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  • Steiman Metodos y Recursos Didacticos

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    (en la educacion superior) Jorge Steiman Capitulo 2 El método y los recursos didacticos Jorge Steiman y Carlos Melone Introduccion TACTICA ¥ ESTRATEGIA Mi téetion es rmirarte aprender como sos querer como sos ‘mi téetica es hablarte yescucharte constuir con palabras um puente indestructible ri teticn es squedarme en tu recuerdo noséeémo sé con qué pretexto pero quedarme en vos ri tdtion es ser franco y saber que sos franea Yy que no nas vendamas simulacros pra que entre (os dos no haya telon ni abismos +75 mi estrategia es en cambio més profnda y més simple i estrategia es ‘que un dia cualquiera nosécomo rise on qué pretexto por fin me necesites. (Mario Benedetti, 1974, en Poeras de aos). instcotul antral plantar et marcometodelgin. des, echamos el nombre de estrategias didécticas. Claro que el término, ena letra de Mario Benedetti, suena tan tiemno que dan ganas de andar construyendo ‘estrategias’ por doauier. En este capitulo plantearemas algunas cuestiones que tie nen que ver con las ‘estrategias” que usamos los docentes para ‘ensefiar aunque no utilizaremos ciertamente tampoco acul el término objetado. Seguimos pensando que la “construccién metodologica” (Forlén, 1986; Edelstein, 1996) es una catezoria ‘conceptual que sostiene con acierto la idea de las intervencones secuenciadas de enserianza Intentamos pues traer al campo dela Didlctica y en el con texto de la educacién superior, algunas lineas que nos perritan 2 nosotros mismos y a quien quiera hacer de su préctica una pregunta constante, una reflexion referida a algo tan elemental tan primario, tan obvio como lo es el uso de algunos recursos didacticos, Tan necesatio? ("Mi estrategia es / en cambio /més profunda y més / simple / mi estrategiaes /que un dia cualqsiera no s€ cémo i sé / con qué pretexto / por fin me necesites"). 1. La relacién entre el método y los recursos didacticos Hemos expuesto, en el capitulo anterior, algunas ideas que fijan nuestro posicionamiento respecto a la cuestion metodol6gica. Deciamos al respecto, que esta construccién ‘metodoldgica no es una construccién idiosincratica adecuada ala propia personalidad o la propia experiencia Gnicamente, sinc que 76 @ Captio 2. € metodo y ls ecusosdidictins etd determinada por la naturaleza epistemologica del contenido yylas caracteristcas particulares de los alumnos/as que aprenden, desderiando asi la posibilidad de considerar conceptualmente la existencia de un método nico 0 un método generalizable a distintas situaciones de clase y aceptando que sea propia de cada situacién didactica en particular, en funcin de qué se esta ensefiando y a quién se esta ensefiando. En palabras de la propia Edelstein podemos resumir esta idea “Definir lo metodolégico implica el acercamitento a un ‘objeto que se rige por una ldgica particular en su cons- truccién. A ello hay que responder en primera insta cia. Penetrar en esa l6gica para luego, en su segundo momento, atender al problema de cémo abordar el objeto de su logica particular a partir de las peculiari- ddades del sujeto que aprende. (...) Como expresién desu catdcter singular cobra relevancia, asi mismo reconocer ue la construccién metodolbgica se conforma en el ‘marco de situaciones o ambitos también particulates, es decir, se construye casuisticamente en relacién con el contexto (Aulico, institucional, social y cultural)" (Edelstein, 1996). Para la autora cordobesa resulta necesario considerar un ter- cer elemento’ “Enelacion con esta cuestién, Avanzini (1985) se refere ‘un tercer elemento o pardmetio determinante en lo relativo al método junto a la disciplina y el alumno, fen sus peculiaridades, que es el tema de las finalida- des. Ello implica la adopcién de una postura axiologica, una posicin en celaci6n con fa cienci, la cultura y la sociedad. Yo hablariaen este caso de intencionalidades intentando reafirmar la diferenciacién de una ética uti ltarista, de la efciencia basada en el pragmatismo—que por cierto inciden también en las formas de apropiacion cuya interiorizaci6n se propone” (Edelstein, 1996) Desde aqui podemos afirmar entonces que contenido @ ensefiar, sujeto que lo aprende e intencionalidad, conforman tna unidad indisoluble a la hora de pensar en lo metodol6gico. Afirmamos también nosotros la no neutralidad de esta temitica en la Didéctica. Hemos dicho en otto trabajo también Mas itictca ena educacin supeion #77 (Steiman, 2004), asumiendo los supuestos socioculturlis- tas para interpretar la vida del aula Baquero, 1998), que en Ia situacion didctica es mecesarioanalizar la injerencia de los instrumentos culturales como mediadores en la situacién de aprendizaje y que es necesario consderar el escenario de cla, como un particular escenario sociocultural en el cual los docen tes intervenimos de algiin modo y ‘en’ algun tipo de activdad (@aquero, 1996) Hemos adherido ala idea de “partcipacin guiada” (Rogott, 1997) como una situacién interpersonal de imbricacién en una situacién cultural en ta que docentes y alumnos/as se implcan y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de ensenanza y que por ello, a su vez Ia ensefianza se dine ‘como un tipo de especial intervencién en las pricticas sociales delos sujetos. En este contexto, en el que los instrumentos cuturales son definidos como mediadores en a situacion de aprendizae (Lave, 2001), quetemos traer al debate didéctico, algunos temas que. Por se viejo, por haber quedo ‘pesados’ a perimidos modelos cexplcativos dl aprendzajeo por haber sido la esencia discursva el paradigma normativo dela Didéctica, han desaparecido del campo fs entonces en la linea que aqui presentamos desde donde planteamos este capftulo. Queremos hacer ee en algunos ‘ns- trumentos’ para trabajar metodoldgicamente en las auas dela educacin superior. “Las técnicas y procedimientos, en la vsién que sos- tengo. se constituyen, en consecuencia, en instrumen- tos vilidos, formas operativas articuladas en una pro puesta global signada por un estilo de formacion, que. integra a modo de enfoque, perspectivas de corte filos6- fico-ideolbeico, éico,estétic, centiico y pedagogico’ (Edelstein, 1996), No hablaremos nosotros de procedimientos ni de técni- cas porque la intencién no es proponer formas secuenciadas de intervencién. Nos limitaremos a presentar algunos recursos didécticos. Entendemos, genéricamente a los recursos didécticos como los materiales de apoyo a la ensefanza. 78 © Capitulo. | métod ylosrecutosditicos Enel escenario de los instrumentos culturales, queers res- catarla idea del ecutso didactic para, desde aqul, abrir una linea de discusién en torno a algunos de ellos que dentro de la opcién metodolégica que construya cada docente, fundamentalmente (@unque no excluyente) en el campo disciplinar de las Ciencias Sociales y en las situaciones de aprendizaje que requeren en general del uso de textos, pueden constituir un instrumento de trabajo diditico y para los que, en ocasiones,necestamosalgin tipo de sugerencia prictica desde donde pensaros. Lo que sigue no es ni mas ni menos que la sistematizacién de algunas de nuestras pricticas en las que usamos recursos didéctcos par trabajar textos. Es nuestro parecer sobre lo que nosotros mismos hacemos. ¥es, desde all, parte de nuestra construccién instrumental Ya afiemamos, también en el capitulo anterior, que no es fa intencion dar modelos i recetas, ni delimitar el buen hacer del hacer erréneo. Son sencillamente, las ganas de poner a dspo- sicién de los colegas algunos de los recursos que nos han ser- vido come apoyo ala ensefianza para que también otro dacente pueda pensar desde ellos su propia construccin instrumental Peroes también querer aportaral campo dela Didsctica desde tun lugar que creemos no puede perderse:el de as orientaciones précticas (Steiman, 2004). i bien es certo que el paradigmna nor- ‘mativo no log’ dat respuesta alas préctcasy, por el contri, ‘maté la autonomia, ale la posibilidad de la iniciatva propa, sepulté lo diferente bajo el eptafio de lo err6neo, también es cierto que el paradigms interpretativo necesita aimentarse de buenas prcticas para ser, ademés de un aporte ala interpreta- cin dela vida del aula, un aporte alas posibilidades de interven desde la ensefianza de modos diferentes. Porque el riesgo esté en, despejando la ellexion instrumental de a coticineidad, dejar aque la esteretipia se vea como natural y que las tutinas hechas tradicién, se instalen en las conciencias y en las préctcas para, otra vez sin pretenderlo, hacer de as aulas un movimiento de constant inecia Mis citictca en{aeducacionsuperion) @ 79 2. Los ejercicios 2.1. Caracteristicas de los ejercicios Tomamos aqui la nocin de jercicio como la aplicacibn mecd- nica de rutinas de procedimientos que admiten una nica forma de resolucién, como en el caso de as férmulas matemsticas, en las que no aparece un contexto real sobre el que se aplican. Un ejerccio no tiene continuidad més allé de si: empieza y termina con la resolucin del mismo y su planteo deriva de la recesidad de aplicar un procedimiento preestablecido. 'No vemos implicado el formato” de presentacién en adie renciacin entre eerccios y problemas. De hecho, consideramos que muchos de los que habitualmente llamamos problemas, por- aue son presentados con enunciados, se corresponden con la categorfa de fo que estamos denominando ejercicios, en tanto sus caracterstcas son las antes descriptas: = e5 aplicacién mecénica de rutinas de procedimientos preestablecidos; admite una Gnica forma de resolucién; ‘no aparece un contexto real sobre el que se aplica, 2.2. Eiemplos de ejercicios ‘Vemos en estas propuestas, ejemplos de ejercicios: 80 Capitulo 2. métadoy los cursos cdetcos Considerando siguiente enunciago: Sl esl longitud de un sgmento eid sobre uro de os ads del ty ye lon desu proecion| fortoganal sabre lotto lado del angulo,entonceselcociene "/1 es constant, o sea no depende del segment eed. Comprebe el eran ‘Sado en el siguiente gic, matando solve la semiecta ox, os puntos 366, demanea qe se verique as lngiudes indica pra ls Segments’ oa 2em be=25em abe tom y can dem Giafearen ees catesianos:y = x-2 {Cima ex's agen deun objeto clocado 2 50cm. de una lente cover pente de 25 on. de dstanca focal? Una muesvagaseosa que ocupa S40 cm 30.97 atm. tiene ura masa de 0.5 py st encuentra 498°C. Se sabe que la rua de a sustanca que centine puede ser CZH6O 6 CH40,Consideese C= 12 gts: H= et. YO 16 gs. Decl se tata? Une con Recs inicando la elacn ente a provnclay su capita Vie As Sieew = Misiones Roser = Chubut Santa Fe Sent Cuz Fata Santa Fe 7 Posadas Rio Calas 3. Las situaciones problemticas 3.1. Caracteristicas de las situaciones problematicas ‘Ahora, tomamos la nocién de situacién problematiea como tuna situacién a resolver que puede involucrar una o més sol: cones y en la que puede intervenir una o mas variables. En este. sentido estamos considerando de igual manera al problema y a | ste ejemplo se ha entra de: Vill, Josey otros (1998): Matematen ‘sre del concept de fart, Documents pata a Capaitacion Docent s,s, Universidad Naconal de General San Martin Mis dtéctica ena educa supeion #81 Ia situacion problematica. Una situacién problemitica se pre- senta con un relato breve y para su resolucin se apican varios procedimientos rutinarios y/o algin procedimiento nuevo, pero por sobre todo, se trabaja en torno a ciertas hipdtesis ye que ‘una situacién problematica es tal, si se presenta inserta en un recorte minimo de la ealidad que funciona como contexto yante la cual hay que dar algin tipo de respuesta poraue la situacién se constituye como un ‘desafio’a esobver Desde esta concepcién, la situacién problemética exige un primer trabajo de delimitacin del problema y puede incluir la recoleccién, clasficacién y critica de datos 0 el manejo de cietos datos dados. En este caso resulta més valioso si, en la rayor medida posible, dicha situacién tiene relacin con alguna préc- tica 0 situacién laboralfutura En sintesis, consideramos ala situacién problemdtica como un recurso a partir del cual el trabajo de la clase se organiza en torno a contextualizarse en un recorte dela realidad que le da sentido: Poner en juego varios procedimientos rutinaios y/o proce- dimientos nuevos; rmanejar datos que pueden exigir © no un trabajo previo de bilsqueds,seleccién, clasificacién y/o critica de los misnos; = elaborar algin tipo de hipétesis que oriente la basqueda de lao las soluciones; ~ tomar decisiones: ‘obtener solucionestinicas © admit varias soluciones posbles. Atendiendo a estas caracteristicas. una situacién proble- matica supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura particular de la situacién que se esté planteando ante la cual, en algiin momento, se deberé tomar alguna decision para seguir avanzando. Pensamos 2 las situaciones problematicas como recursos disparadores de la clase, esto es, para contextualizar un ccnte> ‘ido dentro de una situacin problema que le de sentido antes de analizar sus categorias conceptuales; pensamos las situaciones problematicas para poner en situacién contextual y en un trebajo bésicamente analitco los contenidos ya trabajados en una dase; pensamos también ls situaciones problematicas para cerrar ura clase dejando abierto el desafio de problematizar el conten do, 82. @ Captuio2. El métedoylos recursos edictieos 3.2. Ejemplos de situaciones probleméticas _ Algunos ejemplos de situaciones probleméticas: Ln clisico juego denise telefono consid con ds recientes de hojlt ats de areas o tomate alos que ses a quitado ia tap y slosh ido mediante un hl, pr locals abn prorat conve rentement as bases de sats. Consider est eyo para vesponcer 2) We puede habla 2 grandes distancia? 1) {Camo intervene tension el io ena cad dea ans? ©) epueden emplazirlas tas por vasitos delist iso mera ‘oempeorala called dela wansmisin? iQue pas si alguien apreta el hilo con los dds? ie ve sterada la popagea? 1) S1Uh era dcente dun séptimo grado de a ecacion Pima {ales ines de ratar qu conterides po ulizar esta experiencia con sus alunosis? Enna comesacin entre amigos ha saido el tema dels ebarazos no deseados. A medida gue se dscute el tema ls posciones se poiizan Mientras un gupa delende el derecho elas madres aabertr, ot dene tl dee de lo nies 2 nace. n xe contest 2) (Guile tu poscént 1) iQue espuesta daria desde dlerenesenloques dea ca? ©) iQue nuevas vanabls incluas para restnzar las poscones: {peda vata la posi ca con la indsin de avevasvaibles ceniastuacon? Eun medio decomunicacin tees en un pan esoecazado agen ‘sch afrandoqueet heme panpeana de campo es claco enzo parquesuhviontees muy amplioydstanteSestovasemardo parte Gel pare! in qu acordars yen qué no con le aftacion ves? Lenpresa una empresa mia pega que colocado ene ered los hoscos de Resaro una nueva lea de glosias, leva un petiodo esis meses de ba en ls ventas. En l reurién dels socos hay tes propwestas: 2) vende antes que deaiga mis an 1) conatarun Geen de Maretig ©} eontatar un Liencado en Administra, ‘Que datos peas pata anlar cada una de ste ropuestas?, 2. Eh sjempl ctado se ha exraldo de: Tckico, Hugo yottos (1998): Fie 2: Campos yordes, Documentos pra la Capactacion Docete, Bs. As Universidad Naconal de General an Martin Mis dicta ena educacionsupeon@ 83 4. Los trabajos précticos Resulta familar el término trabajos précticos. De hecho en la educacién superior universitaria es habitual Ia organizacién. académica en clases teéricas y clases de trabajos practicos. A fin ‘deno confundir el uso de los términos, en primer lugar queremos cestablecer la diferencia entre la ‘clase de trabajos précticos' y el trabajo préctico’ como recurso didéctico. 4.1.La clase de trabajos précticos ‘Cuando se habla de la clase de ‘trabajos précticos’ (LP), sole- mos referimos a una clase que, generalmente a cargo de un Jee de Trabajos Pricticos (TP). resulta ser una clase que ‘sigue’ @ tuna teérica, Observando diversas cétedras podremos encontrar, seguramente, formas diferentes de organiza la case de TP Ast, algunos, la consideran como una clase aclaratora del tebrico, Pata otros, la clase de TP. es el ugar donde se hacen précticas| (de laboratorio, de eercitacién, de trabajo en talleres, etc), fas ‘que, en el mejor de los casos, resultan directamente relacionadas con la teora presentada en la ‘clase teérica’, aunque, también las hay, a veces, auténomas 0 con su propia Secuencia, al margen el desarrollo que se sigue en los teéricos. También solemos encontrar cétedras que dividen su proyecto en contenidos que se desarolian en los teGricos y contenidos que se desarollan en las clases de TP, sin establecer ninguna diferencia entre ambas instancias. Consideramos que la clase de trabajos précticos puede ser tuna clase dedicada a una forma especial de trabajo que le da una identidad particular, distinta de una clase ‘terica’ y cuya particulridad radica en el tipo de trabajo cognitive -el andlsis aplicado— que se implica en la prepuestadidéctica yen al tipo de situaciones de aprendizaje que se proponen: el trabajo en torno a situaciones o problemas concretos. Si hay un escenario didactico en donde deben ‘pasar’ cosas ¢, justamente, en la clase de trabajos practicos. Es, asf enten dido, un espacio en el que el alurno/a puede hipotetizar, demos tat, probar, resolver, analizar, alicar, decidir, discuti en forma 84 © Capt 2. £l metodo y los ecu didéticos sistemstica y manifiesta, a través de las distintas situaciones idécticas que esta clase puede proponer Es esperable que fa clase de TP resulte ser una continuacién de la clase teérica, en tanto se constituye fundamentalmente. en un ambito de anilisis aplicado, pero a su vez. por la par ticularidad universitaria de requerirse la asistencia obligatoria, inicamente ala clase de trabajos practicos, seria necesario que éstas se secuencien entre s{ conservando algtin tipo de légica interna que les de coherencia y continuidad, En este contexto cabe pensar la clase de trabajos practicos ‘como una clase en la que se realizan diversas actividades entre las cuales la guta de trabajos pricticos sélo resulta ser una de. las opciones en términos de recursos didacticos. 4.2. Caracteristicas del trabajo préctico como recurso didéctico Una propuesta de trabajo préctico puede adquirs formatos variables. Pero en nuestra propia concepcién, en la que aqut ut aremos, su particularidad, aquello que lo diferencia de cualquier ‘otro recurso, esté dado en que: = resulta ser una propuesta en la que se hacen intervenir dife- rentes categorias te6ricas ~que pueden estar previamente dadas 0 no- para interpretar una situacién de la précticay = permite diferentes opciones deresolucin y, en consecuencia, ‘exge algin tipo de toma de decisiones: = exige, explicitamente, la fundamentaciénteéricainterviiente; = se presenta a partir de un contexto global devenido, pre- ferentemente, del desempefio profesional y de la practica laboral AAs{ planteado, un trabajo préctico no es una serie de etc cios, Tener que resolver ejercicios, puede que sea una necesidad dentro de un TP. (en tanto sea célculo aplicado), pero éste no se limita s6lo a eso. Con'la misma lbgica, un trabajo préctico, ‘tampoco es una serie de problemas desarticulados entre si Consideramos al trabajo practico como una propuesta de interpretacion y fundamentacion te6rica que parte de una situa~ Mas cic ena educaisnsupeion) @ 85 cidn problematica global que contextualiza a cada una de las tareas a realizar. Su esencia esta dada por varias acciones de andlisis que deben realizarse (diversas en cuanto al tipo de tra bajo cognitivo que exigen) y una sintesis o informe elaborado por el propio sujeto en el cual se fundamentan los procedimientos seleccionados para su resolucién y/o los resultados © conclu- siones a las que se arriba, en el que ha de intervenir elo los ‘marcos teéricos seleccionados (convenientemente brindado por la bibliografia de lectura obligatora). Asi, exige un ‘hacer’, pero es un ‘hacer’ que implica no s6lo tuna resolucién préctica, sino un hacer en el que la necesidad de trabajar con andlisis y sintesis parciales, con una sintesis. integradora final y con la explicitacién del fundamento y marco te6rico, evitan una aplicacién mecénica y exclusivamente ins- trumental Un trabajo préctico tiene un contexto global y real, cons- tituyéndose en un ‘todo’ en el que cada parte tiene sentido en funcién de esa totalidad que le da significado. Su planteo deviene de la necesidad de ‘situar'al contenido en el ambito de {a practica laboral-profesional y de enfrentar al alumno/a con ese contenido desde la dptica de su inscripcién en situaciones Drécticas, dela toma de decisiones, de la necesidad de elegi, de la exigencia de fundamentar. Siempre tiene que ver con situacio- res contextualizadas e implica para su realizacién diversas acti- Vidades y caminos que exigin, preferentemente, una eleccién dde medios y no una salida unilateal. Por ello, es muy probable. ‘que algunas de las tareas propias de un trabajo practico sean trabajos en un campo real. Adin asi, cabe diferenciarlo de un trabajo de campo ya que se entiende a éste como un trabajo de intervencién en un campo de la realidad. En un Ta secuencia de actividades propuestas, pone alalumno/a en contacto directo ‘con una practica real del contexto social, afin de que experi- mente situaciones cercanas al desempefio de una profesién sin necesaria intervencién en dicha realidad. Por ejemplo, un TP. podria pedir la elaboracién de un plan de asesoramiento a una Casa del Nifo respecto a las relaciones institucién-comunidad, ‘mientras que un Trabajo de Campo, requeriia que dicho aseso- ramiento se haga efectivo, 86 © Captulo 2. €lmétedoy los recuse icicos Un trabajo practico no deberiafuncionar como la Gnica ins- tancia de articulacién entre la teoriay la prdctica porque esto daria por supuesto que ambas circulan en la clase desarticuladas, entre sy ciertamente, una buena préctica pedagégica las articula, de hecho, En todo caso ser un recurso, que dentro dela opcién metodol6gica construida para faclitar el trabajo de los alumnos/ as en toro al abjeto de conocimiento en cuestién, podra favo: recer la citculacién de teoria y préctica como dos dimensiones de tratamiento de un mismo contenido disciplinar. 4.3, Algunes sugerencias para formalizar la presentacién de un trabajo préctico Considerando ahora al trabajo préctico como un recurso didactico, creemos conveniente que se presente con un pfo- tocolo-gula, Dicho protocolo podria constar de las siguientes partes: |. Encabezamiento: minimamente conviene que conste el nom- bre de lainstitucién, ef nombre de la facultad o escuela (en el caso de la educacion superior universitaria), el nombre de la carrera y el nombre de la citedra. 2, Tareas del trabajo: referencia pautada de cada una de las act vidades que se le proponen realizar al alumno/a alo largo del Te 3. Bibliografia: referencia explicita a los textos que, desde el smatco de la fundamentacién, es necesario hacer intervenit para resolver el TP 4, Carécter de elaboraci6n: referencia ala cantidad de miembros ‘que pueden conformar un grupo (si el trabajo fuera grupal) 0 explictacién de qué partes pueden elaborarse grupalmente ¥y qué partes deben ser resueltas necesariamente en forma individual, o referencia aque el trabajo se cesuelve inicamente en forma individual 5 Fecha de entrega: explicitacin del tiempo estimado para la ‘esolucion ylo fecha de entrega del trabajo resvelto. 6. Critetios de evaluaciOn: enunciacién de los criterios que consideraré la cétedra para valorar la produccién escrita que entregue el alumnofa y que, en consecuencia, determinarén Mie diictica (ena educaionsupton) @ 87 la aprobacién o no del trabajo si ste se utilizara alos fines de acreditaciones, Una vez presentado el protacolo-gufa, entonces, el tra bajo préctico est en marcha. Podré desartolarse en el Ambito institucional (el aula, laboratorios,talleres, etc.) o fuera de la institucién. "Nuestra propia practica con e| uso de trabajos précticos nos ha hecho pensar en la conveniensia de tener en cuenta: 4) Enel momento de construir Ia propuesta, no olvidar que se trata de un recurso que lo persamos al servicio del aprender y no al servicio del acreditar. Esta forma de concebirlo nos recuerda que, como recurso diéctico, ms que ‘comprobar si saben hacer algo’, lo estamos pensando para que ‘aprendan a hacer algo’ ‘Al momento dele presentacién, realizar una lectura del proto colo-guiaa fin de hacer acaraciones y faciitar la formulacion de preguntas por parte de los alumnos/as. ©) Una consideracién especial requiere el ‘cuidado' a tener en cuenta en la asignacién de latarea El verbo que utilizamos habitualmente para defini laaccin, require de cirtas exp caciones que si son escritas mejor aun. Cuando requerimos ‘analiza, en ocasiones resulta necesario hacer explicitos los procedimientos involucrados en un andlisi ya que no siempre los alumnos/as entienden por ‘anlisis’ lo mismo que nosotros estamos entendiendo. Varios ejemplos de la comprensién confusa de las tareas que asignamos podrian mencionarse pero sélo como muestra, équé entenderdn nuestros alum nos/as cuando les solicitamos por ejemplo: "formulen una serie de hipdtesis que justificuen...”: “comparen eligiendo diferentes variabes...°? €) Tiasla presentacin,dedicar un tiempo ahipotetizar posibles formas de resolucin (no particularmente para cada tare, sino en forma general) a fin de antcipar posibles ificultades que pudieran surgir durante la esoluci6n Durante el periodo de resolucisn (més ain si no se resolviera en el Ambito dela instituciény levara mas de una semana), dedicar um tiempo de a clase a comentarios y brindaraseso- ‘amiento patticular a cada grepo b 8B @ Capitulo 2. £l metodo y ls eausosedietees 1) Antes de la entrega definitiva, resulta conveniente que los alumnas/as muestren‘borradores’o esquemas parciales de su produccién escrita afin de poder supervisarel estado de avance de la misma y realizar orientaciones si fuera necesatio, 8) Un apartado especial merece el tema de la evaluacién de los trabajos précticos. Al reersmos a la evaluacién estamos considerando que si un TP. es entregado, exige ser eva lado. La evaluacion se refiere a algin tipo de valoracion y sefialamientos sobre la produccién escrta, considerando los citerios de evaluacin establecidos. No estamos dciendo que cexige una caificaci6n sino que exige una evaluacin cualita- tiva para su devoluci6n, Siendo el TP. un recurso didéctco, y tal lo dicho estar al servicio del aprendizaje en primer lugar, estos sefialamientos sultan mucho més provechosos sino se limitan Gnicamente a comunicar una califcacién numé rica (como el caso de la escala habitual 1/10) 0 conceptual (como el caso de ‘aprobado’ sino que, en la medida en que se acompafie de una serie de apreciaciones que orientan al alumno/a en la revision de su trabajo, tanto en los aspectos mds destacables dela produccién como en aquellos en los que el desemperio no fuera del todo satisfactorio 0 se mani- festaran errores en la resolucién parcial de una tarea 0 en la intervencién de categorias conceptuales, lo convierten en un recurso sobre el que es necesario volver @ pensar para seguir aprendiendo, fh) Finalmente, tras fa devolucin de los trabajos entregados, dedicar un tiempo (0 una clase) a la puesta en comiin de las resoluciones afin de compara, compartir cifcultades, apreciar los distintos puntos de vista dados a laresolucin etc. Mis dite ena educacn spin) #89 4.4, Uttimas consideraciones sobre los trabajos précticos Ningin recurso tiene valor por sl, Pero si se tuviéramos que rescatar algunas de la virtudes propias de los trabajos précticos, Podriamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos pare- cen relevantes con relacién @ la propuesta de uso de trabajos précticos: = facilitarun contacto directo con algunas implicancias deriva~ as de la précticalaboral-proesional; ~concretizar una propuesta de trabajo apoyada en la idea del aprendizaje auténomo: integraraspectos de a teora con la elacion directa de éstos en el campo de las préctcas; instar al trabajo con bibliografa desde un contexto que le da sentido y asignificacién product informes escritos (ura necesidad de a préctcalabo- ral no siempre desarollada en el imbito dela Universidad, sobre todo en carreras més afines a fa Tecnologia); poner a prueba la necesidad de tomar decisiones y el trabajo en equipo cooperativ. 4.5. Un ejemplo de trabajo préctico ‘Aqui un ejemplo de un protocolo-guia de trabajo practico: INSTTUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Ne PROFESORADO EN LINGUA Y LTERATURA {ESPACIO DE LA PRACTICA DOCENTE Crs: Segundo Docent “TRABAJO PRACTICO N° 3 1. Tareas del traijo 2) Observer un clase de Lengua ene educacion secundaria relicen un repstotentual dele que acontece enlace sinning tipo devalrain interpreta, »)Tanscrbantertalment el egitzo dee observacin, ©} Analcen elrgstexrayendo pial tecuals del miso yexplctando junto a cata unode os paras el marco concept que ls perme elt fans, Consdete como minimasvaabes de anal a siguientes 90 Capitulo 2. £1 méeedoy los recursos ddicticos ‘rapes wlio dls dase ‘macohabiidades riba ds tmcrfabiiadestabajadas ‘Sepmentoseicticos con intencionaidd dilereniada Etavren un informe final a modo de conclusién en el que se presente rela ent as propuestas dais para laensetanza dela lengua a Literatura ya prdtics docerte sin ringuntipe devaleracenes on elaco sia ae observed Dogri obiatra a considerar URBULES, Nichols (1999): log en l nstanan, Bs. A, Amo EDELSTEIN, Gloria 2000): "ads dict elas prictias de enseanza Una eee isciplinarpaa allen cite, Rusa dl ICE, N° 17. 8s. As. Mito y Dil FALUDAY M6, (1998: lengua como semiétin soil, BS. As. Fondo de Clara Fonda Peis Bs, Aa. Direc General de Cultura y Educaién (1995): Documento cial 81 de Lengua, La Pata. primer volume 3. Carder de eleboracién Las taeas'9''y den reazarse en grupos deo mis decato mie bos La trae deber resolves en farms indi 4. Cftetios de evasion Se considera Tareslucion dea totaldd des treas de trabajo. = fn aplescin dels mateosteccos de las letras biblogrsficas en fa revoluctn del abajo. Tnevidencia de uso de lnguae déctcoespectco. = ln kindamertcin de fos coneprs ivolucados en los dents ands 5. Fecha de ertrega trabajo deer ser entegae a primera semana de mayo Allos recursos hasta aqui presentados (ejercicios,situaciones problemiticas, trabajos précticos)creemos que no debe conside- rarselos como ‘mejores’ 0 “peores’ recursos sino que, en funcién, de Ia especificidad del contenido y las caracteristicas generates, ddl curso, la pertinencia de uno sobre los otros, seré una de las, tantas decisiones que en ese ambiente del aula, tenemos que tomar a fin de construir buenas situaciones de aprendizaje. A modo de sintesis, planteamos en el cuadro siguiente las que ‘creemos son las notas distintivas entre estos tres recursos. is diditica (ena educcin soperion) @ 91 4.6. Diferencias sustantivas entre ejercicios, situaciones problemdticas y trabajos practices Sin proyeccién hacia a futua prc abo profesional Cone sn protein aca a far prcticn labor pcesona ‘ERC ST PRoBLeWATICA | _THABAJO PRACTICO Ans de suncones | at epretacibn ‘yfundamentacién de Aoicaiéamecinica | pctcasyaastaen ee erutinas de roced- | juego de varias rtinas rientos

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