INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

SELECCIÓN DE TEXTOS SOBRE SU

ESPECIFICIDAD

Texto extraído de: “Análisis institucional de la educación y sus

organizaciones” Lucía Garay. UNC

No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Los fenómenos

que describimos se observan en conjuntos educativos, de acción social, terapéuticos,
familiares. Se trata, como destaca Eugéne Enríquez (1987), de instituciones en
sentido estricto en las que su finalidad primordial es de “existencia”, no de producción;
se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde éstas
se inscriben, y no en las relaciones económicas Operan con seres humanos a los que
les posibilitan, o no, vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar y “tal vez
crear el mundo a su imagen".

Se imbrican de tal modo con los individuos, las familias, la comunidad, que su
nacimiento, sus crisis o desaparición suponen consecuencias notables en las
dinámicas sociales como en las vidas singulares de los sujetos. Pensemos en los
efectos personales, familiares y sociales del fracaso escolar, o en la marginación como
producto, entre otros factores, de la desafiliación de conjuntos humanos de las
instituciones (Castell, R., 1992).
Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, terapéuticos, de
trabajo, de acción sindical, los que demandan análisis e intervenciones institucionales.
Muy pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde las
teorías institucionales.

Probablemente, porque los nuevos paradigmas del desarrollo productivo y

empresarial tienen como supuesto central el “rendimiento”. De este modo, el análisis
de las dimensiones institucionales en las organizaciones productivas sólo tendrá
sentido si permite generar conocimientos que aumenten la racionalidad y la eficiencia.

El análisis institucional se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto,

diría más, opuesto a la idea de rendimiento constituida en ideal y organizador
fundamental de la acción institucional En su aplicación a las instituciones educativas
-y tratándose éstas de “instituciones de existencia” (Enríquez, E.,) como las
describimos antes- buscará a partir de supuestos constructivos centrarse en procesas
más que en productos Intentará producir conocimientos que posibiliten nuevas
simbolizaciones de “logros y éxitos" educativos. Pensar políticamente la organización
institucional no regida por la eficiencia productiva sino por proyectos educativos
democráticos, es decir, orientados por la búsqueda de la equidad, justicia y. central-
mente, la autonomía individual y social.

Sobre las instituciones de existencia…

…se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas y
en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional.

Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los
componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque
ella se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide-
dejando distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas.
En segundo lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones,
entre las que se cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen,
aparece en la institucionalización de mil modos.

Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez- que me parece en extremo
pertinente- entre instituciones de “Existencia” y organizaciones e instituciones
cuya finalidad principal es la producción.

“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada,

cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su
nacimiento o su desaparición impliquen consecuencias notables en la dinámica
social), las instituciones, en la medida en que inician una modalidad específica de
relación social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los individuos
de acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que tienen la voluntad de
prolongar un estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación
social global. En efecto, su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento
o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres
humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez crear el mundo a su
imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE PRODUCCIÓN; se centran
en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben
y no en las relaciones económicas.” (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pág:84).

Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de

existencia en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas
tienen un papel primordial en la formación social global; papel uno y múltiple;
desde la regulación, la reproducción y transmisión hacia el cambio y la
transformación.

En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres
humanos- “función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada
sujeto singular; función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en
términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una sociedad, y
una cultura; función social en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto
como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales; funciones aún más
básicas como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la sobrevivencia al que, en
la complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de
instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).

Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”,

tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados,
capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la
“cuestión del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los
sujetos para privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir
de mil maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer
enmascarada, resistiendo.

La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de

existencia explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de
historia y debamos reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en
la trama simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta
razón que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y personalismo;
que de tanto trabajo la aventura del análisis en términos de simbolización que
implique la confrontación crítica con la realidad.

Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas
de la “alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y
autónomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones
afectivas y vínculos intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la
aceptación. La alteridad también plantea el conflicto y la rivalidad entre los
miembros, angustias y peligros específicos, sacrificios y renunciamientos de los
propios deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos, intentarlo, las
instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como
“ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de
los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere en el sentido
de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las
manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a
condición de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e
institucionalmente, aceptables y valorados.

La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula, pero no

resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia
fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresión.

En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas

de la alteridad, están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad
asimétrica. A veces es asimetría total, adulto- niño; saber- no saber; poder de
evaluar, acreditar- carencia de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo
en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las relaciones
primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello
el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa.

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término,

compromete la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso
estudiar, a la luz de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían
tener tantas temáticas que se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento,
calidad, control de gestión, productividad, gestión directiva, orden y disciplina,
excelencia.

Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer

la finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se
forman y trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar
y, tal vez, crear el mundo a su imagen.
Texto extraído del informe final de investigación La Gestión Escolar
en condiciones adversas, Cantero, Celman, Andretich y otros (UNER,
2001)
¿En qué rasgos de esta caracterización habría que buscar la especificidad de
la gestión escolar?

En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe enmarcarse en
los trabajos ya realizados con respecto a las especificidades de un ámbito más amplio
que comprende a los procesos de gestión: el de la organización escolar. Algunos de
ellos, como los trabajos de Stephen J. Ball, R. Bates, M.A.Santos Guerra y de nuestra
compatriota Lidia Fernández, han resultado particularmente inspiradores.
En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de
características distintivas de la organización y de la gestión escolar en abstracto.
Estas, en la medida que remiten a una conformación institucional histórica más o
menos común, admiten también rasgos comunes que permiten comparaciones más
allá de fronteras geográficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de acelerada
globalización. Sin embargo, estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de intentar
desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervención sobre organizaciones concretas.
Para esto, como ya hemos expresado, es necesario profundizar en estas
especificidades a partir de investigaciones en ámbitos más acotados.
De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias propias, al
momento de encarar la investigación que hemos citado teníamos en claro que la
gestión escolar que conocíamos se diferenciaba de la gestión en otras
organizaciones sociales porque en ella:
• Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas, por lo general de tipo
primario, vehiculizadas preferentemente a través de actos de habla.
• Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales, valorativos
e ideológicos en las interacciones; vinculable a su vez con la especificidad
pedagógica de la función escolar.
• Crece la presencia de actores originalmente no previstos en el modelo
institucional todavía vigente, por lo general, procedentes del medio circundante
(padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones, particularmente las
relacionadas con funciones no específicas que tienden a diversificarse y
desarrollarse (asistenciales, sociocomunitarias, económico-financieras, etc.).
• Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor
participación de nuevos actores, democratización de los estilos de relación y
diversificación de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y
posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no previstos
por la normativa vigente y las condiciones de trabajo predominantes.
• La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y dispersión
geográfica (dentro del ámbito de lo público), y la permanente tensión entre lo
normado y las exigencias de cada medio y organización concretos, plantean, a
su vez, un margen de autonomía escasamente respaldado por dicha normativa
y, mucho menos, por la disponibilidad de medios.
 • Las interacciones orientadas a la gestión remiten a su vez, permanentemente
y de múltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones: las que tienen lugar a
partir de la convivencia cotidiana entre niños (alumnos) y adultos (maestros,
directivos, etc.), con todas sus implicancias (el tejido de vínculos afectivos que
les es propio; las depositaciones sociales e institucionales que las enmarcan,
la asimetría de saberes y poderes desde la que se constituyen, etc.).
• La asistencia más o menos forzada a la escuela (M.A. Santos Guerra, 1995)
de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los niños
mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presión familiar y social por
el logro de reconocimientos simbólicos y de credenciales que exige el sistema
económico, etc.), en forma diaria y durante largos períodos de tiempo, agrega
una tensión adicional al contexto de convivencia: un permanente juego entre
libertad y coacción.
• La ambigüedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar
objetivos y mucho más para evaluar procesos y resultados, las expectativas de
logros ubicadas por lo general en el mediano y largo plazo y la sobrevivencia
institucional casi con independencia de estos logros, frente a las demandas y
urgencias cotidianas, a los conflictos y, también, a las gratificaciones diarias,
expone permanentemente a la pérdida de rumbos, de perspectivas y
exigencias autocríticas.
• Dentro del común denominador de la escasez, la diversidad enorme de
condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuación en
que se segmenta el sistema educativo, exige de actitudes y aptitudes
personales y de saberes y prácticas profesionales muy diversificadas por parte
de los equipos responsables.
• Como resultará fácil observar, todas estas exigencias personales y profesionales
transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como "competencias"
específicas de directivos, mediante gran parte de los currículos actuales de
capacitación.
• Como ya hemos dicho, desde nuestra perspectiva, los mismos deberían
sustentarse en criterios y conocimientos generados a partir de la investigación
empírica de la diversidad de situaciones escolares que hemos señalado.
Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente, abundan las ofertas de
formación estandarizadas y elaboradas a partir de aportes teóricos "prestados"
por otros ámbitos organizacionales.
Todo lo expuesto no implica negar o hacer tabla rasa de tantas experiencias valiosas
que, generadas en otros ámbitos organizacionales, pueden resultar sugerentes para
la vida escolar. Lo que estamos afirmando es que ellas no pueden constituir el eje de
referencia para mejorar la calidad de la gestión escolar.
Cuadernillo de la materia Organización de las Instituciones
Educativas. Licenciatura en Gestión Institucional. UNL. Cantero
Germán y Andretich Gabriela

Santos Guerra y otros autores coinciden en que Algunas contradicciones de la

escuela:

❑ “La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende

educar para la libertad”... (¿enseñanza obligatoria o trabajos forzados?).

❑ “La escuela es una institución jerárquica que pretende educar en y para la

democracia”... (la gestión como currículum: aulas gigantescas en la que todo habla,
en las que todo enseña, precisamente porque, a diferencia de otras organizaciones,
se arroga la función casi excluyente de educar desde lo público).

❑ “La escuela es una institución heterónoma que pretende desarrollar la

autonomía”... (hoy, por ejemplo, las políticas vigentes la empujan hacia un tipo de
autonomía operativa, pero la normativa la sigue considerando una institución
fuertemente dependiente).

❑ “La escuela es una institución que pretende educar para los valores
democráticos y para la vida”... (solidaridad, paz, autenticidad, igualdad,... versus
insolidaridad, belicismo, falsedad, discriminación...) ¿Qué competencias demandaría
hoy el mandato implícito y explícito de la sociedad de mercado instalada? (“La
educación en valores”, José Puig Rovira y Jaume Trilla Bernet (Cuadernos Pedagogía
Nº 240, Barcelona, octubre de 1995, págs. 14 a 17) y Miguel Angel Santos Guerra,
“Una tarea contradictoria: educar para los valores y educar para la vida”; Ponencia,
Universidad de Málaga).

❑ “La escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que

pretende educar para la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento
divergente” (el poder de quien selecciona, imparte y evalúa el conocimiento...).

❑ “La escuela es una institución sexista que pretende educar para la igualdad
entre los sexos”... (la docencia como profesión de mujeres..., la educación como
“cosa de mujeres”, siempre que se trate de niños, no así la formación política, por
ejemplo...).

❑ “La escuela es una institución pretendidamente igualadora que mantiene

mecanismos que favorecen el elitismo”... (ver modalidades locales de
discriminación).

❑ “La escuela es una institución que busca la diversidad pero que forma para
competencias culturales comunes”... (“La política de la diferencia debe constituir
una práctica emancipadora” Giroux, 1992., citado por Santos Guerra).

❑ “La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende

educar para la participación” (“La participación democrática, piel de cordero de la
domesticación” Martin Rodríguez Rojo, 1992).
❑ “La escuela es una institución acrítica que pretende educar para la exigencia
democrática” (renuencia a autoevaluarse; pervivir independientemente del “éxito”).

❑ “La escuela es una institución aparentemente neutral que esconde una

profunda disputa ideológica”...

Por su parte, Vitor Paro, al comparar los “productos” de la escuela con los de otras
organizaciones de producción, encuentra estas singulares características analizando:

a) El papel del educando en el proceso de producción pedagógica:

❑ El proceso de “producción” del aprendizaje no puede separarse del de “consumo”.

❑ Este consumo no sólo es un acto presente sino que tiene carácter permanente.

❑ No sólo requiere su presencia sino una real participación (sino, no hay apropiación
del saber socialmente producido).

❑ El educando no se transforma como una materia previamente tipificada (y desde

luego apta y maleable). Se resiste y aporta, y requiere, además, condiciones
mínimas (salud, alimentación, vestido, vivienda, contención afectiva, etc.).

b) El concepto de producto de la educación escolar:

❑ Es un producto de larga adquisición.

❑ Difícil de evaluar (>por el componente subjetivo; > porque muchos efectos se

pueden advertir sólo en el largo plazo; > porque no hay mecanismos de sanción
social para el fracaso; > porque está afectado por decisiones centrales).

a) La naturaleza del saber comprendido en el proceso de educación escolar:

❑ La “producción” pedagógica, a diferencia de la producción material (que incluye

principalmente un saber instrumental), incluye dos tipos de saberes: un saber
instrumental y un saber como “materia prima” que se incorpora al proceso
productivo y resulta inalienable de él.

❑ Aquí no puede darse estrictamente la clásica separación entre quienes conciben

un proceso de producción y quienes lo ejecutan. El trabajador docente no puede
ser expropiado ni alienado del conocimiento que le requiere el acto de educar y su
proceso.

En síntesis:

• La apropiación del saber históricamente acumulado se da en la escuela dentro de

una relación en la que el alumno no es solamente objeto sino sujeto de la
educación.

• En tanto sujeto, es co-productor de la actividad pedagógica.

 • En cuanto objeto, él es por un lado beneficiario o consumidor; lo que equivale a
que, en un primer momento, el consumo del producto escolar se dé
simultáneamente a su producción.

• Pero también, como objeto, el alumno entra en la condición de objeto de trabajo,

en el sentido que él se transforma durante el proceso en un producto que
permanece más allá del acto de producción. Esto significa que el consumo no se
restringe a la actividad productiva sino que permanece más allá de ella.

• La presencia del alumno como objeto y sujeto de la educación implica

necesariamente la existencia del saber o conocimiento, sustancia y contenido de
la relación educador – educando.

• Este saber, en cuanto materia prima, no puede ser alienado del acto de producción,
lo que exige que el propio educador, en tanto trabajador, no sea expropiado del
saber que él precisa poseer para transferirlo al educando en el proceso de
producción pedagógica.

Todas estas características sirven para fundamentar la especificidad de la escuela

como entidad superestructural y la imposibilidad de generalizar en ella los modos de
producción de las organizaciones de producción que tienen lugar en la infraestructura
económica de la sociedad.

Se trata de una institución cuyas relaciones sociales características devienen de las

representaciones que los hombres elaboran a partir de las relaciones que se dan en
el nivel de producción social de su existencia, es decir por relaciones que hablan
respecto de la forma por la cual los hombres toman conciencia de su propia realidad
concreta. Desfigúrase por lo tanto cada vez que ella deja de fundarse en esas
relaciones para pautarse por las relaciones propias del nivel económico de la
sociedad.

Texto extraído del Libro Teoría de la Organizaciones y

Administración Pública de Carlos Ramió (1999) Universidad de
Barcelona.

¿Hay organizaciones con una naturaleza tan diferente que requieran un

instrumental teórico y metodológico específico?” (Ramio, 1999)

A este respecto la administración pública hay que visualizarla como una organización
diferenciada (Ramio, 1999), para ello hay identificar los elementos que la perfilan como
tal. Para ello se recurre a (Subirats, 1991 citando a Rayneret al.; 1976, y Galy, 1977):
(a) Los organismos públicos no escogen el ámbito de su actuación, sino que les viene
definido estatutariamente, mientras el sector privado se sitúa donde contempla
posibilidades de beneficios.

(b) Las instituciones gubernamentales tienen algunos privilegios y posibilidades

coercitivas que no son usuales en el sector privado.
© El entorno de la gestión pública es mucho más complejo que el de cualquier
organización privada por importante y voluminosa que sea, siendo la necesidad de
negociación y transacción mucho mayor.
(d) Los organismos gubernamentales son mucho más vulnerables a las presiones
de naturaleza política, que debido a su carácter electoral son a corto plazo, lo que
dificulta la adopción de estrategias o la planificación a medio o largo plazo.

(e) La determinación de objetivos es mucho más confusa, ambigua y plural que en

el sector privado.

(f) Existen pocas presiones estructurales internas en el sector público que

conduzcan a una mayor eficiencia de la gestión. Esas presiones son básicamente
externas (políticas, fiscales.....)

(g) Es difícil medir o evaluar el rendimiento de las organizaciones públicas, dada la

inexistencia de "números rojos”, de cuenta de resultados objetivables. No resulta fácil
saber si se ha conseguido lo que se pretendía.

(h) Todo ello conlleva la dificultad de delegar o descentralizar las tareas

gubernamentales, dado que para ello el instrumento más adecuado es el control de la
delegación vía resultados.

(i) El tipo de objetivos a conseguir (salud, medio ambiente, ...) dificulta la

segmentación de los destinatarios de la actividad pública, con lo que ello implica de
problemas en el uso de muchos instrumentos de mercado.

(j) El grado de visibilidad y control del sector público es mucho mayor, estando
sometido a mayor presión de transparencia.

(k) Las diversas administraciones públicas están obligadas, a diferencia del sector
privado, a actuar con respeto a los principios de equidad, con criterios temporalmente
consistentes, y con la constante presencia del control jurisdiccional sobre todas sus
actuaciones, lo que conduce a una mayor centralización y burocratización.

(1) La gestión de los recursos humanos está mucho más condicionada en el sector
público, tanto en la selección, como en la exclusión o promoción de su personal,
siendo muy difícil premiar la excelencia de la labor de cuadros y gestores.

(m) También la gestión de los recursos financieros es mucho menos flexible, dadas
las formalidades presupuestarias y la existencia de controles de legalidad del gasto.

(n) La inexistencia de la sensación de riesgo, el predominio de lo perenne o estructural

sobre lo coyuntural