NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA DEL BÁSQUETBOL

Introducción

Durante los últimos años, se ha producido una evolución del entrenamiento, o, mejor
dicho, una evolución del conocimiento sobre cómo enseñar los deportes de equipo,
consecuencia lógica, desde nuestro punto de vista, de la tendencia existente en la
actualidad por desarrollar una teoría, un conocimiento específico de los deportes
colectivos o de colaboración-oposición.

Desde nuestra experiencia, esta evolución se produce a lo largo de los años 90,
especialmente en los últimos años, en los que se empieza a establecer una nueva
forma de enseñar. No creemos que se trate de que se utilicen cosas novedosas ni
últimas tecnologías, sino que, realmente, se están utilizando estrategias, métodos de
enseñanza que siempre han existido, que siempre desde la pedagogía o la didáctica
se proponían, pero que hasta ahora no se habían utilizado mucho y que, en la
actualidad, han adquirido más importancia, han ascendido en la escala jerárquica de
métodos utilizados.

Estas propuestas surgen en contraposición a los métodos tradicionales de enseñanza

que plantean un trabajo por separado de la técnica, táctica, preparación física, que
sobrevaloran el aspecto físico, etc. Varios son los aspectos que, desde nuestro punto
de vista, llevan a este nuevo planteamiento en la enseñanza de los deportes
colectivos. Sin embargo, antes de exponerlos queremos hacer dos reflexiones.

La primera de ellas es, que el presente documento debe considerarse un documento

activo, abierto y en constante construcción. Nada más lejos de la realidad que tratar de
presentar un documento dogmático. Son propuestas modificables y mejorables que
buscan fundamentalmente dar más herramientas al entrenador, al profesor, lanzarle
propuestas y que las debatan, las piense y proponga.

La segunda reflexión hace referencia al hecho de que tampoco debemos esperar la

solución a todos nuestros problemas. No debe existir esa solución, porque si así lo
consideramos supondría asumir que ya sabemos todo; negaríamos cualquier
evolución y sería nuestro fin. “Ninguna teoría ni principio del entrenamiento nos dice lo
que debemos hacer, ya que es imposible prever todas las necesidades y condiciones

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de práctica. Por eso, precisamente, la formación de los técnicos deportivos debe
dotarles de un andamiaje conceptual, de una teoría, que les permita intervenir según
criterios objetivos. Ahora bien, aunque no podamos dar recetas, sí podemos saber
cómo no debe ser el entrenamiento y cuáles pueden ser las líneas maestras en
función del ámbito de intervención y las necesidades. De principio, sabemos que el
entrenamiento será siempre una gran estrategia mixta: proponer siempre la misma
práctica, o el mismo tipo de actividades, no nos permitirá enseñar, mejorar, alcanzar el
nivel óptimo. Por lo tanto, todo entrenamiento, el entrenamiento del baloncesto, debe
ser diseñado en términos de mezcla de estrategias puras” (Martínez de Santos, 2001,
p. 126)

1. Localización del trabajo en distintas partes del proceso

Hasta hace poco tiempo, de las tres fases principales en que podemos dividir cualquier
acción (percepción, toma de decisión y ejecución de los movimientos) solía prestarse
una atención especial a la ejecución. Posteriormente se ha valorado más la fase
de toma de decisiones, a través de ejercicios de entrenamiento más complejos y con
oposición. Pero es cierto que la toma de decisión no es demasiado complicada si el
jugador es bueno en el plano perceptivo. Es decir, igual que con un buen mapa el
camino a seguir es fácil, cuanta más información recoja el jugador antes de tomar la
decisión más posibilidades tendrá de hacer una elección correcta. En este sentido
debemos procurar estimular también el campo visual del jugador en cantidad y calidad.

2. Nueva orientación en el trabajo de la técnica, consecuencia de entenderla

desde otra perspectiva

Podemos decir que el papel que se le atribuye a la técnica a lo largo del tiempo se
expresa en dos corrientes claramente diferenciadas. Por un lado, existe una corriente

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que destaca que su relevancia está representada por su propio gesto, en cuanto
acción biomecánica definida, siendo el parámetro fundamental del desarrollo del juego.
Desde esta perspectiva, se considera a la técnica deportiva como un “modelo ideal” de
la acción de competición.

Por otro lado, existe otra corriente que considera que la importancia de la técnica, no
está tanto en cómo se realice el gesto, sino en la significación que pueda tener la
técnica en el juego. En este sentido, Hernández (1998, p.122) afirma que “la técnica
en los deportes de equipo, sólo tiene sentido cuando se considera dentro del contexto
de la acción de juego, y se hace partiendo de las delimitaciones reglamentarias y con
un sentido estratégico”. En este caso, la importancia no está en que el jugador haga
correctamente el gesto siguiendo un modelo ideal, sino que lo importante, está en que
el jugador sea capaz de alcanzar el objetivo (anotar, llevar el balón a una parte,
pasarlo a un compañero) a través de un gesto, gesto que debe ser capaz de adaptar el
jugador a las circunstancias del juego.

La técnica, como acción biomecánica, es posible entenderla en los deportes

individuales, donde juega un papel de primera magnitud en el desarrollo de la acción.
Sin embargo, en los deportes colectivos, la técnica no es objeto de análisis y
perfeccionamiento tan exhaustivo. Aquí la técnica está subordinada a la táctica, a la
intención.

Ya no debemos hablar de técnica como modelo ideal. Debemos hablar más de estilo,
de adaptación de la técnica a la situación. Lo importante es la táctica individual.
Durante el proceso de aprendizaje que el jugador realiza a través de una situación de
enseñanza, “el individuo debe organizar una forma particular de movimiento a fin de
resolver un problema motor que surge en su interacción con el entorno exterior. A
partir de ahí, no se puede comprender el proceso de adquisición sin referirse al
problema que intenta solucionar el que aprende” (Famose, 1992, p 44). Por tanto, para
que una situación de enseñanza requiera del jugador la organización de su
motricidad debe contener un objetivo que ha de conseguir en unas condiciones
determinadas (Jiménez, 2001, p. 88). Este enfoque contempla la técnica deportiva
como un medio para realizar las acciones tácticas, por lo que su enseñanza no se
comprende como un objetivo en sí mismo, sino como solución motriz a un problema
contextual.

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Y esto claramente modifica la orientación y organización del trabajo. Ahora la
propuesta es que el niño, la niña, debe alcanzar un objetivo, y para ello debe utilizar un
gesto, subordinado a alcanzar ese objetivo. Es decir, que ahora el gesto técnico tiene
sentido y está vinculado con la consecución de un objetivo.

Esta nueva orientación, modifica el proceso de enseñanza de la técnica.

Los métodos para la enseñanza de la técnica, a grandes rasgos, se centran, por un

lado, en una situación analítica en el que el movimiento está descompuesto y que
suele presentarse en una situación irreal o distinta a la del juego en sí; y por otro lado,
en una situación global, en la que se presenta el movimiento en su totalidad y se
pretende lograr una concienciación táctica. Sobre estos dos extremos se pueden
plantear otras situaciones que permiten enfatizar en un aspecto y otro.

Es adecuado señalar que el aprendizaje de la técnica no debe entenderse como un

hecho aislado. Es decir, no es fácil entender que para aprender determinado
movimiento técnico sea necesario que tenga que plantearse en situaciones analíticas
o aisladas del contexto real, sino que debe aprenderse a la vez la técnica y donde
utilizarse.

Si utilizamos el método analítico, el problema reside en que fabricamos jugadores

enseñándoles una serie de movimientos (fundamentos) donde todo está muy
controlado y donde el jugador va perdiendo la parte intuitiva. Al jugador le habremos
enseñado la salida en bote, con finta o sin ella, el bote tanto de protección como de
avance, así como distintas formas de cambiarse el balón de mano (con bote por
delante, por la espalda) para realizar cambios de dirección para conseguir rebasar al
contrario y dejar una bandeja. Para llegar a realizar todo esto, habremos hecho una
serie de ejercicios en los que hemos repetido y repetido concienzudamente cada
movimiento, con las sabidas correcciones. Podemos llegar a tener a un jugador que

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sin defensor realice todos estos movimientos con gran brillantez, el problema surge si
después de cada movimiento aprendido es usado en el momento oportuno, es decir, si
TÁCTICAMENTE el jugador saca partido a sus conocimientos.

Enseñar una habilidad motriz específica desvinculada del problema implica que tenga
poca o ninguna significación para el ejecutante. Veamos por ejemplo la finta de
recepción. Todos hemos visto y hemos trabajado la finta utilizando objetos estáticos
(conos, sillas). Pero, qué es una finta. Si entendemos que una finta es un engaño,
hemos de tener en cuenta que un objeto inanimado no es susceptible de ser
engañado. Si enseñamos a un jugador a hacer un desplazamiento hacia la derecha
para luego ir hacia la izquierda sin ningún oponente al que engañar, ¿qué sentido tiene
para el sujeto realizar dicha actividad?

El auténtico dominio de la técnica se manifiesta por la adaptación a los

cambios psíquicos, a la fatiga (que disminuye la capacidad de percepción), a los
cambios de las condiciones externas y a las modificaciones de compañeros y
adversarios. Esto conduce a la necesidad de utilizar las acciones individuales de
forma inteligente. El jugador debe saber qué y cómo observar, qué y cuándo
ejecutar.

Para conseguir aprendizajes significativos en la práctica de los deportes colectivos,

hay que tener en cuenta que es necesario desarrollar la capacidad de decisión entre
múltiples variables en breves períodos de tiempo. Igualmente, dicha decisión debe ir
acompañada a posteriori por la ejecución motriz. Así pues, el proceso de
enseñanza/aprendizaje, tanto para obtener rendimiento cómo para permitir que el
sujeto pueda construir conocimiento, tiene que encaminarse a:

a. La toma de decisiones delante de un problema motor

b. Resolver motrizmente la decisión tomada.

Por lo tanto, hay que aprender a resolver problemas motores que se sustentan sobre
criterios lógicos y que van a dar lugar a una respuesta motriz. Sin embargo, aprender a
resolver problemas utilizando lo que se conoce como “situaciones distintas”, significa
que lo que el sujeto realmente aprende no son las acciones motrices en sí, sino las
estrategias mentales, los medios que le permiten enfrentarse a un problema lógico
(por ejemplo, se podría afirmar que sirven los mismos criterios lógicos para solucionar
un 2x1 en fútbol que en baloncesto; lo único que cambia es la forma de ejecución
motriz).

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Así pues, el aprendizaje a través de la táctica, es decir, de la capacidad para resolver
mentalmente problemas motores nos podría inclinar a utilizar, ante determinadas
situaciones, la concienciación táctica sobre el perfeccionamiento de la ejecución motriz
o técnica. Sin embargo, para poder llegar a ello, es necesaria una base motriz técnica
mínima que permita poder ejecutar decisiones tácticas que se organizan sobre las
habilidades motrices básicas.

Por lo tanto, la enseñanza de los deportes colectivos, tiene como principios la

necesidad manifiesta de aprender los dos aspectos básicos, la técnica y la táctica,
pero evitando en lo posible la separación de estos elementos e insistiendo en que la
táctica ofrece mayores posibilidades de enriquecimiento para la puesta en práctica de
las distintas habilidades específicas de cada deporte. No obstante, lo que tenemos que
entender es que cuando se enfatiza en aprender uno de ellos, el otro debe encontrarse
minimizado, debido a la dificultad que tienen los aprendices en los niveles iniciales
para poder prestar atención y controlar todas las variables que se presentan en estas
actividades complejas (Castejón, 1995).

La idea general, es la implicación simultánea de los dos elementos, pero enfatizando

sobre uno de los aspectos cada vez. La utilización de juegos simplificados, bien sea en
las reglas o en las habilidades a emplear, permite que el jugador o jugadora vaya
explorando y aplicando las habilidades que domina para solucionar los problemas
motrices que se proponen.

De todo lo anterior podemos extraer las siguientes conclusiones:

1. En el trabajo habitual visto, normalmente sólo atendemos a la fase de

ejecución, utilizando además un tipo de enseñanza basado en la repetición,
que lo único que consigue es la automatización de unos movimientos. Hay que
trabajar sobre las fases de percepción y decisión.

2. Hay que buscar mecanismos de enseñanza en los que se pase por las tres
fases de cualquier acción motriz inteligente. Es necesario en función de lo
mencionado anteriormente, incorporar la oposición, adversarios, obstáculos,
para asimilar los medios técnicos en condiciones tácticas.

3. Utilizaremos de esta forma el 1x0 como apoyo, complemento y soporte, ante

una insuficiencia técnica que no permite ejecutar, avanzar o perfeccionar una
situación táctica. Y siempre, posteriormente, introduciremos el mismo gesto en
una situación táctica.

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 4. Por último, y en base a esta idea de que la técnica está supeditada a la
situación, esto nos debe llevar a plantearnos nuestras programaciones,
especialmente en la iniciación. Es decir, si estamos diciendo que prima el
objetivo por encima del gesto técnico, deberemos programar, secuenciar los
contenidos en función de los objetivos. Por tanto, nuestra programación en la
iniciación no debe ser enseñar el bote de protección, el bote de velocidad, los
pases. Sino más bien, enseñar a que el niño sea capaz de llevar el balón de un
lado a otro del campo, que sean capaces de llevarlo entre varios.

Sin duda, para algunos, esto puede parecer lo mismo, pero cambiando el nombre.
Pero no es así, porque de esta forma estamos priorizando el objetivo y no el gesto. Lo
importante es que un jugador consiga llevar el balón hasta el otro campo y no que
haga bien el bote de velocidad o de protección.

3. Desarrollo de una teoría del entrenamiento específica de los deportes

colectivos

Desde los años 90 se observa una tendencia en el conocimiento, en la teoría del

entrenamiento, que trata de desarrollar una metodología específica de entrenamiento
en los deportes de equipo absolutamente diferente de la empleada en los deportes
individuales. De esta tendencia surgen conceptos como el entrenamiento integrado, el
entrenamiento cognitivo, la transferencia de la preparación física hacia ejercicios
específicos, etc.

Esta nueva orientación plantea o, mejor dicho, exige tener un conocimiento mucho
más profundo y exacto de los factores que influyen en los deportes de equipo. Es
evidente que, para poder llevar a cabo el proceso de formación deportiva, las
situaciones de enseñanza que propongamos deben contemplar correctamente la
naturaleza del deporte. Las variables fundamentales sobre las que debemos actuar
son:

● Los elementos invariables del juego (móvil, compañeros, adversarios, espacio,

canasta, reglamento).

● El ciclo de juego y sus fases. Siempre debemos atender esta correlación y

respetar el ciclo de juego.

Bayer (1986, p.77) propone que el modelo pedagógico de los juegos deportivos
colectivos “debe caracterizarse por un contenido donde aparecen conjuntamente los

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elementos específicos de la estructura global del juego, a saber, las relaciones
jugador-balón-adversario-compañero”.

Antón (1990, p.28), considera que “la evolución de las conductas para un mejor
aprendizaje obliga a la interacción continuada y progresiva de las diferentes variables
o elementos estructurales constantes que se dan en balonmano: balón, meta o
portería donde conseguir tantos; espacio o terreno a ocupar o proteger, compañeros
con quien cooperar, adversarios que dificulten la actividad y las diferentes reglas que
precisan y rigen su dinámica”.

Por tanto, es absolutamente clave la presencia de estos elementos estructurales en

las diferentes situaciones de enseñanza que se diseñen en la iniciación a estos
deportes. De esta manera, el jugador podrá disponer de escenarios reales de decisión
donde llevar a cabo su acción de juego, con lo cual se facilitará la transferencia de los
aprendizajes que se obtengan en estas situaciones de enseñanza a las situaciones
reales de juego, así como una mayor comprensión en el proceso de aprendizaje
debido a la calidad significativa de estas situaciones.

Esta idea de contextualización, es recogida por Ruiz y Sánchez (1997, p. 135), cuando
enuncian el principio de la contextualización del entrenamiento: “el entrenador no
puede abusar de una práctica descontextualizada, desconectada de las situaciones
reales de juego y descargadas de significación. El introducir situaciones
contextualizadas permite construir al deportista escenarios reales de decisión y no
supuestos cerrados que difícilmente surgen durante la competición”.

Según la corriente constructivista, el aprendizaje de los deportes mediante situaciones

contextuales supone la adquisición de estrategias cognitivas que permiten la
resolución de los problemas planteados y favorecen la capacidad de aprender a actuar
(Contreras, 1998; en Méndez, 1999b).

Por ello, los métodos y medios de entrenamiento, así como los ejercicios y juegos,
deben estar dirigidos siempre hacia las exigencias complejas de la actividad
competitiva, introduciendo progresivamente al jugador en este tipo de situaciones,
alejándolo de las prácticas aisladas, cerradas, donde se adquieren automatismos que
no se asemejen a la realidad (Lasierra y Lavega, 1993; en Jiménez, 2001).

Y como consecuencia de ello, y como aspecto a resaltar, la “manipulación de estas

variables permitirá diseñar infinidad de juegos contextuales que de por sí plantean los
problemas tácticos intrínsecos” (Méndez, 1998, 1999), lo cual nos permite contemplar
uno de los principios fundamentales del entrenamiento, el principio de la variedad, y

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el principio de la manipulación de la complejidad de las situaciones (es necesario
crear las situaciones de práctica en las que los elementos de complejidad sean
introducidos progresivamente) (Ruiz y Sánchez, 1997).

Por tanto, como conclusión establecemos que:

En la enseñanza, es necesario plantear situaciones donde aparezcan de forma

conjunta las constantes estructurales que se dan en estos deportes (el reglamento, el
móvil, el sujeto, el espacio, el tiempo, los compañeros y los adversarios).

4. Nueva metodología de enseñanza

No queremos indicar con este enunciado que se hayan descubierto en la actualidad

nuevos métodos para enseñar. No. Son métodos que siempre han existido, pero que
durante mucho tiempo no se han utilizado y se ha utilizado una enseñanza más
directiva, donde el profesor proponía el ejercicio, decía como se debe realizar,
proporciona al alumno una información directa sobre la solución del problema y el
deportista repetía constantemente. Esta técnica de enseñanza se basa
fundamentalmente en dos puntos concretos:

a. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida.

b. Comunicación por parte del profesor al alumno esa solución (Sánchez, 1989).

Son métodos basados en la lógica del pensamiento adulto que realiza un análisis de
los elementos técnicos y los fracciona para, progresivamente, asimilar las distintas
partes. Se caracterizan por un excesivo directivismo por parte del profesor y que basa
su comunicación con los alumnos en unas explicaciones detalladas y en una serie de
correcciones al respecto (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

Entre los problemas asociados a esta técnica de enseñanza podemos señalar el

aburrimiento por la repetición constante del gesto, la falta de significación para el
jugador al estar descontextualizado el gesto y, por tanto, su escasa transferencia, la
orientación total de la enseñanza hacia la técnica olvidando la táctica individual.

En el marco de nuevos modelos de enseñanza, surge la aproximación comprensiva de

los juegos deportivos a partir de los estudios de Torpe y Bunker (1982), de Blázquez
(1986), de Devís y Peiró (1992), de Hernández Moreno (1994) (en Méndez, 1999b). En
la actualidad, se plantea más la utilización de la enseñanza mediante la búsqueda o la
resolución de problemas, donde el profesor plantea un objetivo a conseguir, modifica
las condiciones del entorno y el alumno utiliza los gestos que consideren adecuados

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para conseguir ese objetivo (recordar lo comentado anteriormente). “Creemos que en
la etapa de iniciación se pueden utilizar estilos como la resolución de problemas
cuando comenzamos a enseñar habilidades genéricas más relacionadas con nuestra
práctica deportiva, y el descubrimiento guiado cuando comenzamos a enseñar las
habilidades específicas más básicas y sencillas” (Giménez y Castillo, 2001, p. 4).

Estos métodos activos proponen situaciones reales de juego adaptadas al nivel de los
participantes, donde los gestos técnicos son deducidos a partir de la situación real de
juego de manera individual, sin establecer criterios generales de eficacia
estandarizados. Estos métodos proponen una técnica de enseñanza por indagación,
ya que el profesor plantea una tarea sin determinar la manera en que debe afrontarse.
El conocimiento del resultado no va enfocado a la corrección de la ejecución sino a
inducir a los alumnos a la reflexión (Ruiz, García y Casimiro, 2001).

Mediante esta técnica de enseñanza, lo que se pretende conseguir es que sea el

propio jugador el que, con la ayuda del entrenador, construya sus propios
aprendizajes. En este sentido, la intervención del entrenador se limita al diseño y
posterior planteamiento de situaciones de enseñanza en las que las condiciones de
práctica conduzcan al alumno hacia el descubrimiento de ciertas acciones técnicas o
conductas de juego, sin que exista un modelo más adecuado en la forma de resolución
del problema de juego (Cárdenas, 2001).

“Una de las cualidades básicas del profesor eficaz recae en su capacidad para
seleccionar modificaciones apropiadas del juego deportivo, exagerando determinadas
conductas tácticas con el propósito de diseñar un juego más simple a nivel técnico y
de menor exigencia táctica” (Méndez, 1999b).

Como afirma Cárdenas (2001), una forma de utilizar esta técnica de enseñanza es a
través de los juegos con normas, entendiéndolos como aquellas “tareas motrices
donde los jugadores, en condiciones de superioridad, igualdad o inferioridad, tratan de
superar a los contrarios, y en las que se establecen unas reglas que favorecen la
aparición de ciertas conductas motrices específicas” (p. 20). Entre las ventajas de
utilizar esta técnica de enseñanza, Cárdenas (2001) y Brüggeman y Albrecht (1995; en
Morcillo y Moreno, 2000) señalan:

a. Obligan al sujeto a tomar decisiones. El jugador participa individualmente en la

construcción del juego colectivo.

b. El aprendizaje es significativo al proponer situaciones contextualizadas, y por

tanto, los aprendizajes son transferibles.

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 c. Permite el desarrollo o mejora de varios contenidos de juego simultáneamente,
por lo que se produce un aprendizaje global y un ahorro de tiempo.

d. Se produce un aprendizaje técnico en condiciones tácticas.

e. Aumenta la motivación del jugador al aprender jugando.

A partir de aquí, la posibilidad de desarrollo de estos juegos es ilimitada, partiendo de

la combinación de todos los factores estructurales anteriormente señalados (espacio,
tiempo, compañeros, adversarios, balón, canasta). Como afirma Méndez (1999b), una
de las consecuencias más positivas de esta teoría es la variabilidad de la práctica,
que sugiere, que el hecho de variar sistemáticamente las condiciones de práctica
(velocidad, amplitud del gesto, trayectorias, condiciones iniciales y de oposición),
favorece la adaptabilidad del niño, la elaboración de reglas generales de acción y la
reestructuración de su esquema corporal.

Según Cárdenas y López (2000, en Cárdenas, 2001), las reglas pueden ser de varios
tipos:

1. Reglas de prohibición y su incumplimiento conlleva la pérdida de posesión del

balón (Ej: 3x3 en 1/2 campo sin bote)

2. Reglas que sobrevaloran la aparición de determinadas conductas (Ej: 5x5

donde la obtención de canasta con contraataque vale 5 puntos, mientras que el
resto de canastas solo valen 1 punto)

3. Reglas que obligan a realizar determinado gesto técnico (Ej: 1x1 en todo el
campo, en el que el jugador con balón debe realizar 4 cambios de dirección
antes de tirar)

Por lo tanto, como pautas metodológicas establecemos las siguientes:

1. Utilizar el juego como medio de aprendizaje, preservando la autenticidad del

mismo.

2. Plantear situaciones globales adaptadas, siguiendo la línea de los juegos

modificados. Contemplar los principios de juego (progresar, evitar progresión),
centrando la atención al menos en uno de ellos.

3. Establecer una dinámica en el juego entre las fases de ataque y defensa.

4. Tener siempre presentes las relaciones de cooperación-oposición.

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 5. Dotar la práctica deportiva de la máxima variabilidad de experiencias.

6. Utilizar la competición como medio educativo.

7. Favorecer la autonomía de los niños en las tareas deportivas.

8. Establecer una comunicación clara y sencilla entre el profesor y el alumno

sobre las tareas a realizar. (Morcillo y Moreno, 2000; Ruiz, García y Casimiro,
2001).

5. Variedad en la práctica

Una vez expuesto la necesidad de contextualizar la práctica, hemos de tener en

cuenta la necesidad existente, ante un deporte como el baloncesto, de proponer gran
cantidad y variedad de ejercicios para permitir vivenciar al jugador todas las
posibilidades que pueden surgir a lo largo de un partido. Según esto, Ruiz y Sánchez
(1997) nos proponen variar las condiciones de la práctica. La teoría de la variabilidad
contextualizada de la práctica altera la clásica hipótesis de la constancia, es decir,
hacerlo siempre de la misma manera.

Una práctica variable significa que se va a alternar la realización de diversos

elementos técnicos y tácticos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y
series de un número de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, alternar la
práctica de diversos elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento
técnico o táctico tenga que ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo
a otro.

Metodología para el diseño de situaciones de enseñanza

Una vez expuestos aquellos factores que, desde nuestro punto de vista, modifican el
proceso de enseñanza en un deporte como el baloncesto, presento ahora ideas o
normas sobre cómo manipular aquellos factores de los que hemos hablado
anteriormente para diseñar los ejercicios y establecer las lógicas progresiones de
enseñanza. De esta forma, y manejando estos factores, conseguiremos respetar el
principio de la variedad, diseñando entrenamientos más divertidos (tanto para el
jugador como para el entrenador) y específicos con ejercicios nuevos. Las diferentes
posibilidades metódicas nos permiten modificar el grado de dificultad de las distintas
tareas y, por tanto, nos permiten dirigirlas a jugadores de diferente nivel adaptando la
dificultad.

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Fradua (2001) nos propone el siguiente procedimiento para un diseño adecuado de
tareas:

1. A nivel teórico, tendremos en cuenta los parámetros necesarios para diseñar

correctamente una tarea: Objetivos principales y secundarios (tácticos,
técnicos, físicos y psicológicos), condiciones de práctica (instalaciones,
materiales, nº de alumnos) y datos que interesa registrar para evaluar lo
realizado.

2. Aplicación práctica y modificaciones sobre el terreno (adecuación de lo

diseñado teóricamente al grupo, al objetivo).

3. Valoración y evaluación de lo realizado para otras sesiones.

A partir de aquí, el autor (Fradua, 2001) propone diseñar las tareas teniendo en cuenta
las tendencias actuales en la enseñanza y el entrenamiento, que de forma
esquemática las resume en los siguientes principios:

1. De la táctica a la técnica. Del para qué al cómo.

2. Planificará por principios del juego y reglas tácticas.

3. Primero el ataque, luego la defensa.

4. Progresar escalonadamente, 1x0, 1x1, 2x1, (aunque este principio es bastante

discutido en la actualidad).

5. El juego será el medio imprescindible.

6. Utilizar o plantear tareas integrales que incluyan el trabajo de todos los

aspectos: táctico, técnico, físico y psicológico.

7. Exigencias perceptivas y decisionales en las tareas, utilizando adecuadamente

las tareas analíticas.

8. Correcto planteamiento competitivo.

Partiendo de estas ideas, y teniendo en cuenta las variables que consideramos más
importantes para la enseñanza del baloncesto, proponemos algunas estrategias para
diseñar tareas específicas:

a) El reglamento: Este es el elemento más determinante de la acción de juego, y no

sólo esto, es el elemento que nos diferencia de otros deportes. Muchas veces, durante

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los ejercicios que proponemos lo ignoramos, e incluso, enseñamos cosas contrarias al
reglamento. Muy clásico es un ejercicio de contraataque como el contraataque de 11
donde el jugador que coge el rebote vuelve a atacar. ¿Cómo es posible esto?, ¿ataca
dos veces?, y si hay canasta, ¿no saca de fondo? Esto no es más que un pequeño
ejemplo. Pero a nosotros nos parece algo fundamental y prioritario a la hora de diseñar
el ejercicio. Debemos respetar la dinámica establecida por el reglamento. No podemos
decir a un jugador que defienda dos veces seguidas, o que ataque dos veces
seguidas, no, el ciclo normal es que el que defiende ataca después y al revés.

Las modificaciones de las reglas permiten intervenir en el comportamiento del juego,

actuando sobre una determinada fase; espacio de acción.

Dentro de las reglas establecidas, habrá unas reglas esenciales, que no se

pueden modificar y son de obligado cumplimiento, también durante los
entrenamientos (no se puede golpear el balón con el pie, después de canasta se saca
de fondo, no se puede andar con el balón en las manos). Y hay otras que se pueden
modificar porque suponen una orientación o no son de obligado cumplimiento (se
puede botar o pasar, pero no estás obligado a hacerlo; tienes 24 segundos para tirar,
pero puedes hacerlo antes). Estas modificaciones se pueden realizar con distintos
enfoques:

● Como medio para estimular determinados principios tácticos.

● Como recurso para paliar ciertas exigencias técnicas.

● Como procedimiento para el desarrollo de valores sociales (Méndez, 1999b).

Brüggeman y Albrecht (1996, en Morcillo y Moreno, 2000) nos proponen las reglas de
provocación, como aquellas que su cumplimiento favorece la realización de algún
elemento del juego, consiguiendo de esta manera la repetición necesaria para un
proceso de aprendizaje.

A las citadas reglas, Morcillo y Moreno (2000) añaden las reglas inespecíficas o no
habituales, refiriéndose a aquellas reglas que incluyen algún aspecto que no se da en
el juego, pero que puede favorecer la consecución del objetivo previsto (por ejemplo,
en una situación de 4x4, el jugador que tira a canasta debe tocar la línea de fondo
antes de bajar a defender, generándose una situación momentánea de 4x3 que
favorece la finalización del contraataque).

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Por lo tanto, no debemos considerar al reglamento como algo abstracto, lejano de los
entrenamientos y presente solo en la competición. Lejos de ser un marco de
restricciones, es un marco de actuación, con un gran significado estratégico/táctico.

Pero su aplicación no debe ir solo en el sentido de utilizar las reglas durante el diseño
de los ejercicios, sino también teniendo en cuenta lo que anteriormente denominamos
ciclo de juego. En el diseño de las situaciones también debemos tener presente este
hecho y plantear que siempre después de defender el jugador ataque y viceversa.

Respecto a su enseñanza, asumimos la propuesta de Junoy (1996) que propone

empezar por las reglas explicativas del funcionamiento del juego, las infracciones y las
faltas, así como el comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían fijar
las reglas que intervienen en el aprendizaje de la técnica individual (como el pie de
pivote o los dobles). Por último, en la fase de competición, se introducirán las reglas de
conjunto, iniciando el juego con las que comprometen únicamente a un solo individuo
para pasar después a las colectivas.

b) El espacio: Este es uno de los factores sobre el que solemos actuar más a la hora
de diseñar el ejercicio. Podemos modificarlo de las siguientes formas:

● Trabajar en todo el campo. Trabajar con mucho espacio facilita la acción del
ataque y dificulta la acción de los defensores

● Reducir el espacio, trabajando en 1/2 campo o en 1/4 de campo o dentro de

6,25. De estas formas, dificultamos las acciones de los atacantes facilitando el
trabajo de la defensa.

● Trabajar en un campo de dimensiones mayores o menores al reglamentario

● Ampliar o reducir zonas espaciales como la zona, el área de 6,25

● Modificar la forma del espacio de juego (por ejemplo, las canastas pueden
estar en vez de enfrentadas, una perpendicular a la otra), de esta forma,
conseguimos mejorar la orientación y organización espacial, al mismo tiempo,
que se incrementan las demandas perceptivas y de los procesos de atención.

● Cambiar la orientación. No siempre debemos trabajar orientados hacia el aro

desde 6,25. Podemos trabajar desde la línea de fondo, con lo cual
aumentamos el espacio. O bien podemos trabajar a lo ancho del campo.

15
● Defender espacios determinados, bien debajo del aro, o bien a lo largo del
campo

● Crear zonas de lanzamiento obligatorias, crear áreas desde no se puede tirar,

habilitar zonas prohibidas a ciertos jugadores en determinadas ocasiones,
obligar a los jugadores a cambiar/permanecer en ciertos espacios durante el
desarrollo del juego con objeto de afianzar ciertos roles ofensivos/defensivos
(Méndez, 1999b)

c) El tiempo: Este es otro de los factores estructurales del baloncesto, pero rara
vez lo manipulamos a la hora de diseñar los ejercicios. Es el gran olvidado.
Creemos que, simplemente con introducir el factor tiempo en los entrenamientos
ya daremos un paso importante para que los jugadores tengan sentido del ritmo.
Pero, además, podemos modificarlo de las siguientes formas:

● Aumentar el tiempo total del partido (desarrollar la resistencia específica) o

disminuir el tiempo del partido (favorecer un juego más intenso)

● Aumentar el tiempo de posesión (mejorar las decisiones del ataque y dificultar

la defensa ya que debe permanecer más tiempo concentrada) o disminuir el
tiempo de posesión (favorecer la aparición del contraataque, obliga a que el
equipo trabaje de forma más coordinada, provocar que la defensa aumente su
intensidad)

● Modificar el tiempo de algunas reglas (5 segundos, zona, 8 segundos)

● Utilizar diferentes tiempos de posesión en cada canasta (ayuda al jugador a

tener conciencia del tiempo y de cuánto dura una posesión).

La oposición: En primer lugar, volvemos a insistir en el hecho de que somos

partidarios de que siempre que diseñemos ejercicios, es necesaria la presencia
de oposición. La acción de los defensores es una de las cuestiones que
normalmente solemos modificar. Pero no debemos quedarnos solo en situar a
la defensa de forma pasiva o de forma activa, hay muchas más formas de
modificarlas. Algunas de ellas son las siguientes:

● Colocar a los defensores en inferioridad numérica (dificulta la acción de la

defensa, favorece al ataque, fomenta el desarrollo de conceptos de defensa de
espacios o zonales, fomenta las ayudas defensivas); en superioridad numérica
(favorece la consecución de los objetivos defensivos, dificulta las acciones de

16
 los atacantes, favorece la aparición de ayudas o de situaciones de 2x1) o en
igualdad numérica

● Modificar la intensidad defensiva, limitando sus posibilidades de actuación a

nivel físico (impidiéndoles saltar, solo desplazarse de forma lateral) o bien
obligándoles a que al mismo tiempo tenga que realizar otra tarea como botar
un balón, llevar un balón. De esta forma, incrementamos la dificultad para los

● defensores, mejoramos su dominio de balón, su capacidad de percepción y

favorecemos la acción del atacante.

● Por último, se puede modificar la acción de los defensores en cuanto a su

relación con el espacio, en dos sentidos. Modificando las responsabilidades de
los defensores, ya que no es lo mismo defender a un atacante concreto que un
espacio determinado del campo. Y modificando el defender en todo el campo,
en medio campo o a partir de 6,25.

Los compañeros: Al igual que en el caso anterior, estos también se pueden

modificar de las siguientes formas:

● Colocar a los atacantes en superioridad numérica, en inferioridad numérica o

en situaciones de igualdad.

● Restringir las acciones de los atacantes, limitando sus acciones a nivel físico
(no se puede saltar, obligando a recibir el balón y soltarlo en el aire,...) o a nivel
técnico (botando un balón cada atacante o teniendo un balón cada uno en sus
manos, solo pudiendo utilizar una mano).

● Alternar el lado de juego con objeto de mejorar las ejecuciones del lado no
dominante.

● También se puede modificar la actuación de los atacantes en cuanto a su

actuación en el espacio (hay atacantes que atacan hasta 1/2 campo y otro a
partir de ahí, cada atacante ataca en un espacio determinado, solo se puede
pasar hacia delante). Es decir, variar la distribución espacial entre los
compañeros o en cuanto a sus acciones.

● Utilizar roles reversibles, es decir, asignar a determinados jugadores la

posibilidad de puntuar por ambos equipos.

17
 Las anotaciones: Según nuestro parecer, creemos que este es uno de los
factores que siempre debemos tener presente en los ejercicios que diseñemos.
Si no es en forma de canasta, que al menos sea en forma de objetivo o meta a
conseguir. Ya que el ataque tiene como objetivo conseguir meter canasta y la
defensa tiene como objetivo defender algo, la canasta, la línea de fondo.
Podemos modificar este factor de las siguientes formas:

● Se ataca en un aro y se defiende en otro.

● Atacar y defender en la misma canasta (mayor velocidad para organizarse

tácticamente, menor intensidad física, no aparece el contraataque).

● Tener varias canastas, de tal forma que solamente se defienda una y se ataque
en cualquiera de las otras, se defienda y se ataque en varias canastas a la vez
(1x1 en varias canastas). De esta forma mejoramos la orientación espacial, la
capacidad de percibir los espacios libres, aumenta la cooperación en los
grupos.

● Variar la colocación de las canastas modificando el espacio de juego. Las

canastas pueden estar paralelas, perpendiculares entre sí, unas paralelas y
otras perpendiculares, no guardar ninguna colocación geométrica, dentro del
campo.

● Variar la altura de las canastas.

● Valorar más encestar en una canasta que en otra.

● Utilizar metas de diferentes dimensiones. Atacar una meta pequeña (un cono)
facilita la defensa en zona, mientras que una meta más grande (la línea de
fondo) estimula la defensa individual. (Torpe, bunker y Almond, 1986; en
Méndez, 1999b)

● Utilizar canastas o metas móviles para aumentar la incertidumbre del ataque y

la defensa.

Por último, señalar que también podemos modificar los ejercicios actuando
sobre el balón de juego. Bien jugando con más de un balón simultáneamente
(lo cual incrementa las demandas perceptivas y coordinativas), bien cada
jugador transporta su balón (ya sean atacantes o defensores) y además existe
un balón de juego, bien modificando el balón de juego (más grande, más

18
pequeño, con menos presión, utilizando otro tipo de balón, la forma del balón,
el peso del balón...).

También podemos obligar o prohibir realizar determinadas acciones con el

móvil. Por ejemplo, podemos prohibir realizar pases hacia atrás, o prohibir
retroceder con el balón. Obligar a realizar un número determinados de pases o
impedir los pases recíprocos.

Resumiendo, exponemos un cuadro comparativo entre ambos tipos de

metodologías:

Modificado de F.E.B. Programa Formación Categoría Junior (1999)

Es necesario favorecer la participación de los deportistas. Se ha demostrado

que la participación de los sujetos favorece la retención. Aunque esto debe ser
un proceso educativo de adquisición de responsabilidades por parte del
deportista. (Ruiz y Sánchez, 1997)

Para finalizar, nos gustaría comentar que esta nueva orientación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje no solo ha proporcionado cambios en los ejercicios
que diseñemos, sino que también debe suponer modificaciones en la actuación
del entrenador, del profesor, durante la sesión. En este sentido, queremos
comentar dos cuestiones.

La primera de ellas hace referencia a la información que debemos al jugador, al

niño sobre su ejecución. Es evidente que nuestra labor no se debe reducir
exclusivamente a proponer y diseñar ejercicios, sino también, debe

19
 proporcionar al niño información. Si estamos proponiendo una metodología
participativa, donde el entrenador propone problemas para que sean resueltos,
las correcciones, las informaciones que demos a los jugadores no deben ser
directivas. También deberán ser correcciones mediante la búsqueda, que
hagan participar al jugador, reflexionar porque se debe hacer tal cosa o,
simplemente, reflexionar sobre lo que ha hecho.

La segunda cuestión, volviendo con el tema anterior, sobre que el

entrenamiento actual no consiste solo en proponer ejercicios y corregirlos. El
entrenamiento actual debe sobrepasar los límites de la sesión del
entrenamiento e implica que el entrenador tenga una mayor relación con los
jugadores (al menos en esta fase de enseñanza), donde el entrenador tenga un
mayor conocimiento del entorno del jugador (sus estudios, sus amigos, su
familia). “La planificación y organización de los entrenamientos, la
estructuración de los mismos, la ayuda personal a los atletas adolescentes y la
creación de un ambiente extradeportivo lo más favorable para el deportista
están dentro de las obligaciones del entrenador. Este es y será el “punto de
encuentro” decisivo” (Baur, 1993)

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Artículo extraído de https://www.efdeportes.com; autores: Dr. Alberto Lorenzo Calvo;

Dr. Gustavo Prieto García. Dr. en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. INEF de
Madrid (España).

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