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Educación Especial
Redes de colaboración
y capacidades diferentes
5
Estudiantes para profesores de educación regular: su
actitud sobre inclusión y conocimiento sobre servicios
de educación especial
N. Cecilia Fragoso...................................................................... 261
Diversidad e Integración: Una mirada a la definición
Lilia Guadalupe López Arriaga................................................... 293
La familia con niños que presentan discapacidad.
Su comprensión y ayuda
Pedro Luis Castro Alegret........................................................... 303
6
Prólogo
La educación especial:
una experiencia enriquecedora
7
Gabriel Trujillo Muñoz
8
La educación especial: una experiencia...
9
Presentación
Tal como el título indica, la presente obra busca ofrecer
al lector un documento que le plantee un acercamiento a
la temática y problemática de la Educación Especial, no
sólo en nuestro país México, sino también que procure
un acercamiento a algunos de los contextos en América
como: California en los Estados Unidos, dos realidades
en Cuba, una visión o experiencia en Chile, pero no en
específico o como único tema de educación especial, sino
que intenta presentar condiciones teóricas de explica-
ción, metodologías y estrategias, acciones con ese grupo
vulnerable o marginado, busca presentar la reflexión de
la problemática en diagnósticos, propuestas de interven-
ción, a través del hecho de enfrentar las dificultades espe-
cíficas y/o casos como son: la lecto-escritura, el lengua-
je, el trastorno autista y el recién eliminado del Manual
Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM5, 2013) el síndrome de Asperger, el Síndrome de
Down, los valores al hablar de Integración, hablar tam-
bién de la actitud de los profesores en formación sobre el
tema de educación especial, agregando dos situaciones
específicas para el caso de Cuba y la condición de sorde-
ra, la intervención de la familia y finalmente una mirada
breve de la diversidad en Chile.
El documento está redactado en dos idiomas, español
e inglés con la intención de reforzar estas redes de cola-
boración entre académicos sin considerar la barrera del
idioma como limitación y que también el lector experi-
mente la cercanía con los autores recibiendo las lectura en
la lengua materna de los autores.
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Las anteriores temáticas buscan la provocación del lec-
tor en el sentido de la investigación, el conocer más y por
qué no el replicar las prácticas en sus propios contextos
con las adecuaciones pertinentes en casos similares.
El hecho de que académicos de Estados Unidos, Cuba
y México puedan compartir y presentar al lector sus ex-
periencias, ideas y prácticas de trabajo en esta obra, es
resultado de un trabajo de profesionales que apuesta por
la formación seria y comprometida con las necesidades
de una población y por una colegialidad académica que
dignifique tanto a la Educación como a la Psicología y
Educación especial como campos de estudio.
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Apoyo estratégico para
la lecto-escritura:
Enseñanza diferenciada a
lectores con dificultades
y estudiantes con
necesidades educativas
especiales
Stanley L. Swartz1
Philip H. Swartz2
Kathy Pitchford3
Daniel P. Swartz4
Introducción
Muchos estudiantes luchan en el proceso de convertirse
en lectores y escritores. Este proceso incluye a aquellos
que están aprendiendo un idioma, otros con necesidades
especiales y muy a menudo, estudiantes que no han re-
cibido la enseñanza adecuada. Las dificultades en lectura
y escritura principalmente representan problemas para
aquellos estudiantes con alguna discapacidad. Es común
que, en ellos, se presenten retrasos significativos en el
proceso de lectoescritura que terminan en pocas opor-
tunidades de aprendizaje en las materias y en su partici-
pación, de manera general. Sin embargo, no se prioriza
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Stanley L. Swartz et al
En lectura
Leer es un proceso cognitivo que involucra la decodifica-
ción de símbolos que representan las palabras en el len-
guaje oral. Estas palabras están compuestas de letras de
un sistema estandarizado de símbolos escritos llamados
grafías. Estas letras son utilizadas en varias combinacio-
nes para formar las palabras del idioma. En el alfabeto
español hay 27 letras que se utilizan para representar más
de 300 000 palabras. Leer es el proceso para decodificar
palabras y entender el mensaje del escritor. La decodifica-
ción de un texto se logra utilizando o usando dos fuentes
de información: la fonética y la comprensión; la fonética
tiene que ver con el sistema de los sonidos de las letras en
un idioma.
Usar la comprensión como una fuente de informa-
ción, es la determinación del lector en la que la palabra
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
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Stanley L. Swartz et al
Me gusta el mar
Si el texto dice “me gusta el mar” y el estudiante lee “me
gusta el agua”; el estudiante intentó utilizar la fuente de
comprensión poniendo atención a la imagen, pero no a
la fonética.
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
Este es mi padre
Si el texto dice “este es mi padre” y el estudiante lee “este
es mi perro”; el estudiante ha tratado de usar la fonética
porque ambas palabras comienzan con la letra “p” y tam-
bién ha tratado de utilizar la comprensión apoyándose en
la imagen porque ambos, un hombre y un perro aparecen
en la foto.
Este es un gatito
Si el texto dice “este es un gatito”, y el estudiante lee “este es
un gato”, el estudiante ha tratado de usar ambas fuentes,
fonética y comprensión, donde las palabras tienen letras
similares y la imagen apoya ambas opciones.
Fuentes de información
El objetivo principal en la enseñanza de la lectura es ayu-
dar a los alumnos a conocer estas dos fuentes de informa-
ción y cómo utilizarlas. Los alumnos aprenden que los
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Stanley L. Swartz et al
Fonética
»» Letras / Sonidos
* ¿Esto te suena correcto?
* ¿La palabra que estás diciendo se parece a las
que están en la oración?
Comprensión
»» Significado
»» Conocimiento / Experiencia
* ¿Le encuentras sentido a la palabra?
* ¿La palabra que estás usando tiene sentido en
esta oración?
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Stanley L. Swartz et al
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
En la escritura
La lectura y la escritura son procesos recíprocos. Cuando
un estudiante lee, él está decodificando el mensaje que el
autor trató de dar. Cuando un estudiante escribe, necesi-
ta organizar sus ideas para formar el mensaje que intenta
enviar a sí mismo o a otro lector. Durante la escritura los
estudiantes necesitan usar los principios alfabéticos, aná-
lisis de palabras, ortografía y las convencionalidades de lo
impreso que son necesarias para el mensaje en particular
que se está escribiendo. Hay muchas habilidades impor-
tantes que son necesarias para aprender a leer y escribir.
Se necesitan diferentes tipos y niveles de entendimien-
to para que los estudiantes puedan usar esas habilidades
en la lectura y en la escritura. La habilidad de leer o de-
codificar una palabra no garantiza que el estudiante será
capaz de escribir o interiorizar esa palabra.
Proceso de escritura
La enseñanza de la escritura está basada en el desarrollo
del lenguaje oral del estudiante y en el conocimiento de
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Stanley L. Swartz et al
Comprensión recíproca
»» Lo que yo puedo decir lo puedo escribir;
»» Lo que yo puedo escribir lo puedo leer;
»» Lo que yo puedo escribir otros lo pueden leer;
»» Lo que otros escriben lo puedo leer.
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Stanley L. Swartz et al
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
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Un ejemplo práctico
Vamos a considerar una situación no académica: apren-
der a andar en bicicleta.
En mi caso personal para aprender a andar en bicicle-
ta, primero aprendí a andar en un vagón, luego continué
con un triciclo hasta llegar finalmente a la bicicleta.
Mi hermana mayor, era experta andando en bicicleta,
yo la observaba y la admiraba, ella me jalaba en mi vagón
detrás de su bicicleta. Yo era un observador de su habili-
dad para andar en bicicleta y yo quería hacerlo igual. Mi
siguiente paso fue el triciclo, mis piernas no eran suficien-
temente largas para llegar al pedal así que me empujaba
con los pies. Avancé y me volví mejor pero no perdía
de vista el andar en bicicleta así que, cuando finalmente
fui lo suficientemente mayor para andar en bicicleta mi
hermana fue mi maestra. Ella me explicó lo que yo nece-
sitaba hacer y me demostró cómo hacerlo.
Me subí a la bicicleta y ella me sostuvo porque yo no
tenía el equilibrio para hacerlo solo. Ella fue caminando a
mi lado y sosteniendo la bicicleta mientras yo practicaba.
Cuando fui capaz de ir más rápido, ella corría a mi lado
sosteniendo la bicicleta. Finalmente me soltó y fui ca-
paz de andar por mí mismo en una distancia corta antes
de la inevitable caída. Ella me levantó y me motivó para
intentarlo de nuevo. Una vez más me sostuvo mientras
yo iniciaba nuevamente y mientras era capaz de ir más
lejos. Con mayor experiencia, con mucha práctica y su
apoyo y motivación, finalmente aprendí y coordiné todas
mis habilidades. Al principio estaba un poco inseguro e
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
»» Apoyo máximo:
* Demostración del maestro, observación e inte-
gración del estudiante;
»» Apoyo alto:
* Colaboración entre el maestro y el estudiante;
»» Apoyo moderado:
* El estudiante trabaja guiado y apoyado por el
maestro;
»» Apoyo bajo:
* El estudiante trabaja de manera independiente,
el maestro observa y evalúa.
Instrucción diferenciada
Hay dos ciclos de instrucción que han sido desarrollados
y probados e implementan el proceso gradual de respon-
sabilidad para apoyar el desarrollo del estudiante en la
lectura y escritura. Estos ciclos modifican los métodos
usados en la instrucción de grupo completo para ser usa-
dos en pequeños grupos o instrucción individualizada.
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Stanley L. Swartz et al
»» Grupo completo
* Los estudiantes no siempre pueden ver el texto;
* La selección de libros es sobre la base de las nece-
sidades del grupo;
* Se hace énfasis en la historia;
* Permite el acceso a textos más difíciles.
»» Pequeño grupo
* Los estudiantes pueden ver el texto;
* La selección del libro es sobre la base de las nece-
sidades de los integrantes del grupo;
* Los estudiantes pueden conectar lo que escu-
chan con lo que ven impreso.
• Lectura compartida
»» Grupo completo
* disponibilidad limitada de un texto más grande;
* algunos niños no participan;
* la selección del libro está basada en las necesida-
des del grupo.
»» Pequeño grupo
* se puede usar un texto de cualquier tamaño;
* la selección del libro está basada en las necesida-
des de los integrantes del grupo;
* el maestro puede monitorear la participación de
los estudiantes más de cerca.
Conductas de lectura
Los buenos lectores demuestran algunas conductas lec-
toras muy importantes que utilizan para decodificar y
entender lo que están leyendo. A los lectores iniciales
es necesario enseñarles estas conductas y también a los
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Grupo Completo
»» Grupo heterogéneo;
»» Participación limitada;
»» Puntos de enseñanza a nivel general;
Pequeño Grupo
»» Grupos homogéneos de 2 – 4 estudiantes;
»» Todos los estudiantes participan;
»» Puntos estratégicos de enseñanza.
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Stanley L. Swartz et al
3) Escritura guiada;
4) Escritura independiente.
Este modelo también se enfoca en el desarrollo gra-
dual de la responsabilidad del maestro con el alumno. El
ciclo de escritura puede apoyar una variedad de habilida-
des de escritura y resolver confusiones de escritura.
Durante el paso 1, escritura modelada, el maestro de-
muestra lo que un buen escritor hace durante el proce-
so de escritura y se enfoca en diversas convenciones de
escritura (estructura de la oración, uso de mayúsculas,
puntuación, codificación, desarrollo de ideas) y después
discuten sobre lo que están pensando acerca de lo que es-
criben. Este enfoque es determinado por las necesidades
de los estudiantes. Los estudiantes observan durante este
paso mientras el maestro escribe. Los maestros “piensan
en voz alta” sobre los procesos que deberán ser utilizados
durante la escritura. La escritura modelada es una forma
particularmente poderosa para apoyar la escritura de los
alumnos porque ellos tienen la oportunidad de escuchar
y observar el proceso de un escritor eficiente.
En el paso 2, escritura interactiva, el maestro y los es-
tudiantes comparten la pluma para escribir, el texto que
escriben juntos es una extensión a la escritura hecha por
el maestro durante la escritura modelada. El maestro y los
estudiantes negocian lo que van a escribir y trabajan jun-
tos en la escritura actual. En este paso, el maestro debe ser
un facilitador y participante, delegando el control tanto
como sea posible a los estudiantes.
En el paso 3, escritura guiada, los estudiantes escriben
de manera independiente. El maestro observa e inter-
viene para que el alumno resuelva problemas de manera
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
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Escritura
A los estudiantes se les enseña los trazos de letras, muchos
empiezan desde casa y empiezan en preescolar continuan-
do en los grados de primaria. Aún ahora con el aumen-
to del uso de las computadoras como una herramienta
para escribir, la escritura es una habilidad importante que
apoya el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. La
importancia de la calidad de la escritura ha sido objeto de
algunos desacuerdos. El estándar que apoya la escritura
como un medio de comunicación, en vez de enfocarse
en niveles arbitrarios de calidad, hace que la formación
de las letras sea legible para el lector. Tanto la letra script
como la cursiva son consideradas escritura, se da mayor
énfasis a la letra script porque esas letras son las que en-
contramos en cualquier medio impreso.
Los estudiantes en las etapas iniciales de escritura tien-
den a dibujar letras que ellos ven. Estas conductas son
intentos por reproducir los símbolos sin una instrucción
previa sobre cómo trazar cada letra. Una instrucción di-
recta utilizando procedimientos establecidos les permite
a los alumnos ser más eficientes en su escritura. El trazo
de letras es una habilidad necesaria en el aprendizaje de
la escritura como una forma de comunicación y debe ser
abordado de manera útil.
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
Trazos de letras
Los estudiantes necesitan aprender un procedimiento
específico para el trazo de cada letra del alfabeto. Los
estudiantes no serán capaces de lograr los trazos de las
letras sin procedimientos específicos, instrucción direc-
ta y práctica independiente. En muchos salones se pone
una copia del alfabeto como modelo y referencia, pero
la mayoría no incluyen los procedimientos para el trazo.
Una manera efectiva para aprender el trazo de las letras
es durante la escritura modelada, cuando el maestro traza
las letras y describe el procedimiento que utilizó; también
en la escritura interactiva, cuando el maestro y los estu-
diantes pueden trabajar juntos para aprender cómo trazar
las letras. El valor principal que tiene este enfoque es que
el trazo de las letras es practicado durante los diferentes
intentos por escribir un mensaje y no de manera aislada
como la meta principal.
En la escritura interactiva, las aproximaciones de tra-
zos de letras son aceptadas en la medida en que sean legi-
bles. El énfasis no tiene lugar en el tamaño o calidad de
las letras. El ir mejorando la escritura es una meta secun-
daria, la meta primaria es utilizar la escritura como un
medio para comunicar ideas e información.
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Stanley L. Swartz et al
Trazos
La estrategia de tener a los estudiantes trazando letras
es también común. Se les da hojas de trabajo con letras
punteadas y se les pide que las repasen varias veces a ma-
nera de práctica; este enfoque hace una consideración
equivocada de la escritura tomándola como una tarea de
motricidad que puede ser apoyada guiando la mano. La
escritura es en realidad una tarea cognitiva que involu-
cra el aprender las reglas acerca de la formación de cada
letra. No hay evidencia que demuestre que esta práctica
es eficiente para el trazo y formación de letras. Es muy
posible que trazar se convierta solo en eso en vez de una
habilidad que pueda ser generalizada.
Copia
Existen numerosas prácticas en los salones de clases en las
que se les pide a los alumnos que copien textos existentes
en el salón, en su propio papel. El maestro puede escribir
un mensaje en el salón o describir alguna actividad para
el día y pedirles a los estudiantes que lo copien. Algunas
veces se les entregan hojas a cada uno para que copien la
información en el papel con su propia letra, como una
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
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Stanley L. Swartz et al
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Apoyo estratégico para la lecto-escritura...
Estudiantes no verbales
La inhabilidad para comunicarse es la principal causa
de problemas de conducta en estudiantes no verbales.
La carencia de habilidades para leer y escribir en estos
estudiantes es el resultado de la falta de una enseñanza
directa. Con la comunicación limitada por la falta de
conductas verbales, otros métodos de comunicación se
vuelven más importantes para estos estudiantes. Muchos
estudiantes no verbales tienen un amplio vocabulario del
lenguaje oral receptivo. Esto significa que tanto la foné-
tica como la comprensión pueden ser utilizadas como
fuente de información; nuestra meta es usar este lenguaje
oral receptivo para desarrollar ambas habilidades, lectu-
ra y escritura, usando conductas de expresión no verbal.
Recordemos que leer en voz alta no es la conducta lectora
sino una ventana dentro de las conductas lectoras.
Procedimientos
Las letras del alfabeto deben ser utilizadas enseñando el
alfabeto y libros que tengan tanto mayúsculas como mi-
núsculas, ilustraciones de objetos comunes, y la etiqueta
del nombre de los objetos, impresa. Estas ilustraciones
pueden empezar con la letra como, “b” (bebe, barco) y
continuar hacia la palabra teniendo la letra en otra de las
posiciones (cable).
Integrar la lectura y la escritura combinando el reco-
nocimiento de letras con la formación de letras, en am-
bos casos refuerza y monitorea el aprendizaje. El alumno
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Stanley L. Swartz et al
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Stanley L. Swartz et al
Referencias
National Institute of Child Health and Human Development
(2000). Teaching children to read. Report of the National Reading
Panel. National Institute of Child Health and Human Develo-
pment, Washington, DC.
Swartz, S. L. (2010). Cada niño un lector. Ediciones Universidad
Católica de Chile.
Swartz, S. L. et al. (2003). Guided reading and literacy centers. Pear-
son Learning/Dominie Press.
Swartz, S. L. et al. (2001). Interactive writing and interactive editing.
Pearson Learning/Dominie Press.
Swartz, S. L. et al. (2002). Shared reading. Pearson Learning/Domi-
nie Press.
Swartz, S. L., Geraghty, C. A., Pitchford, K., & Swartz, P. H. (2008).
Family literacy workshops. Cavallo Press, San Diego, CA.
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Reciprocal Teaching as an
Effective Teaching Strategy
for Supporting Reading
Comprehension for English
Language Development
M.A. Daniel P. Swartz1
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Daniel P. Swartz
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Reciprocal Teaching...
Method
The purpose of this discourse analysis and student observa-
tion study was to investigate the use of Reciprocal Teach-
ing as a cooperative learning strategy and to determine if
RT is an effective teaching strategy in supporting English
learners in a seventh-grade social studies curriculum.
Participants
The school site used for this study was a middle school
in the Burbank Unified School District, in which 1,380
students were enrolled in grades sixth through eighth.
Fifty-eight percent of the student population was identi-
fied as white, 37.5% Armenian, and 4.5% were either
Hispanic, Asian, African-American, or other. The school
site had a significant percentage of the student body that
come from affluent households and was also in its second
year as a Title I school. Of the 1,380 students enrolled,
38% qualified for free or reduced lunch and 127 students
received special needs services. Two hundred and forty
students were identified as gifted and participated in the
Gifted and Talented Education Program. The school had
an API (Academic Performance Index) score of 862.
The participants in this study were four seventh-grade
students in one period of a Medieval Social Studies class
that met each day for 55 minutes on a rotating schedule.
The class consisted of 35 students, of which 15 students
were boys and 20 students were girls. Students ranged
from eleven to thirteen years of age and consisted of 51%
Armenian, 20% white, 14% Hispanic, 6% Korean, and
8% Arabic, Indian, or Filipino. Of the four students who
participated in the study, there were two boys and two
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Daniel P. Swartz
Literature Review
Each year, schools in the United States are facing greater
challenges in effectively meeting the needs of ELs and
in closing the achievement gap between ELs and native
English speakers. According to the National Center for
Educational Statistics (2011), English learners represent
the fastest growing student population in the United
States, and of the children who speak a language other
than English at home, those between the ages of 5-17,
rose from 4.7 to 11.2 million between 1980 and 2009,
and represent approximately 21% of student population
in this age range. Projections suggest that by 2030, “lan-
guage minority students” (students who speak a language
at home other than English and with various levels of
proficiency) will comprise over 40 percent of elementary
and secondary students (Thomas & Collier, 2001).
With the increase in diversity, many challenges arise
in educating multilingual, multicultural student popula-
tions. Educators from around the nation are experienc-
ing classrooms consisting of an unprecedented number
of students from various cultural, ethnic, racial, and lin-
guistic backgrounds (Allison & Rehm, 2007), and ac-
cording to Johnson (2005), middle school teachers are
experiencing even greater challenges than other teachers
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Reciprocal Teaching...
Reciprocal Teaching
Reciprocal Teaching (RT) is a cooperative learning in-
structional strategy designed to enhance student’s read-
ing comprehension through modeling and guided
practice. The facilitator models a specific set of reading
comprehension strategies and then gradually releases the
responsibility for these strategies to the students. The
term “reciprocal” describes the nature of the interactions.
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Reciprocal Teaching...
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Daniel P. Swartz
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Reciprocal Teaching...
Conclusion
Reading comprehension is an essential component in
the success of all students. It is also clear, that language
development is a critical component in later reading
comprehension. Reciprocal Teaching combines the use
of language and supports language development in a
cooperative process to increase reading comprehension.
Backed by research in cooperative learning and peer-as-
sisted learning, RT uses specific strategies that students
can apply later in their independent work. The roles out-
lined in Reciprocal Teaching have an obvious benefit in
assisting children locate and learn new vocabulary, use
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Daniel P. Swartz
Application
It is interesting that most instructor-guided methods do
not teach children specific strategies by which to ana-
lyze content-laden text. Rather, the lecture/text format
relies on children developing their own procedure. Re-
ciprocal Teaching on the other hand, provides specific
roles that teach children basic questioning and clarifying
techniques that are specific to retention and comprehen-
sion of the material (Palincsar & Brown, 1984). It also
supports student independence in that over time, the in-
structor releases each role to individual students. The key
to the success of RT, is that it fosters and supports the
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Reciprocal Teaching...
Data Collection
Over the course of three weeks, students’ data were col-
lected using classroom observations and audio record-
ings. The teacher observed students each day for a week,
and because the school was on a rotating schedule, the
four students were observed at different times each day.
Students’ predicting, summarizing, questioning, and
clarifying behaviors were recorded and analyzed, as well
as students’ interaction with peers.
The various roles in Reciprocal Teaching were opera-
tionally defined and behavior markers where established
for each role. The behaviors were noted as either observed
or not observed.
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Daniel P. Swartz
TABLE 1
Predicting Task
Uses prior knowledge and new knowledge from the text
Creates hypotheses related to the direction of the text or
authors intent
Provides overall rationale to reading (confirming or disconfirming)
TABLE 2
Summarizing Task
Identifies important key information, themes and ideas
Incorporates key information into a concise statement
Communicates the essential meaning of the text
TABLE 3
Questioning Task
Who, what, where, why, and how questions
Questions that lead to other questions
Context for exploring themes more deeply within the group
TABLE 4
Clarifying Task
Recognizing words or phrases that are unclear
Questions phrases that are unfamiliar or misinterpreted
Uses the context of the text and/or rereading to remediate
any confusions
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Reciprocal Teaching...
TABLE 5
LEVELS OF READING COMPREHENSION
1 Low 2 Medium 3 High
Literal
Facts and details
Rote learning
Who,What, etc.
Interpretive
Inferences
Prior knowledge
Implied
Applied
Analyzing
Synthesizing
Applying
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Daniel P. Swartz
Data Analysis
These data were collected to address the effectiveness of
Reciprocal Teaching in support reading comprehension in
ELs in a 7th grade social studies class. Student data were ana-
lyzed using multiple methods using both formal and infor-
mal teacher observations of student-led RT sessions. These
data were collected and analyzed against expected student
behaviors during the sessions. There were three behaviors
for each RT role targeted for teacher observation. For tables
6-9, student data were recorded in how many times the
participants used each of the RT tasks over the course of the
five-day observations, and then averaged to find the mean
score. A discourse analysis was also analyzed for both use of
RT strategies and overall reading comprehension based on
standard indicators of reading comprehension level.
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Reciprocal Teaching...
TABLE 6
STUDENT 1
TABLE 7
STUDENT 2
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Daniel P. Swartz
TABLE 8
STUDENT 3
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Reciprocal Teaching...
TABLE 9
STUDENT 4
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Daniel P. Swartz
TABLE 10
COMPARISON OF ALL STUDENTS
Transcription Symbols
(2) Number in parentheses indicate elapsed time in si-
lence in seconds.
____ Underscoring indicates some form of stress, via
pitch and/or amplitude.
{ Left bracket indicates the point at witch a current
speaker’s talk is overlapped by another’s talk
… Three consecutive dots indicates a student soun-
ding out a word
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Reciprocal Teaching...
Participants
J= Julie T=Tadah
A= Adena K= Kevin TR=Teacher
TABLE 11
STUDENT 1. LEVELS OF READING COMPREHENSION
1 Low 2 Medium 3 High
Literal
Facts and details x
Rote learning x
Who, What, etc. x
Interpretive
Inferences x
Prior knowledge x
Implied x
Applied
Analyzing x
Synthesizing x
Applying x
Applied
21. J Um it was um like, how people lived (4), in like
(3) dry areas and how their
22. Religion was and (2) like, family members.
47. J {And they might move to places where there’s
like lot of animals and like ( ) and
48. Like places where they could have shelter.
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Daniel P. Swartz
68
Reciprocal Teaching...
Literal
138. J I have a question.
139. TR Uh hm.
140. J Um if they’re like trying to conquer this, do
they just go over there and fight,
141. Or like how do they like, how do they conquer it?
Interpretive
109. TR (2) So he’s asking, how come the Songhai
empire didn’t (1) uh become apart
110. Of the Mail empire.
111. J {Oh, I know.
112. TR for a long period of time? How come the end
up breaking away?
113. J Oh, I I think.
114. TR Go ahead.
115. J I think um because it didn’t want to be part of
theirs, they wanted to have
116.Their own land like how the other empires ( ).
Applied
162. J Okay, um (3) um Songhai was like their em-
pire was like big and they had uh
163. (2), uh (2) ruler and who was ruling in 1464 and
um (3) he took over the
164. Songhai state, but (1) they were disorganized.
69
Daniel P. Swartz
TABLE 12
STUDENT 2. LEVELS OF READING COMPREHENSION
1 Low 2 Medium 3 High
Literal
Facts and details x
Rote learning x x
Who, What, etc. x
Interpretive
Inferences x
Prior knowledge x
Implied x
Applied
Analyzing x
Synthesizing x
Applying x
Transcript #1
Literal
140. A Like, (2) are like all of them like all of the
families have age-sets or its just like
141. Some of them?
152. A I have another question. Like, can it be like
wo.. women and men like in the age-
153. Set or does it.
70
Reciprocal Teaching...
Applied
89. A Well, my Dad’s kind of in charge and I have an
like older brother like (2) I
90. Think he is in charge of me, but like I don’t really
care cause we always fight.
Transcript #2
Literal
19. A Okay, uh (3) for the second paragraph, the Mali
con… conquers the Son…ghai
20.Empire and the Goa became becomes one of the
most important cities on all
21. Of Mali.
38. A I have a question.
39. TR Okay, go ahead.
40. A Did Mali conquer it?
71
Daniel P. Swartz
Interpretive
66. A Yeah, it’s like stronger than (1) the Mali I think.
TABLE 13
STUDENT 3. LEVELS OF READING COMPREHENSION
2
1 Low 3 High
Medium
Literal
Facts and details x
Rote learning x
Who, What, etc. x
Interpretive
Inferences x
Prior knowledge x
Implied x
Applied
Analyzing x
Synthesizing x
Applying x
Transcript #1
Interpretive
33. T Like maybe colder areas.
72
Reciprocal Teaching...
Applied
68. T Me, like me my Dad always at work he comes
in la late so it’s like my Mom’s in
69. Charge and I’m actually the smallest one in my
family, so.
101. TR Alright good, so why do you think the ex-
tended family in the African culture here
102. is so important?
103. T Like people can spend time together, like a
whole family can live and do stuff
104. Together.
121. T Like (3), this paragraph is talking about like
(2) age-sets like people like man ( )
122. Never born like in two years of difference there
were helping each other and
123. Women like (2) women too, (1) like sometimes
women would do the same.
Transcript #2
Literal
85. T {Do we have like an empire today?
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Daniel P. Swartz
Applied
145. T They’ll wait until they like get a little more
weaker.
146. A Yeah.
146. T So they have a chance.
169. T Like if, So.. So… Soguy… that that empire
like didn’t, at first they not an
170. Empire, like how did they have some land? They
had some land but they did
171.Not have an empire.
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Reciprocal Teaching...
TABLE 14
STUDENT 4. LEVELS OF READING COMPREHENSION
2
1 Low 3 High
Medium
Literal
Facts and details x
Rote learning x
Who, What, etc. x
Interpretive
Inferences x
Prior knowledge x
Implied x
Applied
Analyzing x
Synthesizing x
Applying x
Transcript #1
Interpretive
133. TR Why do you think that is?
134. K (3.5) Cause the men are like usually (3) are
older then the women and men don’t
135. Usually have anything to do with the um (4)
women or (2) um taking care of the
136. Um (2) child or anything un unless if it’s like
taking showing the um child how t
137. to hunt or something.
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Daniel P. Swartz
Applied
36. K Um because it’s it’s really um dense and um
moist. There’s more animals to hunt 37. And uh um
its
38. J There’s water.
39. K Colder.
40. K Yeah, there’s water.
63. K Well my Dad’s usually in charge because he’s
the oldest one and um (2) well.
64. Usually um (2) the Dad’s are in charged and um
(1) my brothers the lowest.
65. Because he’s the youngest and um I’m in charge of
him and my Dad kind of in
66. Charge my Mom.
106. K Also, they live in villages and they need to be
as a whole like in a family so they
107. Can protect each other um since they are living
in a village and they are open for
108. Attacking they need to protect each other.
76
Reciprocal Teaching...
Interpretive
49. K (2) Um cause um (2) he had a strong army, it’s
kind of like Rome
50. TR {who did? Who had a strong empire?
51. A Mansa Musa.
52. K Um, uh Mansa Man.
53. T {Musa.
54. J Mansa Musa.
55. TR Okay.
56. K Yeah, and and it’s kind of like Roma, he he
make made all um the famers
57. Become um (1) his army and so he might conquer
it. That that’s what I think
131. K And they mostly wanted the um land cause
um it it was rich and maybe it had
132.A lot of gold in it or something.
133. T[Salt, gold salt
134. K Yeah, salt gold and and maybe that’s why they
wanted the land. So and, if
135. They became part of it um, they couldn’t control
the um land or they had to
136. Live under other rulers, but if they conquered
the land, um they could have
137. Been the ruler and they could of gotten the salt
and gold.
186. K Was wasn’t that like, kind of the (2) the Gha-
na, it was part of the, like their
187.Empire was in the Ghana empire so um.
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Daniel P. Swartz
Applied
44. K He predicted that, yeah he yeah he might, cause
um (2) Mali is a really.
45. Powerful empire so uh so yeah, so he might con-
quer it.
166. K Uh, Sunni Ali wasn’t that organized of a guy
so he kind of messed the uh (2)
167.Empire up (2), so I’m predicting that they might
fall again, like other.
168. Empires.
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Reciprocal Teaching...
TABLE 15
COMPARISON OF STUDENTS ON THE FREQUENCY
OF THE USE OF COMPREHENSION STRATEGIES
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Daniel P. Swartz
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Reciprocal Teaching...
Conclusion
This study focused on the use of Reciprocal Teaching as
a teaching method to support reading comprehension in
students classified as language learners. Reciprocal Teach-
ing is a specific method that provides numerous strate-
gies for students to use to understand written text. The
method separates the process of comprehension into the
specific roles of predicting what text will be about. This
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References
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Apoyo a grupos vulnerables y
prácticas en modificación de
conducta desde la universidad
Introducción
Cada espacio de interacción social, especialmente desde
la primera década del año 2000, ha sido impactado en
mayor o menor grado por el fenómeno de la globaliza-
ción, ello ha implicado cambios, transformaciones y ajus-
tes para todas las personas en sus ambientes y condiciones
familiares, laborales, económicas y recreativas. Esto no
sólo ha ocurrido entre las naciones consideradas grandes
potencias, sino también en los programas educativos y,
por tanto, cada país y sociedad ha diseñado estrategias
para enfrentar su realidad educativa.
Lo anterior compromete a los gobiernos a satisfacer
las nuevas necesidades de los individuos que deben for-
mar, bajo una educación competente al interior de su
sociedad, pero ahora hay que hacerlo acorde a las exigen-
cias tecnológicas, las condiciones de modernidad y los
estándares de calidad mundialmente establecidos. Dicho
de otra manera, acorde a políticas educativas internacio-
nales, con la finalidad de estar a la altura de otros países
que también entraron a la que parece ser una inevitable
carrera de la cultura globalizadora, México ha firmado
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María Esther Vázquez García
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Apoyo a grupos vulnerables...
Contextualización geográfica
La problemática de la educación no es sólo una preocu-
pación en México sino en toda América, pero cada país
asume una responsabilidad y las estrategias para atender
dicha necesidad. Al respecto, Hopenhayn señalaba:
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María Esther Vázquez García
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Apoyo a grupos vulnerables...
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María Esther Vázquez García
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Apoyo a grupos vulnerables...
discapacidad
Municipio
Población
Lenguaje
Auditiva
Mental
Motriz
Visual
Otra
total
Ensenada
Fuente: inegi. XII Censo General de Población y Vivienda. 2000. Adaptación María Esther Vázquez García, 2014.
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María Esther Vázquez García
2) Artículos 39 y 42 , respectivamente,
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2. El caso de Édgar
En clase, como se mencionó anteriormente, se trabaja-
ron por equipos, nueve casos en total. De ellos, cinco
requerían de ee por su diagnóstico: autismo, ceguera,
síndrome de Down, parálisis cerebral y retardo mental
(American Psychiatric Association, 2000-2004).
La familia de Édgar está constituida por el padre, la
madre, una hermana mayor y el propio Édgar. Los padres
mostraron disposición y apertura al trabajo de mc, sin
embargo, no se puede negar que existe una sobreprotec-
ción ante la condición de su hijo y una minimización del
problema.
La experiencia de trabajo a través de un programa para
Édgar de desarrollo de habilidades de vida independiente
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María Esther Vázquez García
Programa de intervención
Se trata de un sujeto masculino, complexión media, de
19 años de edad con un aspecto de un menor de 14 años,
callado y colaborador. Su perfil de desarrollo arrojó des-
empeños por arriba y por debajo de los 7 años de edad.
• Objetivo: desarrollar habilidades como: manipular el
dinero, comprar y pagar mercancía, y reconocer si al reci-
bir el cambio, éste es correcto.
• Tiempo: cinco sesiones con duración de tres horas cada una.
• Definición: Se tomará como respuesta correcta cada
ocasión en que Édgar vaya a la tienda, salude al empleado,
tome la mercancía que va a comprar, se dirija a la caja,
compre la mercancía y con ayuda de la calculadora verifi-
que que el cambio es correcto.
• Repertorio de entrada: Haber cubierto los requisitos
de los programas básicos (atención, imitación y segui-
miento de instrucciones), no tener impedimentos físicos y
manejar los números del 1 al 50.
• Material: libreta, dinero de juguete de numeraciones de
1, 5, 10, 20, 50; dinero real de 1, 5, 10, 20, 50; caja registra-
dora de juguete, objetos de la tienda reales y de práctica.
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Apoyo a grupos vulnerables...
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María Esther Vázquez García
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Apoyo a grupos vulnerables...
Resultados
Es gratificante apoyar la adaptación de sujetos que re-
quieren ee, sin embargo, las familias y los profesionales
deben estar conscientes de que es una tarea que nunca
termina.
Édgar logró asistir a una tienda, comprar y revisar su
cambio sin complicaciones en un mínimo de 15 horas de
trabajo supervisado; además, agregó a su repertorio com-
portamientos sociales como el saludar al llegar a la tienda
o mercadito y despedirse de la misma dando las gracias.
Los estudiantes refirieron después de la materia de
mc y del trabajo realizado con Édgar, haber logrado un
aprendizaje significativo y orgullo del resultado obteni-
do, así como de su propia conducta de responsabilidad y
compromiso con el caso.
Reflexión
Los nueve casos atendidos fueron significativos, sin em-
bargo, el uso de la información que resulta de una inter-
vención como esta está sujeta también a la autorización
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María Esther Vázquez García
Referencias
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Apoyo a grupos vulnerables...
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Theory of Mind In High-
Functioning Autism and
Asperger Syndrome
Philip H. Swartz1
Theory of Mind
To have theory of mind is to have the ability to under-
stand the beliefs, emotions, desires, imagination, inten-
tions and other inner experiences that can influence
behavior and that other individuals have similar mental
states. This theory suggests that the mind is able to re-
flect and understand what happens inside it as well as
others, and is aware that mental states may vary from
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Theory of Mind
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Critiques
There is some speculation in regards to the validity of
theory of mind and questions about the uniqueness and
universal nature in individuals with ASD. Yirmiya et
al. (1992) found that theory of mind concepts may not
be useful in explaining deficits related to conservation.
These involve representations that are about operations
not associated with others’ mental processes, such as in-
animate objects. The researchers hypothesize that a lack
of understanding of mental states may be a consequence
of not being able to engage in operational thought.
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Theory of Mind
Conclusion
Theory of mind is a valid construct and the theory itself
lends much to the definition and explanation of deficits
of individuals with ASD. Understanding the various
mental states in one’s mind and in others is an issue with
ASD, though this appears to differ in individuals with
High-Functioning Autism and Asperger syndrome. Re-
search has shown positive effects for ToM intervention
and training though generalization and transfer is lim-
ited. Further research is needed to explore to the explana-
tory power of ToM.
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Philip H. Swartz
References
• Adler, N., Nadler, B., Eviatar, Z., & Shamay-Tsoory, S. (2010).
The relationship between theory of mind and autobiographical
memory in high-functioning autism and asperger syndrome.
Psychiatry Research, 178, 214-216.
• Attwood. T. (2007). The complete guide to asperger’s syndrome.
London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
• Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and
theory of mind. Cambridge, MA: The MIT Press.
• Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen
year review. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D.J. Coehn
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Theory of Mind
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Philip H. Swartz
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Theory of Mind
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Philip H. Swartz
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El tema de los valores en
la integración sociedad y
educación especial
Introducción
El tema de los valores es complejo, tiene que ver con la
moral, la ética y está relacionado con la cultura y la his-
toria de cada sociedad. Se puede tratar y definir para su
estudio a través de manifestaciones religiosas, políticas,
económicas, profesionales y familiares, entre otras.
Los valores que puede mostrar una sociedad, por
ejemplo, ante las personas con discapacidad dependen de
su educación, su historia y su cultura.
Durante la Revolución Industrial la aplicación de la
ciencia y la tecnología permitió el invento de máquinas
que eran mucho más productivas y a la vez impactaban
en las relaciones interpersonales, no sólo en los obreros,
sino que los estilos de vida y los hábitos, de manera ge-
neral, se fueron modificando y adaptando a las nuevas
exigencias y modos de vida.
Ante estos nuevos cambios sociales en el siglo xix, do-
minados por la industrialización, y donde la tecnología
y la ciencia se van desarrollando —lo cual se aprovecha
para la industria y la manufactura—, se hace evidente
la necesidad de hombres preparados para el trabajo, así
como la especialización en los oficios; esto conlleva más
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Marco A. Villa Vargas
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El tema de los valores...
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Marco A. Villa Vargas
Desarrollo
La filosofía, la sociología y la psicología son disciplinas
que se han encargado del estudio de los valores; estas
materias —desde sus diferentes ópticas— explican la na-
turaleza, definición e importancia de los mismos en el
desarrollo, no sólo del individuo, sino de la humanidad.
El estudio de los valores, por parte de la psicología,
no es reciente, se le atribuye a Lesch (1898), que —des-
de una visión más psicológica que filosófica— ubicó su
propia propuesta axiológica dentro de la estructura de la
personalidad del individuo y, con ello, la concepción so-
cial del hombre y de su finalidad dentro del mundo. A
partir de esto, planteó que:
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El tema de los valores...
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Marco A. Villa Vargas
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Marco A. Villa Vargas
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3) Experiencias narradas por padres de familia de niños con necesidades especiales, en
Mexicali, Baja California.
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Conclusiones
Siendo la formación de valores la clave para que la socie-
dad esté conformada por individuos más conscientes en
sus actos para los demás, será necesario que los gobier-
nos sean más coherentes en sus discursos y sus hechos,
también será indispensable que los programas educativos
se realicen pensando en las necesidades de las personas;
que se apoyen y promuevan en las escuelas y en todos
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Marco A. Villa Vargas
Referencias
• Alberoni, F. (1998). 23 Reflexiones sobre los valores más importan-
tes en la vida. Madrid, España: Gedisa.
• Arias, G. (1999). Diversidad, cultura y desarrollo personal.
Desde una perspectiva histórico cultural. En B. Rodríguez y R.
López Machín, Convocados por la diversidad (pp. 8-14). La Ha-
bana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
• Bertussi, G. (1996). Los valores y la moral en la escuela. Primer
Foro de Educación Preescolar, Colegio de Educadoras en Prees-
colar de Baja California, A. C., Tijuana, B. C.
• Cardona, A. (2000). Formación de valores: teoría, reflexiones y
respuestas, México, D. F.: Grijalbo.
• Córdoba, O. y Pérez, R. (1998). Psicología de la familia. México:
unam-Iztacala.
• Darwing, C. (1985). El origen de las especies, versión abreviada.
México: cnct.
• Corzo, F. (1996). Retos al pensamiento en una época de transición.
La Habana, Cuba: Academia.
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El tema de los valores...
147
La familia y educación para
niños con autismo en Cuba
Introducción
La problemática social y familiar de los niños con autis-
mo constituye un reto para los profesionales que se acer-
can a ellos. En pleno siglo xxi la etiología del autismo
continúa siendo un enigma para la ciencia. Sin embargo,
se ha demostrado que el contexto educativo y la familia
juegan un importante papel en el desarrollo integral de
estos niños.
Es conocido que la comunidad científica trata de re-
solver las causas del autismo. Cualesquiera que sean las
causas que lo generan, no es posible enfrentar la educa-
ción de los niños con autismo sin un enfoque multidis-
ciplinario y la movilización de todos los actores sociales
asociados a esta problemática.
La escuela cubana para niños con autismo Dora Alon-
so, fue inaugurada el 4 de enero de 2002, en el marco
de las actividades por el 40 Aniversario de la Educación
Especial en Cuba. Con la experiencia obtenida por los
docentes de este centro, en la atención a las familias de
niños con autismo, se construyó en la práctica una estra-
tegia de educación familiar cuyas actividades abarcan las
escuelas de educación a la familia, los encuentros entre
familias y las visitas a las actividades docentes. El impacto
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Imilla C. Campo Valdés
¿Qué es el autismo?
El término autismo proviene de la raíz griega autos, que
significa uno mismo. El autismo es quizás el síndrome más
grave de la infancia y el que más desestabiliza la aprecia-
ción normal de las principales motivaciones del ser hu-
mano. Hoy muchos admiten que es el mayor desorden
mental de la infancia.
Desde el campo de la pedagogía la educación a los ni-
ños con autismo constituye un reto importante de com-
prensión, explicación y educación. Al decir de Rivière:
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Conclusiones
El autismo estuvo viciado por una explicación mecanicis-
ta sobre el vínculo entre lo externo y lo interno, que in-
fluyó en los prejuicios sociales que aún están presentes en
la conciencia social. Sin embargo, se ha demostrado que
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Imilla C. Campo Valdés
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La familia y educación para...
Referencias
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Imilla C. Campo Valdés
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Familias con niños sordos y el
cumplimiento de su función
educativa en Cuba
Introducción
Las personas sordas enfrentan en su desarrollo prejuicios
y barreras discriminatorias que despliegan sobre ellas la
sociedad de Cuba y, en muchas ocasiones, la propia fa-
milia. Está comprobado que los niños que han nacido
con estas características, al relacionarse con sus familiares
significativos, expresan sus sentimientos con gestos simi-
lares a los oyentes de las mismas edades. Por ejemplo,
su sonrisa o llanto, su mímica al fruncir las cejas como
expresión de escepticismo, o el arrugar la nariz, etcétera.
Sin embargo, cuando avanzan en la edad preescolar y
los adultos encargados de estimular y conducir su desa-
rrollo no logran mantener una comunicación como suele
hacerse con otros de la misma edad —pero que no presen-
tan sordera— el pequeño puede ver limitado su lenguaje,
cultura, el desarrollo de su personalidad y su adaptación
al medio. Dicho proceso se inicia en la familia y demanda
de la preparación para enfrentarlo acertadamente.
En el plano internacional, resultan de interés los tra-
bajos de la psicoanalista Martha E. Schorn, quien reve-
la aspectos significativos de la realidad de la familia en
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TALLERES DE PREPARACIÓN
A FAMILIAS CON NIÑOS SORDOS
TÍTULO OBJETIVO DEL TALLER
Valorar algunas experiencias de la familia en la
El orgullo de ser padres educación de sus hijos.
Explorar los sentimientos de los padres al conocer la
Mi hijo es sordo pérdida de la audición del hijo.
Reflexionar acerca de la atención familiar que se le
¡Un niño sordo en casa! brinda al niño sordo.
Comuniquémonos con Valorar la importancia de la comunicación afectiva
amor en la educación de los niños sordos.
¿Una escuela especial para Reflexionar acerca de las aspiraciones, exigencias y
el hijo sordo? compromisos en relación con la labor de la escuela.
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CARTA # 2.
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Afectuosamente:
La profe Betty.
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CARTA # 4
Santa Clara, 16 de enero 2010.
Estimados padres:
Saludos.
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Afectuosamente:
La profe Betty
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CARTA # 5
Estimados padres:
Saludos.
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Permitan que las relaciones con sus hijos logren inscribir cua-
lidades positivas en el desarrollo de su personalidad.
Afectuosamente:
La profe Betty
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Conclusiones
El análisis de los antecedentes y la producción teórica ac-
tual sobre la familia con niños que presentan discapaci-
dad permitió revelar la esencia del funcionamiento fami-
liar de los hogares con niños sordos y establecer las bases
científicas de una estrategia para su educación.
La sociedad actual mantiene y genera prejuicios en tor-
no a las personas con discapacidad, por lo que las familias
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Beatriz Rodríguez Rodríguez
Referencias
• Arés, P. (2002). Psicología de familia. Una aproximación a su es-
tudio. La Habana, Cuba: Félix Varela.
• Castellanos, R. y Rodríguez X. (2003). Actualidad en la edu-
cación de niños sordos. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
• Castro, P. (2007). Discapacidad, familia y sexualidad. Guadala-
jara Jalisco, México: mh.
• Colectivo de Autores. (2003). Educación de alumnos con necesi-
dades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. La Haba-
na, Cuba: Pueblo y Educación.
• ______. (2005). Familia y escuela. La Habana, Cuba: Pueblo y
Educación.
• García, M. y Castro, P. (2006). Psicología especial. (vol. iii). La
Habana, Cuba: Félix Varela.
• Kirk, S. (1975). Educación familiar del subnormal. Barcelona,
España: Fontanella.
• Reca, I. y Álvarez, M. (1996). La familia en el ejercicio de sus
funciones. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
• Rodríguez, B. (2008). La familia del niño sordo: El maestro y la familia
del niño con discapacidad. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.
• Rodríguez, B. (2011). Las familias que presentan hijos con dis-
capacidades severas. Concepciones y experiencias en su aten-
ción. En Congreso Internacional Hominis. Ponencia presentada
en el Congreso llevado a cabo en Cienfuegos, Cuba.
222
Familia y discapacidad: El caso
del síndrome de Down
Introducción
La familia, como objeto de estudio, presenta siempre
cierta complejidad, por lo que ha sido imprescindible su
análisis desde una óptica inter y transdisciplinaria. Como
se conoce, su estudio ha sido analizado en diferentes
campos del saber, como la filosofía, la antropología, la
medicina familiar, la sociología y la psicología; estas dos
últimas disciplinas, sin duda, han contribuido al estudio
de la familia, desde un enfoque psicosocial que la concibe
como verdadera unidad social (Riviere, 1985; Minuchin,
1996; Ackerman, 1994; Arés, 1999, 2002).
La Asamblea General de Naciones Unidas en su reso-
lución 47/237 del 20 de septiembre de 1993, reconoce
universalmente a la familia como una unidad básica de
la sociedad, a pesar de los muchos cambios que ha teni-
do, que evidentemente han alterado sus roles y funciones
tradicionales, sin embargo, la familia, continúa siendo el
apoyo esencial emocional y material para el crecimiento
y bienestar de sus miembros.
Siendo la familia la unidad social básica de produc-
ción y consumo, está en el núcleo del proceso económi-
co, por lo tanto, al estudiar la familia desde las ciencias
psicológicas se debe tener en cuenta también los factores
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Familia y discapacidad...
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Estructura de la familia
La familia ha ido evolucionando con el devenir histórico,
lo que ha hecho que aparezcan nuevas modalidades a par-
tir de nuevos hechos, lo que provoca que, actualmente,
sean bien diferentes las uniones, las formas de relación,
etcétera, por ello, hoy se observa que son aceptadas abier-
tamente las uniones no legales; los divorcios y separacio-
nes son más frecuentes; los miembros de una unión no
son siempre heterosexuales; el objetivo de una unión ya
no sólo es para procrear, entre otras. Ello ha implicado
considerar a la familia dentro del fenómeno de la diver-
sidad y complejidad, y que se contemplen cada vez más
distintos tipos de familia.
Minuchin y Fishman (1990) consideran a la familia
como un grupo natural que en el transcurso del tiempo
elabora pautas de interacción, las que constituyen de al-
guna manera la estructura familiar y que, a su vez, en par-
te, rigen la dinámica familiar que genera la interacción de
cada uno de sus miembros.
Una definición estructural de la familia toma en cuen-
ta tres criterios fundamentales:
• Vínculos consanguíneos (vínculos de parentesco o
conyugales).
• Vínculos cohabitacionales (conviven bajo un mismo
techo, enfatizado como marco de referencia el medio am-
biente más próximo a las personas y que comúnmente se
denomina hogar).
• Vínculos afectivos (donde lo más importante resultan
las relaciones afectivas estables y que tienen en cuenta el
grado de intimidad y estabilidad de los vínculos).
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Marco A. Villa Vargas
ESTRUCTURA FAMILIAR
ESTRUCTURA DEFINICIÓN AUTOR
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Familia y discapacidad...
La familia Está formada por solo dos miembros, que pue- Minuchin,
Pas Deux den ser: Madre-hijo, hijo-padre, matrimonio S. (1996)
sin hijos
Familia de tres Formada por los padres o uno de ellos, los hijos
generaciones y el o los abuelos
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bebé pueden, desde los primeros días de vida del niño, be-
neficiarse con los servicios de apoyo y ayuda profesional.
• El desarrollo de los niños con síndrome de Down es
predecible, en cierto modo, y se puede aconsejar a los
padres cómo tratar a los niños.
• Las familias se pueden identificar con otros padres y
encontrar grupos de autoayuda desde los primeros días.
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Referencias
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Estudiantes para profesores
de educación regular: su
actitud sobre inclusión y
conocimiento sobre servicios
de educación especial
N. Cecilia Fragoso1
Introducción
El Acta de Mejoramiento Educativo para Individuos con
Discapacidades (idea 2004), junto con el Acta Ningún
Niño Relegado (nclb), proveen servicios de apoyo para
alumnos con discapacidades que les permiten beneficiar-
se de programas educativos, incluyendo el acceso al cu-
rrículo de Educación General (Harvey, Yssel, Bauserman
y Merbler, 2012). Como resultado de esto, escuelas a lo
largo y ancho de Estados Unidos ahora contemplan la
posibilidad de inclusión de alumnos con discapacidades
en salones de clases regulares (Singh, 2002). Bajo la Ley
Federal idea, existen trece categorías para clasificar las di-
ferentes discapacidades. Los individuos que son recono-
cidos bajo esta ley tienen derecho a un abanico de progra-
mas educativos y servicios de apoyo en escuelas públicas:
desde su nacimiento hasta los veintiún años.
La inclusión universal de alumnos con discapacidades
dentro de la educación general o regular ha generado gran
controversia y debate. Hay profesores de educación regu-
lar que cuestionan la colocación y enseñanza apropiada
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Profesores potenciales...
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Definición de términos
Los teoristas han sugerido de manera constante una cui-
dadosa marcación de las dimensiones específicas y los
parámetros de los términos utilizados en mediciones de
actitud. De acuerdo con dicha sugerencia y en pos de
añadir integridad a este estudio, los siguientes términos
se definen como sigue:
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Profesores potenciales...
Antecedentes
A través de los años, las iniciativas de inclusión a una
educación general para alumnos con discapacidades han
tenido varios nombres: iniciativa de educación regular,
mainstreaming, y más recientemente, inclusión. Estas
iniciativas apoyan la creencia de que todo alumno, sin
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Participantes
En este estudio participaron treinta y seis estudiantes para
profesores de educación general del mismo programa de
preparación para maestros (de dos años) en un campus
rural de una universidad en el sur de California. Todo
participante cursaba su último semestre de licenciatura
en docencia. Asimismo, todo participante había cursado
el mismo programa de entrenamiento hasta su último se-
mestre, donde cada uno se especializaría como profesor
de primaria (K-8) o de secundaria (7-12).
La muestra fue limitada a grupos intactos de estu-
diantes que entrarían al campo de trabajo como profeso-
res especializados en primaria o secundaria. Los grupos
de control y experimental fueron formados por dieciocho
participantes cada uno (N=18). Una vez identificados
los participantes, sus encuestas fueron numeradas para
garantizar confidencialidad. En la tabla 1 se muestra el
porcentaje de participación por género en los grupos de
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Profesores potenciales...
TABLA 1
Porcentaje de registro de género en los grupos control y experimental
Hombres Mujeres
Intervención
Este estudio abordó la efectividad de una serie de mó-
dulos instruccionales sobre las actitudes hacia la inclu-
sión de alumnos con discapacidades y la autopercepción
de conocimiento de servicios de educación especial de
estudiantes para profesores de educación general. Una
vez otorgado el permiso para realizar dicho estudio, se
obtuvo la forma de consentimiento de todos los parti-
cipantes. Sólo aquellos estudiantes para profesores que
decidieron participar voluntariamente fueron provistos
con el pretest.
El pretest consistió en un folio con una ficha de infor-
mación demográfica, la escala de actitudes hacia la inclu-
sión de alumnos con discapacidades y la prueba sobre su
autopercepción de conocimiento sobre servicios de edu-
cación especial. El pretest fue aplicado a un grupo control
y a otro experimental al inicio del semestre. Después de
algunas semanas el grupo experimental (N=18) partici-
pó en la intervención por tres días consecutivos. Cada
módulo duró sesenta minutos y comprendía contenidos
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Instrumentos
Se utilizaron cuatro instrumentos para la medición de da-
tos. El primero fue la forma de consentimiento para todo
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N. Cecilia Fragoso
TABLA 2
CONFIABILIDAD ALFA DE CRONBACH,
SPEARMAN BROWN Y TEST-RETEST PARA
LA ESCALA DE ACTITUD HACIA LA INCLUSIÓN
DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
SB SB
α split half odd/even Test Re-test
Primera
medición 82 0,79 0,79 0,83
(n=30)
Segunda
medición 0,87 0,75 0,90 0,83
(n=30)
Nota: La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2-tailed).
Fuente: Elaboración propia, con base en los resultados obtenidos de la investigación.
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Profesores potenciales...
Procedimiento
Durante el verano de 2009, una serie de seis módulos so-
bre temas de educación especial fueron puestos a prueba
con un grupo de estudiantes de licenciatura en educa-
ción. Después de que los módulos se llevaron a cabo, se
realizaron algunas modificaciones para facilitar y mejorar
la información sobre temas de educación especial en este
estudio. En abril de 2010, conseguido el permiso de dos
profesores de un programa de docencia en educación, se
reunieron los datos de los cuatro instrumentos de medi-
ción de los grupos control y experimental de estudiantes
para profesores en una universidad rural del sur de Cali-
fornia. La forma de consentimiento informó a los estu-
diantes para profesores de educación general el propósito
del estudio.
Los estudiantes para profesores respondieron a los si-
guientes instrumentos de medición: una escala sobre sus
actitudes hacia la inclusión de alumnos con discapaci-
dades, un cuestionario Likert de trece preguntas sobre
su autopercepción de conocimiento de servicios de edu-
cación especial para alumnos con discapacidades, con
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N. Cecilia Fragoso
Análisis estadístico
Una vez obtenidos los resultados de tres de los instru-
mentos, se realizaron los análisis estadísticos utilizando
el programa spss, versión 19.0 (spss). La muestra inde-
pendiente de medida t-test se utilizó debido al bajo nú-
mero de participantes y únicamente identificó diferencias
en bruto y diferencia de medias, más no el tamaño del
efecto.
Resultados
Esta investigación abordó la efectividad de una serie de
módulos de educación especial sobre las actitudes de es-
tudiantes para profesores de educación general hacia la
inclusión de alumnos con discapacidades y su autoper-
cepción de conocimiento de servicios de educación espe-
cial. Los grupos control (N=18) y experimental (N=18)
de dos programas distintos de formación docente, con
dieciocho participantes cada uno, contestaron los pre y
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N. Cecilia Fragoso
Conclusiones
Los resultados del estudio realizado tienen implicaciones
para programas de docencia, porque demuestran que la
capacitación y presentación de información específica so-
bre temas de educación especial son necesarios, sí inter-
viene directamente en la autopercepción de estudiantes
en formación para ser profesores, sobre su habilidad para
trabajar exitosamente con alumnos con discapacidades.
Así, si las prácticas de inclusión tienen que ser enfatizadas
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Recomendaciones
Los resultados de esta investigación indicaron que una
serie de módulos fue más efectiva en generar una auto-
percepción positiva de conocimiento sobre servicios de
educación especial, que en mejorar las actitudes de inclu-
sión para alumnos con discapacidades. Se desarrollaron
tres módulos que incluyeron los temas de inclusión, ser-
vicios de educación especial, modificaciones curriculares
y evaluación.
Una recomendación para investigaciones futuras so-
bre actitudes y autopercepción de conocimiento es in-
crementar el número de sesiones con módulos que invo-
lucren temas como colaboración, modificaciones curri-
culares, servicios de educación especial, tecnología para
asistir a alumnos con discapacidades, manejo de aula,
estrategias de comportamiento positivo y más actividades
de reflexión sobre casos que involucren temas de educa-
ción especial.
Además, se recomienda dar seguimiento a los gra-
duados una vez instalados en su campo educativo laboral
para escuchar sus opiniones y retroalimentación para in-
fluir en cambios de las políticas educativas sobre las leyes
de certificación y las reformas basadas en los estándares
educativos.
Los futuros modelos de transformación deben adop-
tar estrategias participativas entre la educación general
y educación especial con la distribución apropiada de
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Referencias
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McGee-Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural edu-
cation (pp. 3-24). New York: Macmillan.
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Diversidad e Integración:
Una mirada a la definición
Introducción
Una de las características de nuestro tiempo, el siglo xxi,
es la diversidad en la sociedad. Esta condición es cam-
biante, dinámica, compleja, además representa y con-
forma realidades educativas múltiples. El ser diferente es
parte del ser humano, por lo que también es un rasgo
común de cualquier sociedad, las diferencias las vemos en
las habilidades intelectuales, en la cultura, en las creen-
cias, en el sexo y en lo social (Gómez, 2004).
Para comenzar, entonces tendríamos que plantear la
necesidad de entender el concepto de diversidad y así po-
der comprender cuáles son las condiciones bajo las cuales
se desarrollan las intervenciones educativas para atender-
las y favorecer así la integración. De aquí surgen las pre-
guntas: ¿cuál es el planteamiento detrás del concepto de
diversidad?, ¿quién representa a la diversidad?
Este es el escenario en el que los profesores de esta era
se desempeñan día a día, sin embargo, las exigencias de la
realidad no se corresponden con los conocimientos teó-
rico-prácticos de los encargados de enfrentar esta diversi-
dad en el aula. Una forma de confrontar este hecho es el
modelo de escuela inclusiva que Ortiz y Lobato (2003)
proponen como el óptimo que los sistemas educativos
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Conclusiones
Frente a las preguntas ¿cuál es el planteamiento detrás del
concepto de diversidad?, y ¿quién representa a la diversi-
dad?, se puede concluir que hay diferentes respuestas y
que éstas pueden y deben depender del contexto educati-
vo y cultural desde el cual se plantea dicho concepto, por
ejemplo: el reconocer la diversidad en el aula, tanto la de
los alumnos como la del profesor, permitiría explicitar y
“resolver” las situaciones que al respecto se dan en toda
organización educativa, buscando formas de incluir las
diferencias y similitudes de los sujetos en el diario actuar
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Diversidad e Integración...
Referencias
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perspectivas clásicas y contemporáneas. En R. Bourhisy y J.
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Social identity (pp. 104-118). Londres: Routledge.
• Mahalingam, R. y McCarthy, C. (2000). Rethinking multicultu-
ralism and curricular knowledge for the twenty-first century. En
Multicultural curriculum (pp. 1-11). Nueva York, N. Y.: Routledge.
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La familia con niños que
presentan discapacidad:
su comprensión y ayuda
Introducción
Cada día nacen en nuestro país algunas decenas de ni-
ños que presentan defectos en su sistema nervioso o en
sus cuerpos, y que, tal vez, lleguen a convertirse en dis-
capacitados. Otros sufren a lo largo de su infancia acci-
dentes o enfermedades cuyas secuelas pueden conducir
también a la discapacidad. Todos ellos viven en el seno
de hogares que nunca estuvieron preparados para tales
eventualidades.
Se trata, aproximadamente, de 3 % de nuestra po-
blación infantil: una de cada treinta familias que con-
viven en nuestras comunidades cuentan hoy, o tendrán
en su seno el día de mañana, niños o adolescentes con
discapacidades.
Nuestra sociedad ha formado históricamente deter-
minados valores que privilegian a una niñez saludable,
educada, hasta hermosa. Todos nos sentimos apenados
cuando estamos ante un niño con defectos ostensibles,
pero, además, nos sentimos “extrañados”, su presencia
parece contradecir los ideales sociales sobre la niñez feliz,
en cuyo nombre se dedican tantos recursos y esfuerzos.
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Referencias
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Tópicos de la Educación Especial, de Marco Antonio
Villa Vargas y María Esther Vázquez García (com-
piladores), fue impreso en octubre de 2016 en los
talleres de Artificios Media, S.A. de C.V. (Abelardo
L. Rodríguez 747, Col. Maestros Federales, Mexicali,
Baja California). El tiraje consta de 150 ejemplares.