todo el alumnado pueda acceder a él” (Alba Pastor, Sánchez Serrano, &
Zubillaga del Río).
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y recursos didácticos
Tanto en la práctica docente, como en la intervención psicopedagógica, muchas veces la tendencia

más extendida es usar medios tradicionales como el libro, el uso de guías, el discurso oral de la clase
expositiva, las imágenes y videos. El uso del DUA, no indica que estos recursos tradicionales no sean
efectivos, pero sí explica que su efectividad no va a ser siempre la misma según las distintas tareas,
y para los distintos estudiantes, por lo tanto, la elección de los recursos didácticos debe hacerse tras
un análisis según la adecuación de las características del material al tipo de contenido y/o tarea que
se va a realizar y según las características individuales de los estudiantes.
74
Cuaderno de Apuntes
El DUA está regido por tres principios, sobre los cuales se debe construir el proceso de enseñanza –
aprendizaje, es decir, que estos tres principios son los que debieran guiar las planificaciones,
evaluaciones, tareas.
Principio I. Proporcionar Principio II. Proporcionar

Principio III. Proporcionar
múltiples formas de múltiples formas de
múltiples formas
representación expresión
•Información y contenidos (el •Del aprendizaje (el cómo) •De implicación (el porqué)
qué) •Diversidad en habilidades •Diversidad en forma de
•Diversidad en la forma en estratégicas y organizativas sentirse comprometidos y
que se percibe y comprende para expresar lo que se sabe motivados en el proceso de
la información aprendizaje
Figura 51 Principios del DUA (Creación propia)
El uso de los recursos didácticos va a ir directamente de la mano con el cumplimiento de estos tres
principios, pues va a permitir diversificar la enseñanza, mediante diversas actividades y recursos
que facilitarán el acceso al aprendizaje de todos los estudiantes del aula.
Así el Art. 36 de la Ley Nº 20.422, donde se establecen normas sobre la “Igualdad de

oportunidades e inclusión social de personas con Discapacidad” indica que:
“Los establecimientos de enseñanza regular deberán incorporar las innovaciones y

adecuaciones curriculares, de infraestructura y los materiales de apoyo necesarios para
permitir y facilitar a las personas con discapacidad el acceso a los cursos o niveles existentes,
brindándoles los recursos adicionales que requieren para asegurar su permanencia y
progreso en el sistema educacional” (MINEDUC, Decreto 83 Aprueba criterio y orientaciones
de adecuación curricular para estudiantes con Necesidades Educativas Especiales de
Educación Parvularia y Educación Básica, 2015).
El uso del DUA busca atender a la diversidad, pero con una clara orientación para los estudiantes
que requieren de una educación especial, por lo que esta estrategia de diversificación de la
enseñanza incluye las llamadas adecuaciones curriculares, para ser aplicadas cuando el DUA no ha
podido responder a sus características diversas.
Una de las Adecuaciones curriculares que se mencionan en el Decreto 83/2015, hace mención a los
Objetivos de Aprendizaje y contenidos, los que pueden ser ajustados en función de los
requerimientos específicos de cada estudiante. Estos objetivos de aprendizaje indican las
competencias básicas que se debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. Las Adecuaciones
Curriculares, buscan seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje,
considerados imprescindibles para el desarrollo y adquisición de aprendizajes posteriores.
75
Cuaderno de Apuntes
Algunos de los contenidos que se deben priorizar son:
• Aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje (Comunicación oral, gestual, lectura y

escritura)
• Uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria
• Procedimientos y técnicas de estudio
No hay que olvidar que, para determinar los contenidos a trabajar, desde la metodología del DUA,
debemos tener en cuenta los tres pilares del DUA, antes mencionados:
a) ¿Qué aprender? à (Representación) El educador debe analizar qué contenidos entregar y

cómo entregarlos (metodología), teniendo siempre en cuenta la variedad de características
de todos sus estudiantes para captar el conocimiento à Estilos de aprendizaje kinestésicos,
visuales y auditivos.
b) ¿Por qué aprender? à Rol del educador es relacionar los contenidos con la vida práctica,
orientando la clase al análisis del porqué, generando una motivación hacia el conocimiento.
c) ¿Cómo aprender? à Se deben tener en cuenta todas las metodologías activas posibles,
permitiendo acción y la expresión de parte de los estudiantes, de manera de tener un rol
activo durante la clase.
Respecto de la metodología, la literatura indica ciertos pasos a seguir para la planificación:
1. Establecer una meta u objetivo, pensando en todos los estudiantes: El objetivo debe ser claro y
riguroso, pues se espera que todos los estudiantes puedan cumplir el mismo objetivo.
2. Evaluación: Reflexionar cómo se va a determinar si cada estudiante aprendió o no, si logró los
objetivos de aprendizaje o no, determinar cuáles serán los indicadores de logro.
3. Definir los métodos y materiales, que pueden ser diversos: Para esto, nos debemos basar en los
pilares y principios del DUA para asegurar la presencia de diversos métodos y materiales de apoyo
para superar cualquier barrera del aprendizaje que se pueda presentar durante la clase.
4. Implementar la clase
5. Evaluación: Esta evaluación será del proceso vivido durante la clase y en base a los indicadores
propuestos en el paso 2 (Evaluación) y el análisis que de esta evaluación se desprende, dará pie para
la elaboración de un nuevo objetivo, para una nueva clase, que se basará en los aprendizajes
logrados y los que les falta lograr.
76
Cuaderno de Apuntes
Para profundizar sobre el DUA, te sugiero revisar el video

en el link:
https://www.youtube.com/watch?v=7b8RZnPv9fI
Figura 52 (revistaeducacion.cl)
5.3.- Bitácora del proceso de práctica: recogida y análisis de información
Como se mencionó en el punto 3.5.- Bitácora de proceso de práctica: aspectos esenciales para su
realización, la bitácora es el recurso que utilizamos para ir registrado los aprendizajes, anécdotas y
preguntas que van quedando durante el proceso de práctica. Y uno de los puntos principales que
se van a registrar en esta bitácora, es la etapa del modelo de investigación evaluativo, que se ha
explicado en instancias anteriores, que corresponde a la fase de Recogida y Análisis de información.
La pregunta que puede surgir, es ¿qué voy a registrar en esta bitácora? Recordemos que la bitácora
es personal, por lo que responde a un estilo personal en cuanto a su presentación y estilo de
lenguaje, sin embargo, hay información que debe estar presente para cumplir con los objetivos de
la práctica incluida en este módulo y con respecto a la fase de recogida y análisis de información,
en la bitácora debemos registrar todas las observaciones que vamos realizando durante el proceso
de recogida de información, es decir, durante la aplicación de los instrumentos psicopedagógicos,
tanto los formales como los informales.
77
Cuaderno de Apuntes
Relación del estudiante con el evaluador
Cooperación durante la etapa de aplicación de instrumentos
Reacciones que llamen la atención, por ejemplo, reacción de molestia frente a algún tipo de prueba o
actividad, agrado o desagrado, etc.
Postura corporal, toma de lápiz, presión sobre el lápiz
Reacciones neurovegetativas, tales como, sudoración excesiva, músculos muy tensos, respiración y/o
palpitaciones muy fuertes, etc.
Figura 53 (Elaboración propia)

En la bitácora, se registrarán también los resultados que se van generando a partir del registro de
la información recogida, es decir, se van a ir incorporando los datos cuantitativos (baremos,
porcentajes, percentiles, etc.) y cualitativos para poder hacer un análisis integrado y concordante
con el caso de estudio, de manera de poder ir interpretando las fortalezas y oportunidades de
mejora que arrojan estos instrumentos.
5.4.- Análisis de información registrada en informe del centro educativo
Junto con la información que se va a registrar proveniente de los instrumentos aplicados por el
evaluador y de las observaciones realizadas, también es importante considerar la información que
se puede obtener directo del centro educativo, independiente de la modalidad que este tenga.
¿Cuál es la información que nos interesa para la investigación evaluativa? Toda aquella información
que pueda aportar al análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje del individuo con el que
estamos trabajando.
La principal información que nos interesa recoger corresponde a las siguientes áreas:
ü Historial escolar
ü Historial del desarrollo (si es que se cuenta con ello)
ü Registros anecdóticos relacionados con la conducta y relación con otros.
5.5.- Labores de colaboración para la elaboración e implementación de actividades en aula
Lo primero es definir, qué se va a entender por el trabajo colaborativo. Para el Ministerio de

Educación, el trabajo colaborativo se define como “una metodología fundamental de los enfoques
actuales de Desarrollo Profesional Docente y su esencia es que profesoras y profesores estudien,
compartan experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas, en un
contexto institucional y social determinado” (Vaillant, citado en (MINEDUC, Trabajo colaborativo y
desarrollo profesional docente en la escuela, s.f.).
78
Cuaderno de Apuntes
Aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto con una meta determinada, puede ser
solucionar un problema o abordar una tarea, velando que tanto el trabajo individual como colectivo
se vean fortalecidos, pues el aprendizaje es mayor cuando se da dentro de la interacción con otros.
El trabajo colaborativo ha pasado a ser uno de los pilares actuales del proceso de enseñanza –
aprendizaje, principalmente en lo que respecta a la función docente y de los asistentes de la
educación. Así, en el llamado Marco para la Buena Enseñanza (2008) se establece, dentro de las
responsabilidades profesionales de los docentes, el construir relaciones profesionales y de equipo
con sus colegas, promoviendo diálogos en aspectos pedagógicos y didácticos (MINEDUC, Trabajo
colaborativo y desarrollo profesional docente en la escuela, s.f.).
Como se mencionó en el capítulo “Aspectos y tipos de co-docencia”, para el Ministerio de Educación

el trabajo colaborativo y la co-docencia de los equipos multidisciplinarios son considerados como
un recurso esencial para el proceso de enseñanza – aprendizaje, principalmente en relación con el
funcionamiento de los Programas de Integración Escolar y la atención a la diversidad. La relevancia
que le da el Ministerio a la co-docencia se ve reflejado en los artículos del Decreto 170/09 donde se
detalla las características que deben tener los equipos multidisciplinarios, compuestos por los
llamados Asistentes de la educación, desde el enfoque del trabajo colaborativo; equipo al que
también pertenecen los psicopedagogos.
Dentro de las funciones que se cumplen en este trabajo colaborativo, se encuentran tareas
relacionadas con la elaboración e implementación de las planificaciones y, por ende, de las
actividades propuestas para el aula, siempre en el marco de la diversificación del aprendizaje, para
el logro de una educación de calidad y con atención a la diversidad. De esta idea, surge el concepto
de co-enseñanza o co-docencia, la que definida por Rodríguez (Rodríguez, 2014) indica que es
cuando “dos o más personas comparten la responsabilidad de la enseñanza de un grupo o de todos
los estudiantes de una clase, otorgando ayuda y prestando servicios de forma colaborativa para las
necesidades de los estudiantes con y sin discapacidades”. Como se mencionó en capítulos
anteriores, la co-docencia se relaciona con la gestión curricular, pues sus tareas se encuentran en
el trabajo colaborativo para la planificación, instrucción y evaluación conjunta, entre otras
funciones.
Algunas de las características que deben estar presentes en la co-docencia, para la gestión
curricular, mencionadas por Villa (Villa et al., 2008 en Rodríguez 2014) se encuentran:
ü la coordinación del trabajo en conjunto para lograr metas comunes

ü el compartir un sistema de creencias, donde se llega a un acuerdo, donde cada uno de los
integrantes del equipo tiene una única y necesaria experticia que aporta al proceso
curricular
ü El carácter voluntario de la colaboración, es decir, el derecho a aceptar o rechazar las ideas
que surjan dentro del equipo, sin imponerlas
79
Cuaderno de Apuntes
La Ley 20.903/16 (Desarrollo Profesional Docente y Modifica Otras Normas) otorga un rol esencial
al trabajo colaborativo en el proceso de Acompañamiento Profesional Local. Algunas de las ideas
que en esta ley se indican en relación con el trabajo colaborativo, señalan que:
o Las escuelas deben promover el Desarrollo profesional docente, a través de la elaboración

de Planes Locales que fomenten el trabajo colaborativo y la retroalimentación pedagógica.
o La formación local debe considerar que los docentes realicen la preparación del trabajo en
el aula, la reflexión sistemática sobre la propia práctica, y la evaluación y retroalimentación
para su mejora continua.
Modalidades del trabajo colaborativo
Existen distintas modalidades de trabajo colaborativo que se pueden implementar en la escuela. La

elección de qué modalidad se utilizará va a depender de cuáles sean las necesidades, motivaciones,
capacidades, y experiencias y recursos, tanto internas como externas a la escuela.
• Comunidades de aprendizaje profesional: “Grupo de profesionales que comparten y

cuestionan críticamente su práctica, de manera continua, reflexiva y colaborativa, con una
orientación al aprendizaje de los alumnos y el crecimiento profesional” (MINEDUC, Trabajo
colaborativo y desarrollo profesional docente en la escuela, s.f.).
Se caracteriza por:
o tener como foco el aprendizaje de los estudiantes
o contar con valores y normas compartidas
o la desprivatización de las prácticas
o colaboración, reflexión y diálogo como fuentes de aprendizaje
o basarse en relaciones de confianza y respeto mutuo, junto con la apertura a redes y alianzas
externas
• Estudio de clases: Estrategia de Desarrollo profesional docente, que permite a los docentes
y asistentes de la educación examinar y mejorar sistemáticamente sus prácticas a través del
aprendizaje colaborativo. Se inicia con la conformación regular de grupos de docentes y los
otros profesionales de la educación, para planificar sus clases y su posterior observación y
retroalimentación de la clase para su mejora.
80
Cuaderno de Apuntes
Responde a un ciclo que se repite hasta lograr los objetivos de mejora

propuestos en el grupo de trabajo. Mediante esta modalidad, el equipo
multidisciplinario puede compartir buenas prácticas, reflexionar con
sus pares y profundizar colaborativamente en el mejoramiento de
aspectos específicos del trabajo en aula.
Figura 54 Ciclo del estudio de clases

(MINEDUC, Trabajo colaborativo y desarrollo profesional docente en la escuela, s.f.)
• Club de video: Busca desarrollar la visión profesional del equipo multidisciplinar a través del
análisis colectivo de grabaciones de sus clases. Se conforman grupos de aprendizaje
compuestos por unos ocho educadores con uno o dos mediadores. Los grupos se reúnen
regularmente a analizar episodios de clases que los distintos participantes presentan. El
mediador conduce la discusión, promoviendo el diálogo, sin hacer valoraciones, tras varias
sesiones, la participación del mediador va disminuyendo y los docentes toman mayor
protagonismo.
En un comienzo se van realizando observaciones genéricas y con juicios, centrando la atención en

el docente y su metodología, pero tras varias sesiones, el análisis es más detallado y basado en
evidencia y focalizándose en el aprendizaje.
• Investigación – Acción: Busca resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas concretas,

a través de un proceso colaborativo en el cual se investiga y al mismo tiempo se interviene.
El equipo multidisciplinario participa de un proceso de investigación para identificar y
resolver problemas de sus prácticas pedagógicas y proponer acciones de mejora para
fortalecer el aprendizaje.
Recolección de
datos (evidencias
de aprendizaje y
Análisis grupal Implementación
Definición del del desempeño
de los datos, de las
problema y docente) para Propuesta de
complementand metodologías y
planteamiento de aumentar la cambios en las
o con posterior
preguntas a comprensión del metodologías
información de evaluación con
indagar problema y
la literatura evidencias.
contestar las
preguntas
propuestas.
Figura 55 Proceso de la investigación – Acción (Creación propia basada en (MINEDUC, Trabajo colaborativo y
desarrollo profesional docente en la escuela, s.f.)
5.6.- Estrategias de aprendizaje para el aula: Aprendizaje basado en proyectos, en problemas y en

pensamiento
Definiciones sobre el concepto de estrategias de aprendizaje hay varias, pero la mayoría coincide
en indicar que estas, por lo general, “son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia
la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa
secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos
81
Cuaderno de Apuntes
de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje” (Schmeck 1988 citado
en (Valle, González Cabanach, Cuevas González, & Fernández Suárez, 1998).
Dentro de las estrategias de aprendizaje, están aquellas que requieren un rol más activo de parte
de los estudiantes, donde deben utilizar diversos tipos de pensamiento y diversos procesos
cognitivos y metacognitivos para su resolución. Estas estrategias son las siguientes:
a) Aprendizaje basado en proyectos:
Los cambios que hemos vivido como sociedad y en el mundo completo, ha resultado en la necesidad
de revisar el proceso de enseñanza - aprendizaje y reflexionar cómo debemos abordar las
problemáticas actuales. La literatura señala la importancia de desarrollar habilidades y dejar de lado
la metodología tradicional de transmisión de contenidos y cambiarla por una puesta en práctica de
los aprendizajes y enfocarlo a tener un propósito relevante para su vida, basado en los pilares de la
educación que responden al aprender, aprender a ser y aprender a hacer.
Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP desde aquí en adelante) se entiende por las “experiencias de
aprendizaje centradas en los intereses y necesidades de los estudiantes, que se organizan en torno
a un desafío significativo que vincula los Objetivos de Aprendizaje del currículum con problemáticas
reales” (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021).
La principal característica de este tipo de estrategia de aprendizaje, es el rol de protagonistas que

tienen los estudiantes de su proceso formativo, en base a lo que se espera como habilidades para
el siglo XXI (Figura 56). El ABP puede ser abordado en forma intra e interdisciplinaria, favoreciendo
el trabajo colaborativo entre docentes y en todo el centro educativo.
Figura 56 Habilidades del siglo XXI (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021)
Al hablar de la atención a la diversidad, se habla de la priorización curricular, como estrategia de

diversificación de la enseñanza, por lo que el ABP se transforma en una metodología útil para la
articulación de los objetivos imprescindibles con los objetivos integrados y significativos en un
mismo proyecto. “Su carácter de diseño y planificación flexible, con fases de investigación e
indagación para lograr un aprendizaje profundo y estrategias de evaluación iterativas que favorecen
82
Cuaderno de Apuntes
la equidad, es una herramienta que se ajusta a las necesidades y posibles soluciones que nos ofrece
la priorización” (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021).
Fases del ABP
El paso por las cuatro fases del ABP, lo realizan los estudiantes en con la guía y apoyo de sus
docentes.
1° DESAFÍO: Los estudiantes se involucran con la problemática del proyecto, expresada mediante
una Pregunta Desafiante o Conducente. La pregunta debe ser auténtica, significativa y motivadora
y por dar comienzo a un proceso de aprendizaje riguroso.
2° INVESTIGACIÓN: Los estudiantes investigan para dar respuesta al desafío planteado en la fase
anterior. La investigación se da desde múltiples fuentes; formulan hipótesis, investigan, entrevistan
a expertos y a sus comunidades, levantan datos y exploran técnicas para la comprensión en
profundidad la temática del desafío y poder dar respuestas.
3° CREACIÓN DE PRODUCTOS: Productos ya sean tangibles o intangibles, como informes,

explicaciones, esquemas, pinturas, guiones, textos narrativos, maquetas, canciones o afiches, entre
otros, según el desafío planteado en la fase 1.
4° COMUNICACIÓN. Momento para dar a conocer sus aprendizajes, organizando los distintos
productos y evidencias obtenidas para presentarlos en coherencia con los objetivos del proyecto y
la Pregunta Desafiante o Conducente inicial.
Figura 57 Fases del ABP (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021)
Sotomayor y colaboradores (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021) hacen énfasis al decir que estas
cuatro fases no se dan en una línea recta ascendente, pues se entiende al aprendizaje como un
proceso que se va repitiendo en un recorrido irregular, donde se pueden ir tomando pausas
reflexivas para tomar decisiones y quizá redirigir el trayecto, volviendo atrás en las fases y
replanteándose el nuevo camino.
83
Cuaderno de Apuntes
Si tomamos al ABP como metodología, es importante considerar ciertos puntos para lograr
resultados de alta calidad. Antes que todo, es necesario diseñar e implementar experiencias de ABP
adecuadamente y para esto, se proponen siete elementos esenciales para la planificación y
desarrollo de proyectos (Estándar de oro).
El rol del educador, cuando trabaja con la estrategia del ABP es de un facilitador de los aprendizajes,
pues para conseguir el protagonismo de sus estudiantes y resultados de calidad, tiene que diseñar
instrumentos alineados con el currículum escolar, acompañando el proceso y construyendo un
espacio que incentive la reflexión sobre lo aprendido y se den oportunidades de mejora de los
resultados.
Problema o
pregunta desafiante
Contenidos clave,
Investigación
comprensión y
sostenida
habilidades de éxito
Crítica y Reflexión Autenticidad
Voz y Elección de los

Reflexión
estudiantes
Figura 58 Estándar de Oro del ABP (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021)
La aplicación del ABP como estrategia de aprendizaje, trae consigo varios aportes al proceso de
enseñanza – aprendizaje, dentro de ellos, podemos mencionar:
ü Mejores resultados de aprendizaje: Al basarse en las habilidades y conocimiento previos logran

mejores resultados, principalmente por lo significativo que se hace el aprendizaje.
ü Aprendizajes más profundos: Mayor y mejor comprensión y posibilidad de aplicar a otros

contextos, además de preparar, en forma más eficiente, para las habilidades del siglo XXI,
particularmente pensamiento crítico y colaboración.
ü Mayor motivación estudiantil: Las características del ABP favorecen la motivación e implicación en
los procesos de aprendizaje, pues se trabaja colaborativamente, los estudiantes tienen voz y espacio
84
Cuaderno de Apuntes
para tomar decisiones, se trabaja con tareas auténticas y se da espacio a lo inusual y al trabajo
creativo. Todas estas características son nuevas para los estudiantes que están acostumbrados a
una metodología, más bien, pasiva que no pueden hacer propios los aprendizajes esperados.
ü Mayor satisfacción docente: Los educadores se van haciendo competentes en la reflexión conjunta
entre colegas y equipos directivos.
ü Mayor equidad en la escuela: Esta estrategia favorece la igualdad de oportunidades de aprendizaje

y logran un mayor involucramiento de estudiantes de bajo rendimiento, que desarrolla mayor
autonomía e incluso aumenta la asistencia a clases.
85
Cuaderno de Apuntes
Otra de las grandes ventajas que trae consigo el uso de esta estrategia es el trabajo colaborativo,
pues las problemáticas que se plantean deben ser abordadas de manera colectiva, integrando
múltiples perspectivas, por lo que al estar todos orientados al logro de una misma meta, podemos
hablar de un trabajo colaborativo.
Figura 59 Propuesta de roles posibles para trabajar en proyectos ABP (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021)
Es importante que, durante la realización del proyecto en sus cuatro fases, se vaya llevando una
bitácora, donde se irán registrando distintas instancias en el desarrollo de la actividad planteada
por el docente. Si bien, ya se ha mencionado anteriormente que las bitácoras corresponden a una
herramienta personal y, por lo tanto, sigue un estilo personal, hay algunos elementos que deberían
estar siempre presente:
ü Preguntas para profundizar la comprensión de la Pregunta Desafiante y el objetivo general del

proyecto
ü Actividades para la cohesión del equipo (elección del nombre, diseño de la bitácora, etc.)
ü Preguntas que guíen la investigación y la creación (qué hacer, por qué, cómo, etc.)
ü Cuadro para completar la lista de tareas/responsables/tiempo (Carta Gantt)
ü Instrumentos para evaluar el funcionamiento del equipo en distintos momentos del proceso
(Autoevaluación y/o coevaluación)
ü Instrumentos para evaluar los avances en las fases de Investigación, Creación y Comunicación
ü Cronograma con las fechas clave
ü Protocolos de acuerdos de equipo, normas, roles
ü Pautas para guiar el análisis de textos informativos, audiovisuales u otras fuentes de información
86
Cuaderno de Apuntes
Figura 60 Ejemplo de bitácora (Sotomayor, Vaccaro, & Téllez, 2021)
b) Aprendizaje Basado en Problemas
Barrow (1986 citado en (Morales Bueno & Landa Fitzgerald, 2004) define el Aprendizaje basado en
problemas como un “método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.
CARACTERÍSTICAS:
ü Aprendizaje centrado en el estudiante

ü Aprendizaje se produce en grupos pequeños
ü Docentes y educadores son facilitadores o guías.
ü Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas
ü La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido
A la base de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas, se encuentran tres principios de la

corriente psicológica cognitiva, que fundamentan la idea y características principales de esta
estrategia. Estos tres principios son:
El aprendizaje es un proceso constructivo y no receptivo
La metacognición afecta el aprendizaje
Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje
Figura 61 Principios de la psicología cognitiva y el Aprendizaje Basado en Problemas (Creación propia basada
en (Morales Bueno & Landa Fitzgerald, 2004)
87
Cuaderno de Apuntes
Esta estrategia ha sido muy utilizada por los docentes, debido a los aportes que trae para el
proceso de enseñanza – aprendizaje, tales como:
o Facilita la comprensión de nuevos conocimientos (Aprendizajes significativos)

o Promueve la disposición afectiva y la motivación de los estudiantes
o Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes
o Es esencial la colaboración y cooperación para el logro de la tarea propuesta
o Permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes
Definir el
problema, Presentar
Leer y Analizar el
Hacer una lista de mediante resultados,
escenario del Lluvia de ideas:
lo conocido, lo declaraciones que mediante reporte
problema: Enlistar, aceptar o Obtener
desconocido y lo expliquen o presentación;
Verificar rechazar hipótesis información de
que se necesita claramente lo que indicar
comprensión sobre las causas diversas fuentes.
hacer en relación el equipo desea recomendaciones,
mediante la del problema.
al problema. resolver, producir, predicciones,
discusión
responder, probar inferencias.
o demostrar.
Figura 62 Proceso para la solución del Aprendizaje Basado en problemas (Morales Bueno & Landa Fitzgerald,
2004)
Aprendizaje Basado en Pensamiento
“Lograr un pensamiento eficaz y comprensión profunda de los contenidos importantes

de cada asignatura deberían constituir dos objetivos de la educación en las escuelas. De
aquí se obtiene el aprendizaje basado en el pensamiento, un tipo de aprendizaje
potente que garantiza que los alumnos adquieran destrezas de pensamiento, hábitos
productivos de la mente y comprensión profunda de los conocimientos” (Barbán Gari).
La estrategia del Aprendizaje Basado en el Pensamiento (TBL por sus siglas en inglés) es considerada
una metodología activa de enseñanza – aprendizaje, basada en la enseñanza directa de destrezas
del pensamiento en base a los contenidos curriculares.
Esta estrategia se basa en los siguientes tres principios básicos de la Enseñanza de Pensamiento:
Mientras más explícita sea la Mientras más se incorpore la Cuanto más se incorpore una
enseñanza de pensamiento, enseñanza del pensamiento en la atmósfera de pensamiento en las
mayor será el impacto en los enseñanza regular de los contenidos, clases regulares, los estudiantes
estudiantes. los estudiantes sentirán que aprenden aprenderán a valorar la necesidad e
más y mejor. importancia de pensar con eficacia.
El TBL involucra directamente a los estudiantes en el conocimiento y la práctica frecuente de tipos

de pensamiento, mediante la toma de decisiones, resolución de problemas, desarrollo de ideas
creativas, comparar y contrastar, explicar causas, predecir, argumentar, entre otros.
88
Cuaderno de Apuntes
Es importante no solo crear instancias para que los estudiantes utilicen estos tipos de pensamiento,
sino que además hay que enseñarles cómo se usan; para que un tipo de pensamiento se realice
tiene que hacerse de una manera organizada, consciente, estratégica, por lo que se va a requerir
una forma de proceder por cada tipo de pensamiento. Estas estrategias son construidas en clase
por los estudiantes con la ayuda del profesor, como modelaje.
El educador debe incentivar la práctica en clase de estas estrategias, mediante preguntas o “mapas
de estrategia de pensamiento”, motivando a pensar los contenidos importantes del currículo.
Barbán señala que el currículo está lleno de oportunidades donde se puede pedir a los alumnos que
pongan en práctica diferentes tipos de pensamiento (Barbán Gari). Los estudiantes aprenden y
practican la reflexión metacognitiva sobre el tipo de pensamiento practicado y la efectividad de la
estrategia utilizada para guiar su ejecución. Esto ayuda a los alumnos a ser conscientes de cómo
piensan, a evaluar la estrategia utilizada para planificar la ejecución del proceso de pensamiento la
próxima vez que tengan que hacerlo.
Una práctica importante que promueve el TBL es el reflejar y visibilizar todas las ideas producto del
proceso de pensamiento en organizadores gráficos específicos, de manera de poder compartir el
pensamiento con otros. Como ha sido la tónica en las tres estrategias de aprendizaje mencionadas
en este apunte, en esta estrategia el rol del docente es ser un agente motivador, guía del proceso
de aprendizaje, diseñador de las actividades y contextos de aprendizajes desafiantes y enfocando
su labor a la práctica de la indagación. Además, debe encargarse de impulsar el pensamiento
reflexivo y la metacognición.
Existen tres principales tipos de preguntas:
1.- Preguntas Retóricas: Son seudo preguntas, pues quien las plantea, generalmente conoce las
respuestas.
2.- Preguntas Cerradas: Preguntas en cuya formulación está contenido el asunto específico que se
está averiguando y, por lo general, las respuestas no fomentan la reflexión sobre el contenido.
3.- Preguntas Abiertas: Promueven la discusión, la interacción, y la reflexión, y las respuestas suelen
estimular mayor indagación. Este tipo de preguntas es el más útil para el logro del objetivo de esta
estrategia de TBL.
Al igual que las estrategias de aprendizaje, previamente descritas, el TBL también favorece el
aprendizaje colaborativo, en la medida en que los estudiantes piensan sobre el contenido y
construyen su aprendizaje con otros.
Para profundizar más sobre la estrategia de Aprendizaje Basado en el Pensamiento, sugiero revisar la siguiente
entrevista con el creador de la idea del Aprendizaje Basado en el Pensamiento, Robert Swarzt
https://www.youtube.com/watch?v=-qCs4UOYMKk&t=354s
89
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1
Da un ejemplo de actividad por cada uno de los principios fundamentales del DUA, destacando el
tipo de recurso que se utilizará en esta actividad.
Actividad N° 2
Identifica el principio del DUA que se está utilizando en cada uno de los casos mencionados.
a) La prueba que debe ser respondida por José se encuentra modificada, según uno de los
principios del DUA. Las modificaciones que se han realizado se centran en aumentar el
tamaño de la letra, destacar de color la instrucción y separar con mayor distancia las líneas
de la hoja, de manera de que José pueda comprender bien lo solicitado y responder acorde
a sus conocimientos. PRINCIPIO _______________
b) El docente de aula del 5° básico ha decidido evaluar el texto leído por sus estudiantes de una
manera más inclusiva, por lo que les ha pedido que, para la próxima semana, cada uno
presente el libro leído de la manera que más cómodo le sea, es decir, mediante una obra de
teatro breve, una canción, un afiche, una presentación, etc. PRINCIPIO _______________
c) Como Camila presenta un diagnóstico de TEA, la docente ha modificado la evaluación, en

vez de realizar la presentación oral al igual que sus compañeros, sobre la clasificación de
animales, le ha pedido a Camila que presente un afiche con las ideas principales, dando
mayor énfasis al uso de imágenes por sobre textos extensos. PRINCIPIO _______________
Actividad N° 3
Escribe, bajo cada imagen, el nombre de la Modalidad de trabajo colaborativo que corresponda:
______________________________ ______________________________
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Cuaderno de Apuntes
______________________________ ______________________________
Adaptan evaluaciones, considerando posibilidades e intereses de niños y/o jóvenes, de acuerdo

con características de la evaluación diferenciada y contexto de colaboración.
6.1.- Exploración de posibilidades e intereses de niños y/o jóvenes
Cuando hablamos que el proceso de enseñanza - aprendizaje debe tener como foco principal al
estudiante, debemos entender que, si bien este proceso debe estar orientado al cumplimiento del
currículum nacional, al momento de enseñar debemos siempre considerar las características
personales de los estudiantes, en cuanto a sus destrezas, capacidades e intereses.
“Existe actualmente un amplio acuerdo respecto a la importancia de conectar los

procesos de enseñanza y aprendizaje con los intereses del alumnado. Se suele compartir
la idea general de que aquellos aprendizajes que se vinculan con las preocupaciones,
intereses y objetivos de aprendizaje del alumnado resultan más significativos, en la
medida en que se pueden relacionar con sus expectativas y conocimientos previos, y
aumentan la implicación del alumnado en su adquisición” (EDUforics, 2019).
Es cierto que, por lo general, es difícil poder planificar para un grupo de estudiantes, pues no
podemos considerar cada uno de los intereses del curso, sin embargo, como se ha mencionado a lo
largo de este apunte, hay algunas características que son esenciales de considerar, principalmente:
91
Cuaderno de Apuntes
Estilos de aprendizaje
Ritmos de aprendizaje
Aspectos cognitivos
Principales fortalezas
Principales oportunidades de mejora

Figura 63 Aspectos a considerar para la planificación (Creación propia)
Según indica Coll (2018, citado en (EDUforics, 2019) “(Coll, 2018b), los intereses presentan las
características siguientes:
INTERESES Incluyen componentes afectivos (emociones), conductuales, cognitivos (representaciones,
expectativas, objetivos relativos a los contenidos y/o actividades) y metacognitivos
Emergen y se desarrollan en la la interacción entre una persona y un determinado contenido

y/o actividad de interés
Su aparición depende de factores contextuales: Organización del medio, actividades en las

que se participa, herramientas mediadoras, acciones de otras personas
No son estáticos; evolucionan y se desarrollan en interacción con el entorno y con otras

personas involucradas en las prácticas sociales
Figura 64 Características de los intereses (Coll 2018 citado en (EDUforics, 2019)
La literatura e investigaciones demuestran la importancia que tiene el considerar los intereses de

los estudiantes para el logro de un proceso de enseñanza – aprendizaje efectivo, y claramente,
significativo. Dentro de los principales aportes que trae para este proceso el considerar los
intereses, podemos encontrar que:
- incide, favorablemente, sobre algunos procesos básicos como lo son la atención, memoria,
rendimiento cognitivo, esfuerzo y, por supuesto, la motivación.
- facilitan el establecimiento de relaciones y conexiones entre las experiencias de aprendizaje,
tanto internas a la escuela como externas.
92
Cuaderno de Apuntes
- las actividades de aprendizaje, desarrolladas desde el interés son autosostenidas, ya que

pueden expandirse por distintos contextos, y pueden ser autogeneradas, pues los intereses
permiten generar nuevas actividades de aprendizaje acordes con los mismos.
Basándose en todos estos aportes y características que entrega al proceso de enseñanza –

aprendizaje, el centrar la planificación y actividades en los intereses de los estudiantes, ha permitido
que surjan los llamados “mapas de intereses de aprendizaje” como una metodología orientada a
favorecer que los estudiantes tomen conciencia y reflexionen sobre sus intereses de aprendizaje,
con el objetivo de incorporarlos a los proyectos que se llevan a cabo durante el año escolar.
(Para mayor información sobre “mapas de intereses de aprendizaje” te invito a revisar el siguiente enlace que cuenta
la experiencia con el uso de los “mapas de intereses de aprendizaje”, del CEIP Alba Plata, un centro público de educación
infantil y primaria, ubicado en la ciudad de Cáceres en España https://www.eduforics.com/es/los-mapas-de-intereses-
una-practica-educativa-orientada-a-reforzar-el-sentido-de-los-aprendizajes-escolares/)
Entonces, según sabemos, hay múltiples factores que contribuyen a que se dé un proceso de
enseñanza – aprendizaje según los objetivos esperados, tales como, procesos cognitivos,
emociones, motivación, intereses y compromiso; además de otros relacionados con el entorno
social y a la actividad mediadora (metodologías) de los docentes. Todos estos factores deben actuar
en estrecha interacción, sin embargo, como menciona Marchesi (Marchesi, 2020):
“El interés es la entrada principal del aprendizaje, pues a través de él se impulsa la

motivación y las emociones del aprendiz, lo que, junto con la dinamización de los
procesos cognitivos, hacen posible el compromiso activo con el aprendizaje. Un interés,
es necesario repetirlo, que se puede iniciar o fortalecer por la sensibilidad y la
metodología utilizada por los docentes”.
El interés se considera como un elemento dentro de la motivación, tanto desde lo afectivo como
cognitivo, orientando la conducta hacia un contenido específico, es decir, solo vamos a lograr un
aprendizaje efectivo, cuando actuemos en función de nuestra motivación e interés. Pero es
importante recordar que el interés también va a estar afectado según el autoconocimiento de
nuestras propias capacidades y dificultades, principalmente en relación con el aprendizaje, pues,
como indica Marchesi “si un alumno considera que no es competente para realizar una tarea,
aunque la considere interesante, es muy posible que no la realice y que progresivamente deje de
interesarle” (Marchesi, 2020). Esta idea nos obliga a pensar que, los educadores no solo deben
considerar los intereses de sus estudiantes, sino también la dificultad, que para ellos le pueden
traer, las tareas y/o actividades de aprendizajes que se les presentan, pues, continuando con las
palabras de Marchesi, “el interés dinamiza el conocimiento y favorece el compromiso con el
aprendizaje” (Marchesi, 2020), pues si uno se siente más competente en un área o actividad de
aprendizaje, esto va a incidir, positivamente, en la mejora de la autoestima y la motivación para
seguir aprendiendo, todo esto, teniendo como base, una vivencia satisfactoria que genera una
emoción positiva.
93
Cuaderno de Apuntes
Algunas ideas sobre el interés, como motor del aprendizaje:
ü Interés situacional y personal. Cuando hablamos del interés situacional, nos referimos a la
atención que le prestamos a un objeto, situación o persona, en forma esporádica,
provocándonos un impacto afectivo; mientras que el interés personal, corresponde a una
predisposición “positiva y continuada” hacia determinados temas, lo que conocemos,
comúnmente, como “gustos”.
ü Interesar para aprender mejor. La estrategia, por excelencia, para favorecer la motivación
de los estudiantes frente a determinados aprendizajes, es que el docente intente, de todas
las maneras posibles, despertar o fortalecer el interés de los estudiantes en el contenidos,
actividad o tarea que se esté realizando, “pues atenderán mejor, activarán sus procesos
cognitivos, mantendrán su motivación, se sentirán satisfechos (o emocionados en
ocasiones) y aprenderán mejor” (Marchesi, 2020).
ü Interesar supone hacer la tarea interesante. El interés se da en la interacción del estudiante

con las condiciones físicas, sociales o culturales que le rodean, por lo que los docentes deben
gestionar bien los contenidos del aprendizaje para conseguir interesar al estudiante, es
decir, crear tareas y actividades interesantes para los estudiantes, de acuerdo cona sus
intereses personales, características cognitivas y también, características e intereses propios
de la edad.
Es importante entender que, no existen los estudiantes motivados y los desmotivados, sino que lo
motivado son las actividades, ya que la motivación no es un estado, sino un proceso relacionado,
como se ha mencionado ya, con el contexto de una actividad. Claxton (citado en (Marchesi, 2020)
señala “motivar es cambiar las prioridades de una persona, la dirección e intensidad de sus
movimientos mentales, de su implicación y esfuerzo. Y ello se logra cambiando las actividades que
impulsan a esos alumnos a moverse”.
Esta misma idea, sobre que la motivación debe entenderse como proceso, viene a romper uno de
los mitos más reiterados en relación con el proceso de enseñanza – aprendizaje, que dice que
“cuanto más se les exige a los estudiantes, más se esfuerzan, pues a mayor exigencia, más
motivación y por tanto más esfuerzo”. Esto es un mito, porque ya sabemos que, según las teorías
actuales de la motivación, una persona se esforzará más cuando crea que con ello logrará alcanzar
la meta que se propone, es decir, cuando se le presenta una actividad que le será desafiante pero
no imposible de lograr. La motivación, por tanto, el interés, va a estar presente y se van a desarrollar
siempre que el estudiante sienta que la actividad propuesta se puede lograr con esfuerzo, pero que
es lograble y no imposible, además, señala la literatura, la motivación y el esfuerzo aumentan,
cuando se les da a los estudiantes, autonomía y responsabilidad.
94
Cuaderno de Apuntes
Para motivar hay que cambiar sus prioridades y metas
•Es importante, que el estudiante le encuentre sentido a lo que debe aprender, que disfrute con ello o lo viva
como un reto. Esto debe partir desde sus intereses y prioridades, para lograr que generen nuevas metas
ligadas al objetivo de aprendizaje que esperamos que logren; que se hagan preguntas, se inquieten, se
emocionen.
Para motivar hay que exigir en función de sus capacidades
•No se exige por encima de las capacidades, pues esto genera desmotivación y falta de esfuerzo, pero
tampoco hay que pedirles por debajo de sus funciones, ya que al no ser un reto, tampoco habrá esfuerzo ni
motivación. Como indicaba Vigotsky, debemos exigirles por encima de sus posibilidades (Zona de desarrollo
próximo).
Para motivar hay que dar autonomía y responsabilidad
•El estudiante debe sentir control sobre sus propias metas para sentir un aprendizaje como propios y se
transforme en algo constante, duradero, pues cuando se le obliga, el interés por lo aprendido desaparecerá
cuando ya no esté la obligación de hacerlo. (Es lo que pasa muchas veces, cuando se estudia el día antes
para una prueba, tras haberla realizado, olvidamos lo "aprendido"). Esta autonomía debe acompañarse de
responsabilidad, idealmente en el trabajo con sus compañeros (Aprendizaje cooperativo).
Figura 65 Estrategias para motivar a los estudiantes a aprender (Marchesi, 2020)
6.2.- Adecuación curricular: tipos, objetivos, PAI, PACI
Cuando se hizo mención, en el capítulo 5, al Diseño Universal de Aprendizaje, se mencionaron las

Adecuaciones Curriculares (AC de aquí en adelante) como una estrategia para la diversificación de
la enseñanza. Como una manera de ordenar y organizar el uso de las AC, el MINEDUC, el año 2015
creó el Decreto 83, que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica, como respuesta
a lo indicado en el Art. 34 del Decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, que establece que:
“en el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de

Educación (…) definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de
adecuación curricular que permitan a los establecimientos educacionales planificar
propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien
en escuelas especiales o en establecimientos de la educación regular bajo la modalidad
de educación especial en programas de integración” (MINEDUC, 2015).
Uno de los primeros puntos que se deben señalar es que, en el Art. 2 del Decreto 83, se indica que
los criterios y orientaciones aprobados están dirigidos a todos los tipos de establecimientos
educacionales, es decir, de enseñanza regular, con o sin programas de integración escolar, bajo
modalidades educativas, tradicionales, especial, de adultos y a los establecimientos educacionales
hospitalarios.
95
Cuaderno de Apuntes
En el Art. 4 se indica que estos establecimientos educacionales, deben implementar las adecuaciones
curriculares para los estudiantes con necesidades educativas especiales, previa evaluación, según sus
características y condiciones individuales.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las AC son:
Igualdad de oportunidades en cuanto a la posibilidad de desarrollarse como personas, contribuir a que todos tengan la
oportunidad de desarrollar plenamente su potencial, independientede sus condiciones y circunstancias de vida. AC como
herramienta pedagógica para equiparar las condiciones para acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Calidad educativa con equidad. Se busca que todos alcancen los objetivos de aprendizaje.Para una educación de calidad, el
currículum debe ser relevante y pertinente para todos los estudiantes.
Inclusión educativa y valoración de la diversidad. Se debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de
todos, reconociendo, respetando y valorando las diferencias individuales.
Flexibilidad en la respuesta educativa. Se deben dar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que favorezcan el
acceso, permanencia y progreso de todos. La AC es la respuesta cuando la planificación de clases no da respuesta a las
necesidades educativas especiales.
Figura 65 Principios que rigen las Adecuaciones Curriculares (MINEDUC, 2015)
Las estrategias para dar respuesta a la diversidad en el aula deben considerar una evaluación
diagnóstica de aprendizaje del curso, que se realiza al inicio del año escolar, cuyo objetivo es
entregar información relevante al docente respecto del progreso, estilo y ritmo de aprendizaje de
todos sus estudiantes, permitiendo planificar estrategias diversificadas que favorezcan el
aprendizaje de todos, para esta planificación de estrategias, los docentes se basan en el Diseño
Universal para el Aprendizaje y así, responder a la diversidad, maximizando las oportunidades de
aprendizaje de todos los estudiantes (revisar capítulo 5.2 para recordar lo visto sobre el DUA).
Sin embargo, cuando estas estrategias de respuesta a la diversidad no dan respuesta a las
necesidades de aprendizaje de algunos estudiantes, se debe realizar una evaluación diagnóstica
individual para identificar si estamos frente a un estudiante que presenta necesidades educativas
especiales y, por tanto, requiere medidas de AC, es decir, solo se planifican y aplican las AC cuando
las otras estrategias de atención a la diversidad (DUA) han fallado en el acceso y progreso del
96
Cuaderno de Apuntes
El Decreto 83/2015 indica que los criterios y orientaciones de AC están encausados al nivel de
educación parvularia y de educación general básica, sin embargo, cada nivel puede ajustar estos
criterios, según los aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes esperados, de acuerdo con
la etapa de desarrollo de los estudiantes, sus necesidades educativas especiales, y a las
orientaciones que entrega el MINEDUC.
Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se
traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias individuales de los
estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de asegurar su participación, permanencia y progreso
en el sistema escolar (MINEDUC, Decreto 83 Aprueba criterio y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica, 2015)
Algunas características de las Adecuaciones Curriculares:
ü Deben responder a las necesidades educativas especiales, permitiendo y facilitando el

acceso a los cursos o niveles, asegurando aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los
principios de igualdad de oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa
y valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta educativa.
ü El uso de AC se define al favorecer que los estudiantes con necesidades educativas

especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles educativos, habiendo
adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las bases curriculares,
promoviendo además el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus diferencias
individuales.
ü Las AC se deben organizar en un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI),

que busca orientar la acción pedagógica para apoyar el aprendizaje del estudiante, así como
también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares adoptadas. El
proceso implicado se define a partir de la planificación del grupo-curso completo y su
información debe registrarse en un documento formal para su seguimiento y evaluación
durante el tiempo definido.
La decisión de implementar AC para un estudiante debe tener presente que:
97
Cuaderno de Apuntes
Se debe considerar como punto de partida, Se debe asegurar que los estudiantes con
la información previa recabada, durante la necesidades educativas especiales puedan
Las prácticas educativas deben considerar la
evaluación diagnóstica integral e permanecer y transitar en los distintos
diversidad individual, asegurando que todos
interdisciplinaria, considerando la niveles educativos con equivalentes
alcancen los objetivos generales
información y antecedentes entregados por oportunidades de recibir y desplegar una
independiente de sus condiciones y
docentes, familia y el propio estudiante y de educación de calidad, que les permita
circunstancias.
su salud (Clasificación del Funcionamiento desarrollar sus capacidades de forma
de la Discapacidad y de la Salud) integral y de acuerdo con su edad.
El proceso de definición e implementación

Se definen bajo el principio de favorecer o
de AC debe realizarse con la participación
priorizar aprendizajes básicos
de los profesionales del establecimiento:
imprescindibles dado su impacto para el
docentes, docentes especialistas y
desarrollo personal y social, y cuya ausencia
profesionales de apoyo, en conjunto con la
puede llegar a comprometer su proyecto de
familia para que sean pertinentes y
vida futura, participación e inclusión social.
relevantes.
Figura 66 Aspectos a considerar para la implementación de las AC (MINEDUC, 2015)
Tipos de Adecuaciones Curriculares y criterios para su aplicación
• Adecuación Curricular de Acceso
“Intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al acceso a la información, expresión
y comunicación, facilitando así el progreso en los aprendizajes curriculares y equiparando las
condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir las expectativas de aprendizaje” (MINEDUC,
Decreto 83 Aprueba criterio y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica, 2015).
Generalmente estas AC de acceso son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el hogar
y en la comunidad.
a) Presentación de la información: Acceso al aprendizaje a través de modos alternativos

(Información auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos).
b) Formas de respuesta. Realizar actividades, tareas y evaluaciones a través de diferentes
formas y con la utilización de diversos dispositivos o ayudas técnicas diseñadas
específicamente para disminuir las barreras que interfieren la participación.
c) Entorno: Organización del entorno para un acceso autónomo, mediante adecuaciones en
espacios, ubicación y condiciones en las que se desarrolla.
d) Organización del tiempo y el horario: Acceso autónomo, a través de modificaciones en la
forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar las clases o evaluaciones.
Estas AC de acceso deben ser congruentes con las utilizadas en sus procesos de evaluación, de modo
que, al momento de evaluar, sean conocidas por los estudiantes para que no constituyan una
dificultad adicional.
98
Cuaderno de Apuntes
• Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje
“Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en
función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes
prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de pertenencia” (MINEDUC, Decreto 83
Aprueba criterio y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con Necesidades
Por objetivos de aprendizaje (OA) entendemos las competencias básicas que todo estudiante debe
alcanzar en el transcurso de su escolaridad, estos se entienden como resultado de un proceso de
evaluación amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario. Por esta razón, al momento de hacer
las adecuaciones, siempre debemos tener en cuenta que, al priorizar los objetivos de aprendizaje,
no se deben eliminar los aprendizajes considerados como básicos e imprescindibles para el
desarrollo integral.
Criterios para realizar las Adecuaciones Curriculares en objetivos de aprendizaje:
a) Graduación del nivel de complejidad: Adecuación del grado de complejidad de un contenido

cuyo objetivo de aprendizaje se encuentra sobre o por debajo de las posibilidades reales de
adquisición de un estudiante. Para realizar esta graduación, se deben considerar los
siguientes criterios:
- Conocer el nivel de logro de aprendizajes que han alcanzado los estudiantes (objetivos
logrados y no logrados).
- Plantear objetivos de aprendizaje, alcanzables y desafiantes al mismo tiempo, basados en
los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.
- Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más amplias) los
niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje adecuado al estudiante,
considerando el proceso que se ha llevado para el logro de los aprendizajes.
b) Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos: Selección y priorización de objetivos

de aprendizaje, básicos imprescindibles para el desarrollo y la adquisición de aprendizajes
posteriores, es decir, jerarquizar unos objetivos por sobre otros, sin que signifique renunciar
a los de segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de
los contenidos que se deben priorizar son:
- Aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje: Comunicación oral o gestual, lectura y
escritura.
- Uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.
- Procedimientos y técnicas de estudio.
c) Temporalización: Flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro

de los aprendizajes, para aquellos estudiantes que presenten necesidades educativas
especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Se aplica este criterio destinando un período
99
Cuaderno de Apuntes
más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de aprendizajes sin alterar

su secuencia.
d) Enriquecimiento del currículum. Incorporación de objetivos que no están incluidos en las

Bases Curriculares, pero se consideran de primera importancia para el desempeño
académico y social del estudiante, según sus características y necesidades. Es decir, este
criterio busca complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos,
como el aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación.
e) Eliminación de aprendizajes. Este criterio se debe considerar solo cuando los otros criterios
de adecuación curricular no han resultado efectivos. Algunos de los criterios para tomar esta
decisión son los siguientes:
- Naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial sea tal, que los otros tipos de
adecuación no permiten dar respuesta a sus necesidades de aprendizaje.
- Aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad significativamente mayor al cual el
estudiante con necesidades educativas especiales no podrá acceder.
- Los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante con
necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que supondría llegar a
alcanzarlos.
- Recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados satisfactorios.
- Medida no afecta aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el aprendizaje de la
lectoescritura, operaciones matemáticas y las que permitan al estudiante desenvolverse en
la vida cotidiana.
Las adecuaciones curriculares de acceso a través de mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes
participen en el currículum nacional en igualdad de condiciones que los estudiantes sin necesidades
educativas especiales.
Independiente del tipo de AC considerado, el proceso de toma de decisiones para identificar las
adecuaciones curriculares más pertinentes, requiere del cumplimiento de tres aspectos
fundamentales:
1. Evaluación diagnóstica individual: Como se ha mencionado anteriormente, esta evaluación es

un proceso, realizado por profesionales competentes, de recogida y análisis de información
relevante de las distintas dimensiones del aprendizaje, así como de los distintos factores del
contexto educativo y familiar que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta evaluación se encuentra normado en el Decreto Nº170/2010, donde se indica, además que la
información relevante del proceso de evaluación diagnóstica, así como la definición de las
necesidades de apoyo del estudiante con NEE se registra en un Formulario Único de Ingreso o de
Revaluación del Ministerio de Educación.
100
Cuaderno de Apuntes
Esta evaluación es considerada un proceso cooperativo, pues cuenta con un abordaje

interdisciplinario, que considera la participación de docentes, quienes entregan la información
previa, recogida desde la evaluación inicial, familia y profesionales especializados para identificar
apoyos y adecuaciones curriculares.
La evaluación diagnóstica individual considera los siguientes ámbitos:
CONTEXTO EDUCATIVO Y FAMILIAR: Factores

ESTUDIANTE: Recabar información que permita conocer relacionados con las condiciones de la enseñanza y de la
sus dificultades y fortalezas en el aprendizaje vida en el hogar que influyen en su aprendizaje y
desarrollo.
•Aprendizajes del currículum: logros y aprendizajes •Establecimiento educacional: Gestión institucional,
previos en cada núcleo de aprendizaje. recursos y medios de apoyo con que cuenta la
•Potencialidades e intereses; fortalezas, habilidades y institución para atender las necesidades educativas
destrezas como puntos de apoyo al aprendizaje, así especiales.
como las áreas, contenidos y tipo de actividades en que •Aula: Gestión curricular a nivel de sala de clases
demuestran mayor interés, comodidad y motivación. (Valoración de interacciones, participación, actividades y
•Barreras al aprendizaje: Conocimiento de las condiciones estrategias metodológicas, ayudas diferenciadas,
personales, factores y obstáculos del contexto y las recursos para el aprendizaje, organización del aula,
respuestas educativas que dificultan o limitan el pleno agrupamientos y condiciones físicas ambientales.
acceso a la educación y las oportunidades de •Contexto familiar: Antecedentes socioeconómicos,
aprendizaje. culturales y psicoafectivos, con especial atención en
•Estilos de aprendizaje: Dependen de condiciones apoyos, expectativas y vínculos con los diferentes
personales, como edad, capacidades, intereses, integrantes de la familia.
motivaciones, además del entorno y oportunidades para
desarrollar funciones y habilidades cognitivas necesarias
para resolver problemas de manera eficaz.
Figura 66 Ámbitos de la evaluación diagnóstica inicial (MINEDUC, 2015)
2. Definición del tipo de Adecuación Curricular: Para la realización de este punto, los profesionales
del establecimiento, en conjunto con la familia del estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones
curriculares más pertinentes a las necesidades educativas, detectadas en el proceso de evaluación
diagnóstica integral.
En este proceso, el rol de los docentes de educación regular y educación especial diferencial son
fundamentales, pues las AC se definen en base a la evaluación diagnóstica individual, el
conocimiento que tiene el docente regular del estudiante y la planificación para el grupo curso. En
su elaboración, se debe asegurar al máximo la participación de los estudiantes con necesidades
educativas especiales, de manera de que estos alcancen los aprendizajes básicos imprescindibles.
En este proceso de definición, la edad y el nivel educativo del estudiante que presenta necesidades
educativas especiales son factores relevantes, ya que para los niños que cursan Educación
Parvularia, preferentemente deberían cursar el nivel educativo sin AC en los objetivos de
aprendizaje, requiriendo principalmente adecuaciones de acceso. En cambio, a los estudiantes de
enseñanza básica, necesitarán AC en los objetivos de aprendizaje, especialmente cuando haya un
desfase significativo respecto de su nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. En
ambos casos, el resultado del proceso de evaluación diagnóstica individual les permitirá a los
101
Cuaderno de Apuntes
equipos de profesionales tomar las decisiones más acertadas, que faciliten la participación y
progreso del estudiante en sus aprendizajes.
3. Planificación y registro de las adecuaciones curriculares: Tras definir las AC para un estudiante,
se debe elaborar el Plan de Adecuaciones Curriculares, que debe considerar los siguientes
elementos:
PLAN DE Identificación del establecimiento
ADECUACIÓN Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y contextuales

CURRICULAR Tipo de adecuación curricular y criterios
Asignatura(s) en que se aplicarán.
Herramientas, estrategias metodológicas
Tiempo de aplicación.
Responsable (s) de aplicación y seguimiento.
Recursos humanos y materiales.
Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo.
Evaluación de resultados de aprendizaje.
Revisión y ajustes del Plan
Figura 67 Elementos del Plan de Adecuación Curricular (MINEDUC, 2015)
La elaboración del Plan de AC debe fomentar, al máximo, la participación de los estudiantes y sus
familias, de manera que estos alcancen los aprendizajes esenciales, debiendo registrarse en un
formato que el Ministerio de Educación dispondrá para estos efectos y que debe estar a disposición
de la familia y de la supervisión y/o fiscalización por parte de los encargados del Ministerio de
Educación y/o Superintendencia de Educación y/o Agencia de la Calidad de la Educación.
El Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI) es un documento oficial ante el Ministerio de

Educación y acompaña al estudiante durante toda su trayectoria escolar (siempre que lo requiera),
aportando información relevante para la toma de decisiones por parte de los distintos profesionales
(docentes y no docentes) y la familia, sin dejar de lado las evaluaciones de aprendizaje y el desarrollo
evolutivo del estudiante.
4. Evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con necesidades educativas especiales:

Esta fase va a depender de lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI),
pues debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del establecimiento para educación
básica y según las bases curriculares para educación parvularia.
La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos en relación con
los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI). La
102
Cuaderno de Apuntes
obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica se extiende reconociendo que,

al ser parte de la enseñanza obligatoria, todos los estudiantes deben recibir una certificación si han
completado los años de estudio establecidos en cada etapa educativa, independiente si han
recibido o no AC.
Para mayor información sobre el Decreto 83/2015 y las Adecuaciones Curriculares, te invito a que
revises el breve video en el link que te adjunto https://www.youtube.com/watch?v=bN9BK2LRu5g
6.3.- Evaluación y medición en educación
“La medición y la evaluación educacional constituyen procesos claves vinculados al proceso de

enseñanza - aprendizaje y representan herramientas fundamentales para la toma de decisiones al
interior de una institución educativa” (Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.). A través de estos
dos procesos, podemos conocer el grado y/o nivel de logro de los objetivos de aprendizaje
establecidos y la eficacia de las acciones realizadas.
Entendiendo al aprendizaje como un cambio en el comportamiento, por efecto de la acción

educativa, se entiende que la evaluación educacional viene a determinar en qué medida se ha
producido el cambio esperado. Para Martínez y Ramírez, se entenderá por evaluación al “proceso
de recopilación de información que analizado e interpretado a la luz de un marco referencial
posibilita la emisión de juicios de valor que conducen a la toma de decisiones institucionales”
(Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.).
Es importante recalcar que, si bien en lo general, muchas veces se utilizan los conceptos de medición
y evaluación como sinónimos, ambos conceptos no son lo mismo, pues la medición es parte de la
evaluación, en su parte de la recopilación de información, pues si esta información es cuantitativa,
puede ser objeto de medición, pudiendo tener, con mayor precisión, indicadores y parámetros
comparativos, lo que significa que, se entenderá por medición “al proceso de asignar u obtener
expresiones numéricas de las propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo unas
reglas específicas” (Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.).
Cuando entendemos la evaluación y medición como sinónimo o como un mismo proceso, estamos
simplificando la evaluación realizada, ya que la calificación obtenida, solo va a indicar cuánto sabe
un estudiante, pero no qué es lo que sabe, qué no sabe, cómo lo sabe, por lo que, para la mirada
actual de la educación, la información que entrega no es útil para la toma de decisiones y el
mejoramiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Al respecto, señalan las autoras antes mencionadas, “si en vez de mecanizar la operación hasta la
adjudicación de calificaciones analizamos junto con los alumnos los resultados, podremos enjuiciar
y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje, incluida nuestra
propia actuación como educadores” (Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.).
Rocío Martínez y Silvia Ramírez, concluyen diciendo que “para verdaderamente operar con calidad
de indicadores, reguladores y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos, al igual que los
103
Cuaderno de Apuntes
aciertos y éxitos deben ser además de medidos, identificados, ubicados, explicados y enjuiciados
operación que verdaderamente corresponde a evaluar" (Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.),
por eso es que se entiende que la medición es una parte del proceso de la evaluación.
Es importante entender que la evaluación educacional, es un conjunto de acciones intencionadas y

sistemáticas, que, como ya se ha mencionado, tiene como objetivo principal el recoger información
confiable de distintas instancias del proceso de enseñanza – aprendizaje, para la toma de
decisiones, retroalimentación y mejoramiento, si es que corresponde.
La nueva mirada de la evaluación, que va en conjunto con el nuevo enfoque de la

educación, es la que rompe con la idea de evaluación como sinónimo de medición. Esta
nueva mirada, entiende que la evaluación es parte del proceso de enseñanza -
aprendizaje, “ya que el docente puede utilizarla para entregar información a los
estudiantes acerca de aquello en lo que están fallando y, a la vez, tomar decisiones
pedagógicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. De esta manera, la
evaluación deja de ser necesariamente una calificación y se transforma en un indicador
de avance en el proceso de aprendizaje” (Martínez Bautista & Ramírez Parada, s.f.).
La evaluación del aprendizaje, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos

educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes, también aporta
información para determinar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas
oportunas.
Es necesario utilizar más de un instrumento o técnica para evaluar, ya que la evaluación debe ser lo
más integral posible, idealmente existiendo un instrumento para cada uno de los diferentes tipos
de aprendizajes o desempeños que serán medidos; la información que se recoge para su análisis e
interpretación debiera considerar aspectos declarativos, procedimentales o actitudinales y
competencias para poder tener una visión holística del estudiante.
Cuando se habla de una evaluación de competencias, que es el enfoque más actual que hay de la
evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje, se está utilizando como base dos ideas
principales:
ü La cognición no es más que uno de los tantos incidentes del proceso de construcción del
conocimiento.
ü Se busca que los estudiantes aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos
directos e indirectos que trascienden el aula, tales como, la organización, la estructura del
trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia.
La evaluación de competencias, mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo

colaborativo) y problematizar, abarcando diferentes aspectos del saber, saber hacer y saber ser, por
lo tanto, no es una aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la
formación del alumno.
104
Cuaderno de Apuntes
¿A qué o quiénes se debe evaluar?
ESTUDIANTES DOCENTES INSTITUCIÓN SISTEMA EDUCATIVO
•Considerar nivel de •Mejora del sistemas •Esencial para el •Resultado conjunto y

integración de los educacionales existentes. funcionamiento social de coordinado de todos los
objetivos propuestos en •FINALIDADES: Considerar la institución. procesos de evaluación
el Proyecto Educativo al docente como el •FINALIDADES: realizados.
Curricular institucional, agente más decisivo para Seguimiento y •FINALIDAD: Descubrir
sin olvidar las conseguir una buena rectificación para el que los objetivos
capacidades y conductas calidad de la enseñanza; Proyecto Educativo propuestos por el
durante el proceso Estimular al Institucional; Obtener sistema educativo se
educativo. reconocimiento de la elementos de juicio de cumplan.
•Etapas: INICIAL - labor docente; Favorecer las tareas y funciones
FORMATIVA - FINAL una actitud crítica. realizadas por el
•Puede ser cualitativa •Se evalúan las funciones establecimiento
(juicios de valor), docentes, de parte de educacional; Toma
diagnóstica, orientadora. profesionales dedecisiones; Mejorar la
competentes (Mismo calidad de las acciones
docente, otros docentes, educativas.
estudiantes, equipo •Los evaluadores pueden
directivo, otros ser internos o externos al
observadores, establecimiento.
apoderados).
Figura 68 ¿Qué evaluar en la evaluación educacional? (Creación propia en base a (Martínez Bautista & Ramírez
Parada, s.f.)
6.4.- Barreras de acceso dentro de las adecuaciones curriculares: posibles soluciones
La psicopedagogía, como parte de la educación especial, tiene, dentro de sus principales funciones
el identificar las barreras para el aprendizaje y participación que experimentan los estudiantes con
necesidades educativas y, una vez detectadas, los psicopedagogos, en conjunto con otros
profesionales (docentes y asistentes de la educación) deben buscar alternativas para eliminar estas
barreras o, según corresponda, evitar que estas se identifiquen y perjudiquen el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha

definido la educación inclusiva como “un proceso continuo en un sistema educativo en permanente
evolución que prioriza los que actualmente no pueden acceder a la educación y en los que están
escolarizados, pero no aprenden” (UNESCO 2008, citado en (Sotomayor Andrade, Vargas Ríos, &
Montijo Pérez, 2019). Blanco, a su vez, complementa esta idea, indicando que “la inclusión no tiene
que ver solo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino
con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado” (Blanco 2006 citado en (Sotomayor Andrade, Vargas Ríos, & Montijo Pérez, 2019).
Estas dos ideas mencionadas, de UNESCO y Blanco, demuestran que cuando se habla de inclusión
educativa, también es importante incluir la idea de barreras para el aprendizaje y la participación
(BAP, de aquí en adelante); concepto desarrollado por Booth y Ainscow, dándole un énfasis social a
105
Cuaderno de Apuntes
las dificultades propias del aprendizaje, pues serían dificultades que el estudiante experimenta en
el transcurso de su proceso de enseñanza – aprendizaje. Para estos autores, la inclusión implica
identificar y minimizar estas barreras, al maximizar recursos para apoyar ambos procesos.
Las BAP se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema educativo (Escuelas,
comunidad, políticas locales y nacionales) y estas barreras, según indican varios autores, pueden
impedir el adecuado acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él. Considerando
este tipo de barreras y el contexto en el que se dan, las AC y la estrategia del DUA serían la solución
más efectiva para superar estas barreras.
Otra definición más específica de estas BAP, señala que las barreras de aprendizaje y participación
“son todos aquellos factores en el entorno de una persona que cuando están presentes o ausentes
limitan el funcionamiento y generan discapacidad, como el ambiente físico, falta de tecnología
asistencial adecuada, actitudes negativas de la población, sistemas y políticas que dificultan la
participación de las personas” (integracionedomex, s.f.).
Barreras físicas y
arquitectónicas.
Barreras Barreras
metodológicas. actitudinales.
Barreras Barreras
curriculares. administrativas.
Figura 69 Tipos de barreras para el aprendizaje y participación (Creación propia, basada en (integracionedomex, s.f.)
“Cuando los estudiantes encuentran barreras, se impide el acceso, la participación y el

aprendizaje. Esto puede ocurrir en la interacción con algún aspecto del centro escolar: sus
edificios e instalaciones físicas, la organización escolar, las culturas y políticas, la relación entre
los estudiantes y los adultos o en relación con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje que mantiene el profesorado. Las barreras también se pueden encontrar fuera de
los límites del centro escolar, en las familias o en las comunidades y, por supuesto, en las
políticas y circunstancias nacionales e internacionales” (Booth y Ainscow, 2015, citado en
(Covarrubias Pizarro).
106
Cuaderno de Apuntes
Hoy en día, la mirada de las Necesidades Educativas desde el concepto de las BAP, le da un lugar
relevante a lo social como barreras, pues se señala que es el “contexto social, con sus políticas, sus
actitudes y sus prácticas concretas, el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos
que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados
alumnos” (Covarrubias Pizarro). Esta idea, del enfoque más social de las BAP, permite entender que,
una adecuada interacción entre el estudiante con un “contexto social positivo en un centro escolar
bien estructurado, con una cultura de atención a la diversidad, con prácticas que promuevan el
aprendizaje y participación de todos y con los apoyos necesarios para aquellos que lo requieran”
(Covarrubias Pizarro) las BAP debieran minimizarse e incluso eliminarse.
Quizás es muy ambicioso esperar solucionar estas BAP, pero existen ciertos aspectos que se pueden
considerar para su intervención. Uno de estos aspectos, según sugiere Covarrubias, es el identificar
si la barrera corresponde a una barrera transversal o específica:
•Se presentan en todos los contextos en los cuales interactúa el

estudiante o en los diferentes actores con quienes interactúan.
BARRERA TRANSVERSAL •Estas barreras se identifican para determinar a quién y cómo
corresponde ejercer acciones para su eliminación, o para
minimizarlas.
•Se presentan en algún contexto en particular y dependen de

determinados actores.
BARRERA ESPECÍFICA •Su identificación es más concreta y, por tanto, el plan de acción
está más focalizado.
Figura 70 Distinción entre Barreras transversales y específicas (Creación propia basada en (Covarrubias Pizarro)
Determinar si una barrera es transversal o específica permitirá la selección de estrategias más

pertinentes para eliminarlas o minimizarlas, ya que no es lo mismo trabajar solo en un contexto o
con una persona que trabajar en diferentes niveles o con varios actores.
La clasificación de las BAP (Figura 71) son el punto de partida para poder planificar una intervención
basada en el respeto a la diversidad con enfoque inclusivo, lo que aportará a eliminar o minimizar
las BAP. Para esto, los profesionales a cargo (docente y asistentes de la educación) deben realizar
dos procesos:
- Detectar las BAP para eliminarlas o minimizarlas

- Identificar los ajustes, recursos, apoyos, estrategias o materiales que se requieran para el
desarrollo potencial de los estudiantes, a través de una evaluación psicopedagógica
contextualizada.
Algunas sugerencias para esta tarea relacionada con las BAP:
107
Cuaderno de Apuntes
• Cambiar la percepción sobre los estudiantes, en cuanto al cambio de una mirada desde el déficit
a la mirada desde un enfoque social de las BAP.
• Redefinir la intervención, en cuanto a los procesos, acciones y actores a considerar para eliminar
o minimizar las BAP.
• Describir con claridad, el tipo de colaboración que se requiere de la escuela y comunidad educativa
en general, teniendo como base la idea de la inclusión, tanto escolar como social.
• Asesorar, acompañar y/o apoyar al docente, quien no siempre cuenta con todos los conocimientos
para el trabajo de las necesidades educativas y las BAP.
• Evaluar al estudiante en todas sus dimensiones posibles y en la interacción con distintos contextos
(aula, escuela, familia y comunidad) para identificar e, idealmente, eliminar las BAP.
• La escuela debe asumir y vivir los principios de la educación inclusiva, reconociendo la diversidad
como valor para el proceso de enseñanza – aprendizaje y entendiendo que el aula es el espacio
ideal para la atención a la diversidad y, por tanto, la eliminación de las BAP.
Figura 71 Ejemplos que se relacionan

con la clasificación de barreras propuestas
(Covarrubias Pizarro)
108
Cuaderno de Apuntes
En el caso de nuestro país, como una manera de responder frente a la existencia de estas BAP, en
el 2010 se promulga la Ley Nº 20.422 que establece las Normas sobre Igualdad de Oportunidades e
Inclusión Social de Personas con Discapacidad, donde se indica que los organismos deberán
“impulsar y aplicar medidas de acción positivas para fomentar la eliminación de barreras
arquitectónicas y promover la accesibilidad universal” (Art 23, Ley N° 20.422).
A partir de este concepto de las BAP, se comienza a hablar de la accesibilidad, entendida como una
condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los
objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y
practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y comodidad, de la forma más
autónoma y natural posible (Art. 3, Ley N° 20.422). Esta idea de la accesibilidad presente en la Ley
antes mencionada, viene a aportar al trabajo para eliminar o minimizar las BAP, ya que al hacer
entornos, procesos, bienes, etc. más accesibles, las barreras debieran ir disminuyendo.
La accesibilidad se puede concretar a través de distintas estrategias, principalmente con el DUA,

cuyo objetivo es “simplificar la vida de todas las personas, haciendo el entorno construido, los
productos y las comunicaciones igualmente accesibles, utilizables y comprensibles para todos, sin
costo extra o con el mínimo posible” (Corrales Huenul, Soto Hernández, & Villafañe Hormazábal,
2016).
Fuller, Healey, Bradley y Hall (2004 en (Corrales Huenul, Soto Hernández, & Villafañe Hormazábal,
2016)) clasifican las BAP en torno a cuatro ejes:
APRENDIZAJE
•Clases en todas sus modalidades (presencial, no presencial)
EVALUACIÓN
•Dependiendo de la dificultad, puede ser en evaluaciones orales como escritas
ACCESO A LA INFORMACIÓN
•Dificultades en el acceso debido a los protocolos establecidos
ACTITUDES COMUNIDAD EDUCATIVA

•Flexibilidad, discriminación, recursos, etc.
PEDAGÓGICAS
•Desconocimiento del profesorado acerca de estrategias para enseñar a personas con otros
requerimientos
Figura 72 Clasificación de las Barreras de acceso (Corrales Huenul, Soto Hernández, & Villafañe Hormazábal, 2016)
Dentro de las estrategias con las que se cuenta para apoyar a los estudiantes con discapacidad en
cuanto a la eliminación de las BAP, Fernández, Barrera y Díaz (2013 citados en (Corrales Huenul,
Soto Hernández, & Villafañe Hormazábal, 2016)) plantean que “las medidas destinadas a promover
el acceso y permanencia de personas con discapacidad pueden agruparse en cuatro momentos”:
109
Cuaderno de Apuntes
Previas al acceso De retención

al durante el Estrategias al Estrategias
establecimiento transcurso de su egreso globales
educacional educación formal
Figura 73 Estrategias de apoyo para la eliminación de las BAP (Creación propia basada en (Corrales Huenul, Soto
Hernández, & Villafañe Hormazábal, 2016)
Por su parte, Gairín, Muñoz, Galán, Sanahuja, Fernández (2013 citados en (Corrales Huenul, Soto
Hernández, & Villafañe Hormazábal, 2016)) complementan estas estrategias al incluir acciones más
vinculadas al proceso formativo como: la orientación académica, flexibilidad curricular, redes de
apoyo entre pares y el desarrollo de habilidades sociales.
6.5.- Evaluación diferenciada: fines, objetivos y resultados
Como ya se ha mencionado en varios de los puntos antes escritos, las AC han surgido como una
respuesta a la atención a la diversidad y para eliminar barreras para el aprendizajes y participación.
Una de las estrategias dentro de las AC es la llamada Evaluación Diferenciada, la que, definida por
el Ministerio de Educación, es “el procedimiento pedagógico que le permite al docente, identificar
los niveles de logro de aprendizajes curriculares, que alcanzan aquellos estudiantes que por
diferentes necesidades educativas están en una situación temporal o permanente, distinta de la
mayoría”.
El Ministerio de Educación, en su página, señala que este procedimiento de evaluación, va a

depender de cada establecimiento, que lo aplica desde su criterio pedagógico, pero que siempre
tiene como objetivo dar reales oportunidades educativas a los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
Es importante que, el reglamento de evaluación de cada establecimiento educacional cuente con

procedimientos claros sobre cómo se llevará a cabo la evaluación diferenciada, en qué
asignaturas/sectores de aprendizaje, qué tipo de instrumentos, para quiénes, etc. En caso de
necesitarlo algún estudiante, el apoderado deberá presentar la documentación médica, neurológica
o psicológica que amerite la aplicación del procedimiento.
Castillo indica que la evaluación diferenciada surge como respuesta a las BAP, que “permite contar
con el uso de procedimientos específicos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de
alumnos existentes en cualquier grupo curso, que presenten “necesidades educativas especiales” y
con “dificultades específicas del aprendizaje” (Castillo Castillo).
110
Cuaderno de Apuntes
Esta evaluación debe permitir conocer el logro real de objetivos de aprendizajes en aquellos
estudiantes que presentan BAP y requiere la coordinación de docentes con profesionales de apoyo,
y familia, pues la evaluación diferenciada considera, respeta y asume al estudiante desde su realidad
individual, por lo que se deberá variar, adaptar y/o reformular los instrumentos o modalidades de
evaluación aplicadas al grupo-curso, a fin de favorecer una eficaz evaluación, a partir de sus BAP
detectadas.
Toledo señala que la evaluación diferenciada es una medición para evaluar a quienes, durante el
proceso diagnóstico, se les detectó que necesitaban apoyo adicional adecuado a sus características,
y, dentro de este apoyo, se incluye la evaluación, ya que los estudiantes que presentan alguna BAP
“son evaluados en función de las experiencias de aprendizaje en que participan, por lo que es
necesario destacar que la evaluación diferenciada no consiste en aplicar a un alumno o a un grupo
de alumnos el mismo instrumento evaluativo que se aplicó al resto del curso en fechas distintas, ni
bajar el patrón de rendimiento mínimo aceptable, sino que se trata de aplicar instrumentos
adecuados a los procesos educativos en que ellos han participado” (Toledo Bastías, 2018).
El propósito de la evaluación diferenciada, según lo señalado por el MINEDUC, es otorgar al

estudiante, la posibilidad de mostrar por diferentes vías o procedimientos lo que aprendió, lo que
además aportará a su motivación y autoconcepto académico, al reafirmar su seguridad y el
sentimiento de competencia.
Este tipo de evaluación fue normado en el Decreto exento Nº511/97, que en el Art. 5º se señala “a
los alumnos que tengan impedimentos para cursar en forma regular un subsector, asignatura o
actividad de aprendizaje deberá́ aplicárseles procedimientos de evaluación diferenciada...” sin
embargo, cabe destacar que este Decreto fue derogado por el Decreto 67/2018, ya que este nuevo
Decreto responde a la necesidad de facilitar las condiciones necesarias para que en cada
establecimiento y en cada sala de clases se promuevan procesos de evaluación con un fuerte
sentido pedagógico. El Decreto 67/2018, busca promover una visión de la evaluación como algo
intrínseco del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple un rol crucial en el monitoreo y acompañamiento del
aprendizaje de los estudiantes y en la reflexión docente para la toma de decisiones pertinentes y
oportunas respecto de la enseñanza. En concordancia con lo anterior, se busca dar un lugar
preponderante a la retroalimentación. La Evaluación Diferenciada, por tanto, no es de
responsabilidad exclusiva del docente, sino que actualmente se considera una medida
psicopedagógica, que requiere un diseño multiprofesional, que incluye al docente junto a los otros
profesionales asistentes de la educación; el rol principal del docente, en esta instancia diferenciada
es ser quien facilita la aplicación como modalidad evaluativa en aula, pero cuya corrección debe ser
una acción en equipo.
Las modificaciones más comunes, relacionadas con la evaluación diferenciada, giran en torno a
variar los tiempos planificados para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones
111
Cuaderno de Apuntes
curriculares, modificando objetivos y/o contenidos; priorizando objetivos o contenidos, o

proponiendo actividades pedagógicas alternativas.
Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.
Entregar claves que abran y activen la memoria de trabajo.
Reducir la extensión de la prueba (Desconcentración y desmotivación).
Favorecer la organización, mediante el diseño (espacio suficiente para escribir,

márgenes bien definidos, formato atractivo y legible).
Complementar evaluación escrita con una interrogación oral, en la que se desarrolle el

diálogo.
Reducir las unidades temáticas a evaluar.
Figura 74 Ejemplos de Evaluación Diferenciada (Toledo Bastías, 2018)
Consideraciones al momento de realizar una Evaluación Diferenciada:
a) Considerar las diferencias personales identificadas, principalmente en la evaluación

diagnóstica, de manera de poder establecer distintos procedimientos evaluativos.
b) Promover la diversificación, estimulando las capacidades y aptitudes individuales y
disminuyendo las BAP.
c) Considerar el progreso por sobre el producto, al valorar el esfuerzo y evidenciando los
adelantos demostrados.
d) Aplicar tácticas remediales: Realizar un seguimiento constante para determinar posibles BAP
o, al contrario, identificar avances.
e) Exención de las Asignaturas, donde el estudiante mayores dificultades para lograr los
objetivos que en ella se piden.
6.6.- Momentos de la evaluación: según temporalidad, objetivo, entre otros
Se ha comentado, a lo largo de este cuaderno de apuntes, el papel que cumple la evaluación en el

proceso de enseñanza – aprendizaje. Si bien, el concepto de evaluación ha estado presente en el
sistema educativo, desde que este se inició, ha pasado por varias concepciones, las que han ido de
la mano con las distintas corrientes psicológicas y pedagógicas y su forma de entender al
aprendizaje.
112
Cuaderno de Apuntes
Figura 75 Estructura básica del concepto de

evaluación (Videla).
Hoy en día, hablamos de una evaluación intrínseca al proceso de enseñanza – aprendizaje, donde
ya no solo se evalúan conocimientos memorísticos, sino que se incluyen las habilidades, actitudes y
competencias. Además, se entiende que la evaluación va a depender según su temporalización, es
decir, en base a los momentos en que se puede aplicar, lo que permite clasificarla en tres
momentos: Evaluación Inicial, Procesual y Final.
EVALUACIÓN INICIAL
Corresponde a la recolección de datos, EVALUACIÓN PROCESUAL
permitiendo conocer la realidad de
inicio del estudiante y determinar, más Se realiza cuando la valoración se EVALUACIÓN FINAL
adelante, los verdaderos logros y desarrolla sobre la base de un proceso
progresos realizados relacionados con continuo y sistemático de evaluación
su participación en una experiencia de “Consiste en la recogida y valoración
de los aprendizajes, para mejorar los de datos al finalizar un periodo de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación resultados de los estudiantes. Su
inicial es una investigación sobre tiempo previsto para la realización de
mayor importancia es cuando se da un proceso de enseñanza-aprendizaje;
competencias en los tres dominios: desde una concepción formativa,
qué sabe el estudiante, qué sabe hacer como constatación del alcance de los
porque permite tomar decisiones de objetivos esperados” (irislizam, 2010),
y cómo es. mejora sobre la marcha del proceso por tanto, su finalidad primordial es
educativo y no esperar a que este ya conocer lo que saben los estudiantes,
esté más avanzado. para determinar lo que han aprendido
y como han quedado integrados los
conocimientos dentro de su estructura
cognitiva.
Figura 76 Tres momentos de la evaluación (Creación propia)
113
Cuaderno de Apuntes
EVALUACIÓN INICIAL:
La evaluación inicial, permite reunir información para luego, realizar las adaptaciones
correspondientes y le permitirá al docente diseñar estrategias metodológicas - didácticas para
atender a la diversidad, tanto en la realidad del grupo curso, como de sus singularidades individuales.
Establecer el punto de partida del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Adecuar el proceso de enseñanza a las características de los estudiantes.
Determinar los objetivos didácticos.
Plantear diversos niveles de exigencia.
Diseñar la metodología adecuada.
Prevenir situaciones y actitudes negativas.
Elaborar criterios de evaluación
Figura 77 Acciones a realizar tras la recogida de información (Creación propia, basada en (irislizam, 2010)
EVALUACIÓN PROCESUAL:
La Evaluación Procesual es un elemento esencial en la nueva concepción que se tiene del

aprendizaje, donde se entiende que la educación es un proceso de perfeccionamiento y
optimización, donde se aplican los cambios surgidos a partir de la información recogida en la
Evaluación Inicial, por lo tanto, la evaluación procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar
y regular la marcha de los procesos educativos del ciclo o módulo.
La evaluación procesual durante todo el desarrollo de un curso o ciclo cumple con la función
formativa, la cual consiste en “la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos
del proceso educativo del estudiante, de un programa educativo, del funcionamiento de un centro,
etc., a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para el alcance de metas u objetivos propuestos
en el ciclo” (irislizam, 2010).
La evaluación procesual posibilita reconocer potencialidades y dificultades del proceso de

aprendizaje de cada estudiante, así como de la enseñanza del docente. Los resultados que se
obtienen tras la evaluación procesual son útiles, tanto para el docente que puede utilizarlos para
modificar su planificación, como para el estudiante, pues le permite modificar su método de
aprendizaje, si estos no han tenido buenos resultados.
114
Cuaderno de Apuntes
El error no es usado como Tiene una función

sanción o calificación retroalimentadora, al
Tiene una función negativa, sino que es señal posibilitar la mejora de las
preventiva, al identificar el de un problema de acciones. Recoge información
permanente acerca del modo
nivel de los estudiantes y aprendizaje, permitiendo
de aprender y de cómo va
permitir modificar sus la adecuación de las alcanzando nuevos
estrategias para el logro de actividades programadas o aprendizajes, las dificultades
los aprendizajes. las metodologías para que que le surgen y los aspectos
el proceso de aprendizaje que resultan más fáciles o más
se dé de manera efectiva. interesantes.
Figura 78 Funciones de la Evaluación Procesual (Creación propia basada en (irislizam, 2010)
“La finalidad prioritaria de la evaluación procesual no es la de calificar con notas o

niveles al estudiante, sino la de ayudar al docente y al estudiante a conocer el nivel de
dominio de un aprendizaje y concretar qué aspectos de la tarea aún no se han dominado
y averiguar los obstáculos que lo impiden” (irislizam, 2010).
La evaluación procesual se caracteriza por:
Hacer un seguimiento continuo del proceso

de aprendizaje, a lo largo del proceso.
Posibilitar el perfeccionamiento del proceso
didáctico y metodológico, en un momento en
que todavía son factibles las debidas
modificaciones.
Conocer progresivamente los resultados de los
aprendizajes y corregir sus dificultades.
Emitir un juicio específico a tiempo, poniendo
de manifiesto las dificultades más notables y
así erradicarlas.
Orientar y ayudar a la superación de
dificultades.
Verificar la actividad de aprendizaje que

se realiza a diario.
Figura 79 Principales características de la Evaluación Procesual (irislizam, 2010)
3. EVALUACIÓN FINAL
Esta evaluación requiere terminar con un momento de reflexión en torno a los aprendizajes
alcanzados, dando paso al arranque de una nueva evaluación inicial del siguiente ciclo, permitiendo
obtener datos como:
115
Cuaderno de Apuntes
a) Conocer y valorar el logro de los objetivos generales de un ciclo o módulo.

b) Comprobar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
e) Posibilitar la promoción al curso siguiente, la graduación, etc.
d) Emitir un informe global de las actividades desarrolladas.
Figura 80 Momentos de la
Evaluación (Videla)
6.7.- Contexto de colaboración
Como una herramienta para asegurar la calidad de la formación docente, en Chile se crea el Sistema
de Desarrollo Profesional Docente propuesto en la Ley N° 20.903, donde se indica que los equipos
directivos tienen un rol central en la creación de culturas institucionales que desarrollen un trabajo
colaborativo y donde se incentive la innovación pedagógica. Para lograr la idea de un trabajo
colaborativo, se requiere de líderes pedagógicos que aseguren la idea de un aprendizaje de la
colaboración entre profesionales.
Como se ha mencionado anteriormente, “el trabajo colaborativo se puede entender como el

involucramiento, en un intento coordinado y continuo para lograr un objetivo, o de alguna manera,
construir conocimiento en común” (Grau 2016 citado en (Ministerio de Educación). Otra definición
es la que entrega el Ministerio de Educación en la Ley N°20.903, señalando que el trabajo
colaborativo, desde el ámbito educacional y el trabajo profesional de los docentes, es
“un proceso a través del cual los docentes, en equipo e individualmente, realizan la
preparación del trabajo en el aula, la reflexión sistemática sobre la propia práctica de
enseñanza-aprendizaje en el aula, y la evaluación y retroalimentación para la mejora de
esa práctica. Lo anterior, considerando las características de los estudiantes a su cargo
y sus resultados educativos” (Mineduc, 2017 citado en (Ministerio de Educación).
Considerando ambas definiciones, es fácil entender la importancia que tiene el trabajo colaborativo
para el trabajo que los docentes y los asistentes de la educación realizan por la atención a la
diversidad.
En cuanto al proceso de evaluación, es esencial que el trabajo colaborativo se dé en los tres

momentos, ya que la información que se va recogiendo en esas tres instancias, cuando se trabaja
116
Cuaderno de Apuntes
desde la reflexión docente, los resultados que de esta se derivan, aportan positivamente al proceso
de enseñanza – aprendizaje, pues la reflexión y análisis, de los distintos actores de la comunidad
educativa, principalmente de los profesionales y expertos en la educación, van a permitir que se
hagan modificaciones a nivel curricular, gestión, didáctica y metodología, estilos de enseñanza, etc.
siempre teniendo como norte, el logro de un proceso de enseñanza - aprendizaje efectivo para
todos los estudiantes, es decir, respetando la atención a la diversidad.
117
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1
Relaciona cada una de las descripciones que aparecen a continuación, con los tipos de adecuación
curricular correspondiente, indicándolo sobre la línea punteada. (Se entregan los nombres de las
Adecuaciones Curriculares como apoyo para saber a cuál se está haciendo referencia).
Presentación de la información - Presentación de la información – Formas de respuesta - Formas de

respuesta – Entorno - Organización del tiempo y el horario - Graduación del nivel de complejidad -
a) Se le entrega la misma evaluación escrita, pero esta tiene una grafía de mayor tamaño, se
destacan con colores las instrucciones principales. …………………………………………………………..
b) Andrea tiene su evaluación de matemáticas este día y su docente ha decidido dividirle la
tarea en dos, de manera de realizar una parte el día de hoy y la otra en dos días más, para
que la alumna pueda estudiar en forma parcelada. ………………………………………………………….
c) Paula, quien presenta dificultades de tipo visual, debido a un astigmatismo severo que
presenta, utiliza su lupa para poder responder adecuadamente las guías presentadas en
clases de lenguaje. …………………………………………………………..
d) Camilo ha sido siempre un niño inquieto, actualmente está siendo evaluado por distintos
profesionales para determinar si tiene hiperactividad. Por ahora, en espera de esto, los
padres les han pedido a los profesores de Camilo que le permitan salir, de vez en cuando
durante clases, al patio, para que pueda correr y así “gastar sus energías”.
………………………………………………………….
e) A Javier, debido a su diagnóstico de parálisis, le han facilitado un computador para que
pueda responder la evaluación del libro leído para la clase de lenguaje, de manera de no
tener que escribir con lápiz sobre la hoja de la evaluación. …………………………………………………
f) Nicolás, debido a su diagnóstico de disgrafía, requiere siempre más tiempo para completar
sus evaluaciones escritas, por eso, la profesora de lenguaje le ha dado la posibilidad de
realizar la evaluación de la poesía leída, mediante la presentación de una canción creada por
él. ………………………………………………………….
g) Paula actualmente cuenta con un diagnóstico de funcionamiento intelectual límite,
diagnóstico que sus docentes han tomado en cuenta para hacer pequeñas modificaciones,
como es el entregarle más tiempo en la realización de sus tareas y evaluaciones.
………………………………………………………….
h) Los docentes del 3° básico, han decidido ubicar a Mauricio en la primera fila, ya que el niño
presenta una audición reducida, y así, le será más fácil escuchar a sus docentes y/o leer sus
labios. ………………………………………………………….
118
Cuaderno de Apuntes
Actividad N° 2
¿A qué Adecuaciones Curriculares corresponden las siguientes Necesidades Educativas Especiales o

Barreras para el aprendizaje y la participación?
NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL O ADECUACIONES CURRICULARES

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN
DÉFICIT ATENCIONAL
DISCAPACIDAD AUDITIVA
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
DISCAPACIDAD MOTORA
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
119
Cuaderno de Apuntes
Realizan informe psicopedagógico e informe sobre centro educativo, considerando análisis de

información recabada en la experiencia práctica y lineamientos sobre la labor psicopedagógica.
7.1.- Sistematización de información: investigaciones, reflexiones y análisis de experiencia

práctica
Como parte del proceso de práctica, en especial, en relación al cierre de este proceso, es que se
pide la elaboración de un informe que permita recoger los antecedentes de lo vivido durante el
proceso completo de práctica, donde se registre información relevante para poder hacer un análisis
de lo que fue el proceso. Dentro de esta información es posible mencionar los siguientes puntos:
Reflexión y
cierre de los
Información Despistaje Diagnóstico, Anexos y/o
aprendizajes Fundamentación
del centro del caso de Intervención, evidencias
logrados y teórica
de práctica estudio Reevaluación del proceso
del proceso
completo
Figura 81 Información relevante para el análisis final del proceso de práctica (Elaboración Propia)
Uno de los mejores recursos para la elaboración de este informe final del proceso de práctica, es la
bitácora, (mencionada anteriormente) donde se registra información diversa que se fue obteniendo
a lo largo del proceso de práctica.
Como ya se mencionó, la bitácora es un documento, que cuenta con un estilo propio, donde se debe
escribir y registrar todo lo que uno piensa que pueda ser importante para el análisis posterior de la
experiencia vivida. Los aportes que trae este documento para el proceso de análisis de la práctica
son varios (revisar Figura 39), pero por mencionar algunos podemos encontrar:
- Tomar conciencia de lo aprendido

- Evaluar y autoevaluar el progreso que se realizó en el proceso de práctica
- Comparar resultados con hipótesis elaboradas durante el proceso
- Comunicar pensamientos, intercambiar opiniones, es decir, contribuye a la cognición y
metacognición (Aprendizaje significativo y productivo)
También, como se indicó en la Figura 40, es importante recordar los niveles del pensamiento que
forman parte en la elaboración de la bitácora, pues estos van demostrando cómo el estudiante en
práctica se va comprometiendo con su proceso de aprendizaje; de esta manera podemos encontrar
tres momentos que equivalen a la participación de tres niveles del pensamiento:
1. Básico: ¿Qué pasó?, ¿qué sentí?, ¿qué aprendí?

2. Analítico: ¿Qué propongo?, ¿qué integré?, ¿qué inventé?
3. Crítico: ¿Qué quiero lograr?, ¿qué estoy presuponiendo?, ¿qué utilidad tiene?
120
Cuaderno de Apuntes
Estas tres instancias van desarrollando en el estudiante en práctica aspectos cognitivos y

metacognitivos principalmente al momento de hacer el análisis y (auto)responder las interrogantes
planteadas en cada uno de los tres puntos.
Por último, es importante recordar que, junto a la bitácora y la información recogida durante el
proceso completo de práctica, tales como datos del centro, despistaje del grupo de trabajo,
despistaje del caso, etc.; es importante ir contrastando y complementando la información con los
aspectos teóricos y conceptuales obtenidos a lo largo del módulo como también, a lo largo de la
formación profesional, es decir, los aprendizajes logrados tanto en el presente módulo como en los
módulos previos. Esta unión de lo teórico con lo práctico le va a ir dando una coherencia y
congruencia al trabajo realizado y al análisis del proceso final, todo esto llevando al estudiante a
potenciar su proceso de enseñanza – aprendizaje logrando un aprendizaje significativo y útil para
futuros aprendizajes, tanto teóricos como para futuras prácticas intracurriculares, profesionales y
ya, finalmente, en su desempeño profesional.
7.2.- Lineamientos de MINEDUC sobre la labor psicopedagógica
Dentro de las Leyes y Decretos que el MINEDUC crea y promulga, la labor psicopedagógica ha ido
variando en su función, caminando hacia un rol específico, pero importante como lo es el trabajo
de evaluación en sus tres momentos, diagnóstica, procesual y final, que presentan barreras para el
aprendizaje y la participación.
Así, cuando se habla de la evaluación, en el Decreto 83/2015 se menciona la evaluación

psicopedagógica cuando se indica que, “la evaluación en aula puede satisfacer propósitos distintos,
aunque complementarios (evaluación psicopedagógica o psicoeducativa), y según los fines que
tenga, se tratará de evaluación formativa o sumativa, entre otras” (División de Educación General,
Orientaciones sobre estrategias diversificadas de enseñanza para educación básica, en el marco del
Decreto 83/2015, 2017).
En este mismo Decreto se define la evaluación psicoeducativa o psicopedagógica, señalando que

quienes las deben realizar no son solo los docentes sino que diferentes profesionales, entre ellos,
claramente, el psicopedagogo, quienes tienen las competencias para recoger y analizar la
información relevante de aquellos estudiantes que “empiezan a mostrar dificultades para aprender,
participar y/o progresar en el currículo, pese a que se han considerado estrategias diversas de
enseñanza y se les han proporcionado distintos apoyos de que dispone el docente en el aula”
(División de Educación General, Orientaciones sobre estrategias diversificadas de enseñanza para
educación básica, en el marco del Decreto 83/2015, 2017).
La evaluación psicopedagógica busca recoger información del contexto escolar, familiar y

comunitario, centrándose siempre, en la situación de enseñanza - aprendizaje y en el contexto en
que se produce la interacción educativa, permitiendo determinar la respuesta educativa y apoyos
específicos y/o especializados para que todos los estudiantes puedan progresar en sus aprendizajes
y desarrollo integral.
121
Cuaderno de Apuntes
Con la modificación, en 2007, del Decreto 02/1998, a través de la Ley 20.201, conocida como Ley
de Subvenciones, se empezó a normar una mayor entrega de recursos para los establecimientos
que contaban con Plan de Integración Escolar. Esta nueva Ley, junto a la implementación del
Decreto N°170/09, que regula los procesos de evaluación e implementación de apoyos para los
estudiantes del PIE, se promueve una mayor contratación de docentes de educación diferencial o
especial y de los llamados Profesionales asistentes de la educación, categoría en la que se ubican
los psicopedagogos, entre otros profesionales. Además, se indica, como condición para el desarrollo
del PIE y para el cumplimiento de sus objetivos, el trabajo colaborativo en los equipos de aula del
PIE y la articulación y coordinación de los distintos profesionales, entre sí y con docentes de
educación regular y diferencial.
El Decreto N°170/09, entre sus ideas principales, indica la importancia que tienen las prácticas de
trabajo colaborativo, sin embargo, las distintas investigaciones y evidencias recogidas demuestran
que, por lo general, “el trabajo colaborativo es débilmente planificado ya que las reuniones entre
los profesores regulares y de apoyo se produce en espacios informales, o bien cuando hay horas
programadas para ello, no siempre se respetan” (Fundación Chile 2014, citado en (División de
Educación General, Orientaciones acerca del rol y funciones de las y los profesionales asistentes de
la educación que participan en los programas de integración escolar (PIE), 2019).
Es necesario reiterar lo señalado en las Orientaciones Técnicas para Programas de Integración

Escolar, respecto de la importancia de impulsar prácticas de trabajo colaborativo en los equipos de
aula interdisciplinarios, que busca que haya un mayor encuentro y cooperación entre dos o más
disciplinas, donde cada una de ellas aporte desde sus competencias en cuanto a elementos
conceptuales, formas de definir problemas y métodos de integración, aportando posibles
soluciones a los problemas que se manifiestan en el contexto educativo.
Para darle el carácter de interdisciplinario al trabajo colaborativo entorno a la atención a la
diversidad, desde el MINEDUC se entregan lineamientos sobre quienes integran el concepto
acuñado como Profesionales asistentes de la educación, los que, como señala Educar Chile (2011)
“cumplen roles y funciones de apoyo a la función educativa que realiza el docente con los alumnos
y sus familias” UNESCO (2015), por su parte, indica que “los asistentes de la educación son
colaboradores vitales para el buen funcionamiento de una escuela”.
Estos profesionales pertenecen a áreas diversas, como área social, de salud y otras más, por lo que
se espera, que orienten su praxis hacia una mayor comprensión del énfasis pedagógico y que pase
de una labor exclusivamente disciplinar, individual y especializada a una mirada integral. En el
documento extraído desde la página del MINEDUC “Profesionales asistentes de la educación,
Orientaciones Acerca de su Rol y Funciones en Programas de Integración Escolar (PIE)” de la División
de Educación General” se detallan las labores requeridas para los distintos profesionales asistentes
de la educación, labor que se focaliza principalmente en las Dificultades individuales de
aprendizajes, indicando las siguientes características de la labor del psicopedagogo:
122
Cuaderno de Apuntes
Trabaja los procesos de aprendizaje, brindando apoyo específico a estudiantes con habilidades
insuficientemente desarrolladas, para superar su dificultad.
Potencia las funciones cognitivas, principalmente las funciones ejecutivas.
“A diferencia del educador diferencial, que tiene una visión más macro, curricular y pedagógica,
la del psicopedagogo es más micro, específica, y se centra más en lo cognitivo.”
Se focaliza en lo que está a la base del aprendizaje y que “necesita reconstituirse” sin la necesidad de
construir el aprendizaje de manera diferenciada (como lo realiza el educador diferencial), es decir,
que trabaja en forma más específica con “lagunas” del aprendizaje.
Figura 81 Características de la labor del psicopedagogo como Profesional asistente de la educación (Basado en
(División de Educación General, Orientaciones acerca del rol y funciones de las y los profesionales asistentes de la
educación que participan en los programas de integración escolar (PIE), 2019)
Como se mencionó, el documento del Ministerio de Educación, señala las siguientes ideas como
labor del psicopedagogo como parte de los Profesionales asistentes de la educación:
Su función principal se centra Realiza la evaluación y

en el trabajo directo con diagnóstico para determinar Aplica pruebas
estudiantes con alguna dificultades específicas e psicopedagógicas.
dificultad en el aprendizaje. individuales de aprendizaje.
Interviene y desarrolla
estrategias diferenciadas de
Orienta a docentes y familias
apoyo para la superación de Trabajan articuladamente con
hacia la inserción adecuada y
dificultades y potenciar el el educador diferencial.
el progreso de los estudiantes.
aprendizaje en distintos
aspectos a nivel individual.
Trabaja en colaboración con docentes y

profesionales del equipo de aula y PIE, y con la
comunidad educativa, en aspectos relacionados
con las dificultades individuales de aprendizaje
aportando la mirada de su disciplina al
mejoramiento de los procesos educativos de la
totalidad de estudiantes.
Figura 82 Labores del psicopedagogo en el contexto de Profesional asistente de la educación (División de Educación
General, Orientaciones acerca del rol y funciones de las y los profesionales asistentes de la educación que participan
en los programas de integración escolar (PIE), 2019)
123
Cuaderno de Apuntes
Para más información detallada sobre las funciones de los Profesionales asistentes de la educación, desde sus tres
roles (Rol evaluador, de apoyo y colaborador) te invito a revisar el documento “Profesionales asistentes de la
educación, Orientaciones Acerca de su Rol y Funciones en Programas de Integración Escolar (PIE)” de la División de
Educación General, descargable desde la página del MINEDUC (https://especial.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/31/2020/01/Profesionales-asistentes-de-la-educacion-002.pdf)
7.3.- Análisis de Decreto 170 – 83
Desde la llegada de la democracia a nuestro país, en la década de los 90, se han ido implementando
cambios a nivel de normativas sociales y escolares, que buscan la integración, inclusión y
equiparación de oportunidades para todos los estudiantes, promoviendo una inclusión real, donde
todos los estudiantes puedan acceder a una educación de calidad y pertinente.
En este recorrido que lleva más de 30 años, se han promulgado Leyes y Decretos que entregan los
lineamientos y normas para el rol del psicopedagogo en el contexto educativa. De estos
documentos, los más actuales, donde se menciona al psicopedagogo son los Decretos 170/09 y
83/2015.
DECRETO 170/09 “Fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas
especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial” (Promulgado el
14 de mayo, 2009; Publicado el 21 de abril, 2010; Última modificación: 25 de agosto, 2010 mediante
el Decreto 235).
El Decreto 170/09 viene a dar cumplimiento a lo dispuesto en la ley 20.201/2007 sobre el rol
psicopedagógico en la evaluación integral de estudiantes que presentan NEE de carácter transitoria
y permanente y determinar si el estudiante evaluado cumple con las características para participar
del PIE. Este Decreto subvenciona a los establecimientos educacionales, teniendo como objetivo
mejorar las condiciones de integración escolar, especialmente para estudiantes que presenten una
NEE. Las escuelas necesitan el diagnóstico de profesionales competentes que, a través de la
evaluación psicopedagógica, corroboren la presencia de una NEE a través de herramientas que
brinden validez, confiabilidad y método científico, es decir, a través de diversos instrumentos de
evaluación como pruebas, test estandarizados, observaciones, etc.
Entonces, se entiende que uno de los principales puntos que se mencionan en este Decreto,
corresponde a lo que conocemos como la Evaluación Diagnóstica Integral de Necesidades
Educativas Especiales. Al respecto, este Decreto indica que cuando un estudiante presenta
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
“requerirá provisión de apoyo adicional o extraordinario si presenta dificultades

significativamente mayores para aprender que la mayoría de los alumnos/as de la
misma edad; o presenta una discapacidad que le impide o dificulta el uso de los medios
educativos que en general se proporcionan a los alumnos de la misma edad en
establecimientos de educación regular” (MINEDUC, Decreto 170, 2009).
124
Cuaderno de Apuntes
Este Decreto menciona la importancia de la evaluación de la dimensión psicopedagógica y curricular

en cuanto a la recolección de información necesaria sobre los aspectos relevantes vinculados con
el aprendizaje y desarrollo social del estudiante, pudiendo identificar progresos y logros del
estudiante en los aprendizajes esperados, además de sus recursos y necesidades y los apoyos que
requiere para poder planificar una respuesta educativa ajustada, pertinente y de calidad.
La evaluación psicopedagógica permite recoger información relevante para la detección de alguna

NEE. El diseño de esta evaluación, permite que sea aplicado tanto en una exploración general de las
fortalezas y dificultades del estudiante (evaluación diagnóstica) como durante la observación
realizada por diferentes profesionales del contexto escolar a través del año lectivo (evaluación
procesual).
La evaluación diagnóstica debe considerar los siguientes aspectos:
Pauta detección de NEE

en diferentes áreas de
aprendizaje y desarrollo
Estrategias
Dimensión
de apoyo
institucional
utilizadas
Pauta de observación del

estudiante en el
ambiente escolar
Figura 83 Dimensiones presentes en la Evaluación psicopedagógica y curricular (MINEDUC, Decreto 170, 2009)
Este Decreto, además, establece los requisitos, procedimientos, y pruebas diagnósticas con que
deben ser evaluados los estudiantes que presentan, o se sospecha que pueden presentar,
Necesidades Educativas Especiales de carácter transitorias, asociadas a Dificultades Específicas del
Aprendizaje, a Trastornos Específicos del Lenguaje, a Déficit Atencional, o a Coeficiente Intelectual
en el Rango Límite con dificultades en la conducta adaptativa.
Junto a esto, reglamenta los requisitos para realizar el diagnóstico a estudiantes que presentan NEE
de carácter permanente, (estudiantes sordos, ciegos con discapacidad intelectual severa, disfasia
severa, trastorno del espectro autista o discapacidades múltiples) que asisten a escuelas especiales
que perciben la subvención incrementada.
125
Cuaderno de Apuntes
El Decreto 170/09 plantea la nueva manera de conceptualizar las NEE, como barreras para el
aprendizaje y la participación experimentadas por los estudiantes en su proceso educativo. Esta
nueva mirada comprende que a la base de las NEE no solo se encuentran variables personales, sino
que, y con mayor fuerza, es importante considerar variables o factores externos relacionados con
su contexto escolar, características de la escuela, estilos de enseñanza y el apoyo que recibe de su
familia y entorno. Por esta razón, se señala, que las NEE se deben definir en función de los apoyos
que requieren los estudiantes para participar y progresar en sus aprendizajes: algunos los
requerirán de manera transitoria y otros de manera permanente.
Según señala el Decreto 170, “los establecimientos educacionales deben poner en marcha un
conjunto de acciones planificadas y coordinadas para conseguir que “todos/as los estudiantes
participen y aprendan en un contexto de comprender sus dificultades, valorar sus diferencias y
proveer los apoyos necesarios, en un clima de confianza y respeto” (MINEDUC, Decreto 170, 2009).
Cuando en esta idea se señalan los conceptos de “acciones planificadas y coordinadas”, “participar
y aprender en contexto de comprender sus dificultades…” y “proveer los apoyos necesarios” se está
haciendo mención, en forma implícita, al rol que va a tener el psicopedagogo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de todos los estudiantes, pues será este profesional uno de los
colaboradores al momento de evaluar, analizar e interpretar y planificar las acciones más
pertinentes a cada uno de los estudiantes en cuanto a sus características, cualidades y
oportunidades de mejora.
En los artículos incluidos en el Título II del Decreto se señalan algunas características y directrices
del Profesional competentes para la evaluación y detección de las diversas NEE. Al respecto se
señala que:
Art. 15. Se entenderá por profesional competente, aquel idóneo que se encuentre
inscrito en el Registro Nacional de Profesionales de la Educación Especial para la
Evaluación y Diagnóstico.
Art. 16.- Indica los profesionales idóneos para la evaluación y detección de las
diversas NEE (Figura 84).
126
Cuaderno de Apuntes
Figura 84 Profesionales idóneos

para la evaluación y detección de
cada NEE (MINEDUC, Decreto 170,
2009)
Te invito a revisar el siguiente enlace que resume el rol del psicopedagogo según el Decreto 170/09
https://www.youtube.com/watch?v=AB5TZsGISFg
DECRETO 83/2015 “Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes

con Necesidades Educativas Especiales de educación parvularia y educación básica”
(Promulgado el 30 de enero, 2015; Publicado el 05 de febrero, 2015; Sin modificaciones hasta la
fecha).
Como ya se ha mencionado en este Cuaderno de Apuntes, el Decreto 83/2015 tiene como principal
objetivo el establecer criterios y orientaciones para la aplicación de las llamadas, Adecuaciones
Curriculares, mediante propuestas educativas pertinentes y de calidad para los estudiantes que
cuenten con un diagnósticos de NEE y que las estrategias de diversificación de la enseñanza y
aplicación de la metodología del DUA no hayan sido suficientes para la superación de las barreras
para el aprendizaje y participación que presentan, principalmente, en relación al contexto
educativo, procurando favorecer su acceso al currículo nacional.
127
Cuaderno de Apuntes
Este Decreto, dentro de sus artículos, da énfasis al trabajo colaborativo del equipo interdisciplinario,
tanto del aula como del PIE, y es en este contexto colaborativo, donde se señalan las principales
funciones del psicopedagogo, bajo el concepto de Profesional asistente de la educación. En
capítulos anteriores en este mismo cuaderno, se han mencionado las características de los
profesionales que se agrupan bajo este concepto de Profesionales asistentes, además de agrupar
sus funciones a partir de los roles ejercidos, como lo son los roles de evaluador, apoyo y
colaborador.
En el caso del psicopedagogo, según lo que indica este Decreto, sus funciones se centran
principalmente en el trabajo con los estudiantes que presentan un diagnóstico, o una sospecha, de
NEE transitoria. En este caso, las principales funciones se enfocan a:
ü Evaluación diagnóstica, procesual y final de los estudiantes con NEET para determinar sus
competencias, cualidades y oportunidades de mejor
ü Determinar las principales estrategias y acciones a seguir, por toda la comunidad educativa,
para que el estudiante pueda acceder a los aprendizajes propios del nivel que indica el
currículo nacional
ü Asesorar y acompañar a docentes, otros educadores, familia y comunidad completa en el
trabajo con los estudiantes con NEET en relación al logro de su proceso de enseñanza –
aprendizaje pertinente a sus cualidades y oportunidades de mejora
(Para más información sobre la relación del psicopedagogo con el Decreto 83, te invito a volver a revisar los puntos:
1.5.- Roles de la co-docencia y 2.3.- Labor del psicopedagogo y co-docencia)
7.4.- Elaboración de informe sobre centro educativo
La realización del informe sobre el centro educativo es una instancia que muchas veces es mirada
en menos o no se entiende su función, sin embargo, poder recoger información del centro educativo
de práctica permite conocer, entre otros puntos:
ü Contexto socio – cultural del centro educativo

ü La Visión y Misión del centro refiere sobre lo que se espera de estudiantes, familia y
docentes en el marco de la convivencia, atención a la diversidad, contacto con la comunidad,
etc.
ü Metodologías y recursos que se utilizan en el día a día
ü Proyecto educativo institucionales
ü Redes de apoyo
ü Profesionales
128
Cuaderno de Apuntes
La realización de este informe debe comenzar con una identificación básica del centro educativo:
NOMBRE COMPLETO DEL CENTRO

DIRECCIÓN Calle, número, sector o población, comuna y región
ADMINISTRACIÓN
NOMBRE DIRECTOR, SOSTENEDOR
ORGANIGRAMA
VISIÓN Y MISIÓN
DESCRIPCIÓN GLOBAL DE LOS RECURSOS HUMANOS, MATERIALES Y DE INFRAESTRUCTURA
Idealmente incluir información sobre la historia del centro educativo, si tiene otras sedes o
sucursales, si depende de alguna entidad mayor, etc. Toda esta información le permitirá al
estudiante en práctica poder contextualizar su proceso de práctica intracurricular, pero además le
permitirá asociar la información recogida sobre el centro educativa con la información posterior del
trabajo que hará en el centro de práctica, es decir, del estudio de caso con el que trabajará durante
todo lo que dure el proceso de práctica, principalmente orientado a la evaluación e intervención de
un estudiante con NEE.
Por lo general, mucha de la información solicitada para la elaboración del informe del centro
educativo se puede obtener de su página institucional, del reglamento interno y/o del Proyecto
Educativo Institucional, sin embargo, si hay información que no se ha podido lograr por este medio,
el estudiante en práctica deberá coordinar una entrevista con el director, jefe U.T.P u otro
profesional afín que le pueda entregar toda la información necesaria para la elaboración de este
informe.
No debemos olvidar, que por ser esta etapa parte de la llamada Investigación Evaluativa, se
recomienda no descartar ninguna información, pues toda información con la que se cuenta puede
ser utilizada posteriormente para comprobar o contrarrestar un hallazgo, una hipótesis o una
información faltante.
7.5.- Elaboración de informe psicopedagógico: síntesis y exploración, ítems
El informe psicopedagógico es el resultado final, la evidencia o producto, del proceso de

investigación evaluativa. Es el documento donde quedarán registrados, por escrito, los datos,
resultados, análisis e interpretaciones de la información recogida y donde, tras un adecuado
análisis, se podrá realizar una conclusión hipotética sobre las posibles dificultades y sus causas para
tomar decisión sobre cómo continuar con el trabajo psicopedagógico y/o pedagógico, teniendo
siempre como foco, la búsqueda de un proceso de enseñanza – aprendizaje óptimo, pertinente y
acorde a las características del evaluado.
Como ya se ha señalado previamente, la investigación evaluativa se ha convertido en uno de los

grandes pilares del trabajo psicopedagógico, pues permite tener una visión global de un sujeto, en
sus distintas dimensiones, de manera de poder luego planificar un trabajo acorde, considerando sus
129
Cuaderno de Apuntes
fortalezas y oportunidades de mejoras, tomando siempre, como centro, al sujeto evaluado (el
estudiante).
Anteriormente se mencionó a Roberto Careaga, al momento de definir el Modelo de Investigación

evaluativa como “el proceso de investigación para la recolección, análisis e interpretación de
información sobre un sujeto que permita la intervención psicopedagógica" (Careaga).
No hay un único procedimiento para realizar esta Investigación Evaluativa, pues va a depender de
la interacción que exista entre los distintos profesionales y participantes a cargo de esta evaluación.
Esta investigación, es parte de los llamados tres pilares del hecho psicopedagógico, indicados por
Careaga, junto a la intervención en dicho proceso y la generación de teoría psicopedagógica.
La Investigación Evaluativa, definida por este mismo autor, “impulsa a la reflexión sistemática y
problematizadora de y sobre esta realidad (investigación); al estudio de la naturaleza y los procesos
del aprendizaje y su optimización y también al estudio de qué y por qué esos procesos podrían llegar
a alterarse” (Careaga).
Para esta recolección y sistematización de información relevante, que nos permitirá conocer al
sujeto evaluado de la forma más integral posible. Para esta instancia evaluativa, es importante
recordar algunas de las características propias de la Investigación Evaluativa.
Principalmente entender que el primer instrumento de recolección de información será el
evaluador, pues es él quien irá filtrando la información, eligiendo los instrumentos a utilizar y
realizando los análisis correspondientes para poder llegar a una conclusión integral.
También es importante recordar que, cada caso es único y particular, es decir, que al momento de
realizar la investigación evaluativa y, en especial, las conclusiones podemos encontrar datos
similares a otras evaluaciones, pero no por eso se podrá realizar una generación. No debemos
olvidar que se está trabajando con personas, por lo que, cada caso va a ser siempre distinto y que,
por el hecho de trabajar con personas, lo que se realiza al final del proceso de Investigación
Evaluativa es una “hipótesis diagnóstica” o “conclusión hipotética”, pues no se puede dar una
conclusión definitiva y cerrada al trabajar desde lo social. Es por esta razón que Roberto Careaga
indica que “la técnica de recogida de datos pretende una reconstrucción de la realidad” (Careaga).
Por esta misma razón, el hecho de que se está trabajando con personas y que no se puede llegar a
una conclusión definitiva, la recogida de información se puede dar durante todo el proceso, es decir,
que se podrán ir incorporando hallazgos a la investigación, de información que no se había previsto.
Si bien, como se ha indicado varias veces, no hay un único procedimiento para la realización de la
investigación evaluativa y su recolección de información, la literatura enfatiza que la técnica de
triangulación como la principal técnica de análisis de datos, pues permite obtener y analizar la
información obtenida desde diferentes ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. Esta
triangulación, cuando se realiza en forma lógica, conceptual y asociando información, va a permitir
el logro del objetivo principal del trabajo psicopedagógico, como lo es la toma de decisiones, para
la posterior intervención o seguimiento.
130
Cuaderno de Apuntes
La estructura del Informe Psicopedagógica va a depender de cada uno de los profesionales, pero
debe contar con algunos puntos comunes que permitirán la correcta lectura y análisis de la
información recogida y presentada.
Según el formato institucional del Instituto AIEP, el informe psicopedagógico debe contar con los
siguientes ítems (ver Anexo 1):
131
Cuaderno de Apuntes
I DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
- Nombre completo: Nombres y Apellidos

- Fecha de nacimiento: Día, mes y año
- Edad cronológica: En años y meses
- Curso o nivel y colegio al que asiste
- Escolaridad: Cantidad de años que lleva escolarizado (Incluir repitencias y si hizo Kínder)
- Período de evaluación: se pueden indicar las fechas exactas, los meses o semanas
- Nombre del evaluador: Si quien evalúa es un estudiante (como sucede en el caso de las
prácticas) se debe indicar que se es estudiante de X semestre.
II ANTECEDENTES DE LA INSTITUCIÓN (Centro Educativo o Centro de práctica)
- Nombre del centro: Nombre completo
- RBD: Este número corresponde el Rol Base de Datos, algo así como el RUT de los colegios y
jardines infantiles. Si se busca el RBD de un establecimiento de enseñanza básica o media se
puede consultar por este número en el portal www.mime.mineduc.cl; mientras que, si el
centro de práctica corresponde a un establecimiento de la Red Junji, se puede averiguar su
código en el portal de Junji.
- Dirección: Dirección completa del centro educativo, donde se hizo la práctica. La dirección
debe ser completa, es decir, incluir la dirección, número, población o sector, comuna y
región.
- Contacto: Asegurarse de incluir un número de teléfono actualizado y de la persona o

departamento que suelen contestar el número, o bien, algún correo electrónico
institucional. El objetivo de este es para mantener un contacto directo en caso de dudas o
que se presente alguna situación relevante.
- Director: Nombre completo de la persona que ejerce el rol de director.
III MOTIVO DE EVALUACIÓN: En este punto, debe quedar claro la respuesta a tres interrogantes:
¿Quién deriva? - ¿Por qué deriva? - ¿Qué se espera de esta evaluación

psicopedagógica y/o del informe psicopedagógico? (objetivo)
132
Cuaderno de Apuntes
IV ANTECEDENTES RELEVANTES
La información que se registra en este punto es la obtenida, principalmente, a través de alguna

entrevista realizada a la familia y/o apoderado del caso estudiado. El instrumento por preferencia
es el llamado Anamnesis, el que incluye preguntas o temas de diversos ámbitos del desarrollo, tales
como:
a) Antecedentes familiares (composición y estructura familiar): Importante señalar con

quiénes vive el sujeto de estudio, la dinámica o relación entre los integrantes de la familia,
la relación y percepción que tiene la familia del proceso de aprendizaje.
b) Antecedentes etapas pre, peri y postnatal: registrar información relevante del período del
embarazo, si este fue deseado, si tuvo los controles correspondientes, nació a término,
cómo fue el parto, cuánto tiempo estuvo en el hospital antes de irse a casa, tuvo algún hecho
de salud importante durante los primeros meses, etc.
c) Antecedentes desarrollo lingüístico, psicomotor, etc.: Recoger toda la información posible

del desarrollo de las distintas áreas del caso de estudio, sin embargo, no toda esta
información debe ir incluida en este punto, sino que solo lo que se sale de la norma, de lo
“esperado”. Si todos los hitos del desarrollo se lograron en los tiempos esperados, según lo
que indica la psicología evolutiva, entonces se indica con la idea “Su desarrollo lingüístico,
psicomotor… se encuentra dentro de los parámetros esperados”.
d) Antecedentes mórbidos o patológicos (personales y familiares): Incluir en este punto,

aquella información del estado de salud, tanto del sujeto evaluado como de sus familiares,
que pudiera ser relevante para el proceso de enseñanza – aprendizaje. No todas las
patologías o condiciones de los familiares son relevantes para el aprendizaje de un niño, por
eso debemos saber patologías hereditarias o que requieran una mayor dedicación.
e) Otros antecedentes relevantes del sujeto a evaluar (entrevistas a padres o familiares

respecto del sujeto a evaluar y sus dificultades). Toda información que haya sido entregada
por los padres u otros familiares que pudiera parecernos útil para el proceso de investigación
evaluativa.
f) Antecedentes escolares (aportados por CEPA, Test de Conners y/o entrevista con los
docentes o con el equipo multidisciplinario). Indicar, por ejemplo, cambio de colegios con
sus razones, repitencias, registros de conducta, etc.
Algunos puntos importantes de destacar en este punto sobre los Antecedentes Relevantes: En
primer lugar, y tal como este título indica, solo se incluyen aquellos aspectos que el investigador
considere relevantes para el proceso de análisis e interpretación de la información. Como ya se ha
dicho el evaluador es el primer instrumento, por lo que con su criterio deberá ir identificando que
información es para él, como evaluador, relevante y cuál no.
133
Cuaderno de Apuntes
La redacción de este punto debe ser fluida y no por puntos, ni tampoco ser muy extensa. En este
punto, como en el resto de los ítems del informe psicopedagógico, prima la idea de “menos es más”.
Recordemos que quien leerá el informe, a quién se le hará la devolución de este, no le es tan
importante conocer sus antecedentes, lo importante serán las conclusiones y sugerencias.
V INSTRUMENTOS APLICADOS:
Se deben indicar todos los instrumentos de recolección de información utilizados, tanto los
cuantitativos como cualitativos. Se pueden indicar mediante un cuadro (como se indica a
continuación) o por puntos, lo importante es que siempre se encuentre la siguiente información:
ü Nombre completo del instrumento aplicado

ü Indicar si se aplicó por completo o solo algunos ítems, en este último caso, indicar cuáles
ítems fueron aplicados
ü Autor(es) del instrumento original e indicar el autor de la adaptación, si es que la tuviera
El orden de presentación de los instrumentos utilizados sigue tres criterios:
a) Separación entre instrumentos cualitativos y cuantitativos

b) Orden alfabético en ambas clasificaciones
c) Separación por área: Psicoafectiva, Cognitiva, Instrumentales (lectura, escritura, cálculo)
NOMBRE INSTRUMENTO ÍTEMS AUTOR

Anamnesis
Instrumentos De Recolección De
Información (Entrevistas,
Cuestionaros, Etc.)
Test estandarizados
- xxxxxxx
- vvvvvvv
Pruebas informales
- ssssssss
- tttttttt
Figura 85 Esquema de presentación de los instrumentos aplicados (Elaboración propia)
VI. ANÁLISIS DE LOS DATOS: A partir de este punto, se van a ver aplicadas las competencias
logradas, tanto en el presente módulo, como a lo largo del proceso formativo, ya que en este ítem
sobre el análisis es cuando se utilizarán los conceptos y procedimientos aprendidos, para poder
realizar un análisis certero y pertinente y, sobre todo, que le permita al evaluador poder interpretar
esta información para, posteriormente, elaborar una conclusión o hipótesis.
Es importante que, tanto en el análisis cuantitativo como cualitativo, siempre se comienza a

redactar desde lo más adecuado hasta lo mayormente descendido.
134
Cuaderno de Apuntes
VI.I ANÁLISIS CUANTITATIVO

Como se indicó en los primeros puntos de este Cuaderno de Apuntes, el análisis cuantitativo es
utilizado para poder obtener información objetiva y clara, principalmente mediante datos
numéricos. Por esto, en este ítem se deben incorporar puntajes, porcentajes y registros numéricos
de los instrumentos estandarizados e informales aplicados y que arrojan resultados cuantitativos.
Para poder realizar este análisis, se procede de la siguiente manera:
Traspasar el
"Puntaje bruto" al
Determinar "Puntaje
Corregir respuestas Determinar la
"Puntaje bruto", es estandarizado"
dadas por el valoración
Aplicar decir, el total de según corresponda
evaluado, obtenida en
instrumento puntos obtenidos al instrumento, se
apoyándose en el relación con el
estandarizado en la prueba traspasará a
manual del puntaje
aplicada o en sus percentil,
instrumento. estandarizado
subpruebas porcentaje,
Puntaje T o Puntaje
Z, principalmente
Figura 86 Esquema del proceso para determinar análisis cuantitativo (Elaboración propia)
Se señalan siguiendo el orden en que se realiza el análisis cualitativo, es decir, Área Psicoafectiva,
Cognitiva, Instrumentales (lectura, escritura, cálculo). Esta información de los datos cuantitativos,
se registra mediante una tabla como la que se muestra a continuación:
Figura 87 Registro del Análisis

Cuantitativo. (Formato Institucional
Instituto Profesional AIEP)
VI.II ANÁLISIS CUALITATIVO
Se debe realizar un análisis que contenga los aspectos esenciales e iniciar con las competencias,
habilidades o fortalezas y luego, con las dificultades o áreas descendidas. Se indican los aspectos
más relevantes, los que fueron más frecuentes o llamativos.
135
Cuaderno de Apuntes
Al igual que en los puntos anteriores, el análisis se realiza siguiendo el siguiente orden. (Si hay áreas
que no fueron evaluadas, estas no se consideran para la elaboración del informe. Es importante
recordar, que el objetivo del análisis cualitativo es indicar aquellas tareas que el evaluado puede
realizar y las que no, describiendo y detallando qué es lo que realiza y qué no, es decir, en este
punto, no se pueden incluir aspectos cuantitativos, ni incluir conceptos como “nivel”, “bueno” o
“malo”.
•Dimensión personal Área Área

(autoimagen y
autoestima)
Socioafectiva • Funciones Psiconeurológicas
• Habilidades Perceptivas
Instrumental
• Procesos Cognitivos
•Dimensión Escolar (inferiores y superiores)
(auto concepto •Motivación • Atención y concentración •Lectura
académico) •Autonomía • Razonamiento (lógico y •Escritura
•Dimensión Social y habilidades)
•Autoconcepto • Lenguaje (comprensivo, •Matemáticas
familiar (relaciones con
•Conducta prosocial expresivo, vocabulario
otros)
Área pasivo, habilidades
psicolingüísticas)
Psicoafectiva
Área Cognitiva
Figura 88 Orden para el registro de las distintas áreas del análisis cualitativo (Elaboración propia basada en Formato
Institucional Instituto Profesional AIEP)
En el caso de las tres áreas instrumentales, estas se subdividen en:
LECTURA ESCRITURA MATEMÁTICAS
•Nivel lector •Competencias grafomotoras •Ámbito numérico

•Calidad Lectora generales (posiciones •Componentes simbólicos del
•Exactitud Lectora segmentarias, lateralidad usual) cálculo (escalas ascendentes y
•Velocidad Lectora •Competencias grafomotoras descendentes, estrategias de
específicas (eficiencia motriz conteo, reconocimiento de
•Comprensión Lectora (Nivel
gráfica: velocidad., presión, mayor y menor, figuras
explícito e implícito,
precisión) geométricas)
instruccional independiente y
potencial) •Competencias Lingüístico- •Sistema Decimal y valor
verbales posicional
•Competencias Ortográficas •Operatoria (operaciones
•Competencias Metacognitivas básicas, horizontal y vertical,
tipo de apoyo: concreto,
gráfico, mental)
•Resolución de Problemas
Figura 89 Competencias de las tres áreas instrumentales (Elaboración propia basada en Formato Institucional Instituto
Profesional AIEP)
136
Cuaderno de Apuntes
VII. CONDUCTAS OBSERVADAS DURANTE LA EVALUACIÓN
La observación, como fue comentada en capítulos anteriores, es considerada un instrumento que

permite recoger información sobre un acontecimiento o situación. Por eso, en este apartado, se
espera que se registre lo observado sobre la conducta del evaluado a lo largo de todo el periodo de
evaluación.
Se debe dar una breve referencia acerca del comportamiento del evaluado en relación con los
siguientes puntos:
- Mediación realizada
- Relaciones interpersonales establecidas
- Reacciones o conductas frente a situaciones específicas
- Reacciones neurovegetativas
- Actividad motora
- Cooperación
- Comprensión de instrucciones
- Niveles de atención-concentración
- Nivel de adaptación a la actividad
- Otros
Es importante recordar que en este punto no se deben utilizar expresiones y observaciones

subjetivas, no indicar si la conducta es “buena” o “mala”. La idea principal de esta descripción de
las conductas observadas, es que el lector del informe pueda hacerse una imagen mental de cómo
se comportó el sujeto evaluado, por lo que hay que tratar de dar una descripción breve pero
completa.
VIII. CONCLUSIONES (FORTALEZAS Y DEBILIDADES)
Este ítem es el punto crucial del informe psicopedagógico y es donde se ve aplicado lo que
conocemos como el hecho psicopedagógico, pues si se realizó un correcto procedimiento en los
puntos anteriores, en este punto podremos llevar a cabo la realización de las conclusiones a partir
de la información recogida y analizada. En este ítem se busca establecer la relación entre las
alteraciones en los procesos cognitivos (aspectos descendidos según los análisis cuantitativo y
cualitativo) y con las dificultades detectadas a nivel instrumental, de manera de poder establecer
una hipótesis o conclusión hipotética.
Para la redacción de las conclusiones, se busca que se dé información breve pero precisa al
relacionar procesos cognitivos (y psicoafectivo si corresponde) con área o áreas instrumentales
descendidas, presentando una estructura del tipo:
“las dificultades que se presentan en (área o competencia instrumental) podrían deberse a una
alteración en (proceso cognitivo y/o psicoafectivo)”
137
Cuaderno de Apuntes
Como se está realizando una hipótesis, la redacción debe reflejar esta situación hipotética utilizando
conceptos condicionales como “podría deberse a…”, “es posible que…”, etc. Ya que, como se indicó
como una de las características de la Investigación evaluativa “no suelen probar teorías o hipótesis,
más bien, las genera. El Informe finaliza con una hipótesis que busca relacionar los procesos
alterados con los rendimientos alterados en las técnicas instrumentales” (Careaga).
IX. SUGERENCIAS Y DERIVACIONES (ORIENTACIONES AL SUJETO EVALUADO, A LA FAMILIA, A LA

INSTITUCIÓN Y SUGERENCIAS A OTROS PROFESIONALES)
Antes de detallar la información que se debe incluir en este ítem es importante hacer la distinción
entre sugerencias y derivaciones.
Las sugerencias deben responder a lo mencionado en las conclusiones y al análisis cuantitativo y

cualitativo y se elaboran en cuanto a sus recursos, de la familia y del colegio y el psicopedagogo
debe asegurarse de la factibilidad de las soluciones que proponga. Por lo tanto, las sugerencias, son
recomendaciones que daremos a los distintos actores que participan, de alguna manera, en el
proceso de enseñanza – aprendizaje del estudiante evaluado.
Las sugerencias deben ser concretas y certeras, pero esto no quiere decir, que vamos a indicar
exactamente la actividad que debe hacerse con el evaluado, sino que las directrices principales, ya
que la persona que recibe las sugerencias, deberá velar por su realización.
Por ejemplo, podemos sugerir “realizar lecturas diarias de 20 minutos con su correspondiente
evaluación de lo comprendido, realizando principalmente, preguntas de tipo implícitas”, pero no
detallar esta sugerencia al indicar “leer el cuento “La Cenicienta” y luego preguntarle al estudiante,
por el título del cuento, los personajes y acciones principales”.
Las derivaciones, por su parte, corresponde a la solicitud de que otro profesional evalúe al
estudiante. En el caso de realizar derivaciones, debemos considerar:
ü Derivaciones pertinentes, es decir, relacionado con lo mencionado a lo largo del informe

psicopedagógico en sus distintos ítems
ü Señalar la razón de la derivación, de manera que no parezca que estamos derivando por
derivar
ü Priorizar las derivaciones. Es cierto que nos podemos encontrar con estudiantes que van a
requerir un trabajo multidisciplinario, pero no podemos realizar derivaciones simultáneas
para todos los profesionales, por lo que se debe derivar al que pensamos debiera ser el más
importante para la comprobación o descarte de hipótesis
Por ejemplo, podemos indicar “Se sugiere evaluación de oftalmólogo para descartar déficit visual
observado” o “Se sugiere evaluación de nutricionista a objeto de controlar obesidad o desnutrición
(según sea el caso)”.
138
Cuaderno de Apuntes
Tras finalizar con las derivaciones se debe realizar el cierre con los siguientes puntos:
- Nombre completo
- Estudiante de Psicopedagogía
- XXXX semestre
- Firma
- Fecha
7.6.- Análisis cuantitativo de las evaluaciones psicopedagógicas
Se señaló, recientemente, que cuando hacemos referencia al análisis cuantitativo, estamos

utilizando información precisa, certera y objetiva, que nos permite ubicar al evaluado en niveles de
logro, según datos estadísticos, comparándolo con sujetos en similares condiciones de edad
cronológica y/o nivel escolar.
“El análisis de datos cuantitativos es el proceso de utilizar métodos estadísticos para

describir, resumir y comparar los datos. El análisis puede variar en función de los tipos
de datos que se recopilen. Analizar los datos cuantitativos permite que los resultados
de la evaluación sean más comprensibles” (Entorno virtual para el desarrollo de
competencias en evaluación, 2011).
VENTAJAS: DESVENTAJAS
• Análisis son relativamente •Recolección de datos puede llevar

rápidos y fáciles (estadística mucho tiempo.
descriptiva). •No siempre responde al "por
• Responde a las preguntas "qué" y qué".
"cuántos" respecto de las
actividades de evaluación.
• Los resultados son concretos con
una mínima posibilidad de sesgo.
Figura 90 Ventajas y desventajas del uso de un análisis cuantitativo. (Elaboración propia basada en (Entorno virtual
para el desarrollo de competencias en evaluación, 2011)
139
Cuaderno de Apuntes
El análisis cuantitativo, implica:
Utilizar datos numéricos
Usar métodos normalizados para recopilar información objetiva y precisa
Utilizar instrumentos válidos y confiables
Obtener datos que puedan analizarse estadísticamente
Usar protocolos estructurados
Obtener resultados generalizables
Figura 91 Características del análisis cuantitativo (Entorno virtual para el desarrollo

de competencias en evaluación, 2011)
PERCENTIL
El percentil o centil a uno de los puntajes cuantitativos más frecuentes, este corresponde a una
división del total del objeto que se está midiendo, en 99 partes para obtener un total de 100 partes
iguales, en otras palabras, el percentil es una medida de la posición de un individuo.
“al interior de una distribución (de 1 a 100). El percentil obtenido por un sujeto señala qué
porcentaje del grupo normativo supera este sujeto en la variable medida (Ejemplo: p=45
significa que el sujeto supera al 45% del grupo de comparación en la variable medida).”
(Rojas Albornoz, 2008)”.
PUNTAJE Z
Los puntajes Z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones de una
distribución normal, con el propósito de analizar su distancia respecto de la media, expresándolas
en unidades de desviación estándar. Un puntaje Z nos indica la dirección y grado en que un valor
individual obtenido se aleja de la media, en una escala de unidades de desviación estándar. “Si la
edad promedio del grupo de estudiantes de psicología es de 23 años y la desviación estándar es
igual a 4, un estudiante de 27 años se ubicaría 1 desviación estándar (Z=1) respecto al promedio”
(https://aathosc.tripod.com/PuntajeZ22.htm)
PUNTAJE T
El Puntaje T se deriva de los Puntajes Estándar; considerando “un promedio arbitrario de 50 y una
desviación típica (D.S) de 10 y con una escala que va desde 20 a 80. El puntaje T obtenido por el
140
Cuaderno de Apuntes
sujeto, lo situará dentro, bajo o por sobre el promedio de la variable medida” (Rojas Albornoz,
2008).
Es importante señalar que, no todos los instrumentos de recolección de datos incluyen o permiten
un análisis cuantitativo, sino que solo aquellos que cuentan con un estudio estadístico previo, de
manera de poder contar con percentiles, puntajes T y Z, entre otros. También hay que recalcar que,
no podemos quedarnos únicamente con el análisis cuantitativo, este no tendrá ningún valor por sí
solo, sino que es en la interacción y comprobación mediante el análisis cualitativo, donde la
información cuantitativa vendrá a darle un sustento más objetivo al análisis y su posterior
conclusión.
7.7.- Estrategias de recopilación de la información en las áreas instrumentales, afectivo-

emocionales y cognitiva
Roberto Careaga, en su apunte llamado “Hacia un modelo de Investigación evaluativa en

matemáticas y su extrapolación a la lectura y escritura”, señala que, en el modelo de la Investigación
Evaluativa, se utilizan principalmente unidades de descripción, por ser más efectivas y son estas
unidades las que asociaremos con los procesos a la base del aprendizaje (cognitivo/afectivo y
Social). Estas unidades o procesos no pueden considerarse como independiente entre sí, más “todos
ellos estructuran la verdadera unidad que es el ser humano” (Careaga).
PROCESOS AFECTIVOS Y SOCIALES
a) Dimensión personal: Se busca recoger información sobre autopercepción, autoestima,

autoconcepto académico, personalidad, intereses. Es necesario recordar que no se busca
elaborar un "diagnóstico psicológico", porque es un área que no le compete al
psicopedagogo.
b) Dimensión familiar: Se busca información sobre la constitución y relaciones familiares desde

la mirada de la propia familia y desde el sujeto.
c) El entorno educativo: Se busca información sobre la unidad educativa, sus normas, su

organización, estructura, currículum; características de los docentes, metodologías, etc.
d) Entorno Social: Se busca indagar el contexto. “No se trata de que el psicopedagogo se

convierta en un sociólogo, psicólogo social y/ antropólogo; más bien la idea es usar algunos
instrumentos disponibles como la observación participante o no participante para hacerse
una idea y poder interpretar las relaciones esenciales que se dan en la comunidad y poder
intervenir” (Careaga).
PROCESOS COGNITIVOS
a) Atención y Memoria frente a distintos tipos de tareas y esfuerzos requeridos.
141
Cuaderno de Apuntes
b) Percepción: Directamente relacionado con las dificultades de aprendizaje en la Lectura y

escritura, principalmente en la primera etapa de aprendizaje (5 a 7 años), más adelante su
influencia no aparece tan decisiva.
c) Psicomotricidad: Principalmente indagar sobre las dimensiones Espacio - temporales,

lateralidad, esquema corporal y ritmo.
d) Pensamiento y Capacidad General: Es importante discriminar entre un "Déficit cognitivo" y

el "Desfase cognitivo".
“Consideraremos el déficit cognitivo como lo que en psicometría se denomina

deficiencia mental, por lo tanto, como un estado de disminución cualitativa de la
capacidad y relativamente permanente. El desfase cognitivo, por su parte, alude a la
idea de una no correspondencia entre la expectativa de desarrollo cognitivo y el
desarrollo mostrado, puede considerarse transitorio pues habitualmente se relaciona
con deprivación socio cultural y/o falta de estimulación” (Careaga).
La separación entre ambos conceptos (Déficit y Desfase cognitivo) se da según los siguientes
criterios:
- Si un sujeto presenta un descenso en el desarrollo del pensamiento (evaluado con cualquier

instrumento) y una evaluación de la capacidad general adecuada, se estaría hablando de un desfase
en el desarrollo del pensamiento.
-Si tanto en la evaluación del pensamiento como en capacidad general aparece descendido,
podríamos sospechar la presencia de un déficit cognitivo, por lo que requerirá de más apoyo para
el logro de los objetivos de aprendizaje.
e) Lenguaje: Es importante considerar, mediante diversos instrumentos de recolección, las

distintas dimensiones del lenguaje como lo son: el lenguaje receptivo comprensivo
(Seguimiento de instrucciones orales y escritas), lenguaje cuantitativo.
Para recoger información en estas áreas para poder formular las conclusiones finales del informe
psicopedagógico, podemos utilizar estrategias tanto cuantitativas como cualitativas, lo importante
es que estas sean usadas en forma interrelacionadas, entendiendo que la información recogida con
una estrategia podrá complementar la información recogida con otro instrumento; no hay que
olvidar que la finalidad de la investigación evaluativa es poder tener una visión lo más integral
posible del sujeto que está siendo evaluado para luego poder establecer un plan de trabajo para el
logro de los objetivos de aprendizaje y acceder a un proceso de enseñanza – aprendizaje óptimo.
Para poder conocer instrumentos específicos para la recolección de información de las distintas dimensiones y área
aquí presentadas, sugiero revisar el documento de Roberto Careaga “Hacia un modelo de Investigación evaluativa
en matemáticas y su extrapolación a la lectura y escritura)”.
142
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1 Completa las siguientes oraciones con la palabra que falta:

1) La técnica más adecuada para la realización del informe final es ____________________
2) El Decreto ____________________ plantea la labor del psicopedagogo relacionada con la
evaluación psicopedagógica o psicoeducativa.
3) El Decreto 83 agrupa a los distintos profesionales, ajenos al docente y educador
diferencial, como ____________________
4) La llamada “Ley de Subvenciones” permite la contratación de más apoyo para la atención a
la diversidad, apoyándose en el Plan ____________________.
5) El Decreto ____________________ norma y regula el trabajo colaborativo en los equipos
del PIE.
6) Al psicopedagogo, dentro de la categoría de Profesionales asistentes de la educación, se
focaliza su labor hacia la ____________________
Actividad N° 2 Explica con tus palabras
¿Cuál es el principal rol que tiene el psicopedagogo, según el Decreto 170/09 en relación al
Programa de Integración Escolar?
Actividad N° 3 Términos pareados. Identifica, uniendo con una línea, a qué Decreto se está
haciendo referencia:
a) Describe detalladamente las NEE, su clasificación y
características principales
DECRETO 170/09 b) Entrega los lineamientos de las Adecuaciones
Curriculares
c) Da énfasis al trabajo colaborativo del equipo
interdisciplinario, tanto del aula como del PIE
d) Señala cuáles son los procedimientos idóneos para
determinar los estudiantes que pueden asistir al
DECRETO 83/2015 PIE
e) Genera un cambio entre hablar de NEE a
mencionar las barreras para el aprendizaje y la
participación
Se definen los tres momentos de la evaluación en
relación con el rol del psicopedagogo
143
Cuaderno de Apuntes
Actividad N° 4
A partir de la información cuantitativa que se indica a continuación, realiza un breve análisis
cualitativo.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN: Agustín M; 7 años 3 meses; 1° Básico; Escolaridad 2 años (kínder + 5 años)
MOTIVO DE CONSULTA: Los padres de Agustín solicitan evaluación psicopedagógica de su hijo, debido a las
dificultades que el menor presenta actualmente en el área de la lectura y escritura
PRUEBA O TEST, SUBPRUEBA PUNTAJE PUNTAJE OBSERVACIONES

BRUTO ESTANDARIZADO
T.E.V.I 77 pts. Puntaje T 80 Comenta que la gustó la evaluación, porque “le preguntaba cosas que él
si sabía”
PRUEBA DE LECTO-ESCRITURA 29 pts. Se le ve incómodo al momento de presentarle la evaluación, indica que
- Lectura de números 4 no le gusta escribir y solo un poco leer, pero a medida que avanza en la
- Lectura de letras 3 prueba señala que no cree que la vaya a ir mal porque es poco lo que
- Lectura de combinación vocales hay que leer y escribir.
y consonantes 3 Al momento de iniciar el ítem de dictado de frases, señala que no lo
- Lectura de palabras 2 puede hacer y pide continuar con la siguiente.
- Deletreo palabras 2
- Formación palabras 1
- Lectura de frases 2
- Copia de frase 2
- Dictado de palabras 2
- Dictado de frases (no realiza)
- Dictado de números 3
- Lectura texto 2
- Comprensión texto 2
- Escritura espontánea 1
TEDE Se esfuerza, se le ve seguro.
- Nivel Lector 66 19
- Errores Específicos 62 28
P.E.E.C Prensión del lápiz es correcta, así como también su postura. Algunas
- Velocidad Normal 18 PC 14 grafías se presentan poco claras, otras dudas y señala no conocerlas, por
- Velocidad Rápida 33 PC 23 lo que hay que recordarle el sonido.
- Calidad 13 PC 43
WEPMAN 35 87.5% Presenta algunos errores, pero estos coinciden con un momento en que
hubo ruidos afuera de la sala donde se le evaluó.
CAPLI Nivel concreto – descriptivo, Texto breve, perdiendo la relación con la imagen presentada. Llama la
enumeraciones estáticas atención el tipo de error que comete (berde/verde, oi/hoy,
sorason/corazón, qere/quiere, etc.)
DICTADO INFORMAL Inseguro al momento de escribir palabras al dictado, incluso frente a palabras simples y de uso común (fiesta, verde,
pelota, mariposa), comete confusión por sonido similar, omite grafema H.
LATERALIDAD USUAL Dominancia diestra, pero aún confunde derecha e izquierda en él y en otros.
FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA - POSTURA Y POSICIONES SEGMENTARIAS: Tronco, antebrazo y hombros bien posicionados
MOTRICIDAD GRÁFICA - MOVIMIENTO: Dificultad en progresión e inscripción, principalmente en movimientos pequeños
- TONICIDAD: hombros con extensión excesiva, dedos crispados
- OBSERVACIONES GENERALES: Presenta sincinesias faciales, transpiración palmar, leve dolor de
hombros, esfuerzo excesivo y perfeccionismo
144
Cuaderno de Apuntes
Realizan propuesta de plan de intervención, considerando necesidades educativas de estudiantes

y elaboración de material didáctico, de acuerdo con informe psicopedagógico
8.1.- Áreas de mejora y necesidades educativas de estudiantes, según informe psicopedagógico
Hoy en día, no es algo nuevo hablar de inclusión, pues desde los cambios que se han gestado en los
últimos años en el ámbito social y educativo, han ubicado a los derechos humanos, la igualdad
social, la diversidad como valor y la democracia educativa en un puesto clave para enfocar el sistema
educativo y la comprensión de la educación como un proceso dinámico, donde el estudiante tiene
el rol principal. Esta nueva forma de comprender al proceso de enseñanza – aprendizaje ha
generado que se pase de un modelo del déficit (o deficitario) al modelo actual, que es el llamado,
modelo social, centrado en la atención a la diversidad.
MODELO DEL DÉFICIT
-Entienden al déficit como un -Diversidad como característica

alejamiento de la norma, "como humana, cuestiona patrones
eje principal en torno al cual se normativos que categorizan
organiza la respuesta educativa" -Discapacidad como diversidad
-Tanto el problema como la -Amplía el espectro de la atención
respuesta tienen un carácter educativa especial, considerando a
individual quienes, en un determinado momento
MODELO SOCIAL
-Se identifica al sujeto en función tienen dificultades para el logro de los
de la dificultad que presenta objetivos de aprendizaje
-Causa u origen orgánico, también
puede ser biológicos, psíquicos,
culturales o socioambientales
Figura 92 Comparación Modelos del Déficit y Social (Elaboración propia basada en (Núñez Mayán, 2001)
Este cambio de mirada, permite tener un enfoque más positivo de la diversidad, entendiendo que
todos somos diferentes y que todos tenemos fortalezas y oportunidades de mejora, las cuales
debemos considerar al momento de realizar las planificaciones y/o intervenciones
psicopedagógicas.
“Desde una perspectiva centrada en la diversidad el diagnóstico no es el centro de la

actuación psicopedagógica sino un elemento más de la misma. No tiene un fin en sí mismo,
sino que solo es útil en tanto que orienta y guía el proceso de enseñanza - aprendizaje”
(Núñez Mayán, 2001).
145
Cuaderno de Apuntes
La evaluación diagnóstica tiene en este modelo un carácter descriptivo y procesual. Es descriptiva

al explicar las características del sujeto evaluado, pero sin etiquetar o categorizar; es procesual
porque “reconoce que la dinamicidad y evolución se desarrolla a lo largo del tiempo y no en un
momento puntual. Esta forma de evaluación pretende conocer "el estar" y no el "ser" de una
persona” (Núñez Mayán, 2001).
El trabajo psicopedagógico debe estar inmerso en el proceso educativo, siguiendo los aspectos
esenciales, como lo son el diseño curricular, la puesta en práctica y la evaluación del currículum, las
adaptaciones del mismo, la acción tutorial y la innovación educativa.
Figura 93 Cuadro comparativo de los Modelos de

déficit y de atención a la diversidad (Núñez Mayán,
2001)
¿Por qué es importante conocer esta distinción entre ambos modelos? Porque desde el Modelo
centrado en la atención a la diversidad y su enfoque más positivo y social de las dificultades del
aprendizaje, se entiende la importancia de la información que nos arrojará la investigación
evaluativa sobre las fortalezas y las oportunidades de mejora que presenta el evaluado en cuanto a
sus procesos psico-afectivo y sociales, procesos cognitivos y metacognitivos y las áreas
instrumentales.
Por áreas de mejora, se entenderán a los “aspectos, hábitos y cualidades que es necesario mejorar
(…), una vez que identificas el área, se abre la oportunidad para el progreso en uno o varios ámbitos
de tu vida. A continuación, veremos cómo se clasifican las áreas de oportunidad” (Francia, 2021).
Como se puede ver, ya no se habla de discapacidad, déficit, problema, sino que se habla de áreas u
oportunidades de mejora, pues se entiende que la función de los educadores y los profesionales
asistentes de la educación es la de apoyar la eliminación o disminución de todas las barreras para
el aprendizaje y participación que esté experimentando el estudiante.
146
Cuaderno de Apuntes
Las áreas de mejora van a ser aquellas que, en el análisis e interpretación de los datos recogidos,
van a destacarse como ”con dificultades” o “rendimiento descendido” en el caso del análisis
cuantitativo, pero desde este enfoque de la atención a la diversidad, se entiende que estas áreas
“descendidas” pueden superarse con la adecuada intervención, trabajo colaborativo y andamiaje.
8.2.- Formato de plan de intervención psicopedagógica
Se ha mencionado en varios puntos, los llamados pilares del hecho psicopedagógico. Uno de ellos
es la Investigación evaluativa que ha sido tratada en distintos capítulos de este Cuaderno de
Apuntes, pues sería el paso inicial del trabajo psicopedagógico. Como se mencionó, el objetivo final
de la investigación evaluativa es la toma de decisiones, confirmar o descartar la prehipótesis
planteada en una primera instancia y determinar si es necesario algún tipo de apoyo para el proceso
de enseñanza – aprendizaje, ya sea de parte del psicopedagogo o de otro profesional idóneo. Esta
toma de decisiones debe culminar, si así corresponde, en la planificación y posterior aplicación del
plan de intervención psicopedagógica.
“La intervención pedagógica es el método que se implementa contextual y personalmente en el

proceso de aprendizaje, con la finalidad de que el aprendizaje-enseñanza se desarrolle de manera
óptima, al detectar problemas de aprendizaje y, posteriormente, analizarlos para su intervención”
(Euroinnova, s.f.).
Entendiendo qué es la intervención psicopedagógica, el plan de intervención psicopedagógica es “la

manera en que se diseña, la forma en que se llevará a cabo la intervención (…) un plan que luego
de ser creado se pondrá en práctica para mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza”
(Euroinnova, s.f.).
Este se caracteriza por ayudar a mantener un orden durante la implementación de la intervención

psicopedagógica. Pues, con este se expone y establecen el conjunto de acciones a desarrollar para
alcanzar las soluciones a una problemática específica del aula. Incluyendo las fechas, actividades y
objetivos de cada paso hasta alcanzar el mejoramiento de la calidad escolar que se venía
persiguiendo. Lo que permite que se gestionen y mejoren las estrategias, en caso de ser necesario.
Para poder elaborar el plan de intervención se deben considerar las siguientes fases:
ANÁLISIS DE LA DISEÑO DE LA RECOGIDA DE ANÁLISIS DE TOMA DE

DEMANDA EVALUACIÓN INFORMACIÓN INFORMACIÓN DECISIONES:
•Detección de •Organización •Información •Análisis •Realización

una y diseño del relevante riguroso para del plan de
necesidad, plan de mediante obtener intervención.
traducida a la evaluación técnicas e resultados.
demanda de (plantear instrumentos
intervención. objetivos y pertinentes.
generar pre-
hipótesis).
Figura 94 Fases para la elaboración del Plan de Intervención (Abellán Roselló, 2020)
147
Cuaderno de Apuntes
“Solo a partir del conocimiento obtenido durante este proceso, se podrán introducir acciones
preventivas o correctivas eficaces para mejorar la implicación en el aprendizaje y el rendimiento
académico del alumnado”.
La intervención psicopedagógica está orientada a la planificación de procesos educativos,

entendiendo planificación como “un acto en el que se incluye el análisis de necesidades,
establecimiento de objetivos, metas, diseño y evaluación; su fin central es contribuir al
mejoramiento del acto educativo” (Henao López, Martínez Zamora, & Tilano Vega, 2007).
Los elementos propios de este proceso de intervención corresponden a “conocimientos,

metodologías y principios teóricos que posibilitan la ejecución de acciones preventivas, correctivas
o de apoyo, desde múltiples modelos, áreas y principios, dirigiéndose a diversos contextos” (Henao
López, Martínez Zamora, & Tilano Vega, 2007).
La intervención psicopedagógica puede darse en diversas áreas del desarrollo, siendo la más común
la orientación en procesos de enseñanza-aprendizaje, orientado a la adquisición de técnicas y
estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacognitivos y motivación. Una definición
quizás más específica es la que entregan Henao, Martínez y Tilano (2007) al indicar que la
intervención psicopedagógica es el
“conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a determinados problemas, prevenir la

aparición de otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación
sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general” (Henao
López, Martínez Zamora, & Tilano Vega, 2007).
Esta definición incluye, en forma implícita, los principios de la intervención: Prevención, Desarrollo
y Acción (intervención) social (Para más información, puedes volver a revisar el capítulo 1.6.- Labores
del módulo de práctica, en especial Figura 5 y su desglose).
Para el diseño del Plan de Intervención psicopedagógica, el Instituto AIEP facilita dos documentos
que, si bien son distintos, están relacionados entre ellos para la aplicación de la intervención final:
- Plan de Intervención Individual (Ver anexo 2)

- Plan de Intervención sesión a sesión (Ver anexo 3)
PLAN DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
El diseño de este plan incluye distintos ítems, divididos en cuadros independientes, que entregan
información necesaria para poder contextualizar al estudiante con el que se va a trabajar en la
intervención psicopedagógica.
148
Cuaderno de Apuntes
a) IDENTIFICACIÓN: En este cuadro se indican los principales datos de identificación del

estudiante con el que se trabajará de manera de resumir la principal información que será
la base para la elaboración del Plan de Intervención.
- Nombre, Fecha de Nacimiento y Edad
- Conclusiones o Hipótesis: Se copia directamente la misma conclusión y/o hipótesis indicada

en el informe psicopedagógico.
- Objetivo de la Intervención Psicopedagógica: Se indican los objetivos cognitivos e

instrumental (también afectivo – social si es que corresponde) que se espera cumplir a lo
largo de la intervención psicopedagógica. Es importante que, en este punto, como en todos
los objetivos que se plantean, no se sea demasiado ambicioso con los objetivos, siempre se
debe tener como base las características del estudiante con el que se está trabajando.
- Modalidad de intervención: Describir, de manera general, cómo se trabajará durante las

sesiones. Esta descripción puede darse, considerando los siguientes criterios:
▪ Tiempo de duración de cada sesión y periodicidad (cuántas veces a la
semana)
▪ Recursos a utilizar
▪ Modelo de intervención
▪ Estrategias, técnicas, procedimientos, etc.
b) ANÁLISIS: Este punto se realiza en torno a la información recogida durante el proceso de

Investigación Evaluativa y el análisis que se hizo de esta información en cuanto a los factores
influyentes. Cuando se hace mención a estos factores se deben mencionar:
ü Factores considerados obstáculos o barreras para el aprendizaje, por ejemplo,

indicar aquí los aspectos internos que aparecen descendidos o con dificultades
(procesos cognitivos, áreas instrumentales, competencias, etc.) y factores externos,
tales como, poco apoyo de parte de la familia, metodología no acorde a sus
características, salud y ausencias reiteradas, baja motivación, etc.
ü Factores considerados facilitadores del aprendizaje, por ejemplo, apoyo de la
familia, acceso a recursos variados como apoyo a su proceso de enseñanza –
aprendizaje, motivación y compromiso por su aprendizaje, etc.
c) PRIORIZACIÓN: La información que aquí se incluye es producto del análisis e interpretación

de los datos recogidos durante la investigación evaluativa, la que se describe en cuatro
columnas (Ver Figura 94).
o La primera de ellas, es donde se destacarán aquellas habilidades cognitivas,
instrumentales y socioemocionales que ya se encuentran afianzadas o presentan un
mejor desempeño que otras. Estas habilidades serán la base o paso inicial de la
intervención, algo así como el paso inicial de donde el resto de la intervención se
apoyará.
149
Cuaderno de Apuntes
o Luego se incluyen los procesos o capacidades a desarrollar, es decir, aquellas áreas,

habilidades y competencias que requieren los principales apoyos durante la
intervención psicopedagógica; en otras palabras, en esta columna se describen cuáles
son las Necesidades Educativas Especiales del estudiante con el que se trabajará.
o En la columna Determinación de Apoyos, tal como indica su nombre, se deben
mencionar (solo mencionar, sin detallar) cuáles serán los principales apoyos que se
entregarán, siempre considerando las tres áreas principales: cognitiva, instrumental
y socioafectivo, es decir, cómo se van a trabajar las habilidades, proceso y/o
capacidades afianzadas y a desarrollar.
o La columna, Fundamentación de la Intervención Psicopedagógica, es la que va a
incluir el sustento teórico de las decisiones tomadas. Esta fundamentación debe ser
breve, pero lo suficientemente sólida como para entender porqué se va a hacer lo que
se dice que se va a hacer.
Figura 95 Cuadro correspondiente a Priorización (Extraído Plan de Intervención Individual, Instituto

Profesional AIEP)
d) PLAN DE INTERVENCIÓN: En este punto se incluyen los datos de identificación de la

intervención y los principales objetivos a lograr.
- Responsable Plan de Intervención: Indicar el nombre de la persona (psicopedagogo) que
aplicará la intervención.
- Duración: Indicar cuánto durará la intervención (puede ser en horas, semanas o meses) y
cuáles serán las fechas de inicio y término.
- Objetivo General: (OG) Este objetivo debe pensarse como lo que se quiere lograr al finalizar
el proceso de intervención, en coherencia con lo que se ha señalado en la información previa
en cuanto a las características del sujeto, sus fortalezas y oportunidades de mejora.
- Objetivos Específicos: (OE) Estos objetivos son los pasos intermedios para el logro del OG.
Deben estar enfocados al trabajo más específicos de aquellos procesos, habilidades o
competencias identificados como descendidos o por desarrollar.
150
Cuaderno de Apuntes
- Estrategias, métodos o técnicas de enseñanza: Indicar o nombrar de la estrategia, métodos

o técnica que se utilizará para cada uno de los OE. Esta elección debe ser coherente al caso
en todos los aspectos posibles.
- Evaluación: Indicar el instrumento o técnica de evaluación para determinar el logro de los
OE propuestos. Por lo general, el instrumento que se utiliza es la Pauta de cotejo o alguna
rúbrica de observación, pero la elección va a depender del profesional a cargo y de los OE
que se pretendan evaluar.
- Criterio de Evaluación: Llamados también indicadores, que son los que van a definir cuáles
son los aprendizajes y/o conductas que se van a evaluar para determinar el logro de los OE.
Estos se redactan siempre en tercera persona y se comienza siempre con un verbo, por
ejemplo, “indica las ideas principales del texto leído”.
- Recursos didácticos: Se nombran los principales recursos con los que se espera trabajar para
el logro de los OE propuestos. Incluir recursos de tipo concreto, tecnológico (TIC´s), etc.
Figura 96 Cuadro correspondiente a Plan de Intervención - Objetivos (Extraído Plan de Intervención

Individual, Instituto Profesional AIEP)
PLAN DE INTERVENCIÓN SESIÓN A SESIÓN
Este segundo documento del Plan de intervención psicopedagógica, es donde se va a plasmar la

información más específica de lo que se pretende hacer (Ver Figura 96). Su estructura se divide en las
siguientes columnas:
- N° de sesión: Se indica la sesión, en orden correlativo, de manera de entender la

intervención como un proceso coherente. Se debe indicar, siguiendo el ejemplo: 01.
- Objetivo de Sesión: Permite señalar lo que se realizará de manera sintética y acotada y
deben estar directamente relacionados con el OG y los OE propuestos.
- Estrategia: Conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades del sujeto a la cual van dirigidas, teniendo como finalidad principal hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. En este punto se puede nombrar una estrategia
específica (Palabras más Palabras) o bien, describir, muy brevemente, el cómo se trabajará.
Importante, no confundir estrategias con actividades.
- Actividad: Indicar la o las tareas, que el sujeto debe realizar para el logro del OE planteado.
Esta debe comenzar con un verbo que claramente defina el nivel cognitivo que se utilizará
para la realización de la tarea (Por ejemplo, analizar, investigar, diseñar, construir, evaluar,
etc.).
151
Cuaderno de Apuntes
- Recursos: En este punto se incluyen todos los procedimientos, recursos que, tanto el sujeto
como el mediador deben poner en funcionamiento cuando se enfrentan con una tarea de
aprendizaje. Estos recursos pueden ser materiales, humanos o procesos cognitivos.
- Tiempo o Temporalización: Se indica la cantidad y uso del tiempo considerado para cada
una de las actividades que se proponen por sesión. Se debe considerar que una sesión de
intervención psicopedagógica puede durar una hora pedagógica (45 minutos) o una hora
cronológica (60 minutos), por lo tanto, se debe calcular que el total de las actividades
propuestas por sesión no supere el máximo de tiempos (45 o 60 minutos según
corresponda).
- Indicadores, Instrumento y/o medio de verificación: Corresponden a la comprobación de lo
que el sujeto asimiló durante un periodo de intervención y el instrumento o técnica con el
que se evaluará el logro de los OE. Como se mencionó en puntos anteriores, la redacción de
este punto debe ser en tercera persona y comenzar con un verbo (“Reconoce palabras
agudas, graves y esdrújulas, dentro de un conjunto de palabras”).
Figura 96 Cuadro correspondiente a Plan de Intervención - Objetivos (Extraído Plan de Intervención

Individual, Instituto Profesional AIEP)
IMPORTANTE RECORDAR: Respecto de la redacción de los objetivos, tanto general, como específicos y
de sesión, estos deben cumplir siempre con las siguientes características
Comenzar con un verbo en infinitivo. El verbo elegido va a estar determinado por el nivel cognitivo que se
pretende lograr (revisar taxonomías de Bloom y Manzano como apoyo)
Deben ser observables, medibles y realizables
Su estructura es: VERBO + OBJETO + INDICADOR + CONDICIÓN + TIEMPO, sin embargo, condición y
tiempo pueden omitirse en algunos casos.
Figura 96 Características y redacción de los Objetivos del Plan de Intervención (Elaboración propia)
Te invito a revisar el siguiente video para conocer un poco más, sobre la Taxonomía de Bloom,
que puede ser una excelente ayuda al momento de redactar los objetivos.
https://www.youtube.com/watch?v=jJVa8JD0WTw
152
Cuaderno de Apuntes
8.3.- Diversificación de la enseñanza y evaluación
Se ha mencionado reiteradas veces, a lo largo de este Cuaderno de Apuntes, la mirada actual hacia
la atención a la diversidad, como respuesta a los cambios que ha experimentado la sociedad, de
esta manera se habla, hoy en día, de conceptos como inclusión, equiparación de oportunidades,
diversidad. La educación no puede quedarse ajeno a estos cambios y nuevas miradas, por lo que se
empieza a hablar de la Diversificación de la enseñanza como una estrategia de atención a la
diversidad, teniendo como foco el proceso de enseñanza – aprendizajes de todos los estudiantes,
independiente de sus características físicas, cognitivas, intelectuales, sensoriales, afectivas,
sociales, etc.
El Ministerio de Educación ha normado esta Diversificación de la enseñanza en el Decreto 83 del

año 2015, al señalar:
“Una educación de calidad responde a la diversidad de estudiantes presentes en la sala

de clases. A través de esta política se pretende incidir en los procesos de enseñanza
promoviendo que los y las docentes estructuren o diseñen situaciones de enseñanza y
aprendizaje variadas y flexibles, considerando las características, necesidades y formas
de aprender de cada estudiante y su contexto”.
La diversificación de la enseñanza constituye una oportunidad para que todos los estudiantes
participen, desarrollen sus capacidades y aprendan y, a la vez, una oportunidad de desarrollo
profesional para los docentes y la comunidad escolar (MINEDUC, s.f.).
La diversificación de la enseñanza busca ampliar y variar las posibilidades de acceso, participación y

progreso en los aprendizajes del currículum para todos los estudiantes. Estas posibilidades deben
plantearse en forma a priori, es decir, desde la planificación, tratando de considerar todas las
posibles diversidades que se puedan encontrar en el aula. Es decir,
“a partir de los objetivos de aprendizaje del currículo nacional, implica proporcionar

relevancia y pertinencia a la enseñanza y al aprendizaje considerando las distintas
necesidades y circunstancias de los niños, niñas y jóvenes que se educan en los diferentes
contextos territoriales, comunitarios y socioculturales del país” (MINEDUC, s.f.).
La Diversificación de la enseñanza debe siempre tener, como base, el currículum nacional, pero en
relación con los principios y fundamentos de cada establecimiento, indicados en los principales
instrumentos que orientan la gestión formativa, es decir, Proyecto Educativo Institucional, Manual
de Convivencia Escolar, Reglamento de Evaluación y Promoción, Planes curriculares, entre otros,
donde se debe detallar cómo se atenderá a la diversidad desde los distintos estamentos y niveles.
Su puesta en práctica debe estar contenida en las acciones del Plan de Mejoramiento Educativo del
establecimiento educacional, sea escuela especial, regular y de educación de jóvenes y adultos y,
tal como se indica en el Decreto antes mencionado, el trabajo colaborativo cobra un rol esencial en
la implementación de la diversificación de la enseñanza.
153
Cuaderno de Apuntes
En cuanto al proceso de evaluación, como estrategia de diversificación de la enseñanza, en el

Decreto 170/2009, se definen los criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que
presenten necesidades educativas especiales, mediante la llamada Evaluación Diagnóstica, que
permitirá identificar las necesidades educativas especiales. Esta evaluación diagnóstica es relevante
porque aporta información de los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje, y en
consecuencia, para el diseño de respuestas educativas ajustadas a la diversidad. En este Decreto se
especifican a los profesionales competentes e idóneos para realizar estas evaluaciones, además se
menciona que la evaluación debe ser de carácter integral e interdisciplinario y considerar el ámbito
psicoeducativo y de salud del estudiante.
Por su parte, la Ley 20.422 (2010), en su artículo 36, indica que el Ministerio de Educación deberá
hacer las adecuaciones necesarias para que quienes presenten alguna necesidad educativa especial,
puedan participar en las mediciones de la calidad de la educación, permitiendo así la participación
de todos los estudiantes, independiente si presentan o no una necesidad educativa; además esta
participación dará una visión más completa de los resultados del logro de los aprendizajes, evitará
prácticas de exclusión, y promoverá altas expectativas en los docentes sobre el aprendizaje de todos
sus estudiantes.
El Decreto 83/2015 también es el documento donde se señalan lo que son, cuándo aplicar y
características de las Adecuaciones Curriculares, como estrategia de diversificación. Dentro de las
llamadas Adecuaciones Curriculares de Acceso, este documento indica, se pueden adecuar:
ü “Formas de respuesta”, permitiendo a los estudiantes “realizar actividades, tareas y

evaluaciones a través de diferentes formas y con la utilización de diversos dispositivos o
ayudas técnicas y tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las barreras que
interfieren la participación del estudiante en los aprendizajes” (MINEDUC, Decreto 83
Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica, 2015)
ü Entorno, permitiendo un acceso autónomo, mediante adecuaciones en los espacios,
ubicación, y condiciones
ü Organización del tiempo y el horario, adecuación del horario o tiempo para desarrollar las
clases o evaluaciones
Estas adecuaciones curriculares de acceso, aplicadas según las necesidades educativas especiales
de los estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser congruentes con las utilizadas en
sus procesos de evaluación, de modo que, al momento de evaluar, sean conocidas por los
estudiantes para que no constituyan una dificultad adicional.
Por último, en cuanto a la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes con necesidades
educativas especiales, en el Decreto 83/2015 se indica que estos procesos se determinarán en
función de lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), procedimiento que
debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del establecimiento para educación básica y
según las bases curriculares para educación parvularia.
154
Cuaderno de Apuntes
La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos en relación con
los objetivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI) y la
obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica, debe extenderse, “pues si
estamos hablando de atención a la diversidad, se comprende que todos los estudiantes deben
recibir una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada etapa
educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones curriculares” (MINEDUC, Decreto 83
A su vez, el Decreto 67/2018, que aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación,
calificación y promoción para estudiantes de educación regular, da sentido a la atención a la
diversidad desde la evaluación, calificación y promoción de los estudiantes. El Decreto 67/2018
actualiza la normativa que regulaba estos temas (derogando los Decretos 511/97, 112/99, 83/01) y
responde a la necesidad de facilitar las condiciones necesarias para que en cada establecimiento y
en cada sala de clases se promuevan procesos de evaluación con un fuerte sentido pedagógico.
Desde la mirada que tiene el Decreto 67/2018, que:
“busca promover una visión de la evaluación, en contextos pedagógicos, como un aspecto

intrínseco a la enseñanza, cuyo sentido fundamental es propiciar y apoyar los aprendizajes
de los estudiantes (…) la evaluación cumple un rol crucial en el monitoreo y
acompañamiento del aprendizaje de los estudiantes y en la reflexión docente para la toma
de decisiones pertinentes y oportunas respecto a la enseñanza” (Unidad de Currículum y
Evaluación).
Con las orientaciones dadas a partir de este Decreto:
“se procura fomentar prácticas evaluativas que propicien que los estudiantes pongan
en acción sus aprendizajes, les encuentren sentido y relevancia, y se motiven por seguir
aprendiendo, resguardando que las formas de evaluar y calificar estén alineadas con el
Currículum Nacional” (Unidad de Currículum y Evaluación).
EVALUACIÓN
El Decreto 67 hace mención a la evaluación en aula, al definirla como “una amplia gama de acciones
lideradas por los docentes para que tanto ellos como sus estudiantes puedan obtener evidencia
sobre el aprendizaje e interpretarla para tomar decisiones que permitan promover el progreso del
mismo y mejorar los procesos de enseñanza”.
155
Cuaderno de Apuntes
Esta definición refleja el carácter pedagógico de la evaluación, mediante su rol principalmente de

retroalimentación, tanto para los estudiantes como para los docentes. La evaluación en aula puede
ser tanto formativa como sumativa; en el primer caso hablamos de una evaluación como monitoreo
y acompañamiento del aprendizaje de los estudiantes, mientras que la sumativa entrega de
información hasta qué punto los estudiantes lograron determinados objetivos de aprendizaje luego
de un determinado proceso de enseñanza, comunicando esta información, por lo general, mediante
una calificación.
Desde el enfoque inclusivo de la evaluación, se considera que todos los estudiantes son diferentes
y presentan necesidades educativas que pueden ir variando a lo largo de su trayectoria escolar,
entonces la evaluación se entiende como una herramienta esencial para “visibilizar la diversidad en
el aula y posibilitar hacerse cargo de ella, diversificando tanto las experiencias de aprendizaje como
las formas en que se evalúan los objetivos de aprendizaje” (Unidad de Currículum y Evaluación),
esto implica, que los procesos de aprendizaje y evaluación pueden ser diferentes, pero siempre
considerando que dichos objetivos refieren a metas comunes para todos.
Por lo tanto, para poder responder a la diversidad y al proceso de enseñanza diversificado, el

Decreto 67 busca que se utilicen diversas formas de evaluar, considerando a su vez, las distintas
características, ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando
posibles sesgos y problemas de accesibilidad para los estudiantes.
PROMOCIÓN
La toma de decisión sobre la promoción de los estudiantes se basa en entender la repitencia como
medida excepcional, comprendiendo que “la repitencia no es la única ni la mejor alternativa para
los estudiantes con dificultades y que lo importante es generar los acompañamientos más
pertinentes y oportunos para dichos estudiantes de modo de hacer todo lo posible por evitar que
repitan” (Unidad de Currículum y Evaluación). Es decir, este nuevo enfoque entiende la repitencia
como la última alternativa frente a las dificultades para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Además, permite entender la repitencia no como consecuencia del estudiante, sino que como parte
de un proceso que no funcionó como se esperaba.
Para evitar que se llegue a la decisión de la repitencia, a nivel ministerial se ha definido un modelo,
entendiendo que existen mejores estrategias para abordar las dificultades que puedan estar
enfrentando los estudiantes que la repitencia automática.
156
Cuaderno de Apuntes
Es importante
Los estudiantes que Proceso de análisis
entonces, generar
no cumplan con los por todos los actores
El establecimiento información sobre los
requisitos de que formaron parte
educacional deberá aprendizajes de los
calificaciones y del proceso formativo
determinar los estudiantes de forma
asistencia no de los estudiantes
acompañamientos sistemática, de modo
repetirán (Docentes,
más pertinentes para de monitorear y
automáticamente, profesionales,
los estudiantes en tomar decisiones
sino que pasarán a familia) considerando
"riesgo de repitencia" pedagógicas
estar en “situación de aspectos académicos
oportunas para
riesgo de repitencia” y socioemocionales
apoyarlos
Figura 97 Esquema del Modelo para evitar la repitencia (Elaboración propia basada en
(Unidad de Currículum y Evaluación)
Para más información sobre el Decreto 67/2018 y su relación con la atención a la diversidad, te invito a que revises el
siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=fZe0nd3Zkrk
8.4.- Elaboración de material didáctico: principios, objetivos, procesos cognitivos y funciones

ejecutivas
La educación hoy en día, producto de los cambios en paradigmas y enfoques, requiere un cambio
gradual en la didáctica y metodología de parte de los docentes al momento de enseñar, orientando
todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, no a la acumulación de conocimientos, sino que hacia
la autogestión del conocimiento y del aprendizaje, bajo el principio de equidad e igualdad de
oportunidades. Para que se de este verdadero aprendizaje, es que se requiere que “el proceso de
enseñanza - aprendizaje logre una significación desarrolladora y cooperativa, tanto para el que
aprende como para el que enseña, convirtiéndose en el paradigma pedagógico que se busca
establecer en la educación actual” (Roque Aguilar & Jústiz Guerra, 2021). Este aprendizaje
significativo se potencia, según variados estudios, mediante el uso de diversos recursos, entre ellos
los llamados materiales didácticos.
Entenderemos por material didáctico, a “aquellos recursos, instrumentos, herramientas, que

facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje, utilizados por el maestro. Permiten la adquisición de
habilidades y destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusión de los
sentidos” (Brenda 2007 en (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014).
“…es todo objeto artificial o natural que produzca algún conocimiento significativo en
el alumno (…) cualquier elemento se puede utilizar de manera didáctica, de acuerdo a
las circunstancias del proceso de enseñanza - aprendizaje, pero no todos pueden ser
usados de la misma forma o consistencia” (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014).
157
Cuaderno de Apuntes
La misma autora, recién mencionada, señala que el uso de este tipo de materiales van a depender
del uso que el docente le da, orientado al desarrollo del aprendizaje de sus estudiantes, a través de
estrategias cognoscitivas, para facilitar el desarrollo de la experiencia sensorial, que “permitirá la
adquisición y fijación del aprendizaje relacionando los aprendizajes con el medio y por ende con su
propia realidad, hace que su interés hacia la creación de aprendizajes significativos, estimulen la
imaginación y la capacidad de abstracción de los docentes” (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014).
Las principales funciones que trae consigo el uso del material didáctico para el proceso de
enseñanza – aprendizaje son:
Ayudar a acrecentar los conceptos en forma fácil y clara.
Lograr la proyección de los efectos de la enseñanza en las aplicaciones posteriores.
Desarrollar la capacidad de observación y apreciación de lo que nos rodea.
Despertar y mantener el interés.
Posibilitar la capacidad creadora.
Promover la participación activa en la construcción de sus propios aprendizajes.
Figura 98 Objetivos del uso del material didáctico (de la Cruz Miguel, s.f.)
El docente debe considerar necesidades educativas de sus estudiantes al momento de seleccionar

el material didáctico. Esto porque los recursos didácticos cumplen tres funciones que facilitan el
proceso de enseñanza – aprendizaje de todos los estudiantes, con y sin necesidades educativas
especiales:
158
Cuaderno de Apuntes
Motivar el aprendizaje.
Logro de competencias,
Facilita la comprobación de
basándose en la observación,
los resultados del
manipulación y
aprendizaje:
experimentación.
Aplicar lo aprendido, Presentar nueva

mediante ejercicios, información: Proceso de
preguntas, problemas, guías análisis, síntesis,
de trabajo, etc. interpretación y reflexión.
Coadyuvan a la construcción
de conocimientos:
Aprendizaje significativo.
Figura 98 Funciones de los materiales didácticos (de la Cruz Miguel, s.f.)
“El material didáctico es importante porque los niños y niñas al momento de manipular,
trasformar, asociar, observar, escuchar, etc.; adquieren conocimientos significativos y no
mecánicos, lo cual favorece la enseñanza - aprendizaje tanto de los niños como del docente
que es parte fundamental para motivar el interés de estos. Todo esto nos permite
desarrollar habilidades, destrezas, formar actitudes y valores en los niños y niñas para su
vida social, asimismo también lograr que le posibilite la resolución de problemas de forma
óptima” (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014).
Para poder aprovechar al máximo los aportes que trae el uso del material didáctico, es importante
considerar ciertos requisitos en su elaboración y/o selección. Dentro de estos criterios, De la Cruz
señala los siguientes:
ü Ofrecer seguridad a la manipulación

ü Ser durable y resistente
ü Tener una presentación atractiva
ü Poseer el tamaño apropiado
ü Permitir la utilización autónoma por parte de los estudiantes
ü Ser acorde al nivel del desarrollo
ü Favorecer el desarrollo de las competencias curriculares
ü Poseer pertinencia cultural
ü Ser multivalentes, permitiendo diversos usos
ü Combinar de manera adecuada precio y calidad (de la Cruz Miguel, s.f.)
159
Cuaderno de Apuntes
Provocar y
mantener el
interés.
Provocar Aumentar las
experiencias significaciones y
compartidas. comprensión.
Estimular la Concentrar y
creatividad y la reforzar la
imaginación. atención.
Acrecentar la Evitar rechazos y

actividad del producir
sujeto. agrados.
Mantener
condiciones
óptimas de la
percepción.
Figura 99 Beneficios cognitivos del uso del material didáctico para el proceso de enseñanza –
aprendizaje (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014)
El material didáctico permite captar mejor la información que se trasmite, generando nuevos
aprendizajes, desarrollando habilidades y destrezas a través de sus sentidos. Los materiales didácticos
se pueden clasificar según la función cognitiva que buscan desarrollar:
•Rompecabezas: Percepción, atención, asociación, memoria y motricidad

•Enhebrado: Orientación espacial, percepción, atención
Desarrollo psicomotor
•Encajes: Percepción visual, constancia perceptual, figura-fondo, coordinación
motora y la capacidad de análisis- síntesis
•Diferentes texturas: Estimulación del tacto.

•Juegos de construcción: Concentración, observación e ingenio, describir
Experiencia sensoriomotriz múltiples relaciones.
•Lotería: Imaginación y relación, asociación, correspondencia, motricidad fina.
•Ábaco: Cálculo matemático
•Modelado: Inteligencia visoespacial tridimensional.

Coordinación óculo-manual •Expresión musical: Expresión de sentimientos, emociones (Desarrollo integral);
memoria, coordinación motriz, atención, capacidad creadora y expresiva
Aproximación al pensamiento lógico •Pensamiento racional, permite diferenciar, calcular, pensar, igualar, etc.
Figura 100 Relación material didáctico y procesos cognitivos (Elaboración propia basada en
(Mesias Jara & Ortega Benites, 2014)
En conclusión, el uso pertinente de material didáctico permite el desarrollo de distintas habilidades

cognitivas y metacognitivas, como:
160
Cuaderno de Apuntes
o Ejercer acciones concretas en cuanto a la función analítico-sintética del pensamiento.

o Ejercer funciones de relación, comparación y asociación.
o Contribuir al desarrollo de la coordinación fina y percepción visual.
o Ejercitar los procesos de análisis y síntesis, parte-todo.
o Desarrollar la observación, atención y memoria.
o Ayudar a la adquisición de las estructuras de clasificación y seriación; relaciones de igualdad,
correspondencia y cantidad.
o Estimular el pensamiento lógico del niño (Mesias Jara & Ortega Benites, 2014)
Por último, se mencionan algunos mitos que se intentan romper sobre el uso del material didáctico,
ya que muchas veces se suele culpar al uso o ausencia de este material para el logro o no de los
objetivos de aprendizaje. En este caso, de la Cruz señala los siguientes mitos:
Ø "Si no hay no se hace". Ante la carencia de materiales, el remedio es la planificación y

organización oportuna que permitan obtener los materiales que necesitamos para el aula.
Ø "Hay que cuidar el material". El desgaste es inevitable, pero es más útil y valioso enriquecer
el aprendizaje de los niños que preservar un "adorno".
Ø "Que cada uno tenga los suyo". Es mejor equipar el aula con el aporte conjunto de todos,
de modo que los niños que vengan el siguiente año, tengan también con qué trabajar,
además en el trabajo en grupo con un mismo material se fomenta el trabajo colaborativo.
Ø "Son principalmente entretenimiento". A los materiales debe sacársele el máximo

provecho pedagógico posible, pues es la meta que los niños aprendan; no debe
considerárseles como objetivos recreativos.
Ø "Lo que pasa es que tú si tienes materiales". Es innegable la ayuda que brinda el material;
sin embargo, su real valor depende de cómo la docente sepa utilizarlo.
Ø "Úsalo, la inversión ya está hecha". Algunas veces se toma la decisión de que los niños usen
materiales defectuosos e inapropiados solamente porque ya fueron adquiridos, sin
embargo, con esa actitud los verdaderos perjudicados son los niños, los materiales deben
estar en buenas condiciones para que se cumplan sus requisitos y beneficios.
161
Cuaderno de Apuntes

y elaboración de material didáctico, de acuerdo con informe psicopedagógico.
Actividad N° 1 A partir del caso presentado en el capítulo 7 (Actividad N° 4) completa el siguiente

cuadro a modo de un plan de intervención simplificado, pensado para cuatro sesiones.
ANTECEDENTES
RELEVANTES
CONCLUSIÓN o
HIPÓTESIS
General Específicos Sesión
OBJETIVOS
PRIORIZACIÓN
HABILIDADES,
PROCESOS A
DESARROLLAR
RECURSOS
EVALUACIÓN
DIFERENCIADA
162
Cuaderno de Apuntes
Aplican estrategias de intervención e instrumentos de evaluación psicopedagógica, considerando

interpretación cualitativa y cuantitativa de resultados.
9.1.- Necesidades Educativas Especiales (NEE)
“El concepto de necesidades educativas especiales implica una transición en la

comprensión de las dificultades del aprendizaje, desde un modelo centrado en el déficit
hacia un enfoque propiamente educativo, que implique el desarrollo integral de las
características individuales de los estudiantes, proporcionando los apoyos necesarios,
para que pueda aprender y participar en el establecimiento educacional” (MINEDUC,
Decreto 83 Aprueba criterio y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales de Educación Parvularia y Educación Básica,
2015).
Los estudiantes con NEE se dividen en dos tipos, aquellos con Necesidades Educativas Especiales de
carácter permanente (NEEP) y aquellos con Necesidades Educativas Especiales de carácter
transitorio (NEET). Para determinar si un estudiante presenta una NEE, se realiza una evaluación
diagnóstica (Evaluación inicial) por parte de los profesionales idóneos, según los requisitos del
Ministerio de Educación. El objetivo final de esta evaluación, no es el categorizar, sino que
determinar los apoyos especializados y las ayudas extraordinarias que requiere el estudiante para
participar y aprender en el sistema escolar.
La evaluación debe considerar el tipo y grado de déficit, las capacidades físicas del estudiante, y los
factores contextuales del estudiante. De esta manera:
- El Ministerio de Educación entiende las NEEP como aquellas barreras para aprender y
participar, diagnosticadas por profesionales competentes, que determinados estudiantes
experimentan durante toda su escolaridad y que demandan al sistema educacional la
provisión de apoyos y recursos adicionales o extraordinarios para asegurar su aprendizaje
escolar.
163
Cuaderno de Apuntes
Trastorno o
Déficit Auditivo
Déficit Motor
Graves
Alteraciones de
Déficit
la Capacidad de
Intelectual
Relación y
Comunicación
NEEP
Trastornos de la
Déficit Visual Comunicación
Oral
Figura 101 Déficit y trastornos considerados NEEP (Elaboración propia)
- Son dificultades de aprendizaje que experimentan los estudiantes en algún momento de su

vida escolar, diagnosticada por profesionales competentes, que requieren del sistema
educacional, la provisión de apoyos y recursos adicionales por un determinado período de
su escolarización, para asegurar el aprendizaje y la participación de estos en el proceso
educativo, y el desarrollo de capacidades en el profesorado para dar respuestas educativas
de calidad a los diferentes estilos de aprendizaje, ritmos, capacidades e intereses que
presentan los estudiantes.
Trastorno Déficit
Atencional con y
sin
Hiperactividad
Trastornos (TDA)
Trastorno
Específicos del
Hipercinético
Lenguaje (TEL)
Dificultades
Coeficiente
Específicas del
Aprendizaje
(DEA),
NEET intelectual en el
rango límite
Figura 102 Déficit y trastornos considerados NEET (Elaboración propia)
Como se ha dicho anteriormente, cuando se habla de la atención a la diversidad se debe recordar

que el derecho a la educación, por eso el sistema escolar debe ofrecer distintas opciones para que
las personas con alguna NEE, ya sea permanente o transitoria, puedan acceder al aprendizaje:
164
Cuaderno de Apuntes
a) Escuelas Especiales
Establecimientos educacionales que imparten enseñanza diferencial a estudiantes con NEEP

del tipo Déficit Intelectual, Déficit Visual, Déficit auditivo, Trastorno o déficit motor y Graves
alteraciones en la capacidad de relación o comunicación (TEA, Disfasia Severa, Graves
alteraciones de la relación y de la Comunicación). Incluyen los tres niveles de educación
regular: Parvulario, básica y media.
b) Escuelas Especiales de Lenguaje
Establecimientos educacionales que tienen como función educar a niños y niñas entre 3 y 5
años 11 meses, en los niveles Medio Mayor, Primer Nivel de Transición y Segundo Nivel de
Transición de la educación parvularia, que cuenten con un diagnóstico idóneo de Trastorno
Específico de Lenguaje (TEL) que no estén recibiendo ningún tipo de atención educativa
formal regular en otro establecimiento educacional.
c) Escuelas regulares con PIE
Establecimientos educacionales que educan a estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales de carácter permanente o transitorio, en un contexto de integración o inclusión
con alumnos sin Necesidades Educativas Especiales. Estos establecimientos, para recibir la
subvención del Estado para la educación especial o aquella para estudiantes con NEE
transitorias, deben desarrollar Programas de Integración Escolar, el cual debe ser aprobado
por la Secretaría Regional Ministerial, correspondiente.
Aun cuando se habla de la integración de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
desde mediados de los años 90, es el Decreto Nº170/2009 de Educación, donde se definen criterios
y orientaciones para diagnosticar a los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, reglamentando los procedimientos de evaluación diagnóstica para la identificación de
necesidades educativas especiales en los estudiantes, así como los profesionales competentes e
idóneos para realizarlas. En este decreto, además, se define que la evaluación diagnóstica debe ser
integral e interdisciplinaria, considerando siempre el ámbito psicoeducativo y de salud.
“Se entenderá por alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales a aquel que
precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos, materiales o pedagógicos, para
conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la
educación” (Ley General del Estado art. 23).
165
Cuaderno de Apuntes
9.2.- Instrumentos de evaluación psicopedagógica de: área cognitiva, psico-afectiva e

instrumental
Como se comentó en el capítulo de Investigación Evaluativa y en el que se habla del Informe

Psicopedagógico se menciona el rol de los instrumentos de evaluación psicopedagógica para poder
determinar las fortalezas y áreas de mejoras. También se señaló previamente que hay una gran
variedad en instrumentos de evaluación, que se pueden encontrar instrumentos de tipo
cuantitativo, como pruebas estandarizadas y test, y cualitativos como pruebas informales,
entrevistas, observaciones, etc. Sin embargo, independiente del instrumento o técnica de
recolección de información, se deben evaluar distintas áreas del desarrollo, también llamadas
procesos de base del aprendizaje (como mencionan autores como Roberto Careaga) como los son
el área psico-afectiva y cognitiva, además del área instrumental.
La lista de instrumentos de evaluación psicopedagógica es bastante extensa, pues durante los

últimos veinte a treinta años se han creado instrumentos varios y otros tantos adaptados a nuestro
país. A continuación, se indican algunos instrumentos, pero se sugiere que, luego, se vayan
revisando en distintas fuentes, según lo que se necesite evaluar.
166
Cuaderno de Apuntes
ÁREA PSICO-SOCIO-AFECTIVA
a) Dimensión personal: Autopercepción, autoestima, autoconcepto académico, personalidad, intereses. Es importante
recordar que la evaluación es psicopedagógica y no psicológica, por lo que la información que se recoja en esta dimensión es sólo
para tener una idea general, y no para dar un diagnóstico.
• Entrevista personal
• Escala de Autoestimación (L. Reidl)
• Índice de ajuste al medio escolar ("Yo pienso, yo siento"; A. Valenzuela)
• Cuestionario de entrevista infantil (“Roberto o Rosita”; MT. Lira)
• Test de Autoestima escolar (TAE; Marchant y Heussler)
b) Dimensión familiar: Constitución y relaciones familiares desde la mirada de la propia familia.

• Anamnesis
• Test de círculo
• Entrevista en profundidad
c) Dimensión del entorno educativo: Unidad educativa, sus normas, organización, estructura, currículum; docentes
(Personalidad, manejo, metodologías, etc.)
• Entrevista en profundidad
• Escalas de apreciación, listas de cotejo, pautas de observación estructurada, caminatas de aula
d) Dimensión Entorno Social: Nivel socio-cultural del sujeto y aspectos más profundos y relevantes. Más que instrumentos
específicos, para esta dimensión se sugiere trabajar en conjunto con especialistas, tales como, psicólogo social o
asistente social y apoyarse en la entrevista y observación.
Figura 103 Instrumentos para el área psico-socio-afectiva
167
Cuaderno de Apuntes
ÁREA COGNITIVA
a) Atención y Memoria:
• Pautas, listas de cotejo, Observación estructurada participante y no participantes
• "Cuestionario de Exploración Verbal de Problemas de Aprendizaje" (Subpruebas Test de Asimilación Verbal
Inmediata (TAVI) y Seriación Verbal (SV); Bravo y Pinto
• "Prueba Informal de Retención numérica y evocación de procedimientos" (R. Careaga)
• Test-de-Toulouse.
b) Percepción:
• Pruebas Funciones Básicas (Olea, Milicic)
• Metropolitan Readiness Test"
• A.B.C (L. Filho)
• Test de Desarrollo psicomotor T.E.P.S.I. (Heussler y Marchant, subprueba Coordinación)
c) Psicomotricidad: Espacio - temporales, lateralidad, esquema corporal y ritmo.

• La Escala de Desarrollo de Picq – Vayer
• Batería de Integración Funcional Cerebral Básica (INFUCEBA; Dr. R. Olea)
d) Pensamiento y Capacidad General:

• Pruebas Piagetianas (Hay varias adaptaciones de esta batería, se sugiere las de J. Feldman o de M. Chadwick)
• Pruebas de Longeot
• Test de Matrices Progresivas de Raven (tiene distintas formas según los destinatarios: niños, jóvenes)
• Test de Otis
• Figura humana (F. Goodenough)
e) Lenguaje
• Seguimiento de instrucciones: Test Token, Test Gates
• Prueba de lenguaje cuantitativo (Sadek Khalil, adaptación Careaga)
• Examen del Lenguaje (Dr. R. Olea)
• "Cuestionario de Exploración Verbal de Problemas de Aprendizaje" (Bravo y Pinto)
• Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R; M. Echeverría)
Figura 104 Instrumentos para el área cognitiva
168
Cuaderno de Apuntes
ÁREA INSTRUMENTAL
a) Lectura
• Asociación grafema/fonema, Nivel lector, Fluidez de la lectura oral y silenciosa, posibles errores específicos, velocidad
de decodificación.
• Test Exploratorio de Dislexia Específica (TEDE; Condemarín, M y Blomquist)
• Prueba de Lectura y Escritura (R. Olea)
• Escalas diagnósticas (G. Spache)
• Pautas de observación de lectura
• Prueba de Comprensión Lectora de complejidad lingüística progresiva (CLP; Alliende)
b) Escritura
• Grafomotricidad: Prueba de Escritura Cursiva (PEEC; Condemarín ), Ficha de observación de la motricidad gráfica;
Prueba de Escritura para niños de 5-6 años
• Lenguaje escrito: Principalmente a través de la observación de: estructura de los mensajes, densidad de las ideas,
ortografía, uso de recursos expresivos
c) Matemáticas
• Función Prenumérica: (Funciones descritas por Piaget: Clasificación, Inclusión, Relación Todo y parte, Seriación,
Conservación de Cantidad, Previsión y Cuantificadores no numéricos). Pruebas piagetianas, Prueba de Pre-cálculo
(Milicic y Chadwick),
• Componentes Simbólicos: (Manejo de Serie numeral, lectura y escritura de dígitos y cifras, orden en la serie y
conocimiento de manejo de figuras y cuerpos geométricos, conocimiento de signos matemáticos específicos) Prueba
de Conocimiento matemático (Olea, Ahumada y Líbano), Evaluación del Conocimiento Matemático (Benton y Luria"
en adaptación de Chadwick y Fuentes) Evaluación del cálculo y resolución de problemas (N. Ibáñez)
• Operatoria: Evaluación del Conocimiento Matemático (Benton y Luria en adaptación de Chadwick y Fuentes);
Metodología estructural de diagnóstico y reeducación (M.E.D.Y.R; R. Careaga), Evaluación del cálculo y resolución de
problemas (N. Ibáñez)
• Función Integrativa: Resolución de Problemas Matemáticos. Evaluación del Conocimiento Matemático (Benton y
Luria" en adaptación de Chadwick y Fuentes) Prueba de Comportamiento, Evaluación del cálculo y resolución de
problemas (N. Ibáñez)
Figura 105 Instrumentos para el área instrumental
9.3.- Estrategias de intervención de las NEE asociadas a áreas instrumentales
Según señala Moreno (1998) La intervención es "el conjunto de programas, servicios, técnicas,
estrategias y actividades que, cohesionados por una meta y un conjunto congruente de objetivos, y
programados intencional y previamente de modo rigurosos y profesionalizado, intenta cambiar el
proceder de una persona o de un colectivo con la intención de mejorar su conducta personal y
profesional" (Moreno 1998 en (Fortuna Terrero).
Además, distintos autores señalan que, la intervención psicopedagógica busca complementar la

instrucción académica en las aulas, pero no suplantarla o reemplazarla. Todos los actores de la
comunidad educativa debieran participar, de una u otra forma, en la intervención psicopedagógica,
mediante un trabajo colaborativo, donde todos vayan aportando desde sus conocimientos por el
bien del estudiante y su proceso de enseñanza – aprendizaje. Así, se indica que, la intervención
psicopedagógica son acciones profesionales que se realizan en:
169
Cuaderno de Apuntes
“contextos escolares de cualquier ámbito y modalidad y que tienen como objetivo, mediante
su integración en el conjunto de actividades docentes conseguir una mejora en la calidad de
la enseñanza y una mejor adecuación de esta a las características de los alumnos" (Gómez-
Castro, 1991 en (Fortuna Terrero).
Estas definiciones e ideas de la intervención dejan entrever el rol del profesional psicopedagogo,
pues esta función psicopedagógica está directamente relacionada con el análisis, la planificación, el
desarrollo y la modificación de los procesos educativos, tanto a nivel cognitivo y metacognitivo,
como a nivel afectivo social e instrumental.
La orientación psicopedagógica, como ya se ha mencionado, se realiza en diferentes contextos

educativos, mediante diversas técnicas y estrategias, consideradas un eje sobre el cual se va
construyendo la intervención con el objetivo del logro de un proceso de enseñanza – aprendizaje
de calidad, por lo que se va a trabajar no solo con el o los estudiantes, sino también con docentes,
administrativos, padres y todos quien, de alguna manera, sean parte del proceso educativo.
Como ya se ha mencionado en varios puntos, cuando se está trabajando con un enfoque a la

diversidad, se debe partir de la base que cada persona es diferente, por lo que no todos hacen las
mismas tareas, de la misma forma y con los mismos materiales para el logro de los objetivos de
aprendizajes propuestos por cada nivel escolar. Pero la gran interrogante gira entorno a cómo
organizar las situaciones de enseñanza para poder responder a la diversidad en el aula, de manera
de personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, logrando el mayor grado posible de
interacción y participación de todos los estudiantes, sin perder de vista las necesidades concretas
de cada uno.
No hay recetas únicas para la intervención psicopedagógica de las áreas instrumentales, en cuanto
a cuáles usar y en qué circunstancias, pero si hay algunos puntos clave que debemos considerar en
cada una de las tres áreas instrumentales:
170
Cuaderno de Apuntes
LECTURA ESCRITURA MATEMÁTICAS
•Lectura en voz alta reiterada a modo de •Expresión lingüística (ortografía, •Utilizar el mayor número posible de
práctica y ejercitación expresión, orden lógico) sentidos para facilitar su comprensión
•Consolidar reglas de conversión •Razonamiento lógico (reflexión, •La manipulación debe preceder a la
grafema - fonema resolución, etc.) representación
•Desarrollar habilidades de síntesis y •Trabajar la escritura como parte del •Seguir el orden lógico Concreto -
segmentación fonémica currículum, como una actividad gráfico-simbólico
•Uso y refuerzo de la ruta visual por transversal y no punicamenmte para su •Primero deberá comprender las
sobre la fonológica (mejora de la calificación operaciones para después
fluidez) •Proporcionar corrección inmediata de automatizarlas
•Lectura de sílabas con diferentes los errores, corrección debe ser en •Los problemas y en consecuencia las
estructuras (ccv,cvc) para incrementar conjunto (Aprendizaje por operaciones aritméticas deben partir de
automatización de RCGF descubrimiento) la experiencia diaria
•Lectura de textos simplificados y •Trabajar diariamente las palabras de •Debe dominar el vocabulario implicado
adaptados para las diversas necesidades uso frecuente en las que más errores se
educativas suelen cometer
•No abusar de la copia reiterada
•Ir guiando mediante preguntas y luego,
autopreguntas
•Fomentar una actitud positiva respecto
de la correcta formación de las letras,
subrayando la importancia de que la
escritura es para comunicarnos, de ahí
la importancia de conseguir una letra
legible
Figura 106 Sugerencias estrategias para la intervención de las áreas instrumentales (Elaboración propia)
La información entregada en la Figura 106, entrega algunas ideas generales sobre cómo intervenir
cada una de las tres áreas instrumentales, sin embargo, dentro del trabajo psicopedagógico, se
cuenta con estrategias específicas para la intervención de estas tres áreas. A continuación, se
nombrarán algunas de estas estrategias y se explicará brevemente su uso y/o características, pero
se sugiere indagar más sobre ella al momento de tener que aplicar las estrategias en la elaboración
del plan de intervención.
LECTURA
Cuando hablamos de la lectura y su intervención, hoy en día, lo hacemos siguiendo el Modelo

interactivo propuesto por Adams (1990) el que indica qué procesos o habilidades debemos
intervenir.
Esta figura muestra la relación entre los procesos,

identificando: El reconocimiento y decodificación de las
palabras; la fluidez y la comprensión lectora.
Figura 107 Modelo Interactivo de la lectura (Santiuste Bermejo, V; López Escribano, C.)
171
Cuaderno de Apuntes
1. Antes, durante y después de la lectura (I. Solé, 1992). La comprensión lectora requiere de
estrategias, entendidas estas como “procedimientos de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se encadenan para
lograrlos, así como su evaluación y posible cambio” (Solé, 1992).
- Las estrategias para el ANTES permiten dotarse de los objetivos de lectura y actualizar los
conocimientos previos relevantes. Aquí se encuentran las siguientes instancias: Motivación
a la lectura – identificar los objetivos de la lectura – Activar el conocimiento previo –
Establecer predicciones sobre el texto – Promover preguntas acerca del texto.
- Las estrategias para el DURANTE, permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas ante
errores o fallos en la comprensión; aquí las estrategias se dan a lo largo de la lectura, a través
de tareas de lectura compartida (predecir, aclarar, hacerse preguntas y resumir) y apoyarse
en claves contextuales, conocimientos previos u otras estrategias para completar errores y
lagunas de comprensión.
- Las estrategias para el DESPUÉS, están dirigidas a recapitular el contenido, resumirlo y a
extender el conocimiento logrado con la lectura, identificando la idea principal, realizando
un resumen y autoformulándose y respondiendo preguntas sobre lo leído (puedes revisar el
video en el siguiente enlace para conocer un poco más de esta estrategia
https://www.youtube.com/watch?v=laL-mjWg3k0).
2. Cloze, trabaja la comprensión lectora, mediante la completación de un texto, previamente leído,

al que se le han borrado, de manera sistemática, una serie de palabras. Esta estrategia convierte el
proceso lector en una búsqueda dinámica del significado y es un buen ejercicio de relectura.
3. Lectura compartida. Es aquella en que un lector experto (docente, psicopedagogo, apoderados,

compañero, tutor) lee con otra persona que está aprendiendo a leer todavía (estudiante). También
puede emplearse para apoyar a lectores más avanzados, enfatizando en el aprendizaje de
vocabulario o en la comprensión. En esta estrategia, el estudiante interactúa con el texto, observa
al experto al leyendo con fluidez y expresión, generando un modelado en la forma de leer.
4. Interrogación de textos. (Jolibert, 1992). Se basa en el interés del niño por extraer el significado
de los textos con los que él interactúa a diario, este contacto con los textos debe ser lo antes posible,
pues ya, desde bien pequeños, ya poseen informaciones previas acerca del lenguaje escrito, que les
permiten percibir distintas claves relacionadas con la situación que rodea al texto, sus
características físicas, tipo de diagramación, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingüísticas,
que permiten anticipar el significado de los textos, aunque no sepan decodificar. Esta capacidad
espontánea en los niños, es la base de esta estrategia, pues “se accede al significado, formulando
hipótesis de acuerdo a las diferentes claves que se verifican a través de la lectura y conversación del
texto” (Unidad de Educación Parvularia División de Educación, 2010).
172
Cuaderno de Apuntes
“A través de esta estrategia, es posible favorecer aprendizajes relacionados con el

lenguaje oral y escrito, creando diversas oportunidades para analizar el vocabulario y la
estructura sintáctica de diversos textos. Esto permite potenciar la expresión oral a
través de diversas estrategias como formular hipótesis, argumentar, analizar, comentar,
exponer, etc. Además, permite que los niños y niñas aprendan a distinguir los diferentes
tipos de textos que existen, junto a sus respectivas funciones” (Unidad de Educación
Parvularia División de Educación, 2010).
Para el logro del objetivo de esta estrategia, es importante apoyar la reflexión y análisis, mediante
la formulación de distintos tipos de preguntas:
EXPLÍCITAS
Extraer información evidente o

IMPLÍCITAS
literal
Extraer información a través de la
VALORATIVAS O CRÍTICAS
¿De qué se tratará el texto?, ¿qué
crees que pasará en esta imagen?, interpretación del texto.
¿qué nos podrán comunicar a través Implican la elaboración de Crítica: Emitir un juicio de valor
de este texto?, ¿qué problema tuvo deducciones o inferencias a partir de sobre la información extraída del
que enfrentar el protagonista? la información entregada. texto. ¿Qué opinas de lo que ocurre
en esta imagen?, ¿qué te pareció la
¿Cómo crees que se siente la niña reacción del personaje?
de la imagen?, ¿qué le habrá
pasado? Creativa: Pretenden motivar a crear
algo nuevo a partir del texto leído.
¿Qué dibujo harías de este texto?,
¿qué nombre o título le pondrías?,
¿qué le agregarías o quitarías?,
¿cómo hubieras solucionado este
problema?
Figura 108 Tipos de preguntas según la estrategia Interrogación de textos de Jolibert (Elaboración propia basada en
(Unidad de Educación Parvularia División de Educación, 2010)
5. SQ3R (versión española RPL2R; F.P Robinson). Se trabaja directamente con el estudiante
para que comprenda la lectura. El proceso de esta estrategia es el siguiente:
REPASAR (Repetir o
PREGUNTAR
REVISAR (examen LEER (Lectura recitar con las
(formular preguntas
preliminar del texto) definitiva del texto) propias palabras lo
sobre el texto)
leído)
Figura 109 Estrategia SQ3R (Elaboración propia)
6. QAR (Estrategia de Raphael; versión española RPR, Relaciones Pregunta-Respuesta). Busca

preparar al estudiante para la comprensión de la lectura mediante contestación a
autopreguntas formuladas sobre el contenido del texto.
“Un lector competente es capaz de formularse preguntas a sí mismo, antes, durante

y después de la lectura, profundizando así la comprensión del texto que lee.
Consciente o inconscientemente, los lectores eficientes constantemente se formulan
preguntas antes, durante y después de la lectura para ayudarse en la comprensión
del texto” (Raphael, 1982).
173
Cuaderno de Apuntes
Las preguntas pueden estar relacionadas con el contenido, estilo, estructura, mensaje, hechos,
acciones, inferencias, predicciones o propósito del autor. El uso de esta estrategia, prepara a
lectores activos, pues los motiva a leer buscando respuestas, aunque saben que no todas las
respuestas las encontrarán en el texto.
Autopreguntarse es importante para los lectores porque:
Identificar más
Permite tener Activa Mejor Mejora
fácilmente la Pensamiento Pensamiento
lectores conocimientos recuerdo de lo comprensión
idea principal más flexible creativo
activos previos leído lectora
del texto leído
Figura 110 Aportes de la estrategia de autopreguntas (Elaboración propia)
ESCRITURA
La escritura antes se consideraba como el proceso opuesto a la lectura. Sin embargo, hoy en día y
gracias a ciencias como la psicolingüística, sabemos que es un proceso completamente
independiente de la lectura, con habilidades, requisitos y destrezas propias, lo que hace que su
intervención también tenga ideas propias. Cuando se habla de intervenir la escritura, debemos
entender esta como el resultado de cuatro procesos principales:
MOTORES LÉXICOS SINTÁCTICOS PLANIFICACIÓN
•Recuperación de •Recuperación de •Construcción de la •Generación de ideas

alógrafos grafemas por ruta visual estructura •Organización de ideas
•Recuperación de •Recuperación de •Uso de palabras •Revisión del mensaje
patrones motores grafemas por ruta funcionales
fonológica
Figura 111 Procesos de la escritura (Elaboración propia)
“El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. Este proceso
está integrado por etapas claramente definidas que van desde le garabato y las señas sin significado
(…) hasta la escritura utilizada por el adulto” (Condemarín & Chadwick, 2004). A partir de esta idea,
es que se entiende la idea de hacer una intervención en las distintas etapas de la escritura.
1. Estrategias de Preparación: La intervención en esta etapa debe estar centrada,

principalmente en el trabajo de la psicomotricidad, esto sobre la base del principio del
desarrollo próximo-distal.
a) Actividades Psicomotrices: Actividades progresivas relacionadas con la coordinación
dinámica global, el equilibrio, relajación, disociación de movimientos, esquema
174
Cuaderno de Apuntes
corporal, estructuración temporal, motricidad fina, eficacia motriz y técnicas

escriptográficas.
b) Técnicas Pictográficas: Tienen por objetivo desarrollar el gusto por la actividad gráfica,
en general, favoreciendo, además, la postura adecuada y la fluidez y distención del
movimiento. Se dividen en:
Realizar pinturas y dibujos Lineas continuas no Colorear, tachar o manchar
DIBUJO LIBRE
PINTURA Y
RELLENO DE
SUPERFICIE
ARABESCOS
con formatos e instrumentos figurativas en todas las una figura de distinto
libres. Incluir verbalización direcciones espaciales. Unir tamaño y con distintos
a música y colores instrumentos
Figura 112 Técnicas Pictográficas (Elaboración propia)
c) Técnicas Escriptográficas: Buscan mejorar la postura y los movimientos gráficos. Aún

no se habla de escritura propiamente tal, pero es ya un acercamiento directo a esta.
• Trazado deslizado: Trazos continuos de deslizamiento de todo el
antebrazo y la mano sobre la mesa. Importante para la buena postura,
brazo y mano distendidos, evitar contracciones musculares y
realización de movimientos regulares y rítmicos.
• Ejercicios de Progresión: Permiten a la mano hacer una traslación
desde izquierda a derecha; están los movimientos de progresión
amplia y pequeña.
• Ejercicios de inscripción: Se hace énfasis en la inscripción digital,
buscando que los movimientos sean cada vez más localizados y
distales.
2. Estrategias de desarrollo de la escritura inicial: Incluye la intervención de los procesos

necesarios para el aprendizaje de los grafemas, orientado hacia la automatización y
significación de la escritura. La escritura inicial corresponde a la llamada etapa
precaligráfica infantil, “en la cual el niño presenta una serie de rasgos que revelan su falta
de dominio y control del acto gráfico” (Condemarín & Chadwick, 2004).
a) Aprendizaje de letras: Se debe ir haciendo una a una, porque se debe conocer bien la
estructura y la realización de cada una, por lo que para su fijación se sugiere que cada una se
codifique como un elemento único, inconfundible. Los pasos de esta subetapa:
Practicar: En
Identificar el aire, Presentar la Actividad:
Presentar el
en la distintos letra en hoja yo repaso,
Retomar la modelo de
guirnalda tamaños, ojos caligráfica yo
guirnalda la letra a cerrados, etc.
similitud con identificando completo,
enseñar (Aprendizaje
letras renglones. yo escribo
motriz)
Figura 113 Pasos para el aprendizaje de letras (Elaboración propia basada en (Condemarín & Chadwick, 2004)
175
Cuaderno de Apuntes
b) Aprendizaje del ligado: “Facilita la soltura y flexibilidad del movimiento de izquierda a

derecha, favorece la continuidad, rapidez y dinamismo de la escritura” (Condemarín &
Chadwick, 2004). Procedimiento:
Incluir letras con

Cada letra se integra Se une con vocal (e, Unir con s y luego
dificultad en el
a una guirnalda i, u,a,o) con demás letras
ligado (b, v, u)
Figura 114 Pasos para el aprendizaje del ligado (Elaboración propia basada en (Condemarín & Chadwick, 2004)
c) Regularidad de la escritura: Alineación, proporción, tamaño, inclinación, espaciado y

diagramación. Se interviene cuando el estudiante ya ha alcanzado cierta flexibilidad y
distención del movimiento gráfico.
3. Fase Intermedia: Esta etapa busca consolidar la automatización de la escritura y estimular

la escritura creativa o espontánea, el aprendizaje de las habilidades específicas de la
escritura (ortografía, estructura gramatical) y destrezas funcionales o de estudio (copia,
dictado, reproducción, paráfrasis y escritura precisa). En esta epata se conjugan los
aspectos motrices con los psicolingüísticos, es decir, escuchar, hablar, leer y pensar.
4. Fase Avanzada: En esta etapa se consolidad y expanden destrezas adquiridas en la fase

intermedia, relacionadas con las modalidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer) y con
estrategias cognitivas. Como ya está automatizado el proceso motor, en esta etapa los
estudiantes deben organizar y estructurar sus ideas para el logro de un objetivo mayor. En
esta etapa se intervienen la composición (describir, narrar, exponer) y las destrezas
funcionales más avanzadas (esquemas, organizadores, toma de notas).
Para más información, se sugiere revisar el libro Escritura creativa y formal de las autoras M. Chadwick y M.
Condemarín.
MATEMÁTICAS
En el caso de la intervención de las matemáticas, es importante recordar que se deben intervenir

distintos aspectos tales como: funciones prenuméricas, componentes simbólicos, operatoria y
resolución de problemas, siempre tratando de seguir una lógica de concreto – gráfico – simbólico.
Algunas estrategias específicas para trabajar estos puntos:
176
Cuaderno de Apuntes
a) Matemáticas a su manera: (Mary Baratta Lorton, 1978) Debido a la escasez de materiales y

de una metodología apropiada, se crearon actividades y materiales para iniciar a los niños
pequeños en las matemáticas, principalmente de Kínder a segundo básico, su eje central es
la metodología activa que facilita el reconocimiento de regularidades o patrones que
ordenan la realidad y sirven para entenderla. La metodología trabaja con materiales reales,
concretos que pueden ser manipulados e ilustrar el concepto matemático de manera de ser
experimentados visualmente. Lo ideal es utilizar materiales del ambiente del niño, pueden
ser piedras, lápices, hojas, etc. “La simbolización abstracta simplemente se usa para anotar
un concepto que el niño ya comprende, nunca como un material desde el cual se le enseña
el concepto. El énfasis (…) es hacer los conceptos, más que de los números y símbolos,
significativos” (Streeter, 2013) Se sugiere revisar el video en el siguiente enlace que ejemplifica la
metodología de Baratta Lorton https://www.youtube.com/watch?v=_wa_238kzT8&t=328s)
Exploración
Patrones Conteo Comparación Clasificación
libre
Figura 115 Pasos para la aplicación de la estrategia de Baratta Lorton (Elaboración propia basada en (Streeter, 2013)
b) Estrategia psicomotora (J. Feldman) Esta estrategia se basa en la idea que “el niño
aprehende los conceptos aritméticos no solo a través de la percepción visual, sino a través del
movimiento y la manipulación de los objetos al crear dichas relaciones” (Feldman). Para su
aplicación se requiere de material concreto, gráfico y numérico, como set de apareamientos para
la construcción de relaciones matemáticas. En forma breve, se indica que esta estrategia trabaja
la composición numérica (unidad, decena, centena, etc.) mediante el uso de elementos
concretos. Para más información, se sugiere revisar el video en el siguiente enlace que ejemplifica la
metodología de Felman https://www.youtube.com/watch?v=exHOkY_hMDg).
c) Metodología de Pólya (Resolución de problemas). El método de Pólya es un método heurístico

donde uno de sus objetivos principales es desarrollar nuevos procesos para la solución de
problemas matemáticos en cuatro pasos de manera que contribuyan al razonamiento lógico y así
facilitar el proceso de aprendizaje en los estudiantes.
1° Comprender el 3° Llevar a cabo el 4° Verificar el

2° Realizar un plan
problema plan resultado
Figura 116 Etapas del Método de Pólya (Elaboración propia)
Para más información, se sugiere revisar el video en el siguiente enlace que ejemplifica la metodología de Pólya
https://www.youtube.com/watch?v=odXMHOhcmQA
177
Cuaderno de Apuntes
9.4.- Estilos de aprendizaje
A modo general, se puede entender como estilo a “un conjunto de preferencias, tendencias y
disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón
conductual y de distintas fortalezas que lo hacen distinguirse de los demás” (Lozano, 2000).
En cuanto al concepto de Estilos de Aprendizaje, la literatura arroja diversas definiciones. Así Alonso
lo define como “rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje” (Alonso, 1994 en (Reyes Rosenkranz & Rojas Mercado, 2017).
Para Riding y Rayner, “los Estilos de Aprendizaje comprenden estilos cognitivos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y tienden a integrar tres componentes básicos: organización cognitiva,
representación mental y la integración de ambas” (Riding y Rayner, 2009 en (Reyes Rosenkranz &
Rojas Mercado, 2017). Para darle un enfoque más objetivo al reconocimiento de los estilos de
aprendizaje, diversos autores han creado instrumentos de evaluación, que cuentan con la validez y
fiabilidad probada.
Entre la larga lista de autores, definiciones e instrumentos de evaluación, se encuentra lo postulado

por Kolb (1976), quien define los estilos de aprendizaje como “capacidades de aprender que se
destacan por encima de otras, por consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y
exigencias del ambiente actual" (Romero Agudelo, Salinas Uribina, & Mortera Gutiérrez, 2010).
Kolb inició sus investigaciones buscando la repercusión de los Estilos de Aprendizaje en la vida
adulta, concluyendo que cada persona enfoca el aprendizaje de una determinada manera, debido
a la herencia, experiencias anteriores y exigencias actuales del ambiente en el que se mueve. Kolb
a su vez, señala que un aprendizaje eficaz necesita de cuatro etapas: experiencia concreta,
observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación, y el cómo un sujeto recorre
estas cuatro etapas y prefiere alguna de ellas va a determinar el cómo aprende. Siguiendo esta idea
Kolb identifica cuatro Estilos de Aprendizaje: Convergente, divergente, asimilador y acomodador.
El análisis del estilo de aprendizaje del sujeto con el que se va a trabajar en la intervención
psicopedagógica debiera ser la base del plan de intervención, pues dependiendo de ese estilo es
que se van a ir eligiendo las estrategias y actividades a realizar. Así,
178
Cuaderno de Apuntes
“algunos estudiantes prefieren pensar acerca de la naturaleza de una tarea y de

terminar un plan detallado antes de comenzar un curso específico de acción, mientras
que otros optan por actuar a la primera idea que se les presente y ver a dónde lleva
esta. Algunos eligen concentrarse en los datos, hechos, y algoritmos, mientras que otros
descansan más en las teorías y modelos matemáticos. Algunos perciben información
con mayor efectividad cuando esta se presenta en forma visual (imágenes, fotos,
diagramas, gráficas o demostraciones), mientras que otros responden mejor a la
información verbal (sonidos y palabras expresadas o fórmulas)" (Romero Agudelo,
Salinas Uribina, & Mortera Gutiérrez, 2010).
De esta manera, si nos basamos en la propuesta de Kolb:
ESTILO DE CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES APRENDEN MEJOR TIENEN DIFICULTADES

APRENDIZAJE CUANDO… CUANDO…
Convergente Abstracto y activo; organizan sus - Experimentación activa Frente a una actividad - Les aburre ocuparse de
¿Cómo…? conocimientos usando un - Actividades o pruebas con que les presente un planes a largo plazo y
razonamiento hipotético solución concreta. desafío. consolidar los proyectos
deductivo, se orientan más por las - Proyectos prácticos, Cuando realizan Cuando tienen que
cosas que por las personas. clasificación de información y actividades cortas de adoptar un papel pasivo.
Cuando se enfrentan a un ejercicios de memorización. resultado inmediato. Cuando tienen que
problema tratan de buscar una - Uso del razonamiento Cuando hay emoción, asimilar, analizar e
solución única y concreta. deductivo. drama y crisis. interpretar datos.
Se involucran totalmente. - Uso y elaboración de
Disfrutan el momento diagramas, proyectos prácticos,
presente y se dejan llevar por los demostraciones prácticas,
acontecimientos. Tienden a actuar estructuras de mapas, sinopsis
primero y pensar después en las generales.
consecuencias.
Divergente Concreto y reflexivo; capacidad - Actividades concretas y de - Recogen datos y los - Cuando se les fuerza a
¿Por qué…? imaginativa para responder a observación reflexiva. analizan en detalle convertirse en el centro de
situaciones concretas desde - Necesitan una antes de llegar a una la atención.
variadas perspectivas. retroalimentación para sentirse conclusión. - Cuando se les apresura.
Funcionan bien en escenarios que realizadas. - Lo más importante es - Cuando tienen que actuar
exigen producción de ideas. la recogida de datos y sin poder planificar
Son muy imaginativos, su punto su análisis. previamente.
fuerte es la creatividad, tienen - Adoptan postura de
constantemente muchas ideas. observador.
Son precavidos y analizan todas las - Piensan antes de
implicaciones de cualquier acción actuar.
antes de ponerse en movimiento.
En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar,
procurando pasar desapercibidos.
Asimilador Abstracto y reflexivo; privilegian la - Crear modelos teóricos, - A partir de modelos, - Se sienten incómodos con
¿Qué…? conceptualización y abstracción, actuando bajo la observación teorías, sistemas con los juicios subjetivos, las
además de la observación reflexiva. ideas y conceptos que técnicas de pensamiento
reflexiva, orientados más hacia las - Suelen ser científicos. presenten un desafío. lateral y las actividades
ideas y conceptos; buscan crear Prefieren sobre todo la teoría a Cuando tienen faltas de lógica clara.
modelos y valorar la coherencia. la práctica. oportunidad de - Actividades que
Son capaces de crear un preguntar e indagar. impliquen ambigüedad e
razonamiento inductivo y de incertidumbre.
conceptualizar observaciones - Situaciones que enfaticen
diferentes en una sola. las emociones y los
Piensan de forma secuencial y paso sentimientos.
a paso, integrando hechos dispares -Cuando tienen que actuar
en teorías coherentes. sin fundamento teórico.
Analizan y sintetizan la
información y su sistema de
179
Cuaderno de Apuntes
valores premia la lógica y la

racionalidad.
Acomodador Concreto y activo; se adaptan e - Estrategias metodológicas - Los problemas son - Se aburren en largas
¿Qué pasaría involucran en situaciones nuevas; como trabajar en grupo, un desafío y siempre discusiones.
si…? se sienten cómodos con las ejercicios imaginativos, están buscando una - Cuando lo que aprenden
personas; son intuitivos, trabajos de expresión manera mejor de no se relacionan con sus
observadores, pragmáticos y artística, leer y discutir hacer las cosas. necesidades inmediatas.
relacionan contenidos; son temáticas, realizar gráficos - Actividades que - Actividades que no
imaginativos y emocionales. ilustrativos y entrevistas. relacionen la teoría y tienen una finalidad
Destaca en situaciones donde hay - Les gusta la experimentación la práctica. aparente.
que adaptarse a diferentes activa. - Cuando ven a los
problemas. Se sienten cómodos demás hacer algo.
con las personas y suelen ser - Cuando tienen la
grandes oradores. posibilidad de poner
Les gusta probar ideas, teorías y en práctica
técnicas y comprobar si funcionan inmediatamente lo
en la práctica. que han aprendido
Figura 117 Estilos de aprendizaje de Kolb (Elaboración propia basada en (Romero Agudelo, Salinas Uribina, & Mortera
Gutiérrez, 2010)
9.6.- Interpretación cualitativa y cuantitativa de resultados
La interpretación de los datos obtenidos, mediante la aplicación de distintos instrumentos de

evaluación psicopedagógica, permiten la generación de las hipótesis y/o conclusiones y, a su vez, la
toma de decisiones pertinentes sobre el estudiante o caso evaluado. Para realizar una adecuada
interpretación de los datos recogidos, es importante revisar los resultados obtenidos en cada una
de las evaluaciones realizadas y luego darles un significado a estos datos de manera integral, es
decir, relacionando los resultados de todos los instrumentos, para tener distintas visiones de un
mismo proceso o área. Esta interpretación, al igual que la investigación propiamente tal, puede ser
cuantitativa o cualitativa, dependiendo del tipo de datos recogidos y, sobre todo, dependiendo de
la información que queremos recoger.
- Interpretación cualitativa: Corresponde a la significación que se les da a los datos recogidos

mediante instrumentos no estandarizados o informales. La interpretación se realiza en
relación con aquellos elementos que más llaman la atención, ya sea por su frecuencia,
reacciones del evaluado durante la aplicación, resultados extraordinarios, etc. Esta
interpretación arroja conceptos puramente cualitativos, es decir, sin incluir valores,
porcentajes o hablar de “niveles”. La interpretación cualitativa, se debe hacer por área y
proceso (mismo orden de presentación que se vio en el informe psicopedagógico), indicando
cómo se van desarrollando estas áreas y procesos, describiendo las tareas que el evaluado
realiza en forma autónoma, con ayuda o las que, independiente del apoyo brindado, no logra
acabar.
- Interpretación cuantitativa: Corresponde a la significación que se les da a los datos recogidos

mediante instrumentos estandarizados (conocidos como test) o pruebas formales, donde se
obtienen datos cuantificables, arrojando valores de tipo percentil, puntaje T,
principalmente. La interpretación se hará entonces, en conceptos tales como
significativamente superior, media, bajo, etc. Se sugiere utilizar la siguiente valoración a
partir de los datos obtenidos:
180
Cuaderno de Apuntes
PERCENTIL PUNTAJE T VALORACIÓN

75 - 100 81 – 100 Significativamente alto / superior
55 – 74 61 – 80 Alto / Superior
45 – 54 40 – 60 Promedio
25 - 44 20 – 39 Bajo / Inferior
0 - 24 0 - 19 Significativamente bajo / inferior
Figura 118 Valoración de datos cuantitativos (Elaboración propia)
Cabe mencionar que la figura 118 es solo dada como sugerencia, pues la valoración va a depender
del criterio de cada evaluador, sin embargo, los valores deben situarse en un ámbito similar.
También es importante indicar que, en algunos casos, los mismos instrumentos de evaluación traen
en su manual, las valoraciones correspondientes a los distintos valores obtenidos (La batería
EVALÚA es un ejemplo de esto).
181
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1 Análisis de caso

Lee el siguiente caso y responde las interrogantes planteadas.
Tras finalizar la investigación evaluativa de Sofía, se puede indicar que presenta dificultades en la coordinación
visomotriz gráfica, especialmente en lo que la copia se refiere, ya que sus figuras no presentan precisión en relación
con las figuras mostradas. Junto a esto, presenta un rendimiento descendido en el recorte de líneas rectas y curvas.
Con respecto al proceso de memoria, no presenta errores en lo kinestésico, reproduciendo sin problemas figuras
en el aire y luego traspasarlas al papel. Sin embargo, su rendimiento es considerablemente descendido cuando se
evalúa la memoria visual y auditiva, ya que retiene un máximo de tres elementos, en ambos casos. En cuanto a lo
instrumental, Sofía presenta grafía ilegible, principalmente por falta de detalles y proporción inadecuada. En cuanto
a la ortografía, la niña escribe palabras al dictado, sin embargo, estas presentan errores relacionados con la ruta
visual. Cabe destacar que, al momento de escribir, presenta una postura tensa, sus hombros se encuentran
encriptados y presenta transpiración palmar en su mano dominante (izquierda). La prensión es inadecuada. Al
preguntarle por su gusto por la escritura, responde que le gusta, pero que se cansa rápida porque le duelen sus
brazos.
a) ¿Cuáles fueron los instrumentos aplicados?

b) ¿Cuáles son los procesos o áreas afectadas en la escritura de Sofía?
c) ¿Qué otros instrumentos crees que sería importante aplicar a Sofía para poder tener una idea
más clara de sus dificultades?
182
Cuaderno de Apuntes
Realizan informe final de proceso de práctica, considerando resultados, proyecciones y

alternativas de seguimiento para estudiantes participantes en intervención psicopedagógica.
10.1.- Interpretación de resultados de autoevaluación
Los módulos que incluyen una parte, o su totalidad, de práctica intracurricular y/o profesional,
buscan un contacto directo con el terreno, con lo que será la realidad de la vida profesional de los
estudiantes en formación. En la práctica, los estudiantes pueden conocer en forma directa las
distintas situaciones que se pueden vivir, aplicar los conocimientos adquiridos previamente e ir
analizando su propio desempeño, porque es en la práctica donde se desarrollan competencias
profesionales en un contexto real del ejercicio profesional. Todo proceso de práctica debe
involucrar necesariamente una autoevaluación, en donde se haga uso de la reflexión y el análisis
por parte de cada estudiante, para detectar aspectos y áreas que puedan ser mejoradas durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
“Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada:
significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y
qué puede hacer para mejorar” (http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/autoevalucion.htm) La
autoevaluación, así entendida, no es solo una parte del proceso de evaluación de los aprendizajes
logrados, sino un elemento que permite producir aprendizajes, por lo tanto, es un proceso que debe
ser enseñado y practicado para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores de
la forma más objetiva posible, considerando las circunstancias.
“De esta forma, con el instrumento de autoevaluación de la práctica (…) aplicado a las
estudiantes, se podrá identificar, de manera más precisa, cómo valoran su actuación
durante las jornadas de práctica, cuáles son las dificultades que atraviesan y cómo
perciben las condiciones reales durante este proceso, de manera que los docentes de la
institución puedan intervenir de manera eficaz para la mejora y el fortalecimiento de
los procesos de formación profesional…” (Iturbe Quintero, Bravo Cabrera, & Reynoso
Sánchez, 2021).
La autoevaluación entendida como medio y objeto de aprendizaje requiere una regulación de

procesos motivacionales, cognitivos y metacognitivos. La autoevaluación como regulación contiene
dos metas complementarias: la autorregulación de los aprendizajes para ocuparse de sus procesos
cognitivos y motivacionales para aprender y el aprendizaje de la autorregulación para ejercer un
mejor control en el aprendizaje.
Quizás una de las tareas más difíciles que tienen los estudiantes, al momento de realizar su
autoevaluación, es responder con sinceridad a los distritos criterios que se le planteas, pues muchas
veces, los estudiantes responden positivamente a los criterios, para obtener una calificación
superior, pero sin considerar que, finalmente, se está afectando negativamente al no reconocer
cuáles son sus oportunidades de mejoras y cuáles son las destrezas y competencias que domina.
183
Cuaderno de Apuntes
Es importante que las pautas de autoevaluación incluyan algunas dimensiones relevantes para el
logro del objetivo de la autoevaluación mencionado anteriormente, por ejemplo:
- Competencias conceptuales: Identifiqué instrumentos evaluativos pertinentes a las NEE

Propuse hipótesis diagnóstica y la fundamenté
- Competencias procedimentales: Realicé entrevista en el proceso de evaluación psicopedagógica,
según protocolos
Realicé análisis pertinentes de las evaluaciones psicopedagógicas
Apliqué el plan de intervención, según planificaciones
- Competencias actitudinales: Mantuve el respeto por la reglamentación y normativa interna de
la institución
Mantuve relaciones armónicas con los estudiantes y las familias
involucradas en este estudio
Mantuve interés y preocupación en el desarrollo de las
actividades de práctica
10.2.- Resultados y proyecciones de la intervención psicopedagógica
Cuando se habla del proceso de intervención psicopedagógica, se piensa en la instancia inicial de

evaluación y la correspondiente aplicación del plan de intervención diseñado a partir de los datos
analizados e interpretados de la investigación evaluativa, pero se olvida de un proceso igualmente
importante como lo es la evaluación de los resultados obtenidos y la proyección de la intervención
psicopedagógica. Esta evaluación corresponde a una evaluación final, donde se van a evaluar los
resultados de la intervención psicopedagógica aplicada, pudiendo determinar cuáles fueron los
objetivos logrados y cuáles quedan aún como oportunidades de mejora, siempre recordando que,
como toda evaluación, sus resultados serán determinantes para la toma de decisiones,
principalmente orientada, en esta instancia, a la continuidad del trabajo psicopedagógico y a la
modificación, si es necesaria, del diseño del plan de intervención.
La evaluación de los resultados debe darse desde el impacto logrado por la intervención, los
resultados obtenidos y la evaluación de proceso, propiamente tal. Para poder realizar esta
evaluación, es importante volver a revisar los objetivos propuestos para el plan de intervención,
objetivo general y objetivos específicos y, mediante algún instrumento ir verificando si hubo logro
de estos objetivos, y bajo qué medidas y de qué manera, es decir, si se logró determinado objetivo
propuesto, si requirió algún tipo de ayuda o recursos extra y si fue logrado total o parcialmente o
bien, solo una parte mínima del objetivo planteado.
En el caso, de que algún objetivo no se haya logrado completamente o no como el psicopedagogo

esperaba, es importante determinar cuáles fueron los posibles obstáculos o barreras que no
permitieron su logro.
Dentro de esta reevaluación, también se requiere un autoanálisis crítico y lo más objetivo posible,
del desempeño del profesional a cargo (estudiante en el caso de la práctica), pudiendo ser que la
estructura del plan de intervención, las metodologías empleadas, los recursos usados o los objetivos
planteados no facilitaron el proceso de enseñanza – aprendizaje.
184
Cuaderno de Apuntes
A partir del análisis realizado de esta reevaluación, se podrá obtener información suficiente y
relevante para la toma de decisiones respecto de:
Modificación,
Necesidad de Continuidad o
significativa o no, Rol del
derivar a otro finalización de la
del plan de estudiante
profesional intervención
intervención (evaluado)
(indicar razón) psicopedagógica
original
Figura 119 Toma de decisión tras la reevaluación (Elaboración propia)
10.3.- Alternativas para el seguimiento de estudiantes y elaboración de recursos didácticos
El seguimiento de los estudiantes, es una instancia esencial para el trabajo psicopedagógico, pues
la psicopedagogía entiende al aprendizaje como un proceso continuo, por lo tanto, no basta con
evaluar e intervenir por un tiempo determinado, sino que se debe seguir en contacto con el sujeto
de estudio, de manera de poder ir viendo si los aprendizajes logrados son aplicados en otras
instancias, fuera de la sesión psicopedagógica, determinar si el estudiante utiliza las estrategias
aprendidas y los recursos entregados y, especialmente, estar atentos en caso de que el estudiante
vuelva a presentar alguna barrera para su aprendizaje.
Lozano y Burgos (2008) plantean que dar seguimiento no solo significa monitorear y revisar
actividades y tareas, sino también generar empatía con el estudiante y propiciar una comunicación
continua y oportuna (Quiroga, 2021). Realizar un seguimiento pertinente permite:
185
Cuaderno de Apuntes
SEGUIMIENTO Supervisar el progreso del estudiante y realizar ajustes, si fuera necesario.
Revisar estratégicamente el diseño pedagógico y las actividades realizadas.
Modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Proponer nuevas herramientas, recursos y canales de comunicación.
Lograr ritmos de trabajo adecuados a los objetivos, que faciliten la organización de las
tareas en tiempo y espacio.
Acompañar progresos y analizar si se alcanzan las metas propuestas.
Ofrecer información sobre la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Monitorear las trayectorias individuales.
Figura 120 Objetivos del seguimiento (Elaboración propia basada en (Quiroga, 2021)
Realizar un seguimiento de carácter formativo es una de las principales estrategias para recopilar
información de los procesos en desarrollo de los estudiantes, y así poder mejorarlos. “Implica un
monitoreo y una retroalimentación constantes, que suponen comunicarse con el estudiante y
brindarle apoyo mediante distintas estrategias que les permitan reflexionar sobre su propio
aprendizaje y propicien su autonomía y protagonismo” (Quiroga, 2021).
El diseño del plan de intervención, deberá tratarse como un documento, cuyos contenidos puedan
ser replicados o contrastados, por lo que sus elementos deberán estar sujetos a revisión,
actualización y seguimiento, entendiendo que este diseño está sujeto a una posible modificación
y/o ajuste a la persona, contexto, recursos y/o situación. Solé (2001; en (Álvarez Alcázar, 2010)
señala que, dentro de las fases del proceso de investigación evaluativa, el seguimiento permite
establecer acciones posteriores, revisar el proceso educativo del estudiante, aportar sugerencias
para adaptaciones curriculares, etc. Es decir, el seguimiento permite constatar los aprendizajes
logrados durante la intervención psicopedagógica y determinar si se requiere algún otro tipo de
apoyo durante el proceso de enseñanza -aprendizaje. En un período determinado, acordado por los
distintos acores del proceso educativo, se requiere realizar una reunión para la toma de decisiones
que busca asegurar la coordinación entre los actores del proceso educativo, decisiones sobre un
posible apoyo directo o indirecto y materiales curriculares necesarios para lograr un aprendizaje de
calidad de parte del estudiante.
Dentro de las posibles modificaciones que puede arrojar el seguimiento de un estudiante, se

encuentran los llamados recursos didácticos, apoyos que se le pueden entregar para el logro de los
objetivos de aprendizaje y enriquecimiento y desarrollo del proceso educativo. Su uso debe ser
186
Cuaderno de Apuntes
elemento principal en la planificación de las actividades educativas, junto con la organización del
espacio y tiempo, por lo que es importante saber seleccionar y clasificar los diferentes materiales.
“Son múltiples y variados los recursos materiales que se pueden utilizar en la formación
integral de los alumnos (…) y está claro que no todo material se adapta a las
características y necesidades de los discentes, es por ello necesario una formación del
profesorado en selección y clasificación de materiales que apoyen el proceso de
enseñanza/aprendizaje” (Moreno Lucas, 2015).
El profesional a cargo debe conocer las diferentes características que debe de reunir cualquier tipo
de recurso, sus cualidades, las funciones realiza, como aportan y/o fomentan el aprendizaje, etc. Es
importante seleccionar el recurso, según los datos recogidos tanto en la evaluación inicial como en
la final (reevaluación), pues estos deben acompañar y apoyar las experiencias de aprendizaje, sin
sustituir la actividad principal, por parte del estudiante ni del psicopedagogo, “todo material puede
llegar a desarrollar tanto una función motivadora como de soporte a la actividad, pero el
protagonista y el que tiene que llevar la acción debe ser el propio niño” (Moreno Lucas, 2015).
“Cuando Montessori y Decroly crearon la llamada Escuela Nueva, también tuvieron que
revolucionar los materiales educativos. Montessori propuso botellas y tablitas para educar
los sentidos. Piezas de alturas, longitudes y colores para educar la percepción. Decroly,
privilegiará el juego y los materiales naturales recolectados por los niños (…) estos autores
propusieron recursos didácticos para el desarrollo intelectual” (Villafán Apaza, 2013).
Funciones que desarrollan los recursos didácticos:
Proporcionan información al estudiante
Son guía para el aprendizaje, pues ayudan a organizar la información (Entrega de nuevos conocimientos)
Ayudan a ejercitar y desarrollar habilidades
Despiertan la motivación hacia el recurso y su contenido
Permiten evaluar conocimientos, competencias, etc.
Permiten la expresión libre del estudiante
Figura 121 Funciones de los recursos didácticos (Iglesias Bermúdez, 2011)
Considerando las definiciones y cualidades dadas sobre el seguimiento de los estudiantes y los
recursos didácticos, se entiende el rol activo e importante que tiene el psicopedagogo frente a la
elección de los recursos más pertinentes a las características del estudiante con el que está
trabajando y al que le irá haciendo un seguimiento en relación con los posibles avances y/o
187
Cuaderno de Apuntes
dificultades que pueda encontrar en su proceso de enseñanza – aprendizaje, en algunos casos,

posterior a la evaluación e intervención psicopedagógica.
Si bien, la lista de los recursos es bastante amplia y va a depender de cada caso en particular, es
importante considerar ciertos aspectos para su elaboración y/o selección, tales como:
Uso como
Pertinencia a
apoyo al
las Caracterísicas
proceso de
Caracteríticas características Relación de seguridad: Debe permitir
enseñaza -
visuales que del estudiante objetivo / que no ponga la flexibilidad,
aprendizaje, sin
sean (edad, función del en riesgo al variedad de
reemplazar la
motivadoras intereses, recurso suario del uso
actividad del
aspectos recurso
estudiante o
cognitivos, etc.)
del profesional
Figura 122 Característica de los recursos didácticos a considerar (Elaboración propia)
10.4.- Informe final de proceso de práctica
Como parte importante del trabajo práctico del módulo y, como cierre al proceso realizado, es que
se debe entregar un informe final de todo el proceso de práctica. A lo largo de este cuaderno de
apuntes, hemos ido viendo algunos de los puntos que deben ir incluidos en este informe, tales
como: identificación del centro, informe psicopedagógico, diseño del plan de intervención y
aspectos de la reevaluación y seguimiento. Además, se sugirieron diversos instrumentos de
recolección de datos para poder realizar los pasos antes mencionados, como la bitácora, la
entrevista y las rúbricas, por ejemplo. El objetivo final, entonces, de la elaboración del Informe final
del proceso de práctica, es tener un registro que permita responder a las interrogantes:
¿Qué se hizo?
¿Por
¿Dónde
qué se
se hizo?
hizo?
¿Qué pasó con

lo que se hizo?
Figura 123 Interrogantes del Informe final de proceso de práctica (Elaboración propia)
El siguiente, corresponde a un formato de informe final, pero que puede ser modificado según los
requerimientos de cada docente y según el lugar donde se realizó el proceso de práctica.
188
Cuaderno de Apuntes
I Aspectos formales del Informe final
- Interlineado: 1,5
- Tipo de Letra: Arial, Times New Roman, Calibri (14 títulos, 12 textos)
- Márgenes: Superior e inferior 2,5 cm; Derecha e izquierda: 3 cm
II Cuerpo del informe final
1. ÍNDICE: Se debe ver claramente la relación capítulo con el número de página, lo que debe ser
coincidente con el informe final. (En este link se puede ver cómo realizar el índice automático en
Word https://youtu.be/kvomMdjAdKk).
2. INTRODUCCIÓN: En este punto se espera que se haga una presentación breve de lo que fue todo
el proceso de práctica, dando ideas generales sobre el centro donde se realizó, características del
caso de estudio, las funciones realizadas por el estudiante en práctica y los objetivos del proceso en
sí. En este punto, no se indican aspectos subjetivos, ni anecdóticos, ni los resultados del proceso de
práctica; el objetivo de la introducción es llamar la atención del lector para continuar con la lectura
del resto del informe. La introducción no debe tener una extensión mayor a una página.
3.DESCRIPCIÓN DEL CENTRO DE PRÁCTICA: (Basarse en información vista en capítulo 7.4.- Elaboración
de informe sobre centro educativo) Breve descripción del centro de práctica, incluyendo la misión,
Proyecto Educativo Institucional ubicación, recursos humanos y docentes, etc.
4. SELECCIÓN DEL CASO: El objetivo de este punto es poder hacerse una imagen (una idea) del caso
con el que se trabajó durante las semanas que duró el proceso de práctica. Para ello, se debe dar
información breve pero clara, de manera que el lector pueda imaginarse con quién se trabajó y por
qué.
a) Descripción del caso: Breve descripción del caso, basada en la información

recopilada mediante anamnesis y entrevistas a la
familia y docentes. Se debe incluir una descripción,
señalando y justificando, de la selección de técnicas de
registro individual y/o grupal, del contexto y las
necesidades. ¿Quién es el “caso” evaluado?, ¿por qué
lo (la) evalué?, ¿qué sé de él (ella)?, etc.
b) Descripción contexto sociofamiliar: Indicar características que puedan ser relevantes para
la comprensión y conocimiento del “caso”, por
189
Cuaderno de Apuntes
ejemplo, la constitución y dinámica familiar,

características culturales, etc.
c) Prehipótesis: (Justificar mediante autores). ¿Qué creo que puede

presentar este caso?, ¿cuáles podrían ser las
dificultades y cuáles sus causas?, ¿por qué?, ¿cuáles
podrían ser factores facilitadores y cuáles barreras
para el aprendizaje y la participación?
5. DIAGNÓSTICO, INTERVENCIÓN, EVALUACIÓN
a) Instrumentos de evaluación a utilizar: Indicar qué instrumentos de evaluación se utilizaron y

por qué. Se pueden apoyar en aspectos teóricos o a
partir de los conocimientos previos, lo importante es
que haya coherencia entre el caso de estudio, los
instrumentos elegidos y la elección de ellos.
b) Informe Psicopedagógico: Incluir el Informe Psicopedagógico con el formato

presentado en el capítulo 7.5.- Elaboración de informe
psicopedagógico: síntesis y exploración, ítems. Se deben incluir
todos los puntos indicados en el informe, junto con el
respectivo análisis, conclusiones y sugerencias.
c) Plan de Intervención: Incluir el Plan de Intervención individual y el plan de

intervención por sesión, incluyendo claramente, los
objetivos generales, específicos y por sesión,
estrategias, recursos, etc.
d) Justificación elaboración Plan de intervención. Breve introducción y sustento teórico que

permita justificar qué áreas intervenir, por qué
y cómo.
6. MATERIALES DIDÁCTICOS: Incluir una breve descripción de los materiales usados y elaborados.
Incluir fundamentación teórica sobre cuáles instrumentos se usaron, por qué y cómo.
7. EVALUACIÓN FINAL (RE-EVALUACIÓN): Describir el o los instrumentos utilizados para la

reevaluación del caso de estudio al finalizar el proceso de práctica. Señalar los avances que se
obtuvieron y lo que identifican como oportunidades de mejora. Determinar el impacto de la
intervención sobre el desarrollo del sujeto. Incluir, además, una hipótesis de las posibles razones de
los objetivos no logrados o no alcanzados completamente.
8. REFLEXIONES Y CONCLUSIONES: Este es uno de los puntos más relevantes del informe final del
proceso de práctica, pues en este se deben indicar los aprendizajes obtenidos, por parte del
190
Cuaderno de Apuntes
estudiante en práctica, como resultado del desarrollo de esta práctica. Fundamentar las respuestas,
indicar factores facilitadores y barreras de tipo:
a) Personal: Características propias del estudiante en práctica tales como

conocimientos, aspectos actitudinales, recursos, compromiso, etc.
b) Del establecimiento: Trabajo colaborativo, recepción del docente guía del centro,
recursos, tiempos, etc.
c) Estudio de caso: Características cognitivas, afectivas, instrumentales, sociales, etc.
d) Socialización: Indicar, brevemente, cómo fue el proceso de socialización con los

distintos actores involucrados en el proceso de práctica, señalando
cuál fue el rol de estos actores, cómo fue la interacción y el clima y si
se consideran facilitadores o barreras para el proceso.
9. ANEXOS o EVIDENCIAS: Se adjuntan todos los documentos utilizados durante el proceso de

práctica, es decir, planificaciones, evaluaciones (guías, pauta de observación, rúbricas, etc.) de cada
una de las sesiones de intervención, protocolos, autorizaciones, fotografías, etc.
III FORMATO PORTADA
En letras mayúsculas debe señalar lo siguiente:

1: Ángulo superior izquierdo: INSTITUTO PROFESIONAL AIEP
2: Centro: TÍTULO DEL TRABAJO
3: NOMBRE DEL ESTUDIANTE, CARRERA, SEDE. Profesor: NOMBRE DE SU DOCENTE
4: Abajo centro: LUGAR, MES Y AÑO DE ENTREGA DEL TRABAJO
o Segunda página: índice.
o Tercera página en adelante: el trabajo propiamente tal

N° 1 En base a lo indicado sobre la importancia que tiene el realizar una autoevaluación del proceso
de práctica realizado, elabora una Escala de apreciación con diez indicadores que permitan evaluar
cómo fue el desempeño de un estudiante en práctica durante su proceso.
INDICADOR 1 2 3
1. Cumple con las normas, reglas y cultura del establecimiento
2. Selecciona instrumentos acordes al caso de estudio
191
Cuaderno de Apuntes
3. Realiza evaluación psicopedagógica acorde a lo solicitado, pudiendo elaborar

una conclusión pertinente
4. Elabora un plan de diseño acorde a las características del caso de estudio y las
conclusiones elaboradas
5. Aplica plan de intervención en el período acordado, pudiendo cumplir con las
actividades y estrategias propuestas
6. Elabora material didáctico acorde a las características del caso de estudio y
necesarias para cumplir con los objetivos propuestos
7. Es responsable y puntual con los requerimientos solicitados por los actores del
centro de práctica
8. Utiliza un lenguaje acorde, tanto en las relaciones con otros actores como en la
entrega de las distintas evidencias
9. Es responsable y puntual con los requerimientos solicitados por el módulo de
práctica
10. Se observa una atención a la diversidad a lo largo de todo su proceso de
práctica
RESPUESTAS CORRECTAS

psicopedagógica, considerando fundamentos, labor docente y co-docencia.
ACTIVIDAD N° 1
Pablo es un niño de 7 años, quien actualmente asiste a 2° básico. Él ha sido derivado a una evaluación psicopedagógica
por parte del colegio, debido a que está presentando algunas dificultades en el aprendizaje de la lectura.
• Áreas: Cognitiva – instrumental (lectura y escritura) – afectivo (principalmente relación con la lectura) Por la
edad del niño del caso expuesto, debiera tener ya adquirido las nociones básicas para enfrentar la lectura, es
decir, conciencia fonológica, nivel fonológico logrado, pensamiento concreto, procesos atencionales acorde al
nivel escolar.
• Según su edad, Pablo debiera encontrase en el estadio de la Operaciones concretas, donde ya debiera poder
identificar idea principal d secundaria, poder anticipar algunas hipótesis simples en base a o leído.
ACTIVIDAD N° 2
Identifica los tipos de co-docencia, según los casos presentados:
a) Miguel, el docente de aula, se encuentra realizando su clase de matemáticas en un 3° básico. Él se encuentra
frente al curso, explicando el procedimiento para resolver la adición de fracciones, mientras que Camilo, el
educador diferencial, se ha sentado junto con un grupo más pequeño del curso, quienes están presentando
más dificultades para seguir la clase. Tipo de co-docencia: alternativa.
192
Cuaderno de Apuntes
b) Sandra es la educadora diferencial del 1° A y Daniela, la educadora de aula. Ambas se encuentran realizando
actividades en forma paralela, han dividido al curso en dos para poder trabajar con grupos más pequeños, pero
los contenidos, metodologías y actividades son las mismas. Tipo de co-docencia: grupos simultáneos.
c) Los estudiantes del 1° básico llegan felices a clases los días viernes, porque según horario, la clase de lenguaje
la realizan varios educadores, cada uno a cargo de un momento de la clase. Al llegar, el curso se divide en
cuatro grupos. Cada grupo se acerca a una de las mesas, donde se encuentra uno de los educadores, para
realizar las actividades que ahí se proponen. Una vez que finalizan la actividad de la mesa 1, pasan a la mesa
2, mientras que a la mesa 1, llega un nuevo grupo. Así se van pasando, todos los grupos, por todas las mesas y
realizando las actividades que cada docente presenta. Tipo de co-docencia: estaciones.
d) La clase de matemáticas del 6° básico ha terminado, y mientras un grupo grande del curso se ha ido a la sala
de arte, un grupo más pequeño, compuesto por estudiantes que están teniendo dificultades en comprender
los contenidos de matemáticas, se quedan en la sala, pues va a llegar la psicopedagoga para reforzar y volver
a explicar los contenidos vistos en clases, pero de manera más personalizada. Tipo de co-docencia:
complementaria.
193
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDAD N° 3
Indica cuál es el orden correcto de las fases de la investigación evaluativa y destaca con un color,
cuál sería la fase principal en este proceso.
1. Identificar la conducta, problema o conflicto

2. Describir la necesidad, problema o conflicto (según información recogida)
3. Relacionar la necesidad con las variables y expresarlo en una hipótesis
4. Diseñar un proceso de evaluación y análisis detallado para validar/descartar la hipótesis
5. Seleccionar técnicas, instrumentos, procedimientos más adecuados
6. Realizar un diagnóstico y conclusiones
7. Identificar, seleccionar y aplicar la intervención psicopedagógica más adecuada
194
Cuaderno de Apuntes

investigación evaluativa y evaluación psicopedagógica, de acuerdo con proceso de práctica.
ACTIVIDAD N° 1
Ubica las siguientes técnicas y procedimientos de recolección de información en la columna que corresponda, según
estos correspondan a la investigación cuantitativa o cualitativa.
INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
Test Entrevistas,
Pruebas estandarizadas Cuestionarios,
Observación, Encuestas,
Focus Group, Registros
narrativos
ACTIVIDAD N° 2
A partir de los casos a continuación, indica a qué enfoque de la evaluación corresponden.
a) Javier se encuentra realizando una evaluación a los estudiantes del 3° básico, para esto ha decidido crear una
pauta de observación, la que utilizará en variadas instancias: sala de clases, sala de tecnología, recreo, etc. Con
este instrumento espera poder conocer mejor a sus estudiantes y poder hacer un análisis de los elementos
observados. Conductual.
b) La psicopedagoga del colegio utiliza una evaluación que ella considera es la más actual, porque no solo va a
evaluar los aspectos cognitivos de sus estudiantes, sino que además sabe que debe considerar otros elementos
como el autoconcepto, la motivación, habilidades sociales, etc. Potencial de aprendizaje.
195
Cuaderno de Apuntes
c) Matías ha finalizado la evaluación psicopedagógica que le realizó Manuela, la estudiante de 5° básico que fue
derivada por sus docentes porque presenta dificultades en clases de matemáticas. Al momento de querer
realizar el informe que le entregará a los padres y docentes de Manuela, Matías revisa los instrumentos
aplicados y compara los resultados con las tablas que ahí aparecen, buscando determinar si Manuela se
encuentra por sobre o bajo el promedio en las distintas pruebas. Psicométrico.
d) La evaluación que está realizando Javiera fue creada en base a cuatro ítems distintos, algunos de los cuales
fueron basados en test y pruebas estandarizadas, pero con un análisis cualitativo, estos cuatro ítems son:
aspectos motrices y psicomotrices, procesos cognitivos, procesos afectivo-social y áreas instrumentales, estas
últimas, acorde al nivel curricular en el que se encuentran los estudiantes evaluados. Diagnóstico.
ACTIVIDAD N° 3
a) El documento del ministerio que define las funciones a realizar por los asistentes de la educación es el
N°863/17.
El psicopedagogo, junto a otros profesionales, llamados Asistentes de la Educación, tienen como fin máximo
el proceso de enseñanza – aprendizaje y el concepto de inclusión para la superación de barreras del
aprendizaje.
b) El Decreto 170/09 señala la importancia del trabajo colaborativo e indica las principales directrices de cómo
llevarlo a cabo.
c) Gabriela, la psicopedagoga de la escuela, está evaluando a los estudiantes que estuvieron en el PIE, para
determinar la efectividad de los apoyos que recibieron durante el primer semestre. Podemos decir, que
Gabriela cumple un rol de evaluador.
d) Javier trabaja acompañando al docente del 4° básico, en clases, utilizando nuevas herramientas y metodologías
para ayudar a los estudiantes que presentan dificultades en la sala de clases, por lo tanto, podemos decir que
Javier cumple el rol de colaborador.
e) Paula trabaja con los docentes del 5° básico. Su rol de apoyo le permite apoyarlos en la planificación de las
clases y en la elaboración de las evaluaciones de manera de favorecer a todos los estudiantes en su proceso
de aprendizaje.
f) Según lo propuesto por Roberto Careaga, para poder determinar si estamos frente a una dificultad del
aprendizaje, deben presentarse dificultades a nivel de procesos base.
g) Evaluación es el proceso continuo y consustancial al proceso educativo, que consiste en delinear, obtener y
proveer información útil para juzgar alternativas de decisión a tomar.
ACTIVIDAD N° 4
Según lo indicado, la evaluación educativa se considera como un continuo con carácter progresivo en el que
cada nivel se apoya en el anterior (García Vidal & González Manjón, 1998). Ordena las siguientes evaluaciones
de acuerdo con el orden progresivo propuesto por estos autores:
Ordinaria Asistida Compartida Psicopedagógica Multidisciplinar
196
Cuaderno de Apuntes

información relevante de estudiantes, considerando proceso de práctica.
Actividad N° 1
Señala en la línea indicada, cuál sería el mejor instrumento de recolección a utilizar según el objetivo propuesto:
a) Identificar los distintos roles que se dan dentro de una asamblea de estudiantes. Observación
b) Determinar el nivel cognitivo que tiene un grupo de estudiantes del 3° básico. Test
c) Conocer a fondo, el historial clínico, social y escolar de un niño de 8 años. Entrevista
d) Conocer, en terreno, los elementos disruptivos que se presentan en la sala de clases del 4° A básico. Caminata
de aula
Actividad N° 2
A partir de las siguientes situaciones planteadas, elige, el tipo de observación que se debiera haber elegido, entre las
dos opciones que se te entregan:
a) ESTRUCTURADA / Inestructurada: José está evaluando las interacciones que se dan entre los estudiantes
durante el recreo. Para ello se ha planteado ciertos puntos que desea observar como lo son, los roles que se
presentan, la interacción entre mujeres y entre hombres y entre el grupo completo, además de poder
identificar las conductas disruptivas que se estarían presentando.
b) Participante / NO PARTICIPANTE: A Bárbara le han pedido que observe la clase de la profesora Luisa, porque
han recibido varias quejas sobre su desempeño. Para esto Bárbara ha llevado una pauta para observar los
principales puntos, ha entrada al aula y se ha sentado en la parte de más atrás para poder observar. Una vez
que terminó de hacerlo, se despide de la docente, de los estudiantes y sale.
c) Sistemática / NO SISTEMÁTICA: Javiera ha decidido utilizar una pauta de cotejo, para poder determinar la
participación de los docentes en una reunión formal. Para esto, se ha planteado como indicador, el uso de la
palabra por parte de los docentes, la interacción entre ellos, su participación, respeto y originalidad en las
ideas.
Actividad N° 3 ¿Cuál sería el orden lógico de las fases para la elaboración de una pauta de observación? Ordena los
siguientes elementos.
1. Definir constructo a evaluar

2. Identificar dimensiones de evaluación
3. Formular indicadores
4. Generar rúbrica de observación
5. Aplicar pauta en forma piloto, para realizar ajustes
Actividad N° 4
197
Cuaderno de Apuntes
Cuestionario Escala de Apreciación
Rúbrica Prueba Objetiva
198
Cuaderno de Apuntes

intervención.
Actividad N° 1
ÁREA NOMBRE PRUEBA/TEST
Capacidad intelectual general Batería Piagetiana
Atención – memoria Test de Toulouse
Aspectos de personalidad, socio- Índice de adaptación escolar, yo pienso, yo siento
afectivo, conductual, actitudinal
Capacidades específicas Escalas diagnósticas Spache, TEDE, CLP CLPT
(lectura)
Capacidades específicas CLPT, PEEC, CAPLI
(escritura)
Capacidades específicas Evaluación del conocimiento matemático, prueba de
(matemáticas) precálculo
Actividad N° 2
Identifica a qué etapa o fase de la investigación evaluativa se está haciendo referencia:
a) Etapa en la que se determinan aquella información que tuvo mayor frecuencia, llamó más la atención y/o fue
más consistentes. Interpretación
b) Se plantean preguntas, en forma anticipada, para poder establecer una hipótesis y a partir de ella seleccionar
los instrumentos de recolección idóneos para poder cumplir con el objetivo de la Investigación evaluativa.
Formulación de la pregunta
c) Es necesario determinar los indicadores que se observarán en relación con los procesos llamados “base del
aprendizaje”. Recolección y análisis
d) Etapa en la que se debe hacer una relación entre los procesos de base y las técnicas instrumentales.
Conclusiones
199
Cuaderno de Apuntes
Actividad N° 1
Da un ejemplo de actividad por cada uno de los principios fundamentales del DUA, destacando el tipo de recurso que
se utilizará en esta actividad.
• Principio 1 Proporcionar múltiples formas de representación: Mediante clase expositiva, apoyo con vídeos,
imágenes, representaciones en directo, etc.
• Principio 2 Proporcionar múltiples formas de expresión: Presentaciones, obras de teatro, realización de

afiches, etc.
• Principio 3 Proporcionar múltiples formas: Diversas formas de agrupamiento, co y autoevaluación
Actividad N° 2
Identifica el principio del DUA que se está utilizando en cada uno de los casos mencionados.
a) La prueba que debe ser respondida por José se encuentra modificada, según uno de los principios del DUA. Las
modificaciones que se han realizado se centran en aumentar el tamaño de la letra, destacar de color la
instrucción y separar con mayor distancia las líneas de la hoja, de manera de que José pueda comprender bien
lo solicitado y responder acorde a sus conocimientos. PRINCIPIO presentación de la información.
b) El docente de aula del 5° básico ha decidido evaluar el texto leído por sus estudiantes de una manera más
inclusiva, por lo que les ha pedido que, para la próxima semana, cada uno presente el libro leído de la manera
que más cómodo le sea, es decir, mediante una obra de teatro breve, una canción, un afiche, una presentación,
etc. PRINCIPIO forma de respuesta.
c) Como Camila presenta un diagnóstico de TEA, la docente ha modificado la evaluación, en vez de realizar la
presentación oral al igual que sus compañeros, sobre la clasificación de animales, le ha pedido a Camila que
presente un afiche con las ideas principales, dando mayor énfasis al uso de imágenes por sobre textos
extensos. PRINCIPIO forma de respuesta.
Actividad N° 3
Escribe, bajo cada imagen, el nombre de la Modalidad de trabajo colaborativo que corresponda:
200
Cuaderno de Apuntes
____Estudio de clases Club de video
_Investigación - Acción_____________ Comunidad de aprendizaje profesional
201
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1
Relaciona cada una de las descripciones que aparecen a continuación, con los tipos de adecuación curricular
correspondiente, indicándolo sobre la línea punteada. (Se entregan los nombres de las Adecuaciones Curriculares como
apoyo para saber a cuál se está haciendo referencia).
a) Se le entrega la misma evaluación escrita, pero esta tiene una grafía de mayor tamaño, se destacan con colores
las instrucciones principales. Presentación de la información.
b) Andrea tiene su evaluación de matemáticas este día y su docente ha decidido dividirle la tarea en dos, de
manera de realizar una parte el día de hoy y la otra en dos días más, para que la alumna pueda estudiar en
forma parcelada. Organización del tiempo y el horario.
c) Paula, quien presenta dificultades de tipo visual, debido a un astigmatismo severo que presenta, utiliza su lupa
para poder responder adecuadamente las guías presentadas en clases de lenguaje. Presentación de la
información.
d) Camilo ha sido siempre un niño inquieto, actualmente está siendo evaluado por distintos profesionales para
determinar si tiene hiperactividad. Por ahora, en espera de esto, los padres les han pedido a los profesores de
Camilo que le permitan salir, de vez en cuando durante clases, al patio, para que pueda correr y así “gastar sus
energías”. Organización del tiempo y el horario.
e) A Javier, debido a su diagnóstico de parálisis, le han facilitado un computador para que pueda responder la
evaluación del libro leído para la clase de lenguaje, de manera de no tener que escribir con lápiz sobre la hoja
de la evaluación. Formas de respuesta.
f) Nicolás, debido a su diagnóstico de disgrafía, requiere siempre más tiempo para completar sus evaluaciones
escritas, por eso, la profesora de lenguaje le ha dado la posibilidad de realizar la evaluación de la poesía leída,
mediante la presentación de una canción creada por él. Formas de respuesta.
g) Paula actualmente cuenta con un diagnóstico de funcionamiento intelectual límite, diagnóstico que sus
docentes han tomado en cuenta para hacer pequeñas modificaciones, como es el entregarle más tiempo en la
realización de sus tareas y evaluaciones. Graduación del nivel de complejidad.
h) Los docentes del 3° básico, han decidido ubicar a Mauricio en la primera fila, ya que el niño presenta una
audición reducida, y así, le será más fácil escuchar a sus docentes y/o leer sus labios. Entorno.
Actividad N° 2
¿A qué Adecuaciones Curriculares corresponden las siguientes Necesidades Educativas Especiales o Barreras para el
aprendizaje y la participación?
NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL O BARRERAS PARA ADECUACIONES CURRICULARES

EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
DÉFICIT ATENCIONAL Organización del tiempo y horario
DISCAPACIDAD AUDITIVA Entorno
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE Presentación de la información
DISCAPACIDAD MOTORA Entorno, graduación del nivel de complejidad
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Todas las AC dependiendo del grado
202
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1
Completa las siguientes oraciones con la palabra que falta:
1) La técnica más adecuada para la realización del informe final es bitácora.
2) El Decreto 83/2015 plantea la labor del psicopedagogo relacionada con la evaluación psicopedagógica o
psicoeducativa.
3) El Decreto 83 agrupa a los distintos profesionales, ajenos al docente y educador diferencial, como Asistentes
de la educación.
4) La llamada “Ley de Subvenciones” permite la contratación de más apoyo para la atención a la diversidad,
apoyándose en el Plan de mejoramiento.
5) El Decreto 170 norma y regula el trabajo colaborativo en los equipos del PIE.
6) Al psicopedagogo, dentro de la categoría de Profesionales asistentes de la educación, se focaliza su labor hacia
la Dificultad específica del aprendizaje.
Actividad N° 2
N° 2 Explica con tus palabras:
¿Cuál es el principal rol que tiene el psicopedagogo, según el Decreto 170/09 en relación con el Programa de Integración
Escolar? Evaluación integral, para el acceso al PIE según las distintas NEE.
Actividad N° 3
Términos pareados. Identifica, uniendo con una línea, a qué Decreto se está haciendo referencia:
DECRETO 170/09: a -d -e
DECRETO 83/2015: b-c-f
Actividad N° 4
A partir de la información cuantitativa que se indica a continuación, realiza un breve análisis cualitativo.
Lenguaje: Utiliza un adecuado lenguaje pasivo, pudiendo reconocer conceptos tanto familiares como menos comunes.
Agustín presenta un adecuado desempeño a nivel auditivo pudiendo identificar pares de palabras acústicamente
semejantes y/o diferentes.
Agustín presenta una lateralidad diestra definida, sin embargo, aún confunde derecha e izquierda en él y en otros.
Lectura: Presenta algunas dificultades al momento de leer frases simples, no presenta dificultades en la lectura
individual de letras y combinaciones. En el análisis del nivel lector, el niño presenta un desempeño descendido, sin
embargo, se ve que se esfuerza por hacer un buen trabajo.
Escritura: Señala que no le gusta escribir, lo que también se ve reflejado en la escritura de palabras simples y de alguna
complejidad, incluso en la copia presenta algunas dificultades, principalmente de omisión de grafemas y escritura por
ruta fonológica. Prensión del lápiz es correcta, así como también su postura. Algunas grafías se presentan poco claras,
203
Cuaderno de Apuntes
otras dudas y señala no conocerlas, por lo que hay que recordarle el sonido. La velocidad de su escritura se encuentra
descendido en relación con lo que se espera por edad.
En cuanto a los aspectos motrices de su escritura, se indica que tanto el tronco, antebrazo y hombros se encuentran
bien posicionados, sin embargo, aún presenta algunas dificultades en los movimientos de progresión e inscripción,
principalmente en movimientos pequeños, aspecto que ya debiera tener superado. Presenta, además, hombros con
extensión excesiva, dedos crispados, sincinesias faciales, transpiración palmar, leve dolor de hombros, producto,
principalmente del esfuerzo excesivo y perfeccionismo que presenta al momento de escribir.
204
Cuaderno de Apuntes
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ESPERADO 8

y elaboración de material didáctico, de acuerdo con informe psicopedagógico.
Actividad N° 1 A partir del caso presentado en el capítulo 7 (Actividad N° 4) completa el siguiente cuadro a modo de
un plan de intervención simplificado, pensado para cuatro sesiones.
ANTECEDENTES Agustín, presenta dificultades en el aprendizaje del proceso de lectura y escritura

RELEVANTES
CONCLUSIÓN o Las dificultades que Agustín presenta en la lectura y escritura, podrían deberse a lagunas
HIPÓTESIS pedagógicas en los primeros momentos de la enseñanza formal, pues aún presenta errores
relacionadas con el uso de la ruta fonológica y en algunos casos, de las reglas de conversión.
Esto junto a la percepción negativa que tiene sobre su desempeño en estas áreas.
General Específicos Sesión
Afianzar los procesos -Desarrollar el
de base para el reconocimiento del
aprendizaje formal uso de las reglas de
de la lectura y conversión.
escritura. -Ejercitar la escritura
en sus tres niveles
-Desarrollar la
OBJETIVOS
conciencia
fonológica para la
escritura de palabras
simples
-Aumentar el
almacén léxico para
un uso mayoritario
de la ruta visual
PRIORIZACIÓN Lenguaje pasivo, discriminación auditiva, posición al escribir
HABILIDADES, Conciencia fonológica. Reacciones neurovegetativas, nivel lector
PROCESOS A
DESARROLLAR
RECURSOS
EVALUACIÓN Evaluaciones principalmente orales o mediante aspectos más manuales (elaboración de
DIFERENCIADA afiches, infografías, etc.)
205
Cuaderno de Apuntes

Actividad N° 1 Análisis de caso

Tras finalizar la investigación evaluativa de Sofía, se puede indicar que presenta dificultades en la coordinación
visomotriz gráfica, especialmente en lo que la copia se refiere, ya que sus figuras no presentan precisión en relación
a las figuras mostradas. Junto a esto, presenta un rendimiento descendido en el recorte de líneas rectas y curvas.
Respecto del proceso de memoria, no presenta errores en lo kinestésico, reproduciendo sin problemas figuras en
el aire y luego traspasarlas al papel. Sin embargo, su rendimiento es considerablemente descendido cuando se
evalúa la memoria visual y auditiva, ya que retiene un máximo de tres elementos, en ambos casos. En cuanto a lo
instrumental, Sofía presenta grafía ilegible, principalmente por falta de detalles y proporción inadecuada. En cuanto
a la ortografía, la niña escribe palabras al dictado, sin embargo, estas presentan errores relacionados con la ruta
visual. Cabe destacar que, al momento de escribir, presenta una postura tensa, sus hombros se encuentran
encriptados y presenta transpiración palmar en su mano dominante (izquierda). La prensión es inadecuada. Al
preguntarle por su gusto por la escritura, responde que le gusta, pero que se cansa rápida porque le duelen sus
brazos.
a) ¿Cuáles fueron los instrumentos aplicados? ABC de Filho, Dictado, Ficha de Observación motriz gráfica.
b) ¿Cuáles son los procesos o áreas afectadas en la escritura de Sofía? Coordinación visomotriz-gráfica, copia, memoria
visual y auditiva, regularidad de la escritura, toma del lápiz.
c) ¿Qué otros instrumentos crees que sería importante aplicar a Sofía para poder tener una idea más clara de sus
dificultades? Evaluar el área afectiva y aspectos motrices gruesos.
206
Cuaderno de Apuntes

ANEXO 1
INFORME PSICOPEDAGÓGICO
(Modelo establecido por la Escuela de Desarrollo Social)
I. IDENTIFICACIÓN
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Edad:
Curso:
Institución:
Escolaridad:
Teléfono:
Profesional Evaluador:
Fecha de Evaluación:
II. ANTECEDENTES DE INSTITUCIÓN (JARDÍN INFANTIL, COLEGIO, INST. EDUCACIÓN SUPERIOR,

ETC.)
Nombre:
RBD:
Dirección:
Teléfono:
Director (a):
III. MOTIVO DE EVALUACIÓN: (Por qué se realiza la evaluación y para qué)
IV. ANTECEDENTES RELEVANTES

Antecedentes familiares (composición y estructura familiar)
Antecedentes etapas pre, peri y postnatal
Antecedentes desarrollo lingüístico, psicomotor, etc.
Antecedentes mórbidos o patológicos (personales y familiares)
Otros antecedentes relevantes del sujeto a evaluar (entrevistas a padres o familiares respecto del sujeto
a evaluar y sus dificultades)
Antecedentes escolares (aportados por CEPA y Test de Conners)
V. INSTRUMENTOS APLICADOS
Anamnesis
Instrumentos de recolección de información (entrevistas, cuestionaros, etc.)
Test estandarizados, indicando claramente:
- Nombre del Instrumento, (área y subtest aplicado),
- Autor
- Se señalan siguiendo el siguiente orden: área psicoafectiva, área cognitiva, áreas instrumentales (lectura,
escritura, cálculo)
Pruebas informales indicando claramente:

- Nombre del Instrumento, (Subtest aplicado)
- Autor
207
Cuaderno de Apuntes
- Se señalan siguiendo el siguiente orden: área psicoafectiva, área cognitiva, áreas instrumentales (lectura,
escritura, cálculo)
VI. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Redactar siempre comenzando desde lo más adecuado hasta lo mayormente descendido.
VI.I ANÁLISIS CUANTITATIVO

Se deben incorporar puntajes, porcentajes y registros numéricos de los instrumentos estandarizados e informales
aplicados y que arrojan resultados cuantitativos. Se señalan siguiendo el orden en que se realiza el análisis cualitativo:
Por ejemplo: Subtests, Puntaje Percentil- Observaciones

Instrumento Ítems, etc. Puntaje T, etc.
Aplicado
Dentro de las observaciones considerar lo siguiente:
Adecuado
Medio adecuado
Medio
Inadecuado
Por debajo del promedio
Por sobre el promedio
VI.II ANÁLISIS CUALITATIVO

Se debe realizar un análisis que contenga los aspectos esenciales e iniciar con las competencias, habilidades o áreas adecuadas y luego
con las dificultades o áreas descendidas. Se señalan siguiendo el siguiente orden (Si hay áreas que fueron evaluadas, estas no se
consideran para la elaboración del informe).
a) Área Psicoafectiva:
Dimensión personal (autoimagen y autoestima)
Dimensión Escolar (auto concepto académico)
Dimensión Social y familiar (relaciones con otros)
b) Área Socioafectivo:
Motivación
Autonomía
Autoconcepto
Conducta prosocial
c) Área Cognitiva:
Funciones Psiconeurológicas
Habilidades Perceptivas
Procesos Cognitivos (inferiores y superiores)
Atención y concentración
Razonamiento (lógico y habilidades)
Lenguaje (comprensivo, expresivo, vocabulario pasivo, habilidades psicolingüísticas)
d) Áreas Instrumentales:
Lectura:
Nivel lector
Calidad Lectora
Exactitud Lectora
Velocidad Lectora
Comprensión Lectora (a nivel explícito e implícito, de forma instruccional independiente y potencial)
208
Cuaderno de Apuntes
Escritura:
Competencias grafomotoras generales (posiciones segmentarias, lateralidad usual)
Competencias grafomotoras específicas (eficiencia motriz gráfica: velocidad, presión, precisión)
Competencias Lingüístico-verbales
Competencias Ortográficas
Competencias Metacognitivas
Matemáticas:
Ámbito numérico
Componentes simbólicos del cálculo (escalas ascendentes y descendentes, estrategias de conteo,
reconocimiento de mayor y menor, figuras geométricas)
Sistema Decimal y valor posicional
Operatoria (operaciones aritméticas básicas, horizontal y vertical, tipo de apoyo: concreto, gráfico,
mental)
Resolución de Problemas
VII. CONDUCTAS OBSERVADAS DURANTE LA EVALUACIÓN
Breve referencia acerca del comportamiento del menor durante el periodo evaluativo, concentración,
mediación realizada y las relaciones interpersonales establecidas.
VIII. CONCLUSIONES (FORTALEZAS Y DEBILIDADES)
IX. SUGERENCIAS Y DERIVACIONES (ORIENTACIONES AL SUJETO EVALUADO, A LA FAMILIA, A

LA INSTITUCIÓN Y SUGERENCIAS A OTROS PROFESIONALES)
Recordar que las sugerencias deben ser concretas y certeras.
Ejemplo: Se sugiere evaluación de oftalmólogo para descartar déficit visual observado.

Se sugiere evaluación de nutricionista a objeto de controlar obesidad o desnutrición (según sea el caso).
Es todo cuanto puedo informar y sugerir por el momento.

Saluda atentamente a Ud.
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
- Nombre completo
- Estudiante de Psicopedagogía
- XXXX semestre
- Firma
- Fecha
209
Cuaderno de Apuntes
ANEXO 2
IDENTIFICACIÓN
Nombre:
Fecha de Nacimiento: Edad:
Hipótesis:
Objetivo de la Intervención: Cognitivo:
Psicopedagógica :
Instrumental:
Modalidad de intervención:
II. ANÁLISIS
Factores influyentes: (SEGÚN RESULTADOS EVALUACIÓN)
III. PRIORIZACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN

PROCESOS NIVELES DE RENDIMIENTO DETERMINACIÓN DE Fundamentación de la
APOYOS Intervención
Psicopedagógica
Habilidades afianzadas o mejor Procesos o capacidades a desarrollar
desempeño (según NEE)
Procesos Cognitivos
Área Instrumental
Socioemocional
IV RESPONSABLE PLAN INTERVENCIÓN: ______________________________________________

DURACIÓN: _______ FECHA INCIO: ____ FECHA TÉRMINO: _________
OBJETIVO GENERAL
1.
O.G. Objetivos Procesos o Estrategias, Evaluación Criterio de Recursos
Específicos capacidades por métodos o técnicas Evaluación didácticos
desarrollar de enseñanza
210
Cuaderno de Apuntes
ANEXO 3
MODELO PLANIFICACIÓN SESIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1. PLANIFICACIÓN SESIÓN
N° de sesión Objetivo de Estrategia Actividad Recursos Tiempo Indicadores,
sesión Instrumento
y/o medio de
verificación
211
Cuaderno de Apuntes
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Práctica de Evaluación E Intervención I

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PRÁCTICA DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN I

I UNIDAD DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES GENERALES DE PRÁCTICA

Caracterizan consideraciones generales asociadas a la práctica de evaluación e intervención

1.1.- Desarrollo evolutivo y psicología del aprendizaje

Figura 1 Hitos principales del desarrollo evolutivo (Carranza Paz, 2009)

1.2.- Proceso de enseñanza-aprendizaje

“Los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los fines o resultados,

Reconociendo esta nueva mirada de la educación como un Proceso de enseñanza – aprendizaje, es

1.3.- Sentido social de la función educativa

✔ Ejerce un control social

Decidir, criticar, crear

Saber, conocer, hacer

Competencias específicas y generales para

1.4.- Aspectos y tipos de co-docencia

✔ Docente de educación regular

1. Coordinar el trabajo para lograr metas comunes.

Tabla 2. Dimensiones y subdimensiones de la co-enseñanza en la gestión curricular

Entendiendo la co-docencia como estrategia del trabajo colaborativo, la literatura señala la

1.6.- Labores del módulo de práctica

✔ Pauta detección de NEE en diferentes áreas de aprendizaje y desarrollo

Según la literatura, la evaluación psicopedagógica se entiende como “el proceso de recogida,

FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

DESCRIBIR la DISEÑAR un Realizar

FIGURA 4 Fases de la Evaluación Psicopedagógica (Muñoz, 2020)

La evaluación psicopedagógica es la base de la intervención psicopedagógica, por lo que es

Se busca que la intervención psicopedagógica sea un proceso integrador e integral, respondiendo a

a) Adquisición de técnicas y estrategias de aprendizaje

Independiente del área que se busca intervenir, el proceso de intervención psicopedagógica

Estudio de las necesidades, problemáticas o conflicto

Figura 6 Fases de la Intervención Psicopedagógica (Rojas Valladares, 2020)

1.7.- Programación de práctica

a) Planificación lectiva del docente de módulo

Recintos Penales CESFAM

Figura 7 Ejemplos Centro de práctica (Creación propia)

1. OBSERVACIÓN Y DETECCIÓN: Primer acercamiento al contexto donde se realizará la práctica. Se

2. INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: Tras haber recogido la mayor cantidad de antecedentes posibles,

3. PLAN DE INTERVENCIÓN: Continuando con el proceso de práctica, y habiendo pasado cerca de

- Objetivo general, específico y por sesión

4. APLICACIÓN PLAN DE INTERVENCIÓN: Tras ser revisado y retroalimentado ambos Planes de

Esta reevaluación, debe terminar en la entrega de orientaciones, sugerencias y derivaciones, según

1.8.- Proceso de investigación evaluativa

En cuanto al diseño de la Investigación Evaluativa, es importante indicar que no existe un único

Selección y análisis de Interpretación de la

FIGURA 8 Fases de la Investigación Evaluativa (Careaga)

1.9.- Técnicas de observación, pautas de observación, tipos de observación

Como se mencionó en el punto anterior, la investigación evaluativa busca reunir, analizar e

La observación como técnica de investigación debe diferenciarse de la observación común, pues se

Al momento de realizar la pauta de observación se deben identificar los siguientes puntos:

- Unidad de análisis ¿qué observar?

La técnica de observación, tal como se mencionó previamente, va a depender de la información que

Dentro de la observación no participante podemos encontrar dos tipos:

✔ Observación directa: La observación se centra en estudiar directamente el objeto

✔ Observación indirecta: La observación de lo que se quiere investigar se realiza a partir

Tipos de Observación Participante

Observación con participación Observación con participación Observación con participación

La autobservación requiere de tolerancia frente a críticas, observaciones, sugerencias y exigencias

Revisar https://www.youtube.com/watch?v=l8DwRgTDBck para profundizar un poco más en la

Caracterizan consideraciones generales asociadas a la práctica de evaluación e intervención

Actividad N° 2 Identifica los tipos de co-docencia, según los casos presentados:

DESCRIBIR LA NECESIDAD, PROBLEMA O CONFLICTO (SEGÚN INFO. RECOGIDA)

IDENTIFICAR LA CONDUCTA, PROBLEMA O CONFLICTO

DISEÑAR UN PROCESO DE EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DETALLADO PARA

IDENTIFICAR, SELECCIONAR Y APLICAR LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA