Cap. 2.
Significada y aprendizaje significativa
Significado
y aprendizaje
significativo
En el capítulo 1 consideramos la dife­
rencia entre los aprendizajes por repetición
y significativo y entre los aprendizajes por
recepción y por descubrimiento. Llegamos
a la conclusión de que en cada caso nos
estamos ocupando de dimensiones orto­
gonales (independientes) de las tareas de
aprendizaje escolar, y especificamos las
condiciones en las que ocurre el aprendi­
zaje significativo (por recepción o por des-
. cubrimiento). .
CE1 aprendizaje significativo por recepción
involucra la adquisición de significados
nuevos. Requiere tanto de una actitud de
aprendizaje significativo como de la pre­
sentación al alumno de material potencial­
mente significativo. La última condición,
en cambio, presupone: l. que el material
de aprendizaje en sí puede estar relacio­
nado de manera no arbitraria (plausible,
sensible y no azarosamente) y sustancial
(no al pie de la letra) con cualquier es­
tructura cognoscitiva apropiada (que posea
significado "lógico"), y 2. que la estruc­
tura cognoscitiva del alumno particular
contiene ideas de afianzamiento relevantes
con las que el nuevo material puede guar­
dar relación. La interacción entre los sig­
nificados potencialmente nuevos y las ideas
pertinentes de la estructura cognoscitiva
del alumno da lugar a los significados rea­
les o psicológicos. Debido a que la estruc­
tura cognoscitiva de cada alumno es úni­
ca, todos los significados nuevos que se
adquieren son únicos en sí mismos.
46
47
Aprendizaje 'significativo no es sinónimo
del aprendizaje de material significativo.
En primer lugar, el material de aprendi­
zaje es sólo potencialmente significativo.
En segundo término, debe estar presente
una actitud de aprendizaje significativo·.
El material de aprendizaje puede constar
de componentes ya significativos (como
los adjetivos apareados), pero la tarea de
aprendizaje como un todo (el aprendizaje
dé una lista de palabras significativas ar•
bitrariamente vinculadas) no es "lógica­
mente" significativa. Y hasta el material
lógicamente significativo puede aprenderse
por repetición si la actitud de aprendiza-
. . �l ªP.rendizaje significativo por recep-
je del alumno no es significativa
Pueden distinguirse _tr:<'!s tip_Qs de apreJJ.•
cµ?;Etj\'L§ignifi��JTIQ por rece¡>:c;:iq_n:
El aprendizaje.de representaciones (como
el-nciinhrar), es el más cercano al apren­
cfuaje por repetición. Ocurre cuando se
igµalan en significado simbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, con­
ceptos) y significan para el alumno cual­
quier significado al que sus refere1:tes alu­
dan. El aprendizaje de representac10nes es
significativo porque tales proposiciones de
equivalencia representacional . pue�en ser
relacionadas de manera no arbitrana, como
ejemplares de una generalización_ :presen­
te en todas las estructuras cognoscitivas de
la gente aproximadamente en el quinto año
de vida: que todo tiene un nombre y éste
significa lo que su referente implica para
el alumno en particular.
. El ..ª111'.l!:l'l_dfzczje de conceptos se analiza
_ deciiladrunente en los capítuios 3 y 6, y
en sus -respectivos organizadores'.
. "J}LE:pfandizaje de _JZI.Oposiciones pi.rede
ser subor@l_��o (inclu�i�o),,_ �11p�Qrcg.J?._�­
do o combinatorio. Elaprendizaje inclu­
sivo ocurre cuando una proposición "16-
- gicamente" significativa de una disciplina
par ticular (plausible, pero no necesaria­
mente lógica o empíricamente válida en el
sentido filosófico) se relaciona significati­
vamente con proposiciones específicas su­
perordinadas en la estructura cognoscitiva
del alumno. A tal aprendizaje se le puede
llamar derivativo si el material de aprendi­
zaje simplemente ejemplifica o apoya una
;idea ya ei_istente en la estrué:tura·cognos­
citiva. Se le llama correlativo si es· una
extensión, elaboración, modificación o limi­
tación de proposiciones previamente apren­
didas.
_El aprendizaje superordinado de propo­
siciones ocurre cuando una proposición
nueva se relaciona con ideas subordinadas
específicas en la estructura cognoscitiva
existente, y se relaciona con . un funda­
mento amplio de contenidos generalmente
pertinentes en la estructura que puede ser
incluida en él. Finalmente, el aprendizaje
combinatorio de proposiciones se refiere
a los casos en que una proposición po­
tencialmente significativa no se puede
relacionar con ideas stiperordinadas o sub­
ordinadas específicas dé la estructura
cognoscitiva del alumno, pero es relacio­
nable con un fundamento amplio de con­
tenidos generalmente relevantes de tal es-
tructura.
czon es linportante en la educación porque
es el mecanismo humano por excelencia
que se utiliza para adquirir y almacenar la
vasta cantidad de ideas e información re­
presentada por cualquier campo del cono­
cimiento, La adquisición y retención de
grandes cuerpos de conocimientos real­
mente constituyen un fenómeno muy im­
presionante, considerando que los seres
humanos, en primer lugar y a diferencia
de las computadoras, pueden aprehender, e
inmediatamente recordar, únicamente unos
pocos ítemes discretos de información que
se presentan en un solo momento, y en
segundo lugar, que la memoria para las
listas aprendidas por repetición que reci­
ben presentaciones múltiples es notoria­
mente limitada por el tiempo y con res­
pecto a la longitud de la lista, a menos
que se reproduzcan con frecuencia y se
vuelvan a-aprender una y otra vez. La tre­
menqa eficacia del aprendizaje significati­
vo se debe a sus dos características prin­
cipales: su sustancialidad y su falta de
arbitrariedad.
Como ejemplos del aprendizaje signifi
· cativo por recepción, propios del salón de
clases, analizamos con algún detalle: L el
aprendizaje de la sintaxis (mediante la for­
mación de conceptos y el aprendizaje de
proposiciones por descubrimientos de re­
glas sintácticas) (el periodo preescolar);
2. el aprendizaje del modo de leer, igualan­
do ,el significado de letras, palabras, frases
y reglas sintácticas impresas con .sus con­
trapartes establecidas habladas de la es­
tructura cognoscitiva (escuela primaria); y
3. el aprendizaje de un segundo idioma,
estableciendo el mismo tipo de equivalen­
cia representacional entre las palabras del
segundo idioma y las palabras ya estable­
cidas en el lenguaje natal del alumno, y
mediante el aprendizaje significativo por
recepción de proposiciones sintácticas nue­
vas (escuela secundaria).
El lenguaje es un facilitador importan­
te de los aprendizajes significativos por
recepción y por descubrimiento. Incre­
mentando la manipulabilidad de conceptos•
y proposiciones a través de las propieda­
des representacionales de las palabras, y
refinando los conocimientos subverbales
que surgen en los aprendizajes significa­
tivos por recepción y por descubrin:\iento,
clarifica tales significados y los hace más
precisos y transferibles. En contraste con
la posición de Piaget el lenguaje, por consi­
guiente, desempeña u.ira función (proceso)
inte�al y operativa en el pensamiento, y
no srmplemente una función comunica­
dora.
El aprendizaje de salón de clases,
creemos, se ocupa principalmente de la
adquisición, retención y uso de grandes
cuerpos de información potencialmente
significativa. Por consiguiente, es impor­
tante que hagamos explícito desde el
principio lo que queremos decir con
psicología del significado y aprendizaje
significativo. En este capítulo explora­
re:¡nos la naturaleza del significado y
consideraremos la relación del significa­
do con el aprendizaje verbal signifi­
cativo. Al hacerlo, a tenderemos también
l.
1
1
í;.
i
i
48 Primera parte: Introducción
it
·1 · a problemas como el de la-importancia
1 :r:nai:eriai con su estructura cognciséfüvá,
g eneral del aprendizaje significativo en
1 la adquisición de conocimiento·s, de qué
1
manera las palabras, conceptos y propo­
siciones adquieren significado,. la . dis­
tinción entre significados lójicO y !?sico­
lógico, y la relación entre p ercepción y
cognición. Por último, analizaremos los
problemas de la adqui�ición del lengua­
je y 1� importancia del significado y del
aprendizaje significativo en la compren­
sión de cómo apr endemos la sintaxis
de nuestro lenguaje natal, cómo apren­
demos a leer, y cómo apre ndemos. otros
i diomas.
LA NATURALEZA DEL
SIGNIFICADO
El aprendizaje significativo compren­
de la adquísición ·de nuevos significados
y, a la inversa, éstos son producto del
aprendizaje significativo. Esto es, el sur­
gimiento de nuevos significados en el
alumno refleja la consumación de un
proc eso de . aprendizaje significativo.
Después de indicar con algunos porme­
nores lo abarcado por este proceso, exa­
roinaremo·s más explícitamente tanto la
naturaleza del significado en sí com,o
su relación con el aprendizaje signifi­
cativo.
Condiciones del aprendizaje
significativo
La esencia del proceso del aprendi­
zaje significativo reside en que ideas
e xpresadas simbólicam ente son relacio­
nadas de modo no arbitrario y sustan­
cial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe.. Por relación sustancial
y no arbitraria queremos decir que las
ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de
la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un símbolo ya signi­
ficativo, un concepto o una proposición.
El aprendizaje significativo presupone
tanto que el alumno manifiesta una ac­
titud de aprendizaje significativo; es
decir, uµa disposición para r el_acionar
49·
"'ñ"-·
-,..
sustancial y no arbitrariamente el nuevo Tabla 2.1. Relaciones del aprendizaje significativo, slgnificatividad potencial, significatividad ló-
glca y significado psicológico
como que el materiafque aprende es p9•
tencialmente significativo para él, es A. . Aprendizaje requiere de (1) y (2)
d qir,_rajaciqnabl e con. su estructur_11.--' de
e: significativo o Material Actitud de
conocimiento sobre una base no arbi­ adquiswión de potencialmente aprendizaje
traria ·y no al- pie de la· letra. (Ausubel, significados significativo significativo
1961) (véase A en la tabliC2.l). Así· B. Significatividad depende de
pues, independientemente de cuánto sig­ (1) y (2)
potencial Significatividad La disponibilidad
nificado potencial sea inherente a la lógica (la relacio- de tales ideas
proposición particular, si la intención . nabilidad intencío- pertinentes en la
del alumno consiste en memorizar ar­ nada y sustancial estructura
bitraria y literalmente (como una serie del material de cognoscitiva del
de palabras r elacionadas caprichosa­ aprendizaje con alumno en
mente) , tanto el proceso de aprendizaje las correspondien- particular
como los resultados del mismo serán tes ideas perti-
mecánicos y carentes de significado. Y., a nentes que se
la inversa, sin importar lo significativa hallan al alcance
de la capacidad de
que sea la actitud del alumno, 1µi el pro­ aprendizaje
ceso ni el r esultado del aprendizaje se­ humana)
rán posiblemente significativos si la
tarea de aprendizaje no lo es potencial­ c. Significado es el producto Aprendizaje o de La significatividad
mente, y si tampoco es relacionable, in­ psicológico del significativo potencial y la
tencionada y sustancialmente, con su · (significado actitud de
estructura cognoscitiva� fenomenológico aprendizaje
· Esto lo ilustra la memorización me ­ ídiosincrático) significativo
cánica - de definiciones de conceptos o
proposiciones sin el reconocimiento ��l
significado de las palabras de la defini­
ción. Un estudiant� podría aprender la (que r eflejan, a su vez, escasa aptitud olvidarse de que los alumnos pueden in­
ley de Ohm, la cual indica que la co­ o enseñanza deficiente), carecen de con­ clinarse marcadamente al uso de térmi­
rriente en un circuito es directamente fianza en ·sus capacidades para apren­ nos abstractos que den la apariencia de
proporcional al voltaje. Sin embargo, der •significativamente y de a1ú que, propiedad cuando tienen que hacerlo
esta proposición no será significativa­ aparte del aprendizaje por repetición, no aunque la comprensión de los concep­
mente aprendida a menos que el es­ encuentren ninguna otra alternativa que tos fundamentales de hecho no e xista.·
tudiante ya sepa los significados de los f el pánic;,o. (Este fenómeno l.:;s es muy Que la tarea de aprendizaje sea o no
conceptos corriente, voltaje, resistencia, familiar a los profesores de matemáti­ potencialmente significativa (intenciona­
proporciones direeta e inversa, y a . m �­ cas por el difundido pre dominio del da y sustancialmente relacionable con la
nos que t:cate de relacionar estos s1gm­ "impacto d el número" o de la "ansiedad estructura d el conocimiento del alum­
ficados como lo estipula la ley de Ohm. del número".) Además, puede desarro­ no) es asunto un poco más complejo
Una razón de que se desarrolle co­ llarse en los alumnos una actitud para que el del aprendizaje significativo. En
múnmente en los alumnos una prop en­ aprender por repetición si están some ­ última instancia, depende obviamente de
sión hacia el aprendizaje repetitivo en tidos a demasiada presión como para po­ dos factores principales que intervienen
relación con la materia potencialmente nerse grandilocuentes o para ocultar, en e n el establecimiento de este tipo de rela­
. significativa consiste en que éstos apren­ vez de admitir y remediar gradual­ ción; e s decir, tanto de la naturaleza d el
de n por triste experie nciá que las res­ mente, ·su falta original de comprensión material que se va a aprender como de la
puestas ·sustancialmente correctas que genuina. En estas circunstancias parece naturaleza de la estructur, cognosciti­
carec en de correspondencia literal con lo más fácil o más importante crear la va del alumno en particular ( véase la
que les han enseñado no son válidas falsa impresión de haber entendido con tabla 2.1 y nótese especialmente B y C.
para algunos profesores. Otra razón con­ sencillez, aprendiéndose d e memoria L?-s ideas contenidas en esta tabla son
siste �n que por un nivel generalmente unos cuantos términos u oraciones cla­ muy importru;ites y. deben estudiarse
elevaao de ansiedad, o por experiencias ve, que tratar de comprender el signi­ cuidadosamente.) Volviendo en· primer
de fracasos crónicos en un te ma dado ficado de éstos. Los profesores suelen término a la n�j:_yr_ale]:a del material, es
 '56 Primera parte:
� aprendizaje de material significativo; En
aquél, los materiales sólo son potencial­
mente significativos. Si ya fuesen sig­
nificativos, la meta del aprendizaje que_
nos ocupa, es decir, la adqui'sición de
significados nuevos, ya estaría realiza­
da, por definición, desde antes que el
aprendizaje se intentara. Es cierto, des­
de luego, que en la mayor parte de las
tareas de aprendizaje potencialmente
significativas, las partes componentes
del material ya tienen significado; pero
en estos ca·sos, la tarea como un todo
sólo lo tiene en potencia; por ejemplo,
al aprender un nuevo teorema de geo­
1 metría, cada una de las palabras com­
¡· ponentes ya tiene significado para el
alu�o, pero la tarea de aprendizaje en
conJunto (aprender el. significado del
teorema) todavía no se realiza. Así pues,
el material ya significativo, de la misma
n:iane_ :a que las partes componentes ya
s1gmficat1vas, puede ser percibido o
bien, ·se puede reaccionar significativa­
mente a él de otra manera, pero no pue­
de aprenderse significativamente.
Esto nos lleva a la importante distin­
ción entre el aprendizaje significativo de
µn material potencialmente significativo
y el aprendizaje por repetición de tareas
q_ue _contienen componentes ya significa­
tivos. Hay · innumerables ejemplos de
aprendizaje por repetición o no signifi­
c:=1-tivo. Al aprender una lista de adje­
tivos apareados, por ejemplo, cada ad­
jetivo ya significa algo, pero la tarea de
ª?re�dizaje no es potencialmente signi­
ficativa porque e·stas asociaciones abso­
lutamente arbitrarias entre adjetivos no
. pueden relacionarse, de modos intencio­
nados y sustanciales, con el conoci­
miento que ya existe en el alumno. Al
aprender un teorema de geometría, por
otra parte, cada palabra componente no
sólo tiene ya significado, sino que toda
la t �rea de aprendizaje es también po­
tencialmente significativa; sin embar­
go, a menos que en este caso el alumno
n:ianif est una actitud de aprendizaje
_ ! � no surgirá ningún signifi­
s1gmficativo,
cado: tan sólo aprenderá por repetición
una serie de palabras relacionadas ar­
bitrariamente. Así pues, es importante
Introducción
di'stinguir el aprendizaje significativo de
material con significado potencial, por
una parte, y el aprendizaje por repeti­
ción de elementos cdmponentes ya sig­
nificativos, por otra, que conjuntamente
habrán de constituir o no tareas de
aprendizaje potencialmente significa­
tivas.
. �n �l transcurso del aprendizaje sig­
mf1cat1vo, el estudiante debe relacionar ..
los elementos componentes con su es- '
tructura cognoscitiva idiosincrática. El
resultado casi siempre es alguna varias
ción menor entre la manera en que el
alumno internaliza la información y la
manera en que el profe sor percibe esta
última. Por consiguiente, en el recuer­
d o . último de las afirmaciones o propo­
_
s1c10nes, la respuesta del estudiante pue­
de vari �r un poco de lo que el profesor
espera mcluso cuando tal respuesta es
sustancialmente correcta. De·safortuna­
damente, esas respuestas son calificadas
como erróneas y los alumnos aprenden
a utilizar las técnicas de aprendizaje por
repetición (al pie de la letra) en lugar
de aprender significativamente.
El significado comparado con la
signüicatividad
¿A qué aluden los investigadores del
aprendizaje verbal por repetición cuan­
do hablan de la significatividaq. de las
unidades (sílabas sin sentido, palabras)
que emplean en sus tareas de aprendi­
zaje? Al usar este término no se refie­
ren al significado su.i,tancial de un sím­
bolo dado (el contenido cognoscitivo
diferencial que evocan en el alumno des­
pués. de haberlos aprendido significati­
vamente), sino más bien al grado r_ela­
tj_vo de significado que manifiestan:en
c�p:iparac:ión con el manifestado por
otro·s símbolos. La . signuicatiVIdad -de
una palabra depende, por ejemplo,
de que posea un referente identificable
concreto (como "libro") o de que realice
una mera función de transacción (como
"pues") (Epstein, Rock y Zuckerman,
1960), y también de otros factores como
la frecuencia y la variedad de los con­
textos en que se le encuentra (Bjorgen,
Cap. 2. Significado y aprendizaje significativo 57
19(\4; Noble, 1953; Underwood y Schulz, vienen a producir casi el mismo conte­
1960). Por consiguiente, una palabra nido cogno•scitivo diferenciado que sus
muy significativa tiende a s· er más fa­ referentes. Nuestra tarea, en este punto,
miliar subjetivamente (Noble, 1953) y · c·onsiste en relacionar el aprendizaje de
también a evocar más asociaciones (Gla­ representaciones con el análisi antes pre­
ze, 19i8; Noble, 1952) que otra me­ sentado acerca del proceso de aprendi­
nos significativa; pero éstos son índices zaje significativo, y con la naturaleza del
de significatividad, y no explicaciones de significado en sí. En otras palabras,
cómo una palabra llega a ·ser significa­ ¿ cómo adquieren los humanos su voca­
tiva en primera instancia. En otras pa­ bulario? ¿C:ómo aprenden realmente lo
labras, es preciso ser prudentes para no que •significan las palabras aisladas y
confundir el mecanismo por el cual una cómo ejemplifica este aprendizaje el de
palabra adquiere significado, con los índole significativa en general?
factores que explican el grado relativo Para empezar, está el asunto de la
de significado que muestra. Ya se ha­ dotación genética, sin la cual no sería
bló de las razones por las que la signi­ suficiente ninguna cantidad de experien­
ficatividad facilita el aprendizaje por
repetición.
cia adecuada. Los seres humanos po­
seen una potencialidad genéticamente
determinada para el aprendizaje de re­
presentaciones (Ausubel, 1963a; Cassirer,
LA ADQUISICióN DE 1957; Werner y Kaplan, 1963). Como
se dijo antes, éste consiste en aprender
SIGNIFICADOS
qu� u� patrón dado de estimulación
En esta sección nos proponemos es­ (como el patrón distintivo de los soni­
tudiar más sistemáticamente algunos de dos del símbolo "perro", o incluso un
los problemas que se presentan al ad­ símbolo gráfico como un dibujo o
quirir !Q..�ignificados de palabras y pro­ un bosquejo) representa y, por tanto,
posiciones. Hasta aquí, la adquisición significa aproximadamente la misma
de estos tipos de significado sólo se ha · cosa (una imagen de un perro) que
considerado a manera de ejemplo, para significa un patrón completamente des­
esclarecer la naturaleza del significado. vinculado de estimulación (como el
La adquisición de los significados de . referente objeto-perro). (Cuando un re­
conceptos se considerará aquí sólo en ferente dado significa realmente algo
la medida en que tal aprendizaje deba para un alumno en particular recibe el
distinguirse del relativo a lo que las pa­ nombre convencional de "significado".)
labras concepto significan. El tratamien­ A- fill de. realizc1.r esta potencialida,d para
to definitivo del aprendizaje de con­ el c1.pr�ndizªje el� _r�P.Pe§¡;:ntaciones, se
ceptos se halla en el siguiente capítulo. <;lc1. el paso priilcipal comúnITI_en_!�_�l fi­
nal . d(!Lprj_m(!r año . de vida, cuando el
niji_Q_ !'lQ..Q.Uiere;: J¡.!-.__i_lJea. Q _d,i.scernimiento
Vocabulario o aprendizaje de gerzeral . ele que es posible usar un sím­
representaciones
bolo. para representc1.r c:µalqµier signi­
Ya indicamos que en el aprendizaje :f;i.ca,do. Adquiere esta idea generalizan­
de los sigriificados de_ palabras solas, do, subverbal e intuitivamente, a partir
o de lo que éstas representan aislada­ de muchas exposiciones a las do·s for­
mente, hay aprendizaje significativo de mas complementarias de la proposición
proposiciones . éspecífiéas ··de equivalen­ de equivalencia representativa que los
cíare�eserifativa: aprender. qúe las-pa­ hablantes más competentes de su len­
labras particulare·s representan y, en gua materna arreglan para él; es decir, .
conseéuencfa, significan psicológicamen­ que referentes diferentes tienen nombres
s
te. la" mismas cosas que sus referentes. diferentes y que ejemplare·s diferen­
Se senaló también que como un resul­ tes del mismo referente tienen el mismo
tado de tal aprendizaje, las palabras nombre.