VOCES DE LA EDUCACION —e LA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE Maria Cristina Davini PAIDOSN LA PRACTICA DOCENTE LAFORMACION interaccién con la comunidad de familias. Estos procesos hoy se desartollan en el marco de profundos cambios sociocul- turales. {Cémo impactan en la practica profesional de los docentes? {Qué desaffos les presentan? Recuperando la cita que precede estas lineas, buscare- mos aquiintegrar formas y contenidos, discursos y practicas, lo explicita y lo implicito, dada su incidencia en los resultados del proceso. LA ORGANIZACION DE LA ENSENANZA En los iltimos tiempos, la cuestién de la programacién de la ensefiznza ha perdido el vigor que tuvo en otras épocas, debido en particular al creciente desarrollo de curriculos ofi- ciales extensos, es decir, curriculos que prescriben y descri- ben con ato grado de desarrollo las secuencias, formas y ac- tividades 4e ensefianza. Sin embargo, existen otras razones que sustentan la importancia de la programacién docente, ademas de los amplios margenes de oportunidad para tomar decisiones al organizar y desarrollar la ensefianza. Programar la ensefanza es indispensable pera asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros. Por mas creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que construya su propuesta, elaborando la es- trategia adecuada para los alumnos y el contexto particular. La programacién permite, también, la coordinacién de ac- ciones entre los distintos docentes, favorece el trabajo en equipo y la comunicacién, de modo de acompafiar en con- junto los logros, las necesidades y dificultades del grupo de alumnos.Mucho se ha escrito ly muy bien] sobre la programacién de la ensefianza,' por lo que no es necesario abundar aqui: nos limitarernos a destacar algunas cuestiones centrales para tener en cuenta a la hora de organizar previamente la ensefianza. En las practicas intervienen distintas variables. Cuanto mas se prevean estas variables, mas eficaz seré la programacién y el docente dispondré de mejores condiciones para atender el proceso mismo, evitando desvios que afecten los logros de aprendizajes perseguidos [Feldman, 2010). Programar anticipadamente facilta la reflexidn acerca del para qué, el qué y el cémo concretar sus intenciones. Los com- ponentes minimos de la programacién de la ensefianza son: * la definicién de los propésitos educativos y de los obje- tivos de aprendizaje buscados; © a organizacién y secuencia de los contenidos; * a organizacién metodolégic: «+ as actividades de aprendizaje y las tareas que se pro- pone a los alumnos, atendiendo a su secuencia y distri- bucién en el tiempo, y © la seleccién de los materiales y tos recursos. Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re- lacién y coherencia con los otros. Resulta importante consi- derar, en primer término, que el proceso para definirlos no es fijo ni lineal, sino que incluye un “ir y venir” entre ellos. ‘Aan mas, al definir un componente puede requerirse la mo- dificacién posterior de otros. Esto hace dindmico y reflexivo el proceso de la programacién. Algunos docentes se sienten * Entre ellos, puede aralizarse con més detall este proceso en Feldman 010), Davin! (20081 Joyce y We 2002) Gite yPalmidess! 1998), Stenhouse [198], Zabalza[1998) y Esser 1998), LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION |3 2 4 3 mas cémodos comenzando por la organizacién y secuencia de los contenidos, para tuego definir los propésitos y objeti- vos de aprendizaje. Pero, a la postre, los componentes son interdependientes y cada uno incide 0 modifica a tos otros, buscande su congruencia. Comentaremos brevemente las caracteristicas y requerimientos de estos componentes, Propésitos educativos y objetivos de aprendizaje Los propésitos y los objetives tienen un papel orientador hacia los otros componentes. ;Cudles son las intenciones educativas que perseguimos con esta ensefianza particular? {Qué esperamos que los alumnos sean capaces de hacer o alcancen? La reflexion y analisis de los objetivos perseguidos por la ensefianza asi como la definicién de los aprendizajes que se espera que logren los alunos constituyen marcos de referencia para organizar y disefiar la ensefianza, Los propdsitos expresan las finalidades formativas 0 in- tenciones educativas del docente a la hora de organizer su propuesta de ensefianza. Le permiten clarificar sus inten- ciones al ensefiar. Por su parte, los abjetivos expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen Ante todo, cabe destacar que los objetivos de aprendiza- je no deberan limitarse a la asimilacién y comprensién de conocimientos previstos segiin los contenidos académicos, sino que pueden incluir una amplia gama de objetivos vatio- sos y relevantes, tales como * producir en conjunto y de modo cooperativo la interpre~ tacién de un determinado fenémeno; * proponer alternativas para resolver problemas sean matzmaticos, ambientales, sociales 0 comunitarios}:* transferir conocimiento a las prdcticas a la luz de si- tuaciones concretas; * desarrollar habitidades comunicativas (verbales o es- critas}; + desarrotlar capacidades para la busqueda y organiza- cién de informaciones; © construir cuadros comparativos; « analizar las divergencias de determinadas posiciones, puntos de vista o informaciones; * elaborar un informe exponiendo los puntos de vista personales alrededor det tema; + manejar o construir tablas numéricas; « interpretar graficos estadisticos; ‘+ redactar un cuento, una narracién o un texto periodisti- £0; + hacer el comentario de un texto o de un libro; © organizar una muestra o exposicién; * interpretar una misica 0 una obra de teatro escolar; * exponer o debatir sus ideas en un coloquio grupal; + desarrollar destrezas en el manejo de materiales 0 ins- trumentos; ‘+ desplegar destrezas en el manejo y expresién corporal ‘en ta practica de un deporte; * desarrotiar (a sensibilidad artistica, la inventiva o la ini- ciativa. En cualquier caso, a la hora de definir los objetivos de aprendizaje, es importante tener en cuenta el perfil y nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrotlarse por la mediacién del grupo y los que es posible a : 3 5 alcanzar en forma individual. 2 8LAFORMACION EN LA PRACTICA DOCENTE oe. Organizacién y secuencia de los contenidos En cuanto a los contenidos de la ensefianza, es importante recordar que incluyen tanto las informaciones, los conoci- mientos 0 los conceptos a trasmitir, asimilar 0 construir ac- tivamente, como las habilidades cognitivas, los procesos de pensamiento implicados, las destrezas practicas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes yvaloraciones. En primer lugar, Bourdieu y Gros (1990) destacan la nece- sidad de dar un lugar importante en la ensefianza a una serie de capacidades que la escuela ly la vida} exigen, pero que rara vez son parte del contenido y de la formacién metédica, tales como las necesarias para la comunicacién formal, el uso de ficheros, la preparacién de un informe, la investiga- cién documental, la lectura y andlisis de tablas numéricas y Graficos, etcétera La segunda cuestién se refiere a la actualidad o validez de los contenidos. No todo lo nuevo es to mejor, pero tampoco loes la ensefianza de contenidos caducos 0 que han sido su- perados por el desarrollo del conocimiento y de las necesi- dades sociales. En tercer término podemos indicar la necesidad de esta- blecer una jerarquia? entre los contenidos. Ello implica esta- blecer la importancia diferencial que se atribuye a los distintos contenidos que se ensefian, atendiendo a su valor educativo © a su complejidad. En otras palabras, no todo lo que se en- sefia tiene el mismo peso relativo o valor. * Bernstein [1980 y 1973, 2 quien seguimes aul, desarrola importantes erteros para el andisis de estructura y organization de los contendos con los conceptos de erar= aula. secuencia y ritmo, Asis, vase Davin 1998) para el andlse del curivlo de fomscidn del magisteri.Una vez definida la jerarquia de los contenidos, se requie- re ordenar su secuencia, lo que implica que, en la ensefian- za, “uno viene antes y otro después”. Entre los variados tipos de secuencias que podrian adoptarse, es posible utilizar una lineal (de comptefidad progresival, una con idas y vueltas (comprensién progresiva y recapituladoral, o una abierta {decisiones de los alumnos, creatividad y autonomizacién] (Davini, 2008) Organizacién metodoldgica La organizacién metodolégice, de actividades y situaciones de ensefianza representa el niicleo central de le propuesta. Este componente de la programacién correspande a la previ- sién de las tareas que realizardn los alumnos para aprender yes de fundamental importancia. En otras palabras, el senti- do Ultimo de ta programacién consiste en pensar qué activi- dades deberian y podrian hacer tos alumnos para aprender, pare asimilar los contenidos y desarratlar sus capacidades y habilidades, construyendo su propia experiencia. Secuencia y distribucion de las actividades en et tiempo Cualesquiera sean estas actividades, es importante valo- rar los tiempos lritmos] necesarios para lograr el aprendizaje En la ensefianza no siempre se tiene en cuenta este factor necesario para el efectivo aprendizaje, en particular para el de mayar complejidad. Considerando los tiempos, resulta re- levante observar también el ritmo para aprender, entendide como la frecuencia necesaria para desarrollar el aprendi- zaje. Algunos de estos, como el incremento de habilidades LAS PRACTICAS DOCENTES EN ACCION | | | eLA FORMACION EN LA PRACTICA DOCENT operativas o del lenguaje, demandan mayor practica de la actividad. La frecuencia muy espaciada puede disminuir su eficacia. Otros, como ta comprensién y el desarrollo de capa- cidades cognitivas, necesitan lapsos progresivos mas largos yregularmente distribuidos. Seleccién de los materiales y los recursos Finalmente, se requiere prever los materiales y recursos, ‘como andamios de apoyo a las actividades y tareas: guias, de trabajo 0 de lectura, ejercicios, estudios de casos, textos, diccionarios, tablas y graficos, videos, bibliotecas, materiales concretos, instrumentos, laboratorios, computadoras, etc La seleccién y la programacién de los recursos deberén brin- dara los alumnos la posibilidad de experiencias en el manejo e interaccién con distintos lenguajes y formas de represen- tacién de la realidad a través de distintos materiales, para el desarrollo de capacidades LAS DECISIONES DOCENTES EN LA ACCION La programacién no es un instrument rigido. Por el con- trario, es siempre una hipdtesis de trabajo para prever y or- ganizar el proceso, que se pondré a prueba en la ensefianza La ensefianza y el aprendizaje se desarrollan en un ambiente concreto y con sujetos que son alumnos reales, con diversas interacciones que pueden modificar el desarrollo de las ta- reas ¢ influir en el curso del proceso. ‘Ain més: los estudios y las practicas mismas muestran que, en la accién, los docentes ajustan lo programado duran-te la enserianza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso, Esto puede realizarse en forma escrita 0 en pro- cesos menos formalizados y personales, que incluyan anota- ciones en sus propios registros. La programacién no se de~ fine de una sola una vez y luego se ejecuta, Por ei contrario, implica una actividad permanente y dinémica, que adecue las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajuste el tiempo. EL MANEJO DEL ESPACIO Y LAS TAREAS EN EL AULA La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula 2 alumnos, docentes y recursos de aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, temporales y socioculturales. La clase es, en fin, el ambiente de aprendizaje y de ensefianza situado, En este ambiente se dan relaciones reciprocas entre los alumnos y el docente y los lugares donde se encuentran cier- tas herramientas o materiales. Pero el espacio no es solo la distribucién de lugares-cosas-actividades, sino también la pa- sibilidad de “circulacién” o flujos de intercambio en ta inte- raccién con otros. Es necesario que el entorno sea agradable y propicio para hacer lo que se necesita. En particular, se trata de encontrar mejor ambiente segiin la tarea que el grupo va a compartir, estudiar o trabajar, Las personas tienden a “apropiarse” de los espacios en los que viven, trabajan 0 que utilizan, impri- miéndoles algun sentido para las tareas 0 su estilo personal Por lo tanto, es positive que los docentes se perciban como gestores en el manejo y mejora del espacio. SS EN ACCION LAS PRACTICAS DOCENTE