LA UNIVERSIDAD: UN RECORRIDO HISTÓRICO-

POLÍTICO (1918-2018).

ESCUELA DE POLÍTICA Y GOBIERNO.

Cátedra Política Educativa.

MATERIAL DE CATEDRA elaborado por estudiantes y docentes de la cátedra de Política Educativa

2018.

 Nerina Visacovsky (comp.) Myriam Ford, Elena Franco, Natalia

Retamal, Florencia Romero y Daniela Videla.

1
 En el Centenario de la Reforma Universitaria 1918-2018.

En medio de la desorientación, de la incertidumbre y del escepticismo que dominaba a los

espíritus, aparece en el escenario la Revolución Rusa trayendo una luz nueva, ofreciendo ideales de
humana redención, levantando una voz acusadora y profética al mismo tiempo. El sordo rumor que, por
debajo de las banderías de la lucha bélica, acusaba la existencia de una corriente de protesta, se hizo
entonces grito de rebeldía; la incredulidad latente se concretó en repudio de todo lo imperante; las
corrientes ideológicas en libertad se polarizaron con rapidez en un ardiente anhelo de verdades nuevas.
La Revolución Rusa, que para la mirada fría de la historia, era un hecho escueto que obedecía a leyes
inmutables, fue para media humanidad, el símbolo de un idealismo rebelde y reconstructor.
Nuestra América fue, puede decirse, el centro a dónde vinieron a converger estas ondas morales
que despedía la catástrofe, porque ella, al no sentir directamente la sacudida, conservó la serenidad
suficiente como para recogerlas hasta en su más íntima vibración. La nueva generación americana, que
se mantuvo así providencialmente al margen de los sucesos, y que aún se nutría en los viejos institutos,
engendros que aquella cultura agotada en su ideario, fue sorprendida por los hechos en el preciso
instante en que se preparaba para actuar.
Por eso, recogiendo la nueva sensibilidad que fluctuaba en el mundo, irrumpió con un solo grito
de rebeldía y de protesta contra todo. Iconoclasta e irreverente como ninguna otra, la nueva generación
americana negó a sus maestros, y haciendo del dolor de su orfandad la fuente de sus energías, se lanzó
sola a conquistar su propio destino.
(Julio V. González, La Universidad, Teoría y Acción de la Reforma, Buenos Aires, Claridad,
1945, p.110).

2
 INDICE

Nota Introductoria………………………………………………………………………5.

Primera parte: estudios histórico-políticos de Universidad argentina 1918-2018.

 Síntesis de la obra de Pablo Buchbinder, Historia de las Universidades Argentinas (Buenos Aires,
Sudamericana, 2010)……………………………………………………………………………...7.
 Síntesis del artículo de Mónica Marquina y Adriana Chiroleu, “¿Hacia un nuevo mapa
universitario? La ampliación de la oferta y la inclusión como temas de agenda de gobierno en
Argentina”; en Propuesta Educativa nº 43, Año 24. Junio, 2015…………………………………23.

Segunda parte: Notas sobre “Clases abiertas” de Cátedra Política Educativa 2018.

 Crónica de la conferencia de la Dra. Natalia Bustelo: “La Reforma Universitaria desde sus grupos
y revistas. Una reconstrucción de proyectos y disputas del estudiantado porteño (1914-1928)…..28
 Crónica de la conferencia de la Dra. Laura Graciela Rodríguez: “Universidad y dictadura: control
y vigilancia de los servicios de inteligencia (1973-1983)”………………………………………..31
 Crónica de la exposición del Mg. Juan Karagueuzian: "Escuela Secundaria, Universidad y
Territorio: la experiencia de la Escuela Secundaria de la UNSAM en José León Suárez". A cinco
años de la Escuela Técnica de la Universidad de San Martín……………………………………..33
 Crónica Jornadas Internacionales: “Universidad, Intelectuales y Política. El movimiento de la
Reforma Universitaria a un siglo de su estallido”. UNSAM, 6 y 7 septiembre 2018……………..35

Tercera parte: Notas periodísticas de actualidad sobre Universidad.

 Nota de Florencia Romero: “La Universidad de nuestros días y los desafíos abiertos en el gobierno
de Cambiemos” en el El Tresdé, Buenos Aires, 18 de diciembre de 2018………………………...41
 Nota de Rodolfo D Onofrio: “Un desafío superior” (El cronista comercial, martes 13 de
Noviembre de 2018). …………………………………………………………………….......43

Elaboración final: ideas y conceptos acerca de la Universidad Argentina.

 Acceso libre y gratuito…………………………………………………………………………….46

 Mérito y meritocracia……………………………………………………………………………...47
 Formación de calidad y universidad de masas……………………………………………………..48

Fuentes y Bibliografía……………………………………………………………………………………50

Anexos.

3
 Ley de Educación Superior n° 24. 521 (1995)…………………………………………………..53
 Modificatoria de 2015. Ley de implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el
nivel de educación superior, n° 27.204 (2015)…………………………………………………..65

4
 .

Nota introductoria:

La cursada del período 2018 comenzó en un clima de movilización y paralización de las actividades
universitarias. Nuestra primera clase, el 8 de agosto, coincidió con la vigilia juvenil frente a la votación en
el Senado a favor o en contra de la ley de interrupción voluntaria del embarazo. A la semana siguiente, a
los primeros grupos en huelga de las universidades públicas y estatales, se sumaron otros, entre ellos,
estudiantes y docentes de la UNSAM. El reclamo de las universidades argentinas por paritarias dignas que
mejoren los deprimidos salarios docentes; el reclamo por la quita de presupuestos, el cierre de programas
y la desinversión en general de todo el sistema científico-tecnológico, fueron las causas por las cuales
nuestra rutina de clases se vio afectada.
Además, la UNSAM se vio particularmente movilizada a raíz de la disposición gubernamental que
dispuso la quita de parte de sus terrenos cercanos a la estación Miguelete, para otorgar ese espacio a una
empresa de transporte de carga1. La movilización parecía haber frenado esa iniciativa y autoridades
hablaron de una supuesta “marcha atrás”. Esto fue desmentido tiempo después, y los planes de quita
parecen seguir su curso.2
Desde la cátedra de Política Educativa de la Escuela de Política y Gobierno de la UNSAM
decidimos, en pequeña Asamblea con estudiantes, adherir de manera activa y creativa. Para eso, y en línea
con nuestro programa de estudio, surgió la idea de construir colectivamente un documento histórico-
político sobre las Universidades Argentinas en el período 1918-2018. Coincidimos en que este trabajo nos
iba a permitir comprender las dimensiones históricas del conflicto presente y el marco político que define
a nuestras instituciones en la actualidad. Así es que elaboramos este documento colectivo, escrito entre
todas, cuyo propósito fue reunir en un mismo espacio las ideas principales que convocan a los especialistas
y referentes del tema.
La primera sección es un resumen de la bibliografía que utilizamos para estudiar el pasado y el
presente de las universidades argentinas. Nos concentramos entonces en la obra de Pablo Buchbinder,
Historia de las Universidades Argentinas (Buenos Aires, Sudamericana, 2010), de la que ofrecemos una
síntesis, y completamos con un documento de actualidad “¿Hacia un nuevo mapa universitario? La
ampliación de la oferta y la inclusión como temas de agenda de gobierno en Argentina” elaborado por
Mónica Marquina y Adriana Chiroleu3(Argentina, Flacso, 2015).

1
Ver más en la Nota de Florencia Romero: https://eltresde.com/2018/09/11/universidad-en-crisis-fin-del-conflicto/ .
2
https://www.lapoliticaonline.com/nota/115459-pena-confirmo-que-dietrich-le-entrega-terrenos-de-la-unsam-a-urquia/
3
Propuesta Educativa Número 43 – Año 24 – Jun. 2015 – Vol1 – Págs. 7 a 16.
5
 La segunda sección se basa en notas y reflexiones en base a actividades que realizamos desde la
cátedra una vez normalizada la cursada. Presentamos un ciclo de encuentros que planteamos como “clases
abiertas” para la comunidad universitaria, e invitamos a especialistas; la Dra. Natalia Bustelo disertó sobre
el impacto de la Reforma Universitaria en el país y la región, la Dra. Laura G. Rodríguez sobre las
universidades durante los años setenta, y el Vice Director de la Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM,
Juan Karagueusian, nos explicó las características de este notable proyecto que cumple ya cinco años de
existencia. Asimismo, participamos de Jornadas sobre el Centenario de la Reforma que realizó la Escuela
de Humanidades de la UNSAM, en dónde reunió a varios expertos latinoamericanos, de cuyos discursos
ofrecemos una acotada síntesis.
A continuación, la sección “notas periodísticas actuales sobre Universidad” está encabezada por
una nota de nuestra estudiante Florencia Romero. Luego, reproducimos una columna reciente sobre el
desafío de la educación superior de Rodolfo D Onofrio, aparecida en El Cronista Comercial, que elegimos
como símbolo de los tiempos que vivimos; nos resultó sorprendente que la palabra “autorizada” sobre
Universidad provenga de un “economista, empresario y presidente de club de fútbol”.
Finalizamos con la elaboración que las estudiantes han realizado sobre conceptos nodales de la vida
y los debates universitarios, en base a las lecturas realizadas4.
Desde hace varios años, esta cátedra enfatiza la importancia de generar “aprendizajes
significativos” en las estudiantes; introducirlas en los debates y polémicas de cada tema; incentivarlas en
las metodologías de investigación académica y presentarles a las autoras más destacadas. Este trabajo que
ofrecemos, condensa una experiencia que intentamos llevar a la práctica. Quisimos poner en marcha, desde
las aulas de la Universidad pública y estatal, el encuentro entre aquello “que decimos” y aquello “que
hacemos”.

Nerina Visacovsky, Política Educativa,

EPyG, UNSAM, diciembre 2018.

4
Las autoras adhieren al lenguaje inclusivo, pero ante un texto tan extenso pueden aparecer errores en ese sentido. Deseamos
dejar explicita esta posición.
6
Primera parte: estudios histórico-políticos de Universidad argentina 1918-2018.

La historia, entendida como ideología y fuente de inspiración, tiene una gran tendencia a convertirse en
un mito que hace posible la auto justificación. Como demuestra la historia de las naciones y los
nacionalismos modernos, ninguna venda cubre más los ojos que ésta. Es tarea de los historiadores tratar
de arrancar dichas vendas o por lo menos, levantarlas un poco alguna que otra vez; y, en la medida en
que lo hagan, los historiadores estarán en condiciones de decirle a la sociedad contemporánea, algunas
cosas de las que podrá beneficiarse. Por suerte la Universidad es la única institución del sistema
educativo en la que se les ha permitido, e incluso se les ha animado a hacer tal cosa.

(Eric Hobsbawm, Sobre La Historia, Barcelona, Crítica, 1998, p.50)

Síntesis de la obra de Pablo Buchbinder, Historia de las Universidades Argentinas (Buenos Aires,
Sudamericana, 2010). Capítulos 3 al 10.

Capítulo 3: Entre la Formación de las elites y la de profesionales liberales: la Universidad Argentina de

la Ley Avellaneda a la Reforma.

Este capítulo abarca los comienzos y primeras modificaciones de la Universidad de Buenos Aires a
partir de la ley Avellaneda (1885). La misma establecía una serie de parámetros generales sobre los cuales,
los centros de estudios podían dictar sus propios estatutos. Hasta entonces sólo existían dos universidades
nacionales: La Universidad de Córdoba y la de Buenos Aires. Esa ley contemplaba la designación de los
profesores5, otorgándole gran participación y capacidad de decisión al Estado nacional. Es decir, que la
nueva ley se inscribía en un proceso de mayor concentración de poder por parte del poder ejecutivo que
hasta entonces no existía. Es preciso tener en cuenta, que este intento por fortalecer al Estado debía
entenderse en un contexto donde Argentina se identificaba con los ideales de ser una nación en ascenso
dentro del sistema capitalista.

5
La ley Avellaneda determinaba que los profesores fueran designados por el Poder Ejecutivo a partir de temas confeccionados
por las Academias y elevados por el Consejo Superior, desestimándose la metodología del concurso como instancia decisiva
para el reclutamiento de los profesores (Buchbinder, 2010: 59). En Historia de la Universidad de Buenos Aires, Tulio Halperín
Donghi refería a los debates acerca del modo de designar profesores y citaba al ministro Wilde quien, a raíz de los postulados de
esa ley, afirmaba que “los concursos eran el peor modo de designación, aseguraba un desorden permanente en la vida
universitaria” (1962:74). Contrariamente a esa práctica de las universidades medievales, la designación por parte del Poder
Ejecutivo constituía un signo de modernización y avance.
7
 Tras sancionarse la ley, las universidades pasaron a consagrarse de manera legalizada como una
especie de “tribunal” estatal, dónde se juzgaba a los individuos por sus méritos, otorgándoles o no un título
que les permitiera ejercer una profesión. Esta concepción generó y potenció una estrecha relación entre
corporaciones profesionales de médicos y abogados e instituciones universitarias. Como consecuencia, las
ciencias humanísticas, consideradas al momento como poco formales, tenían un lugar marginal. Es decir,
no competían con las “formales” tales como Medicina o Derecho. Además, su ausencia debilitaba el
desarrollo de otras instituciones culturales.

En 1905 se crea la Universidad de La Plata y paulatinamente, hacia 1910 las universidades

incrementaron su estudiantado con la incorporación de sectores medios, hijos de la inmigración. Esta
expansión dio lugar al surgimiento de nuevos conflictos que se podían observar tanto en el Congreso
Nacional como en Revistas Culturales. Allí se ponía en tela de juicio el carácter utilitarista de las facultades.
Los conflictos entre las distintas autoridades universitarias y los estudiantes se inspiraban en los logros de
la ley 1420 de educación común (1884) que había logrado expandir el derecho a la educación. La población
escolarizada exigiría, tiempo después, cambios estructurales; desde cambios en las formas de los exámenes
hasta la disminución de aranceles universitarios. Según Buchbinder fue la creación de la Facultad de
Filosofía y Letras (UBA) la que inició el camino de modificar el perfil de la Universidad, introduciendo
aspectos que combinaban “ciencia pura” e “investigación desinteresada”. Poco a poco, la facultad de
Filosofía y Letras adquirió un carácter diferente a otras facultades. También comenzaron a formar
profesores de enseñanza media.

Durante la República oligárquica, las facultades se encontraban estrechamente vinculadas con la

vida política y quienes ocupaban cargos de profesores también eran políticos o funcionarios. Las cátedras
tenían profesores titulares y suplentes. Estos últimos no cobraban y no gozaban de los mismos privilegios
que los primeros. A partir de 1906, atendiendo a los reclamos, comenzaron a producirse cambios
estructurales en la Universidad de Buenos Aires que permitieron disminuir los enfrentamientos que venían
aconteciendo desde comienzos del siglo xx y se extendieron, a través de los congresos estudiantiles, al resto
de las instituciones. Sin embargo, no fue el mismo camino el que transitó la Universidad de Córdoba, la
que no había sufrido grandes cambios desde 1880 y, a diferencia de Buenos Aires, las tensiones no
disminuyeron, sino que desencadenaron en un movimiento universitario nuevo que fue protagonista de la
Reforma Universitaria de 1918.

Capítulo 4: La construcción de una institución moderna: el caso de la Universidad de La Plata.

En este capítulo se desarrolla brevemente la construcción de la Universidad de la Plata en 1905,

como una institución moderna, que se diferencia de la de Buenos Aires y Córdoba. Buchbinder (2010)
sostiene que dicha Universidad fue creada sobre bases planificadas a cargo de Joaquín V. González, figura
destacada de la intelectualidad ilustrada. González fue un reformista que intentó diferenciar a la
Universidad de La Plata desde su creación. Consideraba que, a partir de las dificultades observadas en las
otras instituciones, esta Universidad naciente debía tener una orientación de enseñanza diferente, que
8
intentase asemejarse a los modelos ingleses, más que los modelos humboldtianos orientados a la
investigación pura. Consideraba que la facultad debía darle lugar e importancia al estudio empírico de la
realidad social y política incluyendo estudios científicos en materia social, moral y política. Se trataba de
generar una Universidad que formara docentes para escuelas y colegios científicos para el desarrollo de las
ciencias y las industrias y filósofos para la conducción de la República.

González propuso, a través de su proyecto, la creación de un Colegio Nacional dependiente de la

Universidad que preparara estudiantes para el ingreso. Resaltaba la necesidad de crear una unidad entre la
enseñanza media y superior. A partir de esto, es preciso destacar también que se encontraba sumamente
interesado en generar un plan de extensión universitaria que pudiera penetrar en diferentes sectores de la
sociedad y generar oportunidades entre quienes no accedían a dichas instituciones.

El proyecto intentaba afrontar una educación dónde se articulen sentidos prácticos y utilitarios. Se
sostenía sobre la ley de Convenio6, y no la Ley Avellaneda, permitiendo así mayor participación de los
profesores en el gobierno y la administración. Aquí puede observarse una diferencia muy clara con las
demás instituciones universitarias argentinas del momento, puesto que era la única que contaba con
profesores titulares y suplentes dentro de los consejos académicos. Si bien los suplentes podían formar parte
del gobierno, debían completar un año de estudios en la Sección de Pedagogía de la Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales.

Teniendo en cuenta lo desarrollado, es necesario diferenciar a la Universidad de La Plata como una

institución moderna frente a las demás. Desde la presidencia de Joaquín V. González (1906) se llevaron a
cabo modalidades propias de su proyecto y en 1909 ya se hallaba estructurada sobre la base de 4 grandes
facultades; Agronomía, Ciencias Naturales, Ciencias Físicas y Matemáticas, y Jurídicas y Sociales. La
Universidad Nacional de La Plata se caracterizó no sólo por todo lo mencionado, sino por sus intercambios
con centros académicos europeos. La misma era considerada como un centro cultural y ético de gran valor.
Sin embargo, en ella también acontecían conflictos, aunque no tan intensos como sucedía en la de Buenos
Aires y Córdoba. Finalizando, podría destacarse que Buchbinder define a dicha Universidad como una
comunidad académica menos tradicionalista y conservadora que las demás existentes en aquel momento y
más preocupada por las bases, tanto sociales como científicas, de la tarea universitaria. Esta Universidad
trató de dar respuesta científica a los problemas concretos de la realidad nacional con la creación de la
carrera de Ingeniería Agrónoma, pero esa propuesta generó muy escaso interés.

Capítulo 5: La Reforma Universitaria.

Este capítulo narra la Reforma Universitaria acontecida en Córdoba, en 1918. El mundo atravesaba
transformaciones de gran escala, el fin de la Primera Guerra Mundial; el impacto de la Revolución Rusa y

6
La Ley de Convenio permitía la nacionalización de los institutos provinciales. Eso posibilitaba generar un ordenamiento que
otorgaba a los profesores un lugar central en el gobierno y la administración de las casas de estudios. La Asamblea que elegía al
presidente de la Universidad y los consejos académicos debían estar compuestas por profesores (titulares, adjuntos, suplentes,
etc.) y ser elegidos a través de ternas (Buchbinder, 2010:85).
9
cambios socio culturales diversos que no dejaban fuera a las universidades. El suceso concreto de 1918 se
liga a ciertos conflictos acontecidos en la Universidad de Córdoba, que se agudizaron debido a varias
cuestiones. La supresión del internado para los alumnos de Medicina fue uno de los factores que motivaron
las primeras huelgas y disturbios. Sin embargo, el estudiantado se encontraba disconforme, no sólo por lo
mencionado, sino también por las formas de gobierno de la institución. Cuestionaban los mecanismos de
designación de los profesores señalando un nepotismo, denunciaban el carácter vitalicio de los miembros
de las academias como también denunciaban la irregularidad en la provisión de cargos docentes. A su vez,
criticaban el mal uso de los fondos y el sistema de enseñanza.

Frente a esos reclamos, la institución no brindó solución alguna derivando así en una huelga en la
que el estudiantado solicitó al presidente Hipólito Yrigoyen que interviniera esa casa de estudios. El
presidente accedió al pedido y puso al mando de la operación a José Nicolás Matienzo, quien tiempo
después implementó una reforma que permitiría terminar con el predominio de las academias integradas
por miembros vitalicios y otorgando mayor participación a los profesores titulares y suplentes. Pero los
estudiantes empezaron a ejercer presión por participar y se convirtieron en actores de influencia tal, que
Yrigoyen tuvo que intervenir nuevamente la universidad de Córdoba. Las reformas que los estudiantes
demandaban se inspiraban en gran parte en la Universidad de Buenos Aires ya que, en principio, tenían la
aspiración de lograr cambios similares. Sin embargo, esto sería difícil ya que Córdoba se caracterizaba, a
diferencia de otras provincias, por su mayor carácter religioso. La población cordobesa se repartía en dos
sectores; uno laico y liberal, y otro conformado por militantes católicos. A partir de esta distinción, se
tornaba más dificultoso lograr los cometidos liberales plasmados en las demandas de los reformistas. El
espacio universitario se hallaba muy impregnado de sectores católicos. Pese a esto, lo verdaderamente
problemático no era el espíritu clerical y conservador, sino el carácter cerrado y familiar de los círculos que
gobernaban.

Finalizando, el autor menciona distintos procesos para las universidades de Buenos Aires, La Plata
y Córdoba. Considera, además, que la Reforma no sucedió de un día para otro, y no sólo comenzó en 1918.
Sino que encuentra sus orígenes en 1906 en Buenos Aires7, aunque la misma no llegó a los hechos violentos
como los sucedidos en Córdoba tiempo después8. Conformaron los centros estudiantiles en Buenos Aires
de diferentes facultades y la Federación Universitaria en Córdoba. Estas formaciones, sin embargo,
comenzaron a diferenciarse entre quienes sostenían reivindicaciones académicas y quienes pretendían
cambios profundos de reforma social y política. Todo aquello fue el resultado de un largo proceso, que se
extendió a toda Latinoamérica. Los estudiantes fueron los principales protagonistas de las reformas.
Buchbinder afirmaba que la demanda de participación estudiantil, ya planteada en los Congresos

7
Alrededor de los años 1903-1905, los estudiantes de la UBA se rebelaron contra la reglamentación excluyente establecida por
la Academia, que consistía en la conducción vitalicia de la Universidad por parte de un grupo de notables. Mediante las protestas
de los estudiantes, la Academia perdió legitimidad y cada Facultad comenzó a ser gobernada por un Consejo de Profesores.
8
Otros autores como Natalia Bustelo o Eduardo Rinesi (ver más adelante en este trabajo) reivindicarán otras dimensiones de
mayor peso político y cultural en el marco de las izquierdas. Por ejemplo, es interesante notar la propuesta que realizó Julio V.
González, acerca de crear un PARTIDO NACIONAL REFORMISTA en 1927.
10
americanos, como el de Montevideo 1908, adquirió un lugar central con posterioridad. En su momento no
eran centrales en las demandas reformistas (2010:100)

Capítulo 6: Cogobierno, investigación científica, extensión y corporaciones profesionales: La Universidad

Reformista.

La Reforma introdujo modificaciones sustanciales. La gran mayoría de los investigadores coincide

en afirmar que a partir de ella se democratizó el gobierno de las instituciones académicas y se abrió a los
sectores medios, que así pudieron acceder a títulos universitarios. Los profesores adquirieron un papel
protagónico junto con los estudiantes y, en algunos casos, graduados. La participación del estudiantado en
el ámbito de gobierno fue el tema más cuestionado. Sin embargo, los estatutos fortalecieron la capacidad
de los estudiantes sobre la conducción universitaria otorgándoles parte del poder. Desde los años 20 hasta
1943 aproximadamente, los reclamos de los estudiantes se entendían de una manera peculiar diferenciando
la esfera académica de la política, y concentrándose en la primera. Los alumnos podían impulsar candidatos
para las votaciones universitarias, así como también reclamar por la destitución de profesores. Los casos
más resonantes sucedieron en la Facultad de Medicina, en Buenos Aires9. Otro desafío para el estudiantado
fue mantener la regularidad en los estudios junto con la definición de equivalencias. Se lograron eliminar
trabas que dificultaban el acceso al título. El título universitario además, se consagraba como clave del
acenso social.

A partir de la Reforma, comenzó un proceso de renovación del profesorado universitario y se

incrementó la cantidad de estudiantes. Hubo despidos forzados por presión del alumnado. La nueva
docencia ya no provenía de familias de elite sino del ejercicio liberal de la profesión. Ser parte del cuerpo
profesional de facultades como Derecho o Medicina se volvía una aspiración generalizada en varios
sectores. Otro de los cambios a resaltar fue la concepción del profesor suplente/adjunto a quien se le
otorgaba mayor valor en las casas de estudios. Se modificaron salarios y se incorporaron más cargos en las
facultades, como fue el caso de Medicina (UBA), dónde pasaron de ser 110 a 124.

El movimiento de 1918 transformó la universidad y permitió que se difundieran corrientes

espiritualistas, así como también centros de investigación junto con el de formación profesional. Se fue
convirtiendo al profesor en un enseñante e investigador, lo que exhibía un cambio de concepción de la
figura docente. Frente a este nuevo perfil, las universidades comenzaron a traer investigadores del exterior
y destinaron mayor presupuesto a becas, seminarios en el exterior, etc. Se crearon nuevos institutos de
investigación junto con seminarios obligatorios para el estudiantado. Podría destacarse la creación de
centros de investigación y la designación de científicos extranjeros en sitios como el Museo de Ciencias
Naturales y el Observatorio Astronómico creado en la Plata en 1884. Ese proceso de vinculación e
incorporación de investigadores extranjeros se extendió incluso hasta la Guerra Civil Española; cuando

9
En esa Facultad, a principios del período reformista, los profesores Dr. Pedro Pando (Química Biológica) y Dr. Domingo
Cabred (Psiquiatría) fueron recusados en su carácter de titulares de mesa de examen por más de 300 alumnos, y obligados a
renunciar.
11
muchos intelectuales exiliados buscaron refugio en Argentina y fueron contratados por distintas casas de
estudios.

Como logro también de la Reforma, la extensión universitaria fue incorporada en la mayor parte de
los estatutos. Ricardo Rojas, quien fuera rector en 1920 de la Universidad de Buenos Aires, consideraba
que contribuía a la formación de una conciencia y una identidad nacional10. En 1930 se produjo el golpe de
estado y las instituciones fueron intervenidas por el gobierno militar de Félix Uriburu. Los sectores
católicos y conservadores, opositores al reformismo, se fortalecieron luego del golpe. Hubo incidentes
graves y el estudiantado se pronunció contra la dictadura. Luego de esto, buena parte de los dirigentes y el
estudiantado fueron perseguidos, se establecieron nuevos estatutos que limitaban la participación
estudiantil, se nombraron rectores afines al gobierno y se anularon los otros postulados de la Reforma.

Capítulo 7: “La crisis del modelo reformista: la universidad durante el peronismo”.

En este capítulo se abordan las modificaciones que comenzaron a introducirse en el sistema de

enseñanza (universitaria y de los otros niveles) a partir del golpe que llevó adelante el GOU (Grupo de
Oficiales Unidos) en 1943. En principio el gobierno fue apoyado por una coalición heterogénea que incluía
a sectores radicales e inclusive a dirigentes universitarios que se oponían a la política fraudulenta de los
años treinta. Al poco tiempo del golpe, se pudo ver que los principios políticos e ideológicos que sostenían
esos grupos eran muy distintos.

Una de las reformas más importantes que se impulsaron en 1943 fue la modificación del artículo 8
de la Ley 1420, que permitía la enseñanza obligatoria de catequesis en horario escolar. En palabras de
Buchbinder: “El sistema educativo debía ser refundado sobre una matriz confesional, autoritaria y
tradicionalista” (2010, 145). En las universidades empezaron las intervenciones y hubo manifestaciones
estudiantiles que exigían la normalización. Sin embargo, la respuesta del gobierno se caracterizó por la
persecución y detención de estudiantes –además de decretar la suspensión de actividades de los centros de
estudiantes- y la expulsión de profesores. Los interventores designados en general provenían de grupos
antiliberales católicos.

Es en este contexto que gana relevancia Juan D. Perón desde la Secretaria de Trabajo y Previsión,
quien une en sus filas a sectores del sindicalismo, clase obrera industrial, ciertos sectores del nacionalismo
y el conservadurismo, la Iglesia Católica y el Ejército; frente a otra facción en que se aglutinaban a sectores
empresariales, clases medias, profesionales e intelectuales y los partidos tradicionales, facción a la que
también se sumaron los universitarios (2010: 147). Una nota interesante que hace Buchbinder respecto del
célebre “17 de Octubre de 1945” es que ese día, las pensiones dónde residían estudiantes en Buenos Aires,
así como también en Córdoba y Rosario, fueron agredidas por la ciudadanía movilizada en esa jornada,

10
En Universidad de La Plata este aspecto había sido fundante desde su creación. En la UBA, en cambio, se inició con las ideas
de Ricardo Rojas en los años veinte. Luego cada universidad desarrolló su “extensión” de manera particular, distintas unas de
otras.
12
dando cuenta así de la división existente entre clase obrera y sectores del peronismo con los universitarios
(2010: 147-148).

El período peronista (1946-1955) comienza, antes de la asunción post-elecciones (febrero 1946),

con una nueva intervención en las universidades bajo el argumento de que existía una necesidad de frenar
la politización de la Universidad. Nuevamente se activan ciclos de huelgas y movilizaciones estudiantiles
que terminan desarticuladas y en la “semiclandestinidad” (2010: 148). Nuevamente se recurre a una
renovación del profesorado debido a las cesantías y presiones que caen sobre los docentes universitarios,
sólo que esta vez es de una magnitud que no se veía desde tiempos de la reforma. Según el autor, el
peronismo incurre en una verdadera invasión de la universidad que implicó medidas discriminatorias “de
carácter sistemático” hacia los docentes y el estudiantado (2010: 150). Según Buchbinder, “las
universidades eran impugnadas por el peronismo, por su carácter extremadamente elitista y por estar
controladas por un pequeño núcleo de clases dirigentes” (2010:151).

En este sentido es que la política universitaria peronista se caracterizó por democratizar el acceso
a la universidad: eliminando el arancelamiento de la enseñanza superior, por la apuesta a una ciencia al
servicio del pueblo y el desarrollo con voluntad de “liberar” a la universidad del control de las oligarquías
políticas. Para llevar adelante esta política se sanciona en 1947 una nueva Ley Universitaria, la ley 13.031.
Sin embargo, esa ley no contemplaba la autonomía universitaria y, prácticamente, suprimía la participación
estudiantil en el gobierno de las casas de estudios superiores (2010, 152), dejando a las casas de estudio
sometidas al poder político del poder ejecutivo, sin capacidad de decidir la propia planificación científica
y pedagógica. Sin embargo, este intervencionismo no significaba que el peronismo haya tenido “un
programa elaborado y sistematizado para transformar la Universidad” contenida en una política cultural
clara (2010, 153). En verdad, en lo estrictamente académico, las continuidades sobresalen sobre las
rupturas; lo que da la pauta, viendo además la ideología defendida por las nuevas autoridades universitarias
designadas, de que la intervención se dirigía a cortar con la ideología reformista y liberal de la universidad.
Uno de los problemas que acarreó esta disputa en la universidad es que, si bien la política gubernamental
fue de incentivar la investigación, también se deterioraba la enseñanza al haber perdido la participación de
académicos con alta reputación que fueron expulsados.

Entre las principales medidas, Buchbinder destaca en 1948, el plan de construcción de universidades
y la creación de la Secretaría Universitaria, en 1950 la Junta de Investigaciones científicas y
Experimentaciones, en 1951 la creación de la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas y el Consejo
Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas, así como la creación de la Comisión Nacional de
Energía Atómica en conjunto con los esfuerzos por formar científicos y desarrollar el área de energía
atómica y física nuclear (2010, 156). Un ejemplo claro del modelo peronista de universidad lo constituye
la formación de la Universidad Obrera Nacional (UNO) y desde 1956, Universidad Tecnológica Nacional
(UTN) que se creó para desarrollar la formación técnica de trabajadores e ingenieros de fábrica, en especial
para el fortalecimiento de la industria de bienes de consumo. Tal es así que se formó en 1953 y sólo permitió

13
el acceso de obreros de fábrica, con el fin de “formar ingenieros de fábrica” con menos carga teórica y más
práctica. Es por esto que la oposición la denunciaba como una institución que contribuía a la segmentación
del sistema educativo universitario y ofrecer una formación diferenciada (y de menor jerarquía) para la
clase obrera (2010, 158-159).

Durante el primer peronismo se asistió a la masificación de la enseñanza superior. “En 1947 había
51.447 estudiantes universitarios, pero en 1955 ya ascendían a casi 140.000” (Buchbinder 2010: 159). Esto
fue así porque en 1950 se decidió suprimir el arancel a la educación superior, lo que garantizó la plena
gratuidad (decreto 29.337), además desde finales de los años 40 se venía implementando un sistema de
becas. A su vez, en 1953 se suprimió el examen de ingreso. Este proceso no sucedió sin problemas: por un
lado, así como aumentó la matrícula de inscriptos permanecieron bajas las tasas de egresados –en las cuales
influían el costo de materiales de estudio y los problemas para aprobar asignaturas y régimen de horarios.
Por otro lado, comenzó a tomar mayor dimensión el problema edilicio, presupuestario, de ubicación
geográfica y de distribución de alumnos en las universidades (2010, 160-162).

Como dijimos previamente, académicos de renombre fueron expulsados del espacio universitario
durante los años peronistas, Buchbinder anota que el espacio al que se reorientaron fueron los
establecimientos prestigiosos de enseñanza secundaria, institutos privados de formación, revistas
culturales11 y editoriales que difundieron obras científicas y pedagógicas (2010: 162). El autor identifica en
este contexto el surgimiento de académicos que promovieron la creación de universidades o espacios
culturales privados. Y en tanto que privados, “libres” del control estatal. Tal como el Colegio Libre de
Estudios Superiores, funcionaron como espacio de trabajo para los intelectuales desplazados. Este mismo
argumento de “libertad”, aunque con otros contenidos ideológicos, sería defendido luego de 1955 por la
Iglesia Católica.

Finalmente, el autor cierra el capítulo refiriéndose al proceso de politización que atravesó la

universidad en la década del 50. En este sentido destaca las reformas de la Ley Universitaria de 1947 que,
en 1953, fue modificada y hasta incluye requerimientos de adhesión explícita al gobierno. También en este
marco se crea la Confederación General Universitaria (CGU) que intenta funcionar como alternativa a la
Federación Universitaria Argentina (FUA)12, se reglamentan cursos de formación política para el
estudiantado con el fin de que los alumnos conozcan “la esencia de lo argentino, la realidad espiritual […]
y la misión histórica de la República Argentina” (2010: 165). Si bien el peronismo se embarca en el objetivo
de “peronizar” la universidad, el autor remarca que el estudiantado permanece apegado a los principios de
la Reforma y en oposición al gobierno.

Los hechos de tensión que destaca en este cierre son: el enfrentamiento al gobierno por el
intervencionismo, los reclamos por mejoras edilicias y en los contenidos de la enseñanza, los repudios a

11
Como Imago Mundi, revista en la que José Luis Romero despliega su idea de la existencia de una “universidad en las sombras”
(p. 164).
12
La FUA fue creada en al año 1918 en el marco reformista.
14
detenciones a estudiantes que sucedieron, el apoyo de estudiantes a la huelga de la Fraternidad y al
levantamiento militar de Benjamín Menéndez en 1951, la persecución policial a estudiantes opositores, la
aplicación de la Ley de Residencia (1902) sobre estudiantes, la expulsión de estudiantes opositores y hasta
su aprisionamiento (2010: 167).

Capítulo 8: “La renovación universitaria: 1955-1966”.

En septiembre de 1955 derrocan al gobierno de Juan D. Perón. La autodenominada “Revolución

Libertadora” días después de asumir volvió a intervenir las universidades y a designar nuevas autoridades
frente a ellas. La política de la Revolución Libertadora fue reintegrar a la Universidad la posibilidad de
regirse bajo los principios reformistas, con la voluntad también de que se llevara a cabo el trabajo de
desperonizar a las universidades. Por esto mismo, tuvo lugar nuevamente el “proceso de cesantías masivas
de profesores, auxiliares docentes y personal administrativo comprometidos de una manera u otra con el
régimen depuesto” (2010, 170).

En principio reimplantaron la Ley Avellaneda, pero luego mediante el decreto 6.403 se sentaron las
bases para la reconstrucción de un sistema que amplió la autonomía universitaria: “Concedió a las
autoridades universitarias la potestad para administrar su patrimonio y darse su estructura y planes de
estudios […] además [la] libertad para organizar sus formas de gobierno y, por supuesto, dictar sus
estatutos” (2010, 172). Sin embargo, también hacía explícita la limitación de designar cuerpo docente que
hubiera tenido relación con “la dictadura” y limitó la participación de estudiantes vinculados al peronismo
y al Partido Comunista. Este decreto también incluyó el artículo 28 que establecía la posibilidad de crear
universidades libres “con capacidad para expedir diplomas y títulos habilitantes” (2010: 174). En este
sentido, ese artículo daba cuenta de la fuerza de los católicos de orientación liberal en el régimen militar.
Según Buchbinder, los principales argumentos en contra de “la libre” estaban acompañados de
preocupaciones por la posible de fragmentación del sistema educativo bajo parámetros culturales y sociales
entre laicos/católicos y pobres/ricos (2010: 176). Finalmente, el gobierno de Arturo Frondizi, decretó ley
la versión presentada por el diputado Horacio Domingorena, y reglamentó el artículo 28. Si bien las
primeras universidades privadas que se crearon fueron católicas, también se crearon otras privadas no
confesionales para “aprovechar la demanda de sectores de altos ingresos que no querían estudiar en la
Universidad pública, ahora masiva y fuertemente politizada” (2010, 177). Como antes del golpe de 1955,
otra vez funcionaron como refugio de los desplazados del sistema público estatal.

El conflicto conocido como “laica o libre” de 1958 polarizó a la sociedad y enfrentó a los
universitarios, entre sí y con el gobierno nacional. Los estudiantes de la FUA, publicaban en esos días una
carta dirigida a Gabriel del Mazo, referente del reformismo de 1918, y para entonces legislador de la
UCRI:

15
 “El período comprendido entre 1955 y 1966 ha sido recordado, a menudo, por la impronta que los
académicos renovadores le otorgaron a la vida universitaria […] en la Universidad de Buenos Aires se
recuerda aquella etapa como una verdadera edad de oro” (2010, 178). Esto fue así debido a que en la
universidad se reincorporaron académicos de tradición reformista previamente desplazados durante el
peronismo. Además, son los años en que gana fuerza el “desarrollismo” y las teorías del capital humano,
en buena medida de la mano de Frondizi, que propugnaba la idea de que se dejaría atrás el atraso económico
de la mano de la ciencia y la inversión educativa. En principio, la política fue de sumar recursos para el
desarrollo científico y tecnológico. Fue en estos años, específicamente en 1958, en que se creó el Consejo
16
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)13. También son los años en que se hizo
más extensiva la posibilidad de ser docente con “dedicación exclusiva”, abocados a la investigación (2010,
181). Otra nota interesante es que fueron los años en que se renovó la enseñanza de las ciencias sociales y
aparecieron carreras como Psicología, Sociología, Antropología o Ciencias de la Educación –desplazando
a la carrera en pedagogía.

El autor destaca la flexibilización de los planes de estudio, la modernización edilicia, el incremento

de la población estudiantil, la valoración de las vocaciones, la implementación de la extensión
universitaria14 y la creación de la editorial Eudeba como mecanismo para difundir la cultura que surgía de
la Universidad (2010, 183-184). También fueron épocas de fuerte radicalización política y, en este
momento es que Buchbinder ubica los límites de los proyectos modernizadores. El autor sostiene que se
presentó una imposibilidad de separar la esfera política de la académica, entonces la vida académica pasó
a estar dominada cada vez más por la lucha política, lo cual contribuyó a la disolución de solidaridades
dentro de la universidad (2010, 188). Es en buena medida este hecho el que explica que, luego de derrotado
el gobierno democrático de Arturo Illía en 1966, la “Revolución Argentina” haya señalado como blanco de
intervenciones a las universidades. Un mes después de la asunción de Onganía, el gobierno sancionó el
decreto-ley 16.912 que eliminó el gobierno tripartito, disolvió los consejos superiores y “obligó a rectores
y decanos a transformarse en interventores sometidos a las autoridades del Ministerio de Educación” (2010,
189). En las facultades donde las autoridades no aceptaron estas medidas, las reacciones se transformaron
en tomas –Filosofía y Letras, Medicina, Ingeniería, Arquitectura y Ciencias Exactas- es que intervinieron
las fuerzas armadas y se recuerda como “La noche de los bastones largos” por la intervención violenta y la
represión de la Guardia de Infantería en la Facultad de Exactas. Los hechos desataron una nueva ola de
renuncias que terminaron con la experiencia renovadora de la UBA, iniciada en 1955 (2010: 190).

Capítulo 9. “La Universidad entre la politización, la masificación y las dictaduras”.

Como se mencionó antes, el golpe de estado de 1966 autodenominado Revolución Argentina cerró
la etapa de renovación universitaria iniciada en 1955. Sin embargo, Buchbinder destaca que la reacción
frente a este nuevo contexto no fue uniforme en toda la comunidad universitaria y que la política
universitaria del nuevo gobierno militar tampoco afectó de la misma manera a todas las instituciones
universitarias del país, algunas siguieron con sus actividades como en los años previos. Las consecuencias
fueron particularmente graves en la UBA y en las áreas más vinculadas a la investigación científica
independiente15. Como sucedió en épocas anteriores, un número importante de docentes e investigadores
abandonó la actividad académica y muchos de ellos tuvieron que marchar al exilio.

13
En el marco del CONICET nace la posibilidad de hacer carrera como investigador, además de financiar proyectos científicos
y becar a jóvenes en formación.
14
La extensión universitaria fue también una idea concebida en el marco reformista con la finalidad de vincular a la institución
universitaria con la comunidad.
15
Es el caso de las facultades de Ciencias Exactas y Filosofía y Letras de la UBA.
17
 La dictadura impuso su sello autoritario sobre los claustros universitarios. El gobierno militar de
Onganía procuró sujetar las universidades al poder político, constriñó la libertad académica y limitó la
autonomía. No obstante, a finales de los 60 se reconoció que el golpe del 66’ no había alcanzado ninguno
de sus principales objetivos respecto del sistema universitario, entre ellos la despolitización. El régimen
fracasó en su intento de reconfigurar la Universidad y llevar a cabo un proceso de normalización. Ese
intento consistió en promulgar, en 1967, la ley 17.247 para las casas de estudios, con la que se trató de
construir un régimen universitario basado en el gobierno de los profesores. A pesar de insistir en la
necesidad de normalizar las instituciones, los avances en ese sentido fueron escasos. El régimen de Onganía
tampoco logró limitar la politización creciente en la vida académica. Luego de la “Noche de los Bastones
Largos”16, las fuerzas policiales se instalaron en las facultades, sobre todo en Buenos Aires. La resistencia
de los estudiantes aumentó progresivamente, rechazando las intervenciones y cuestionando las nuevas leyes
y estatutos que se buscaban imponer17.

Según Buchbinder, durante esta época los estudiantes participaron de manera comprometida en
movimientos que propiciaban cambios profundos en las estructuras de poder de la Argentina. “El
compromiso político y la militancia se convirtieron en elementos distintivos de las generaciones que
accedían a la enseñanza superior durante aquellos años” (2010: 193). Gran parte de los universitarios tenían
posturas fuertemente radicalizadas, diversas, pero privilegiaban la idea de que el cambio debía construirse
sobre la vía revolucionaria18. Se llegó entonces a legitimar el ejercicio de la violencia como forma de
resolución de los conflictos políticos. También, durante los años de la Revolución Argentina, el movimiento
estudiantil adquirió nuevas tonalidades políticas: por un lado, un sector minoritario optó por el marxismo
tradicional, y por el otro, se fue fortaleciendo el peso de los grupos de raigambre católica –en especial en
las universidades del interior-. A su vez, entre gran parte de los intelectuales argentinos tuvo lugar una
revisión del papel del peronismo. Nuevos aportes surgieron y algunos de sus cuadros se sumaron a las
organizaciones armadas de ese signo político.

A principios de la década de 1970 se implementó un proyecto de diversificación del sistema

universitario para revertir los efectos de la politización y la movilización estudiantiles. Este proyecto fue
conocido como el Plan Taquini, que culminó con la creación de 12 universidades públicas tanto nacionales
como provinciales. El mismo tenía como objetivo original descentralizar el sistema y crear instituciones
más pequeñas. El plan procuraba la despolitización en el sistema, como así también conformar una
Universidad científica que tuviera en cuenta las necesidades derivadas del desarrollo regional. Sin
embargo, debido a presiones de asociaciones profesionales, en muchos casos, las universidades
abandonaron su perfil original y desarrollaron estructuras dominadas por carreras tradicionales y facultades

16
El hecho, así conocido, ocurrió el 29 de julio de 1966. Implicó un desalojo por la fuerza y con represión de las cinco
universidades que estaban tomadas: Ciencias Exactas y Naturales, Arquitectura, Ingeniería, Filosofía y Letras y Medicina.
17
Entre las protestas más importantes de los universitarios durante esa época está el acontecimiento conocido como el Cordobazo
en mayo de 1969 (en el mismo mes sucedió también el Rosariazo).
18
Entre las agrupaciones revolucionarias están: Montoneros, la Juventud Radical Revolucionaria, la Tendencia Estudiantil
Socialista Revolucionaria, entre otros.
18
profesionalizadas, como las casas de estudios más antiguas. La despolitización tampoco se pudo resolver
porque estas nuevas instituciones terminaron siendo conducidas por los grupos radicalizados de la época.
Paralelamente se produjo en estos años una notable expansión del sistema terciario no universitario –se
crearon casi 200 institutos superiores de profesorado entre 1970 y 1972.

El llamado a las elecciones y el triunfo de los sectores peronistas en 1973 estuvieron acompañados
de un agitado proceso de debate y movilización de universitarios. Con el triunfo de Cámpora, la Juventud
Universitaria Peronista ocupó varios puestos políticos y tuvo gran influencia en la conducción de las
Universidades. Durante la presidencia de Héctor Cámpora se decretó la intervención a las universidades
nacionales con el argumento de que "la Universidad argentina atravesaba una crisis que reflejaba en el
plano cultural, la dependencia económica y política’” y por eso “la liberación nacional exigía entonces
poner definitivamente a las universidades nacionales al servicio del pueblo” (Buchbinder 2010: 202). La
mayoría de los interventores eran afines a los sectores revolucionarios del peronismo. En marzo de 1974 se
sancionó finalmente una nueva Ley Universitaria que combinaba ideas de las agrupaciones peronistas
hegemónicas en el ámbito académico con elementos reformistas. La Universidad tenía que hacer “aportes
necesarios y útiles al proceso de liberación nacional”, la enseñanza y la investigación “será nacional y
tendiente a establecer la independencia tecnológica y económica”; también a contribuir a la elaboración de
una cultura de “carácter autóctono, nacional y popular y los docentes universitarios no pueden estar al
servicio de empresas multinacionales o extranjeras” (Buchbinder 2010: 203).

En los primeros meses de 1973 nuevamente se expulsaron a docentes que habían actuado durante
la dictadura de Onganía, y también a aquellos que trabajaban en empresas multinacionales. También se
llevó a cabo una activa política de extensión universitaria. Buchbinder señalaba que ese momento se
caracterizó por un clima de efervescencia política y por el peso de las utopías de los años sesenta. Sin
embargo, detrás del proyecto de Universidad del 73’ no existía “una evaluación adecuada de las
herramientas de poder, ni siquiera del vigente en las propias instituciones académica” (2010: 205). A partir
de julio de 1974 se pudo ver claramente el giro conservador y autoritario que dio el gobierno y que forzó
sustanciales cambios en los cuerpos directivos. Aunque en algunos casos estos cambios se produjeron
meses antes. Varias autoridades universitarias fueron amenazadas durante este tiempo e incluso sufrieron
intentos de secuestro. En agosto de 1974 Oscar Ivanissevich –sector conservador y de derecha peronista-
asumió el Ministerio de Educación. Él pidió que se intervinieran nuevamente las universidades y se cerraron
varias facultades, los comedores, los centros de estudiantes y se destruyeron instalaciones. Asimismo, se
nombraron celadores – integrantes de las fuerzas de seguridad que, desde esa función, vigilaban la actividad
política de los estudiantes. Durante 1974 y 1975 muchos alumnos fueron denunciados por su militancia y
obligados a abandonar sus carreras, se llevaron a cabo masivas cesantías de docentes y también fueron

19
secuestrados y asesinados delegados estudiantiles y prestigiosos docentes por fuerzas parapoliciales civiles,
pero ligadas al gobierno19.

Buchbinder destaca que el golpe de estado de 1976 agudizó la represión iniciada en 1974 y que
buena parte de las víctimas de la dictadura terrorista eran miembros de la comunidad universitaria20. A los
pocos días del golpe se dictó la ley 21.276 que dispuso que las universidades quedasen bajo el control del
Poder Ejecutivo, la supresión de los órganos de gobierno colegiados y la prohibición de actividades
gremiales y políticas en el ámbito universitario. Se consideraba que las universidades constituían uno de
los principales organismos de adoctrinamiento de “los subversivos”. Por esa razón, la dictadura se propuso
llevar a cabo una profunda reestructuración del conjunto del sistema mediante la represión y desarticulación
de las organizaciones políticas y gremiales.

Las medidas que llevó a cabo la dictadura fueron: cesantías masivas; modificación de los planes de
estudio de casi todas las carreras (en especial disciplinas consideradas por los militares como lugares de
penetración ideológica subversiva), supresión de carreras completas en algunos casos como Psicología,
Cinematografía o profesorados como Humanidades. Se buscó restringir el acceso a las casas de estudio
mediante aranceles, cupos y un sistema de exámenes. El sistema privado experimentó en esos años un
incremento notable en las matrículas, a raíz de las limitaciones impuestas al sector público. También
aumentó la proporción y la matrícula en general, de las universidades medianas creadas desde fines de los
sesenta y por el Plan Taquini.

En definitiva, durante los años de la dictadura el presupuesto universitario y los fondos destinados
a la educación se fueron reduciendo progresivamente. En abril de 1980 se sancionó una nueva ley para la
Universidad que estipulaba que: los rectores y decanos serían designados por el Poder Ejecutivo; los
profesores se designarían por concurso, los estudios podrían ser arancelados y se prohibiría a las autoridades
de las casas de estudio mostrar cualquier signo político o partidario. Militantes estudiantiles vinculados con
distintos partidos iniciaron una campaña contra la Ley Universitaria. En esta se difundieron distintos tipos
de publicaciones y se elaboraron petitorios. Durante 1981 estudiantes de distintas universidades
comenzaron a organizarse gremialmente. Con la derrota de la guerra de Malvinas en 1982, y el inicio de la
campaña electoral para las elecciones de 1983, la vida política en las Universidades renació. Las
agrupaciones estudiantiles se reorganizaron siguiendo parámetros partidarios, por lo que cada una de estas
agrupaciones constituía el brazo estudiantil de un partido político.

Capítulo 10: “La Universidad en el fin de siglo”.

Junto con el regreso a la democracia en diciembre de 1983, las universidades fueron nuevamente
intervenidas y se dispuso a través de un decreto del Poder Ejecutivo que funcionasen sobre la base de los

19
En estos años funcionaba la Alianza Anticomunista Argentina liderada por el Ministro José López Rega. También se reconoce
la existencia de un grupo comando llamado Libertadores de América que secuestraba estudiantes y profesores.
20
En el Infome de la CONADEP, publicado como Nunca Más (1984) se puede observar el detalle de las estimaciones por
ocupación y edad de las personas desaparecidas.
20
estatutos suspendidos en 1966. También se les dio un año de plazo para la normalización de los claustros.
Se buscó restablecer las reglas democráticas, el concurso docente, la participación de graduados y
estudiantes en el gobierno de las casas de estudio y se insistió en la necesidad de recrear la convivencia y
formas de solidaridad. El partido gobernante, la UCR, adjudicaba una importancia central a la Universidad,
ya que de esta provenían muchos de sus dirigentes más relevantes y era uno de sus principales bastiones
políticos.

A lo largo de la década de 1980 se buscó la reconstrucción del sistema universitario. A partir de

1986 se fueron conformando las asambleas universitarias. Se suprimió en la mayoría de las casas de estudio,
se restringió el ingreso y los aranceles que desde 1980 existían para ciertas carreras. Por esta razón, la
cantidad de estudiantes se incrementó de manera sustancial. De forma correlativa, el número de docentes
debió aumentarse, en muchos casos, se reincorporaron profesores y auxiliares cesanteados a partir de 1976.

Esta reconstrucción universitaria, iniciada en 1983, se organizó en base a una visión absolutamente
crítica de lo actuado durante la dictadura, pero también de la experiencia de los años 70’. Buchbinder señala
que algunas reglas y procedimientos fueron: el rechazo a la violencia como forma de resolución de
conflictos, la necesidad de admitir el disenso y asegurar la convivencia entre sectores con disidencias
políticas e ideológicas. En esta reconstrucción, la investigación científica volvió a ser considerada como
una función esencial de la Universidad y se la apoyó mediante el impulso al sistema de dedicación exclusiva
a la docencia y de un conjunto de becas y subsidios para la formación de jóvenes científicos.

El optimismo de los universitarios de los primeros años de reconstrucción democrática se vio

reemplazado por un creciente desencanto. Éste provino de una degradación de las condiciones políticas,
institucionales y sobre todo materiales en que ejercían su tarea. Buchbinder destaca, por un lado, que el
incremento en la matrícula no se vio acompañado por un crecimiento correlativo de los aportes del Estado
a las universidades. Pero, por el otro, que el crecimiento en número de estudiantes obligó a realizar reformas
edilicias y de equipamiento que posibilitaron un auténtico proceso de capitalización de las casas de estudio.

A comienzos de la década de 1990 se fue configurando una nueva agenda de problemas

universitarios: problemas vinculados con la administración y gestión del presupuesto universitario, las
políticas admisión de los estudiantes, las formas de remuneración del personal docente y no docente, el
lugar de la investigación en la Universidad y la conformación de la oferta curricular. Durante esta década
en cierta medida se puso en cuestión la legitimidad del sistema universitario abierto, gratuito e irrestricto
en el marco del auge de las ideas neoliberales sobre la inversión en la educación y de la difusión de las
propuestas elaboradas por diferentes organismos internacionales. Las preguntas fundamentales remitían
ahora a la cuestión de la calidad, la cual se articulaba estrechamente con la cuestión de la evaluación.

El Estado generó durante los primeros años de los 90’ una serie de instrumentos destinados a revertir
los aspectos negativos del sistema universitario. Entre ellos se creó en 1993 la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) y se sancionó en 1995 la ley 24.521 de educación superior, que venía a cubrir un vacío

21
legal en este nivel. La nueva ley involucraba al conjunto del sistema de educación superior y establecía una
serie de parámetros generales a los que deberían sujetarse las casas de estudios dejando la implementación
y definición de los aspectos específicos a los estatutos de cada Universidad. El asunto más polémico de la
ley venía dado por la “puerta abierta” a posibles iniciativas de arancelamiento. Al definir la educación como
“servicio” y establecer “créditos” para estudiantes. En el contexto neoliberal que se caracterizaba por las
privatizaciones de empresas y servicios estatales, el riesgo era aún mayor21.

También, durante los noventa, se organizaron dos mecanismos para incidir en la transformación de
la planta docente universitaria, modificar los mecanismos de remuneración y formación del personal
docente y renovar el equipamiento de las universidades. Estos mecanismos fueron: el Programa de
Incentivos para los docentes investigadores a partir de 1993 y el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad
Universitaria (FOMEC) a partir de 1995.

El autor destaca que uno de los ejes de la política del gobierno hacia las universidades estuvo
centrado en la evaluación institucional. Durante los noventa se sancionaron disposiciones y normativas que
aseguraron la creación de instancias de evaluación que tenían el propósito de asegurar mejoras en el
funcionamiento de las universidades. La Ley de Educación Superior mencionada anteriormente, creó la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), cuya función es acreditar la
calidad de las carreras de grado y posgrado reguladas por el Estado y del funcionamiento de todas las
instituciones de educación superior. La evaluación de la calidad surgió como un aspecto relacionado a las
exigencias de organismos internaciones –como el Banco Mundial- para otorgar apoyo financiero al sistema.

Durante los noventa también se llevó a cabo un intenso proceso de creación de universidades. Al
principio hubo un crecimiento importante de los establecimientos privados de enseñanza superior. La
justificación del gobierno para autorizar estas nuevas instituciones fue que contribuía a aumentar la
competencia en el sistema –lo que permite aumentar la eficiencia en su conjunto- y era una forma en la
cual, el sector privado ayudaba a financiar la educación superior. También se crearon nuevas universidades
públicas22 que adoptaron nuevos modelos organizacionales y permitieron el armado de proyectos
institucionales que seguían siendo emitidos desde el Ministerio de Educación. Se adoptó un modelo que
privilegiaba la conformación de escuelas, institutos y departamentos, en los que se articulaban en forma
estrecha; investigación y docencia. Se privilegió en general el diseño de carreras no tradicionales y la

21
El 9 de noviembre de 2015, la ley recibe una modificación que apunta en ese sentido. Declara con fuerza de ley “la
responsabilidad principal e indelegable del estado nacional, las provincias y CABA, de reconocer a la educación y el
conocimiento como “bien público y derecho humano personal y social” Incluyendo, por supuesto, a la educación superior.
Además, establece otros puntos referidos a la no discriminación y la atención a desigualdades y violencia de género. Cabe
destacar que fue aprobada en mayoría por todos los partidos con excepción del PRO, cuyos senadores se ausentaron en la Cámara
Alta al momento de la votación. Ver en http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/250000-
254999/254825/norma.htm
22
En el conurbano bonaerense, estas nuevas universidades fueron: la Universidad Nacional de Quilmes (1989); la Universidad
Nacional de La Matanza (1989); la Universidad Nacional de General Sarmiento (1992); la Universidad Nacional de San Martín
(1992); la Universidad Nacional de Tres de Febrero (1995) y la Universidad Nacional de Lanús (1995). A ellas se sumó la
nacionalización de la Universidad de La Rioja (1993) y las creaciones de la Universidad de Formosa (1988), la Patagonia Austral
(1994) y Villa María (1995).
22
implementación de títulos intermedios y se priorizaron sistemas de alta dedicación y nuevas formas de
remuneración de sus docentes (Buchbinder, 2010: 229).

Buchbinder señalaba que los fondos para las universidades en su conjunto aumentaron en los 90’
en proporción al PBI, pero que este aumento fue insuficiente en relación al gran aumento que hubo en la
matrícula. También mencionaba que el sistema universitario sobrevivió durante los años de los 90’, en un
contexto de fuertes restricciones y presiones para disminuir el presupuesto del sector. Esto se debió a las
movilizaciones realizadas por la comunidad universitaria en las calles.

Iniciado el nuevo siglo XXI, se pudo observar con claridad que la política de los 90’ basada en la
evaluación y la calidad no había logrado modificar las características negativas de la vida universitaria: no
consiguieron reducir los índices de deserción, la larga duración de las carreras, ni reorientar de forma
significativa la matrícula. Los problemas que afectan a la Universidad en este nuevo siglo, reconoce
Buchbinder, se enmarcan en el proceso de creciente degradación institucional que vive el país desde hace
varios años. El gobierno de las universidades sufre de una severa crisis de representatividad, lo que
desencadena distintas tensiones. Buchbinder también señala que la falta de renovación del cuerpo docente
permitió que se perpetúe en el poder una élite que actúa en forma corporativa y que defiende con dureza
sus privilegios.

Para concluir, Buchbinder hace mención de la falta de reglas, la transgresión a las normas existentes
y la imposibilidad de lograr un consenso de criterios mínimos para asegurar el funcionamiento del sistema
universitario.

Síntesis del artículo de Mónica Marquina y Adriana Chiroleu, “¿Hacia un nuevo mapa universitario?
La ampliación de la oferta y la inclusión como temas de agenda de gobierno en Argentina”; en
Propuesta Educativa nº 43, Año 24. Junio, 2015.

El sistema universitario argentino sufrió grandes cambios a inicios de los años 90. Las nuevas
políticas públicas implementadas por el gobierno de Carlos Menem facilitaron la aparición y expansión de
universidades públicas estatales y privadas. A su vez, las públicas ya existentes comenzaron a ser evaluadas
por su calidad con criterios que se ajustaban a los organismos de crédito internacionales. La Ley de
Educación Superior vigente desde 1995, introdujo nuevos mecanismos de regulación y de financiamiento
competitivo que potenciaron la capacidad de orientación de la vida universitaria por parte del gobierno
nacional.

Tras la crisis del 2001 se inició un nuevo periodo político, económico y social liderado por Néstor
Kirchner desde el año 2003 y por Cristina Fernández de Kirchner desde el 2007 al 2015. Se desarrollaron
políticas centradas en la idea de crecimiento educativo con inclusión social. En este marco, es preciso
mencionar que durante el 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional (LEN) en reemplazo de la Ley
Federal de Educación 24.195de 1993. La nueva ley, LEN, sostenía la educación como un derecho y propuso
23
incluir sectores marginados del sistema, ampliando la concepción de educación “pública” y distinguiendo
distintas gestiones: estatal, privada, cooperativa y social.

Pese a estos cambios y a una inversión creciente en todos los niveles, las autoras de este artículo
consideran que no hubo cambios significativos que resolvieran los problemas de inclusión en el nivel
superior. Entre otras cuestiones, en el nivel superior la ley de 1995 siguió vigente. Eso lo atribuyen a
diversas razones: por una parte, la notable inversión económica que evitó descontentos y frentes de
conflicto gremial; por otra, las relaciones cordiales entre sectores universitarios y el gobierno nacional.
Esto creo un escenario diferente al de gobiernos anteriores.

La agenda universitaria durante las gestiones de Néstor y Cristina Kirchner: el financiamiento como
organizador de las iniciativas oficiales.

Este proceso se fue consolidando por la convergencia de una pluralidad de programas, dónde se
destacaron las políticas inclusivas y democratizadoras. Tal como lo menciona el subtítulo de este apartado:
la agenda universitaria se apoyó en un notable financiamiento que actuó como organizador de las iniciativas
oficiales. Sin embargo, las tres gestiones kirchneristas guardan diferencias. Durante los años de Néstor,
teniendo en cuenta el contexto del 2001, el tema universitario no representó prioridad en la agenda de
gobierno, por lo cual algunos programas de los años 90 siguieron vigentes (programa nacional de becas
universitarias entre otros). Luego, tras el ascenso de Cristina Fernández puede observarse la proliferación
de nuevos programas cuyo financiamiento fue en el inicio marginal, pero aumentó luego notablemente.
Dichos programas se encontraban formulados con fines específicos y pretendían generar un “efecto
regadera”. Una de estas líneas se orientó al mejoramiento de la calidad para las carreras de ingeniería y
otras áreas prioritarias. Es así, como desde 2007 hasta la actualidad han surgido programas como el
PROMEI I y II, PROMAGRO, PROMVET, entre otros. Junto a ellos se implementaron líneas de
financiamiento a PROYECTOS DE APOYO surgidos desde los Consejos de Decanos de determinadas
áreas, como los PROSOC o PROHUM. Ese espacio entre carreras afines resultó en la articulación de
políticas para el mejoramiento institucional.

Durante el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011 y 2011-2015) proliferaron

varios programas destinados al sector universitario. Entre estos, se desarrolló un conjunto de acciones que
buscaron fortalecer el vínculo de las universidades con la comunidad (concepto de Universidad y
Territorio). Entre los distintos programas se encuentra el programa de voluntariado, por ejemplo, que
comenzó a regir desde el año 2008 con la idea de profundizar la función social de la universidad, integrando
el conocimiento generado en las instituciones con las problemáticas más urgente del territorio. Otra línea
de orientación de acciones sostenida principalmente a partir de 2007 es la del desarrollo de redes
internacionales (Programa de Promoción de la Universidad Argentina –PPUA-, Programa de
Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional –PIESCI-).

24
 Es necesario mencionar que a partir del año 2007 se han puesto en marcha varios programas para
articular universidad y sociedad. Sin embargo, la modalidad de “ventanillas múltiples” en función de
objetivos de política gubernamental ha predominado por sobre el fomento de proyectos institucionales
comprensivos y autónomos con objetivos nacionales de financiamiento a largo plazo. Desde el año 2007,
muchos proyectos entraron en escena y fueron financiados como “temas prioritarios”, pero con escasa
evaluación de su impacto.

También hay que destacar la política salarial tendiente a satisfacer la demanda gremial de
incremento de los salarios, los cuales se vieron severamente retrasados por varios años y que durante los
gobiernos kirchneristas encontraron un nivel razonable en relación a otros tipos de actividad laboral. A su
vez, hay que considerar la atención gubernamental a la demanda corporativa del sector universitario en el
Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) por la asignación de recursos de libre disponibilidad. Esto se ve
claramente a través del otorgamiento de fondos sin diagnósticos y criterios claros a través de fondos no
previstos en los presupuestos anuales, conocidos como los de “Planilla B”.

Entonces, desde el 2007 la modalidad de “múltiples ventanillas” orientó políticas y programas

universitarios, pero estas tuvieron escasa evaluación en cuanto a su impacto. También se decidió privilegiar
la distribución de los fondos como respuesta a la presión política y la existencia de acuerdos en el CIN y
con los gremios, manteniendo de esa forma al sector relativamente en calma a partir de la satisfacción
financiera de sus demandas. Entre las acciones orientadas a fortalecer las relaciones con el medio y
favorecer la inclusión de sectores sociales tradicionalmente alejados de la universidad ocupa un lugar
especial la creación de nuevas universidades nacionales, lo que generó un cambio significativo del mapa
universitario nacional.

La ampliación de la oferta institucional: la creación de nuevas universidades.

La ampliación de la oferta institucional se produjo especialmente con la creación de nuevas

universidades. Durante los años 2003 a 2014 se fundaron 15 nuevas universidades públicas. Esta política
de expansión generó una verdadera transformación del sistema. Durante los 90’ también se crearon
universidades, pero hubo una tendencia a la diferenciación del sistema. Se trató de una combinación de
instituciones de gestión estatal y privada y diversificación del sistema mediante la incorporación de
instituciones con formatos novedosos. En este marco, se pueden reconocer dos ciclos de creaciones; el
primero entre 2007-2012, tiempo en el cual se fundaron 9 universidades nacionales, y el segundo en 2014,
con la creación de otras 6 universidades nacionales. Estas instituciones, en línea con las fundadas en los
90’, rompen con el esquema tradicional de organización interna de la universidad. Sus unidades académicas
son institutos, escuelas, centros o departamentos. Su estructura organizacional y académica se encuentran
fuertemente centralizada con baja autonomía relativa de las unidades académicas.

Pocas de las instituciones fundadas en el conurbano bonaerense y en las provincias obedecen a un

claro criterio geográfico. Algunas poseen una oferta de carreras muy vinculadas a su región y a la

25
promoción de profesionales en actividades específicas. Mientras que el primer ciclo de creaciones
respondió en general a proyectos avalados por el CIN, las instituciones creadas en 2014 tuvieron el
dictamen negativo del CIN. Estas situaciones generaron polémicas y aunque fueron aprobadas por el poder
legislativo no contaron, en general, con el consenso de las diferentes fuerzas políticas.

Si se focaliza en las instituciones del conurbano, las mismas se enmarcan en una política nacional
de inclusión. Estas nuevas instituciones se presentaron como innovadoras en la forma de recibir estudiantes
universitarios de primera generación, quienes requieren atención específica y diferenciada en sus
trayectorias educativas. Estas nuevas instituciones también presentan variantes en su oferta académica,
donde en general, prima el dictado de carreras masivas y de bajo costo. Se preocupan por generar nuevas
posibilidades a sectores sociales para los cuales la universidad no era una opción viable. Se plantearon
además algunos formatos de apoyo económico dirigido a los estudiantes carenciados.

Programas de financiamiento estudiantil.

Según Chiroleu y Marquina (2015), los gobiernos kirchneristas generaron un giro interpretativo en
la política universitaria, manteniendo las políticas orientadas a garantizar la inclusión de sectores
postergados al nivel terciario y desterrando aquellas más propias de una lógica neoliberal tales como:
programas de crédito como el Programa Nacional de Crédito Educativo para la Educación superior, o
cerrando las puertas al arancelamiento universitario mediante la ampliación de la oferta en universidades
nacionales y con la reforma de la Ley de Educación Superior (2015) que denominaba a la educación como
“servicio” y ahora como “derecho”.

En cambio, se han mantenido y ampliado programas como el Programa Nacional de Becas

Universitarias, que había puesto el foco –a partir del 2000- en la inclusión de discapacitados e indígenas
mediante el Programa Política de discapacidad para Estudiantes Universitarios impulsando el
equipamiento tecnológico, universitario y las becas dirigidas, así como programas de becas especiales para
aborígenes. Además en 2008 se crearon las Becas Bicentenario y el Programa Nacional de Becas de Grado
TICs, que buscaban, mediante la ayuda económica, orientar la matrícula hacia áreas de interés nacional
(2015: 12). En conjunto, con las becas se promovieron las tutorías para el acompañamiento a los alumnos
y se puso el foco en ayudar a los sectores socioeconómicos más vulnerables, desplazando algunos
parámetros más meritocráticos como la asignación de becas por excelencia académica.

En 2014 también se lanzó el Programa de Respaldo a Estudiantes Argentinos (PROGRESAR) en

vistas a generar más inclusión en el ámbito estudiantil y el laboral, destinado a jóvenes entre 18 y 24 años
que estudiaran en el nivel superior o realizaran cursos de capacitación laboral. Además, a este programa se
le sumó la Beca Estímulo que suponía un incremento en el monto para alumnos de carreras consideradas
estratégicas para el desarrollo nacional (2015: 13). Otra política universitaria de la década kirchnerista tuvo
que ver con el financiamiento de proyectos a través de distintos departamentos y áreas gubernamentales,
además del aliento al vínculo entre la universidad y el territorio, lo que permite acercar los estudios a la

26
población, sosteniendo criterios de calidad, articulando con el nivel secundario (2015: 14). Este escenario
inclusivo, que en términos numéricos implicó el crecimiento del volumen de becas –de 1.600 en el año
2000 a 175 mil jóvenes en el 2014, es criticado por las autoras en tanto se caracterizó por la ausencia de
mediciones que permitieran evaluar el impacto concreto de esas políticas y porque no lograron garantizar
una mejora en cantidad de egresados (2015: 13).

Consideraciones finales.

La organización académica con oferta ajustada a determinadas necesidades y nuevas formas de

inclusión territorial constituyeron una característica de estos años kirchneristas. Los principales desafíos
que las autoras señalaban en el año 2015, era pensar políticas democratizadoras garantizando que el
incremento de la matrícula universitaria y la presencia de nuevas generaciones y sectores socioeconómicos
antes marginados, signifique efectivamente un achicamiento de la brecha social que permita, entre otras
cosas, la inclusión laboral. De esta manera será posible garantizar estudios de calidad al tiempo que
accesibles a toda la sociedad (2015: 14).

27
Segunda parte: Notas sobre “Clases abiertas” de Cátedra Política Educativa 2018.

Ciclo dedicado al Centenario de la Reforma Universitaria 1918-2018, en la Cátedra de

Política Educativa.

Crónica de la conferencia de la Dra. Natalia Bustelo: “La Reforma Universitaria desde sus grupos y
revistas. Una reconstrucción de proyectos y disputas del estudiantado porteño (1914-1928).23

El día 12 de septiembre de 2018 la materia Política Educativa llevó a cabo una clase abierta sobre
el centenario de la Reforma Universitaria y tuvo como invitada a Natalia Bustelo. La investigadora refirió
a dos ejes para analizar la Reforma Universitaria; uno institucional y otro político-cultural. Ella mencionó
que hay algunas discusiones historiográficas con respecto a la importancia -y la sobrevaloración- de los
sucesos ocurridos en Córdoba en 1918. Los debates giran acerca de cuándo debe considerarse el comienzo
de la Reforma. Desde un enfoque centrado en lo institucional (donde se ubican Pablo Buchbinder y Tulio
Halperin Donghi), se considera que hay una exageración con respecto a los sucesos de Córdoba. Es decir,
que se construyó un mito alrededor de esos sucesos ya que los cambios institucionales no fueron tan
importantes. También se considera que el comienzo de la Reforma se podría ubicar alrededor de 1903-
1905, cuando los estudiantes de la UBA se rebelaron contra la reglamentación excluyente establecida por
“la Academia”, que consistía en la conducción vitalicia de la Universidad por un grupo de notables. Esas
rebeliones tuvieron éxito. Mediante las protestas de los estudiantes, la Academia perdió legitimidad y
comenzaron a gobernar en cada facultad Consejos de Profesores. Sin embargo, la hipótesis de Natalia es
que lo que nació en 1918 fue una nueva identidad. Es decir, un estudiantado que rompió con la idea de
“élite”, para concebir una identidad estudiantil que reivindicaba al estudiante como un actor central de la
Reforma, y en buena parte, ligado a ideas políticas de izquierda. La investigación de la expositora se basa
en un vasto conjunto de revistas y folletos de la época.

La especialista propone pensar a la Reforma Universitaria como un movimiento contra-hegemónico,

“de las izquierdas”; un movimiento en que surgió un nuevo actor social vinculado a la contienda política:
el estudiante. En un momento Bustelo hizo mención a Gabriel del Mazo como el gran compilador de la
Reforma. Fue él quien editó las primeras fuentes históricas que permiten caracterizar a la Reforma
Universitaria como un movimiento político-cultural que excedió las fronteras nacionales. Esta idea se
expone en un grabado publicado por del Mazo que retrata un mapa de las ciudades capitales de
Latinoamérica de la Reforma Universitaria. Allí los Estados nación no tienen sus fronteras. Ello invocaría
a los reformistas unidos continentalmente, distanciados de las tradiciones nacionalistas conservadoras,

23
Ver su tesis doctoral completa disponible en http://memoria.fahce.unlp.edu.ar y más sobre revistas citadas por Bustelo Natalia
en http://www.cedinci.org/
28
fuertemente ancladas en divisiones territoriales que buscan enemistarlos. Además, da cuenta del
latinoamericanismo y “antiimperialismo” al cortar el mapa de América dejando fuera a los Estados Unidos.

Bustelo reconoció dos momentos anteriores a 1918, de importancia en la organización de los

estudiantes universitarios. El primer momento es alrededor de 1871, cuando, a raíz del suicidio de un
estudiante luego de un aplazo, surgió la agrupación “12 de diciembre”24, un movimiento estudiantil con el
que comenzó a desplegarse la dimensión corporativa y gremial de la Reforma Universitaria. Un segundo
momento de esta dimensión se inició en 1908 cuando se realizaron los primeros congresos internacionales
de estudiantes universitarios. En 1908 se desarrolló el primer Congreso en Montevideo (Uruguay) donde
los estudiantes que participaron buscaban mejoras para la Universidad, pero se auto-percibían como futuros
gobernantes y se identificaban a favor de la república oligárquica y de Estados Unidos. El segundo
Congreso se realizó en 1910, en Buenos Aires (Argentina), y aceptaba que existía la cuestión social (esto
es problemas de vivienda, salud, trabajo, sobre todo, que debían resolver los Estados) pero rechazaba el
recurso a la huelga. En 1912 se llevó a cabo el tercer Congreso en Lima (Perú) y en 1914 se planeó la
realización del cuarto Congreso en Santiago de Chile (Chile) pero a último momento se suspendió y la
sociabilidad continental se desarmó. Recién después de 1920 (y de los sucesos de Córdoba) se volvieron a
realizar congresos internacionales de estudiantes. Sobre la participación de las mujeres en el movimiento
estudiantil, se destacó que el impacto de la Reforma no había traído la inclusión de mujeres como iguales.
Si bien en 1910 se había convocado el Primer Congreso Femenino organizado por la Asociación de
Universitarias Argentina con el objetivo de pensar las problemáticas que atraviesan a las mujeres en el
ámbito educativo, Natalia comentó que entre 1908 y 1972 hubo una especie de retroceso en su participación,
y ello a pesar de que había para entonces más mujeres estudiando.25

En 1918 a partir de los conflictos estudiantiles cordobeses adquirió fuerza la dimensión político
cultural de la Reforma Universitaria, con la que se conforma entre los estudiantes una identidad contra-
hegemónica a las fuerzas políticas dominantes hasta entonces. Aquello sucede en un contexto nacional
determinado por la emergencia del gobierno radical de Hipólito Yrigoyen, que resulta un paso fundamental
hacia la transición democrática. Surge una nueva participación de las masas, que desafían el poder de las

24
“El suicido del estudiante sanjuanino Roberto Sánchez, de tan sólo 20 años, el 12 de diciembre de 1871, echó a andar la rueda
del cambio en la historia universitaria argentina. Al quitarse la vida luego de haber sido reprobado en Derecho Romano por un
tribunal examinador en la Universidad de Buenos Aires (UBA), disparó una protesta de proporciones inédita para la época. Tras
su multitudinario entierro, el 13 de diciembre, los estudiantes se congregaron en la universidad, desbordaron su espacio y ganaron
las calles aledañas. Se sucedió entonces una serie de mitines, numerosos discursos y encendidos debates, que terminaron dando
forma a un ardoroso manifiesto de reclamos. Los estudiantes, cuyo núcleo principalmente se hallaba integrado por los cursantes
de derecho, estaban acaudillados por jóvenes que luego se destacaron en la vida pública nacional, tales como Estanislao Zeballos,
Pedro Arata, Lucio Vicente López y Juan Carlos Belgrano, entre otros. Para esa época, nuestro país contaba sólo con dos
universidades, ambas públicas: la de Córdoba y la de Buenos Aires. Pero sólo una era nacional, la nuestra, federalizada en 1856.
La UBA, como parte de los acuerdos de San José de Flores, había continuado en jurisdicción provincial y no se “nacionalizó”
hasta 1881, luego de saldada la cuestión de la ciudad de Buenos Aires como capital federal de la Argentina. El movimiento de
protesta se congregó, frente a la Casa de Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Allí pidieron la destitución de los profesores
que habían integrado la mesa examinadora de Roberto Sánchez, así como una reforma del régimen con que se rendía. En el
manifiesto se expresaba al respecto que: ‘Pende de las mesas examinadoras nuestro honor y reputación de buenos estudiantes, y
queremos garantizarlas de toda imparcialidad en la clasificación de los exámenes’” (Carranza Torres, L, Un aplazo y un suicidio
dispararon todo. El movimiento de 1871 daría las bases para una nueva legislación de educación superior.).
25
Recomienda lectura de María Fernanda Lorenzo, Que sepa coser que sepa bordar, que sepa abrir la puerta para ir a la
Universidad (Eudeba). Sobre las académicas en la UBA durante la primera mitad de siglo XX.
29
élites y su papel monopólico en la dirigencia política y la producción cultural. Paralelamente, el contexto
internacional se encontraba determinado por la Revolución Rusa, el fin de la Primera Guerra Mundial y la
Revolución Mexicana.

Los sucesos de Córdoba se produjeron en el siguiente orden: el 15 de junio de 1918 se produjo el

estallido de la Reforma en la Universidad de Córdoba. Seis días después se publicó el Manifiesto Liminar
para explicar el conflicto y convocar a los “hombres libres de América” a sumarse a reclamos similares. El
cambio estuvo centrado en el pasaje de autoridad de una Academia de expertos (vitalicios y en su mayoría
externos a la vida cotidiana de las aulas) a un Consejo de Profesores (con una gestión acotada a cuatro años,
elegidos por otros profesores y en ejercicio real de las funciones). Los estudiantes reclamaban elecciones
para postular un rector renovador. En la elección los profesores cambiaron repentinamente su voto y
consagraron a un rector no renovador. Ante ello los estudiantes interrumpieron la elección y se levantaron
“en huelga” de estudio. En julio de 1918 se realizó el primer Congreso Nacional de Estudiantes. Allí los
postulados más afines al anti-oligarquismo terminaron fracasando. Estos incluían la gratuidad universitaria,
la unidad latinoamericana y la extensión universitaria. En cambio, fueron aceptados y consensuados los
proyectos de cogobierno, autonomía universitaria, concursos para que ocupen las cátedras profesores mejor
capacitados, entre otros. En agosto de 1918 el gobierno de Yrigoyen llamó a las universidades a renovar
sus estatutos y reformar la Ley Avellaneda (1876), pero sin especificar a qué se denominaba “cogobierno”,
dejando esta cuestión al criterio las universidades. En septiembre de 1918 los reformistas tomaron la
Universidad de Córdoba26 y en octubre llegó un interventor que dispuso nuevos estatutos en los que se
introducían varios reclamos reformistas.

Desde 1880 hasta 1916 aproximadamente, la Argentina se caracterizó por ser una república
oligárquica. En 1930, con el golpe de estado a Yrigoyen, retornaron al gobierno los sectores nacionalistas
conservadores y se interrumpió el juego democrático abierto en 1916, lo que afectó también la democracia
al interior de las casas de estudio. En cuanto al incipiente movimiento estudiantil, se puede ver que desde
1908 hasta 1918, lo que se proponía era una reforma universitaria en clave oligárquica y a partir de 1918
lo que propuso fue una reforma anti-oligárquica. Las ideas revolucionarias socialistas y el anti-imperialismo
fueron levantadas como banderas de lucha junto a una nueva identidad latinoamericanista. Posteriormente
a 1930, comenzaron a surgir las ideas antifascistas en el ámbito universitario. En el nuevo contexto de crisis
de la democracia liberal, los sectores reformistas discutieron el mito de la nación católica y el poder de la
Iglesia Católica en áreas educativas. Desde esa posición antifascista los reformistas se enfrentarían al
peronismo.

26
En este episodio los reformistas más radicalizados derribaron la estatua de Rafael García, antiguo rector vinculado al
catolicismo. El hecho simbolizaba el sentir reformista del estudiantado. Ver más en http:// ffyh.unc.edu.ar/modernidades/el
accionar-del-estudiantado-catolico-en-la-unc-durante-la-reforma-universitaria-de-1918.
30
Crónica de la conferencia de la Dra. Laura Graciela Rodríguez: “Universidad y dictadura: control
y vigilancia de los servicios de inteligencia (1973-1983)”.

El día 3 de octubre de 2018, la Profesora Laura Rodríguez, investigadora del Conicet especializada
en Historia de la Universidad visitó la cátedra de Política Educativa y presentó su investigación acerca de
la relación entre las Universidades y los Servicios de Inteligencia entre 1973 y 1983.

A poco de recordarse el aniversario número 40 del golpe de Estado en Argentina, la profesora

presentó una temática poco explorada aún, como ha sido la manera en que operaron los servicios de
inteligencia dentro de las universidades en las décadas de 1970 y 1980. Las universidades públicas
argentinas resultaron intervenidas varias veces a lo largo del siglo XX (1930, 1943, 1946, 1955, 1966, 1973,
1975, 1976). Cada intervención del Poder Ejecutivo Nacional tenía entre sus objetivos principales desplazar
a funcionarios y profesores, y expulsar a estudiantes que no fuesen afines con el régimen de ese momento.
Desde principios de los años de 1960 las Fuerzas Armadas y ciertos referentes de la derecha comenzaron a
visualizar a la universidad y en especial a algunas Facultades y carreras como centros de “infiltración
revolucionaria” en el marco de la doctrina de seguridad nacional y la doctrina francesa de guerra
contrainsurgente27.
Sin embargo, continuó Laura G. Rodríguez, los estudios coinciden en señalar que fue durante el
período democrático del tercer gobierno peronista (1973-76) y, particularmente, durante las gestiones de
los ministros Oscar Ivanissevich (1974-1975) y Pedro J. Arrighi (1975-1976) cuando se impusieron
mayores restricciones a la autonomía universitaria y se practicó sistemáticamente el ejercicio de la violencia
sobre sus autoridades, profesores, investigadores, estudiantes, graduados y empleados, muchos de los
cuales fueron objeto de cesantías, expulsiones, exilios forzados o se contaron entre las personas asesinadas
o desaparecidas en manos de grupos parapoliciales o de civiles armados. El 24 de marzo de 1976 se inició
una etapa sustancialmente diferente porque fueron los agentes de las Fuerzas Armadas en coordinación con
las policías Federal y de las provincias quienes organizaron desde el Estado una represión sistemática que
elevó el número de las víctimas universitarias a niveles nunca vistos.

Ahora bien, a lo largo de su exposición, la profesora analizó lo ocurrido en algunas universidades

nacionales entre las décadas de 1970 y 1983, a partir de la lectura de distintos tipos de informes de
inteligencia producidos por la Gendarmería Nacional (que en esos años dependía del Ejército), la Policía
Federal y el Ejército. La profesora mostró quiénes estaban a cargo de las tareas de inteligencia en las
universidades, cómo colaboraban entre sí las distintas Fuerzas y qué acciones se derivaban de dichos
informes.

27
La creciente vinculación de estudiantes con sectores radicalizados de la izquierda permanece en aumento a lo largo del período.
El asesinato del estudiante Juan José Cabral durante el “Correntinazo” marcó un antecedente en la escalada de protestas y
violencia que luego dieron lugar al “Cordobazo” de 1969. Los grupos paramilitares y de ultraderecha como Concentración
Nacional Universitaria (CNU) comenzaron a actuar por estos años y fueron responsables del asesinato de muchos jóvenes
militantes de izquierda. Además, esta atmósfera no sólo afectaba a las universidades estatales sino también a varias del entorno
privado.

31
 La docente comenzó relatando las actividades de inteligencia que realizaba la Gendarmería
Nacional en la Universidad Nacional del Nordeste entre 1973 y 1976, relatando cómo los gendarmes
solicitaban información a los decanos y a distintos funcionarios universitarios, los listados de estudiantes
que luego remitían a la delegación del Servicio de Inteligencia del Estado (SIDE). El otro caso estudiado
por la profesora es el de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, donde actuó la Policía Federal. Allí
se dio el asesinato en la calle, del estudiante Hugo P. Hansem en abril de 1974 y un operativo en las casas
de varios docentes y alumnos ordenado por el rector de ese entonces, Luis Vitar.

Con el golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, las políticas diseñadas para la universidad desde
el Ministerio de Cultura y Educación se concentraron en el control ideológico y la represión hacia las
personas, la prohibición de autores, editoriales y contenidos de diferentes tipos de textos. En base a un
diagnóstico que afirmaba que existía un “excesivo” número de universidades y alumnos, se plantearon
medidas para reducir la matrícula por medio de la restricción al ingreso con la implementación de los cupos
y exámenes eliminatorios, el arancelamiento de diversos trámites administrativos y la supresión o fusión
de casas de estudios, Facultades y carreras. El resultado fue una disminución significativa de la matrícula
estudiantil en las universidades más antiguas y ubicadas en los grandes centros urbanos, y un leve pero
sostenido aumento en las privadas. La sanción de la Ley Universitaria en 1980 que, entre otras, instauró el
arancel, no hizo más que profundizar la crisis, en un contexto de creciente desprestigio del gobierno
dictatorial.

Siguiendo con el caso de la Universidad Nacional del Nordeste, los servicios de inteligencia
dependientes de la Gendarmería Nacional, por ejemplo, decían que todo estaba allí “calmo”, porque se
había utilizado “intensamente el reconocimiento por fotografías” a los alumnos, que permitieron numerosas
“detenciones y procedimientos concretos”. Por su lado, las tareas de inteligencia del Ejército dentro del
Ministerio de Cultura y Educación estuvieron a cargo del coronel Agustín C. Valladares. Además del área
de Cultura y del sistema educativo no universitario, Valladares se encargaba de centralizar toda la
información sobre alumnos, profesores y autoridades de las universidades nacionales. En general, cada vez
que los rectores tenían que designar o ascender al personal debían consultar al SIDE, una práctica que ya
estaba instalada en algunas universidades desde el período anterior. El coronel Valladares se reunía
periódicamente con los rectores de las universidades nacionales para alertarlos acerca del “peligro” que los
centros de estudiantes volviesen a re organizarse. Entre 1981 y 1982, además de las elecciones estudiantiles,
los servicios de inteligencia se dedicaron, por un lado, a controlar la “rehabilitación” de profesores y
estudiantes que había dispuesto el Ministerio de Cultura y Educación; y por el otro, la realización de los
concursos docentes que se substanciaron después de la sanción de la Ley Universitaria.

A fines de 1981 los efectivos de la Fuerza Aérea propusieron realizar un acto de reconocimiento a
los rectores de las universidades nacionales antes de que la mayoría de ellos finalizara su mandato. En los
fundamentos, los militares explicaban que casi todos los rectores habían “demostrado una gran
participación y consubstanciación” con el gobierno del Proceso, al dirigir las altas casas de estudio en

32
momentos difíciles de la situación nacional. Muchos habían sido “objetos de amenazas, infundios y
atentados personales”, pese a lo cual habían continuado “en la tarea de depurar y dirigir” las universidades
nacionales. Por estas razones, se imponía “un reconocimiento de las Fuerzas Armadas a la tarea realizada
por los rectores”, a través de la entrega de un “objeto recordatorio, para dejar testimoniado el
agradecimiento a su participación en el logro de los objetivos del Proceso de Reorganización Nacional”.
La profesora indicó que se desconoce si se hizo o no ese acto, pero esta propuesta era ilustrativa del
importante rol que los militares le atribuyeron a los rectores de las universidades nacionales en la labor de
“depuración” durante la última dictadura.

Crónica de la exposición del Mg. Juan Karagueuzian: "Escuela Secundaria, Universidad y

Territorio: la experiencia de la Escuela Secundaria de la UNSAM en José León Suárez". CLASE
ABIERTA a cinco años de la Escuela Técnica de la Universidad de San Martín.

La Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM surgió en el marco del programa Nuevas Escuelas Secundarias
Universitaria del Ministerio de Educación, iniciado en los años 2012 y 2013. Es una de las cinco secundarias
universitarias surgidas de este programa. Además de la secundaria UNSAM, otras universidades que tienen en
funcionamiento este tipo de escuelas secundarias son la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ), la Universidad de
Avellaneda(UNDAV), la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y la Universidad de Buenos Aires
(UBA) de Lugano. Había una sexta, en la Universidad Jauretche de Florencio Varela, que se planificó pero nunca
llegó a comenzar. Durante la gestión de Mauricio Macri, el Ministerio de Educación cerró el programa y transfirió
la gestión administrativa y financiera de esas escuelas a las propias Universidades, regulando las partidas
presupuestarias correspondientes a través de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). Por lo tanto, ahora cada
escuela depende directamente de los fondos de su Universidad correspondiente.

Esta experiencia se basa en una política focalizada, con una lógica territorial que busca construir un
dispositivo para la inclusión de jóvenes en edad escolar secundaria. Se dirige específicamente a quienes se encuentran
atrasados y/o fuera del sistema. Esta política también busca generar experiencias que impacten fuertemente y de
manera distinta en la escuela secundaria. Tratando de generar alternativas a los límites y/o problemáticas del sistema
burocrático provincial. Tradicionalmente, los colegios universitarios como el Nacional de Buenos Aires o el de
Córdoba, los llamados “mitristas”, nacieron en el siglo XIX destinados a la formar a las elites políticas. Estos nuevos
colegios tienen una impronta radicalmente diferente, nacen para brindar una propuesta inclusiva de calidad a los
sectores más marginados.

La Escuela Secundaria Técnica de UNSAM se encuentra ubicada en el Barrio Nueve de Julio, en una zona donde no
hay otras escuelas y recibe a estudiantes de cuatro barrios populares (Nueve de Julio, Cárcova; Costa Esperanza;
25% de cada barrio). Está en relación con una “mesa” territorial con integrantes de diversas organizaciones
de la zona de José León Suárez en el Partido de General San Martín. Cuentan con un director, dos vicedirectores,
ocho coordinadores socioeducativos –uno por curso- y dos asesores. El director es el profesor Martín Perdriel, el
vicedirector académico es el Profesor Alejandro Bergara y la vicedirectora comunitaria es la Técnica Andrea Biscone.

33
 Se abrió en 2014, con 80 estudiantes; comenzó en el edificio del campus (edificio del IDAES) y
luego se mudó a José León Suarez; este año estrenaron un edificio nuevo, muy grande pero no tan bien
diseñado, faltan aulas. En 2016 tenían 130 alumnos, en 2017 fueron 140; este año (2018) fueron más de
230 los matriculados. El cupo por año para ingresantes es de 60 jóvenes; este año deberán seleccionar,
porque tienen casi el triple de inscriptos. Este año se va a graduar la primera cohorte, de 10 estudiantes
(bachilleres en Ciencias Naturales). Todos son los primeros en sus familias en terminar el secundario.

Sobre la visita.

En principio, Juan enmarcó la experiencia de la Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM en un contexto

más amplio donde destacó los principales desafíos que, a su criterio, tienen desde el equipo de conducción frente el
sistema escolar. En este sentido, cabe destacar que los niveles de gobierno responsables del funcionamiento del
sistema escolar en este momento son: el gobierno provincial, debido a que el sistema se encuentra “provincializado”
casi en su totalidad, y el gobierno nacional, que se encarga de algunas cuestiones de infraestructura. Los desafíos que
destacó para cada nivel fueron: en primer lugar, para el nivel inicial permanece el desafío de extenderlo y agrandar
su alcance. En segundo lugar, la escuela primaria pareciera tener más solidez debido a que funciona hace unos 100
años de modo gratuito y obligatorio, aunque podrían destacarse desafíos de integración y en el aprendizaje. En tercer
lugar, el tercer medio se encuentra ante desafíos propios de su evolución histórica, que tienen que ver con lograr una
mayor inclusión y permanencia en este nivel. Juan destacó que este nivel fue históricamente preparatorio para las
élites que buscaban ingresar a la universidad. Sin embargo, a lo largo de la historia fue convirtiéndose en una instancia
de educación masiva cuya matrícula creció exponencialmente. En 1983, con el retorno de la democracia, se quitaron
las restricciones para el ingreso en la escuela secundaria.

La experiencia particular de la Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM surgió como respuesta a reclamos
de los vecinos de los barrios vulnerables del área del río Reconquista, cuyas propuestas eran principalmente dos:
generar un espacio inclusivo para los jóvenes del barrio, y que la escuela sea una secundaria técnica que les otorgue,
sobre todo, un mayor acercamiento y acceso al mundo del trabajo. Es por esto que la escuela técnica tiene una
orientación en “Industria de Procesos”. Sin embargo, aquí se plantea un primer problema: una escuela técnica con
grandes requerimientos académicos no siempre resulta ser la más inclusiva, porque resultan más complejos el tiempo
y las herramientas para desarrollarla. Aun así, el desafío fue tomado y se decidieron dos alternativas-planes de
estudio. Por un lado, la escuela garantiza formación para obtener el título de Bachiller en Ciencias Naturales y, por
otro, ofrece la opción de formar técnicos en Industria de Procesos.

Un interrogante que siempre nos planteamos desde la cátedra y compartimos con Juan, es si este tipo de
escuela, debido a su atención personalizada a los estudiantes y a sus familias, es viable de pensar como propuesta
masiva. De acuerdo a estudios comparativos realizados, el asesor observa que los costos de esta Escuela UNSAM no
son mayores que aquellos de las escuelas tradicionales. Sobre todo, teniendo en cuenta que no hay ausentismo
docente; un factor muy problemático en el sistema tradicional en la actualidad, que insume mucho costo en suplencias
de cargos. También sería necesario evaluar la propuesta curricular basada en “proyectos” para medir resultados que
se obtengan en los aprendizajes (especialmente teniendo en cuenta los contenidos técnicos de la secundaria técnica).
Así como las dificultades de contar con un plantel adecuado en forma estable (no todos los profesores tienen título,
muchas veces son estudiantes universitarios). Lo común a todos es el alto grado de compromiso personal). Aún no
hay datos para evaluar si se logra, o en qué porcentaje, la inclusión genuina de poblaciones vulnerables. Dado que es
34
un proyecto muy nuevo, dónde recién se están graduando los primeros estudiantes, habrá que darle un tiempo más
para poder medir el índice de egresos y la calidad de la propuesta en comparación con las escuelas del sistema
provincial.

La propuesta pedagógica28 de esta escuela, en palabras de Juan, supone romper con el funcionamiento
burocrático propio de las escuelas a cargo de la Provincia de Buenos Aires así como romper con la lógica de “niveles”
o “grados” estructurados por separado. En cambio, en esta escuela se dictan algunas materias –tales como lengua y
matemática- y también se articulan proyectos para ser pensados e implementados en un tiempo, organizados en
distintos campos temáticos más relacionados con las ciencias naturales y sociales. Entre los núcleos temáticos de los
proyectos se encuentran, por ejemplo, los ejes: sexualidad; tiempo libre y cultura; trabajo y sustentabilidad. La
principal propuesta es “construir aprendizaje significativo” que implica que los contenidos y tareas escolares se
vinculen con los intereses de las personas que la componen.

Luego de ser aprobada la Ley de Educación Nacional de 2006, las escuelas secundarias se organizaron y
dividieron en dos ciclos: la “secundaria básica” y la “secundaria superior” (seis años de escolaridad y siete en las
modalidades técnicas). La escuela UNSAM, al no depender del sistema educativo bonaerense, no tiene la obligación
de organizarse de este modo. Como sabemos, las universidades tienen autonomía y esto les permite innovar en sus
proyectos pedagógicos. Particularmente la Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM se organiza en dos ciclos, uno
que va de primer a tercer año y otro que va de cuarto a sexto. En este caso, el primer año es dictado por maestros,
bajo la idea de que estos educadores se constituyen en “acompañantes del proceso” de paso de la escuela primaria a
la secundaria. Además, aquellos alumnos que tienen materias sin terminar de otros años, pueden realizar el primer
año bajo la modalidad “acelerado” que implica cubrir materias no hechas en los otros años, permitiendo así que los
alumnos avancen. Esta misma modalidad puede darse también en otras condiciones ya que, bajo los objetivos de que
los alumnos no repitan y puedan pasar de año sin tener un sentimiento de frustración, permiten realizar el segundo y
tercer año también en modalidad de “acelerado” para poder llegar al siguiente ciclo que va de cuarto a sexto.

La particularidad de esta escuela está determinada por sus objetivos que, como dijimos, consisten en cubrir
las demandas socioeducativas en territorios vulnerados. Ya que los barrios del área del Reconquista son varios, y la
escuela se sitúa en un punto medio, y establece cupos para una cierta cantidad de inscriptos por barrio, de modo que
la escuela no sea apropiada por uno solo que es donde se ubica. Actualmente tiene una matrícula de 237 alumnos,
habiendo evolucionado de entre 80 y 90 alumnos en 2014 hasta estos números del 2018. Además de este crecimiento
cabe destacar que la población que atiende esta escuela es de entre un 65 y un 70% de alumnos de primera generación
de secundarios. Este es su quinto año de funcionamiento, siendo el primer año en que se egresarán alumnos29.

Crónica sobre las Jornadas Internacionales: “Universidad, Intelectuales y Política. El movimiento de

la Reforma Universitaria a un siglo de su estallido”. San Martín, UNSAM, 6 y 7 septiembre 2018.

28
Para informarse sobre la pedagogía a la que adhieren recomendó la lectura de “Pedagogía de la presencia” de Gómez D’Acosta,
“El pensamiento situado” de Carlos Cullen, “La justicia curricular” de O’Connell y textos de Marcelo Krichesky. Además
comentó que desde UNSAM se está preparando la Diplomatura de los saberes situados.
29
www.noticias.unsam.edu.ar/2018/11/24/la-primera-promocion-de-la-escuela-secundaria-tecnica-de-la-unsam-festejo-su-
graduacion
35
 Los días 6 y 7 de septiembre de 2018 se llevaron a cabo en la UNSAM las “Jornadas Internacionales:
Universidad, Intelectuales y Política. El movimiento de la Reforma Universitaria a un siglo de su estallido”.
Ante el centenario de la Reforma, las jornadas se propusieron revisitar el acontecimiento iniciado en
Córdoba y sus múltiples derivas e inscripciones posteriores. En la exposición de la Mesa 1, titulada “Las
universidades argentinas a la luz de la Reforma del 18’. Historia y desafíos”, participaron: Diego Hurtado
(UNSAM), Laura Rodríguez (UNLP/CONICET), Mario Pecheny (FSOC-UBA/CONICET) y Eduardo
Rinesi (UNGS).

La primera persona en presentar su ponencia fue Diego Hurtado y señaló algunos puntos sobre el
clima durante la época de Reforma. En este sentido destacó que los años reformistas se caracterizaron por
un ciclo creciente de mitines, actos y discusiones entre estudiantes que se rebelaban contra “la universidad
claustral” y que reclamaban el co-gobierno universitario. Estos estudiantes eran descriptos por la prensa de
la época como parte de una sociedad “subalterna”. Por aquellos tiempos, la disputa también se inscribió en
torno al modelo de ciencia en el cual se debía enmarcar el conocimiento producido por la universidad,
estableciendo una diferencia entre los que creían que la ciencia moderna debía vincularse con el desarrollo
industrial y logros aplicados –por medio de la intensificación de la tarea experimental- y aquellos que
consideraban que la producción de conocimiento debía realizarse “en libertad”, reivindicando un modelo
de “ciencia pura”. Sobre esta disputa es que el académico resalta la vigencia reformista: permanece el
debate sobre qué conocimiento se debe producir, aportando a qué modelo de país. Esto lo contextualiza
en el marco del pasaje de un país ganadero a otro agrícola-ganadero con incipiente industria. Un ejemplo
histórico de esta disputa es visible durante el primer gobierno peronista que propone una ciencia al servicio
del bienestar social. Otro ejemplo de la disputa en torno a la valoración de la ciencia lo marca en la
actualidad: se pasó de un proyecto llamado “Innovar 2020” que planteaba la necesidad de incrementar la
inversión en Ciencia y Tecnología mediante una mayor inversión del PBI en investigación y desarrollo –
incluyendo la meta de una cantidad estimada de científicos por habitantes- a un nuevo gobierno cuya
política es cerrar el Ministerio de Ciencia y Tecnología y limitar el ingreso a la carrera científica en el
CONICET30. Estos son solo ejemplos, pero fue marcando distintos períodos en que se hicieron eco los
distintos debates sobre la jerarquización de la “ciencia pura” –que tuvo como referente a Bernardo Houssay,
uno de los impulsores del CONICET- y la “ciencia experimental” –que tuvo como referente a Rolando
García (decano de la Facultad de Exactas durante la Noche de los Bastones Largos en 1966) quien
promulgaba una agenda científica acorde a las necesidades desarrollistas del período en el país. Finalmente,
cerró su intervención retomando al biólogo molecular Alberto Kornblihtt quien dijo en una conferencia que
“con un dólar a $40 se acabó la ciencia experimental”, tomando de esta manera una postura y leyendo la
coyuntura argentina.

30
Esto será retomado por Natalia Bustelo que dijo ser particularmente afectada por esta política, al haber sido desafectada de su
beca como investigadora en el CONICET.
36
 La segunda persona en presentar su ponencia fue Laura Graciela Rodríguez. Ella expuso sobre los
congresos internacionales de estudiantes universitarios a lo largo del siglo XX. Laura distinguió tres etapas
con respecto a los Congresos de Estudiantes; a) el primero abarca los encuentros anteriores a los sucesos
de Córdoba de 1918 y se llevaron a cabo en 1908, 1910 y 1912, b) el segundo abarca los que se realizaron
entre 1920 y 1955 y, finalmente, el tercer ciclo abarca los que se realizaron entre 1955 y la actualidad.

Primer ciclo. Estos congresos se caracterizaron por presentar una visión eurocéntrica que no cuestionaba
la hegemonía norteamericana en el continente. Por el contrario, se reivindicaba una identidad americana
común. Los debates de ese ciclo, previo a la difusión de la Reforma, fueron dejando lugar a ideas menos
conservadoras y más progresistas.

Segundo ciclo. Tienen poca relación y continuidad con respecto al primero. Adhieren a nuevas ideas
propuestas por el movimiento en Córdoba desde 1918. Aparecen ideas provenientes del marxismo, del
comunismo y de los intelectuales latinoamericanos. En este ciclo se destacó el Primer Congreso
Internacional de Estudiantes de la Reforma, en México (1921), que tuvo como principales tópicos la
reivindicación de una identidad antiimperialista31 y la lucha por eliminar la explotación.

Tercer ciclo. En este ciclo los congresos aún se autodenominaban como reformistas y reivindicaban la
solidaridad entre los pueblos. Permanece el carácter antiimperialista y también entiende a la educación
como un derecho humano. En este año 2018 se realizó en Córdoba el III CRES donde se denunció la fuerte
ofensiva neoliberal. Sobre esto último también se marcó la existencia de una disputa en torno a la “identidad
reformista”. Al mismo tiempo que en la CRES (Conferencia Regional de Educación Superior) y la OCLAE
(Organización Continental Latinoamericana y Caribeña de Estudiantes) se autodenominaron “reformistas”,
los funcionarios de los gobiernos que ellos criticaban también lo hacían, incluso, dentro de la propia
Secretaría de Políticas Universitarias de nuestro país.

Laura Rodríguez cierra su presentación señalando algunos tópicos del reclamo que dejó la CRES
en 2018. Su crítica al neoliberalismo se explica por varias cuestiones: la internacionalización de científicos
mediante la fuga de profesionales a otros países donde su trabajo sea necesario y valorado; la flexibilización,
alentada por políticas de “reconocimiento al mérito” que suponen financiamiento sujeto a productividad; y
el arancelamiento, explicado por la reducción de recursos en carreras de grado o el ataque a la educación
pública que, según los ejemplos históricos, puede conducir a una fragmentación del sistema educativo que
deja a la educación pública como reservorio para población de la clase baja trabajadora.

El tercer expositor de la Mesa 1 fue Mario Pecheny. Él reflexionó en base a varios temas: la
docencia, la investigación, la extensión, el cogobierno y los prejuicios de docentes y estudiantes (“los
dolores y vergüenzas”). Sobre el primero planteó una serie de desafíos en torno a la necesidad de trabajar
por la interdisciplinariedad, por repensar la disputa en torno a la utilidad de la investigación y la necesidad
de adoptar una perspectiva inclusiva que reconozca al Estado en sus fallas, como “productor del daño” ante

31
Rompe con la idea iberoamericana en el marco del repudio a las intervenciones norteamericanas en Nicaragua y Honduras.
37
la ausencia de respuesta a demandas y también por no abastecer en cuestiones fundamentales y básicas
como rampas o ascensores para alumnos con movilidad reducida. Más referido al ejercicio de la docencia
e investigación, planteó la existencia de una “esquizofrenia institucionalizada” debido a las exigencias que
se hacen a docentes e investigadores universitarios en calidad de productores de conocimiento con fondos
muy ajustados, como una especie de psicólogos de alumnos que realizan sus carreras y los desafíos que trae
la nueva época. Sobre el cogobierno planteó la necesidad de democratizarlo para que tenga más alcance,
además de defenderlo y valorarlo. Por último, sobre “los dolores y vergüenzas” destacó la necesidad de
encarar agendas urgentes como la de género y otras que suponen límites y exclusión para los alumnos.

La cuarta persona en exponer fue Eduardo Rinesi. Él destacó tres rasgos sobre la Reforma
Universitaria de 1918. El primero es el fuerte componente obrerista que tuvo la Reforma, el cual suele
dejarse de lado en los estudios del tema. El movimiento obrero y los estudiantes reformistas eran fuertes
partidarios el uno del otro, a pesar de la existencia de tensiones entre ellos. El segundo rasgo a destacar es
la fuerte tradición latinoamericanista que tuvo la Reforma. Y el tercer rasgo es la fuerte vocación
democratizadora. Esto último se lo puede ver en la herencia cultural que dejó la Reforma (documentos,
libros, entre otros). Sobre el primer rasgo destacó la tensión entre obreros y estudiantes muchos años
después de la Reforma. Tal como dice Natalia Bustelo (2018), durante el período peronista algunos
referentes del reformismo se incorporaron a las filas antiperonistas formando frentes “antifascistas”. En
este sentido destacó el relanzamiento el libro de Juan Carlos Portantiero Estudiantes y política en América
Latina, publicado originalmente en 1978, que contiene conversaciones con José Aricó- en el cual, en un
capítulo reprocha a los reformistas que “eligieron mal”, quedándose del lado de “los fusiladores” (en
relación a los militares golpistas de 1955). En cuanto a la herencia de la Reforma, destacó la lucha por las
libertades y los derechos. Analizando estas dos palabras por separado, dijo que la lucha por las libertades
se inscribió en una tradición liberal que luchaba contra corporaciones profesionalistas, clericales y del
Estado. La libertad es concebida como libertad positiva, que reclama la capacidad de autogobernarse. Es
una forma republicana de pensar la libertad porque reivindica la autonomía del sujeto emancipado. En
cuanto a la palabra derecho, dijo que los reformistas impugnaron el “derecho sagrado” de los profesores
impulsando la idea de que “los estudiantes tenemos derecho a gobernar”. Además, distinguió entre quienes
se atienen a describir “la fatalidad” en vez de luchar y conseguir más derechos, y quienes recuperamos la
tradición reformista para “hacer política” y exigir el cumplimiento de derechos.

Si bien es tarea ardua, es posible conseguir que los sectores más bajos puedan sacar provecho de las
oportunidades que abre la universidad pública. No es describir la “fatalidad” diciendo que los pobres no
llegan a la universidad –como dijo la gobernadora de la provincia de Buenos Aires María Eugenia Vidal-
sino luchar por conseguir que se cumplan mejor los derechos, como el derecho a educarse.

Próximo a esta mesa hubo una presentación de la Colección de Dimensiones del Reformismo
Universitario (Editorial de la Universidad Nacional de Rosario) y Todo lo que necesitas saber sobre la
Reforma Universitaria (Editorial Paidós, 2018) de Natalia Bustelo, quien definió a la generación reformista

38
como un movimiento estudiantil que surge y se expande desde las capitales, donde prima la identidad
latinoamericana y antiimperialista, que a diferencia de la Generación del ’37 –que se preocupaba por cómo
definir y reorganizar la nación- impulsaba reclamos corporativos de los estudiantes, entre ellos la exigencia
de docentes científicos con menos puestos por “favoritismo”. La tesis de Bustelo es que los reformistas
impulsaban un reclamo corporativo por renovar las universidades desde antes de 1918, pero que la
generación del 18 marca una ruptura porque crea grupos de intereses gremiales con una reivindicación
democrática ligada a las izquierdas. Esto lo enmarca en el contexto más democrático generado a partir de
la sanción de la Ley Sáenz Peña (1912) y de la Revolución Rusa (1917). Para investigar revisa revistas y
documentos de la época, tales como La Gaceta Universitaria, que califica como una herramienta gremial;
y La Montaña, una revista con reivindicaciones políticas. En su investigación encuentra que en 1919 se
constituye un “pacto pluralista” con elementos de difusión política; el “momento bolchevique” une
reclamos universitarios con reclamos obreros, incluyendo reclamos de género. Sin embargo, en 1923
encuentra una “caída” de expectativas acerca de reformismo reivindicado en clave antiimperialista. Otra
expositora fue Ana Clarissa Agüero (UNC/CONICET) que recorrió sus experiencias como investigadora y
dejó como aprendizaje que “cada uno defiende la reforma que quiere” en alusión a las variaciones en la
interpretación del reformismo.

El último expositor que nos gustaría destacar es a Pablo Buchbinder (FFyL-UBA/CONICET) por
trabajar con su obra. Tal como en los capítulos 3 y 4 de Historia de las Universidades Argentinas, el autor
destacó que la Reforma Universitaria logró cuestionar el alto grado de profesionalismo que caracterizaba
al Sistema. Es decir, cuestionó la concepción de la Universidad como emisora de títulos profesionales
liberales, que no produce cultura y que en cambio se constituye como un espacio de formación profesional
e interés por el lucro y como un espacio de “socialización de élites”. Por otro lado, destacó que el desafío
de la Reforma fue resaltar el papel cultural de la Universidad, cuestionando su orientación general. Aunque
años más tarde, líderes como Deodoro Roca se “decepcionaron” de los alcances de la Reforma, que tomó
un tono más plebeyo, y no discutió del todo la orientación profesionalista.

Finalmente, en la mesa 3 llamada “Ecos y derivas de la Reforma en América Latina” participaron

distintos académicos latinoamericanos: Gabriela Pellegrino (USP, Brasil), Ricardo Portocarrero (Casa
Mariátegui, Lima), Vania Markarian (UDELAR, Uruguay) y Pablo Stefanoni (CeDInCI-UNSAM). Entre
estos expositores nos gustaría destacar la exposición precisa y bien explicativa de Gabriela Pellegrino, la
académica de Brasil y de Ricardo Portocarrero, de Perú. Pellegrino comienza su exposición destacando una
diferencia fundamental en la historia de Brasil respecto de la Argentina: que fue un imperio monárquico
hasta casi fines del siglo XIX. En 1889 nace la República, llamada la “República Vieja” período que se
extiende hasta 1930, año en que se crea la primera Universidad. Partiendo desde acá, podemos pensar que
la expansión de la Reforma hacia el país vecino ha sido muy limitada. En la época de la Reforma en
Argentina, en que ya se habían ampliado los derechos ciudadanos, en Brasil permanecía una mirada más
excluyente aún de la ciudadanía. En aquella época el país vecino tenía más población rural, era un país
fundamentalmente exportador de café, con una matriz social bien dividida entre la gran burguesía y los
39
pobres trabajadores. El criterio para considerar a las personas (de género masculino, por supuesto) como
ciudadanos, era el de la alfabetización. Para 1920, el 70% de los brasileños mayores de 15 años eran
analfabetos, y solo el 9% de los niños tenía educación primaria. Entonces en aquella época, las ideas de
grupos organizados por la educación, giraba más bien, en torno a la idea de una “nueva escuela” con nuevos
fundamentos pedagógicos, donde la principal propuesta era “construir una estructura” para llevar “la
educación al pueblo”; una educación laica, con la cual combatir el analfabetismo.

Luego de fundarse las primeras universidades y comenzada la década del ’30, aparecieron
universidades como la de San Pablo, con un componente elitista, dedicada a educar élites gobernantes
“desinteresadas” que combinaba educación superior con disciplinas novedosas y que contaba con
educadores de Francia que daban clases en francés. Esta pauta excluyente y elitista está menos presente en
otras universidades como la de Rio de Janeiro que nace luego y que según la autora fue más democrática.
Para finalizar, la autora concluye que, si bien no hubo una ola expansiva de la Reforma del 18, sí se había
extendido un clima de ideas similares, aunque no se establecieron vínculos directos entre los reformistas
argentinos y los brasileros. Además, destaca que, al igual que en Argentina, la Universidad en Brasil se
constituyó en un espacio de disputa de modelos e ideas, lo cual conllevo al cierre e intervención de las
Universidades en períodos autoritarios.

Para finalizar las notas sobre las Jornadas, retomamos a Roberto Portocarrero que destaca, al igual
que Gabriela Pellegrino, que estamos atravesando una época en que los conservadores están concentrando
un poder importante. Así como hace semanas, el descuido del Museo Nacional de Historia de Brasil –con
200 años de historia- condujo a que se incendie el museo que es un baluarte importante para los
investigadores, para Portocarrero en Perú se extiende durante toda la historia peruana la desvalorización de
tradiciones reformistas como la que retomaba Mariátegui al estudiar la reforma en casas de estudio de San
Marcos. Es así como en Perú no existe la autonomía universitaria, no hay estudios sistemáticos del vínculo
entre Perú y la Reforma del 18. Además, se vienen frenando proyectos de reforma del modelo educativo
por parte de la mayoría fujimorista en el Parlamento y hasta se denuncian saqueos de archivos históricos
para la investigación.

40
Tercera parte: Notas periodísticas de actualidad sobre Universidad.

Nota de Florencia Romero: “La Universidad de nuestros días y los desafíos abiertos en el gobierno de
Cambiemos” en el El Tresdé, Buenos Aires, 18 de diciembre de 201832.

En Agosto del año corriente en la versión online de Le Monde Diplomatique republicaron una nota de Martín
Mangas33 sobre inversión educativa en el nivel universitario en los últimos años. Según el autor, durante la década
kirchnerista se mantuvo una política de mayor inversión en este nivel, visualizado concretamente en la creación de
dieciocho universidades y de mayores asignaciones presupuestarias, acompañada de una política salarial muy
favorable. En este sentido nos permite ver la evolución de la inversión universitaria en relación al PBI desde el retorno
de la democracia. “En 1985 se destinaba el 0,45% del PIB, en 1995 el 0,57%, en 2004 el 0,69% y en 2015 alcanzó
el 1,32%”. Además en términos legislativos, se contó con la modificación de la alarmante Ley de Educación Superior,
para prohibir taxativamente el arancelamiento, destacando a la educación como bien público social y derecho humano
universal34.

Ante las posturas sostenidas desde algunos sectores sobre un supuesto gasto “pro-ricos” en la educación
superior, vislumbradas claramente en la idea de la gobernadora de Buenos Aires María Eugenia Vidal en torno a que
“nadie que nace en la pobreza hoy llega a la universidad”, el autor retoma algunos trabajos académicos que sirven
para discutir este argumento. En este sentido destaca: que en un trabajo de Leonardo Gasparini realizado con datos
de 1992 y publicado en 1999, “se muestra que el quintil más pobre participaba en un 8,5% del gasto en educación
superior, y el más rico en un 38,4%”; en otro trabajo de 2010, Jorge Gaggero y Darío Rossignolo, encontraron que
“el primer quintil participó en el 13% y el quinto en el 25,1%”; con datos del año 2014, el autor que citamos en
conjunto con Alejandro López Accotto y Carlos Martínez encontraron que “el primer quintil participó en el 15,1% y
el quinto en un 21,1%”; obteniendo finalmente como resultado que “el cambio en la participación del quintil más
pobre cuenta con un crecimiento de más del 70%”.

Otro dato interesante, referido a la política de construir universidades en zonas históricamente más
vulneradas, como el conurbano bonaerense, se encuentra en el pasaje de un 6,3% de personas que contaban con
estudios universitarios en 2001 a un 11,9% en 2010, obteniendo las mayores variaciones “en distritos del segundo y
tercer cordón (Malvinas Argentinas, Moreno, José C. Paz, Merlo y Florencio Varela)”.

Habiendo hecho este repaso, podemos observar un giro en la política universitaria bien representada en un
nuevo trabajo del autor, publicado en La Rosa de Cobre35. Observando el Presupuesto universitario aprobado para
2019 podemos vislumbrar el recorte que tenemos los universitarios para afrontar. Concretamente, el Consejo

32
https://eltresde.com/2018/12/18/la-universidad-de-nuestros-dias-y-los-desafios-abiertos-en-el-gobierno-de-cambiemos/
33
Profesor de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Especialista en política fiscal y administración financiera
gubernamental. Asesor de la Comisión de Presupuesto de la Cámara de Diputados de la Provincia de Buenos aires y de gobiernos
provinciales y municipales. Ex Secretario de Administración de la UNGS).
Nota: https://www.eldiplo.org/notas-web/mas-recursos-y-mejor-distribuidos/
34
Cabe resaltar, para comprender también el escenario actual a la luz de la historia reciente, que cuando se votó la modificación
de la Ley en 2013 en Diputados, los únicos legisladores en la Cámara Baja que se opusieron fueron los de la bancada del PRO,
quienes habrían adelantado que tampoco se votaría favorablemente en el Senado.
http://www.telam.com.ar/notas/201511/126676-promulgan-ley-gratuidad-universidad.html
35
Revista gremial de Adiungs.
Ver: http://adiungs.org.ar/?p=3703
41
Interuniversitario Anual, había exigido como partida presupuestaria para 2019 unos “$128.000 millones para
transferir de forma directa a las universidades”, de los cuales se propone asignar unos $121.952 millones (p. 10-11).

“Si consideramos el monto aprobado en la ley del año 2018, el incremento nominal para 2019 es de tan solo
el 29,75%. En términos reales, con una inflación en este ejercicio (…) de al menos el 42%, ese porcentaje equivale
a una caída real del 9,5% en los fondos para las universidades”. Este escenario es menos grave si se lo compara con
el aumento nulo, es decir de un 0% si ese porcentaje existiera, de otros programas dependientes de la Secretaría de
Políticas Universitarias. El ejemplo más alarmante que arroja es el de la Universidad Nacional Chaco Austral a la
cual se le ha otorgado cero incrementos. En otros casos, los aumentos representan un porcentaje que apenas servirían
para cubrir el incremento paritario de 2018, sin poder correrse de un límite muy marcado en el resto de los gastos de
funcionamiento (p. 11 y 12).

Repasando las noticias.

El retroceso en el gasto en el nivel universitario, además de representar un desafío en sí mismo para pensar
los nuevos límites de las universidades, es sólo una de las políticas que afectan particularmente a la sociedad en estos
tiempos de cambio. Como sabemos, 2018 es el año en que celebramos el centenario de la Reforma Universitaria que
estalló en Córdoba, que contó con los estudiantes como motor de cambio en la lucha por una universidad democrática
y más inclusiva, difundiendo ideales de izquierda latinoamericana y antiimperialista. La bien lograda autonomía
universitaria ha sido interrumpida una cantidad de veces (ocho, más precisamente, siendo la primera con el golpe de
Uriburu en 1930 y la última en 1976 con la última dictadura cívico militar), en contextos autoritarios y de transición
política. Aunque con la consolidación del sistema democrático –al menos en términos electorales- parecieran alejarse
estos fantasmas, hace unos años venimos amaneciendo con noticias de violación a la autonomía universitaria cada
vez más frecuentes, vinculadas con el ingreso de fuerzas de seguridad en las instituciones. En una primera revisión
encontramos que ha sucedido en: Jujuy (UNJu), San Juan (UNSJ), Lomas de Zamora (UNLZ), Mar del Plata
(UNMdP), Tres de Febrero (UNTREF), San Martín (UNSAM), y acaso el hecho más grave y reciente en Rio Negro
(UNRN) en que ingresó la Gendarmería Nacional “con un operativo que incluyó balas de goma, gases lacrimógenos,
más de 15 móviles y un camión hidrante” para desalojar a los alumnos que reclamaban por el recorte presupuestario36.

Otro desconocimiento de la tradición reformista viene dado por la reciente aprobación de la UniCABA,
aprobada por la bancada de Vamos Juntos (PRO y UCR) y votada en contra por el resto de los legisladores, con una
represión brutal afuera de la Legislatura Porteña. Según Martín Echenique37, con el proyecto aprobado se habilitó el
vaciamiento “por goteo” de los 29 profesorados con que existen en la Ciudad de Buenos Aires –que en un primer
proyecto se pretendían cerrar- que a su vez cuentan con cogobierno, un legado reformista censurado por la UniCABA
al no garantizar la participación de docentes, estudiantes, graduados y no docentes en el gobierno de la institución.
Los profesorados que se mantienen a través de la lucha docente y estudiantil, deberán trabajar vinculados con la
nueva institución de carácter “provincial” además de ser evaluados por una agencia que se creará bajo estos fines
para comenzar a controlar mejor los institutos de profesorado. Otro punto controversial está dado por haber elaborado
–y aprobado- un proyecto que no contemplaba la participación y la voz docente, cuando es a la población que afecta,
entre otras cuestiones.

36
https://notasperiodismopopular.com.ar/2018/12/10/rio-negro-gendarmeria-irrumpio-universidad-desalojo-estudiantes/
37
Doctor en Ciencias de la Educación de la UNLP
Ver nota: https://www.pagina12.com.ar/157332-reflexiones-sobre-la-uni-caba
42
Retomando a la UNSAM.

En una nota previa publicada en El tresdé38, celebrábamos que aun en el contexto de protesta de las
universidades por los recortes, parecía que a través de la lucha de estudiantes y docentes se había logrado dar marcha
atrás con la privatización de terrenos de la UNSAM, según habían anunciado las autoridades y gremios estudiantiles.
Tiempo después, a partir de la consulta al Jefe de Gabinete Marcos Peña por parte de Leonardo Grosso, diputado y
compañero de la escuela de Política y Gobierno, se desmintió la noticia de la marcha atrás y descubrimos que la
decisión por parte de la AABE de entregar los terrenos a la empresa Nuevo Central Argentino –que viene funcionando
en Colegiales, de donde se retiran para realizar negocios inmobiliarios- continua en vigencia.

En conclusión, nos encontramos ante un escenario regresivo para la comunidad universitaria y, si nos
atenemos a los indicadores socioeconómicos recientes, para la sociedad en general. Queda pendiente la elaboración
de trabajos académicos más exhaustivos que sistematicen los datos sobre la política universitaria en la era de
Cambiemos. En esta nota, buscamos retomar los pequeños grandes aportes realizados por trabajadores del ámbito
educativo.

Nota de Rodolfo D Onofrio: “Un desafío superior” en El cronista comercial, martes 13 de

Noviembre de 2018.

La educación es un derecho humano básico, universal e inalienable: todas las personas, con
independencia de su situación socioeconómica, género, religión, lugar de residencia u origen, tienen
derecho a acceder a esta formidable herramienta que hace en gran medida posible la igualdad de
oportunidades. Durante el siglo XX nuestro país fue artífice de un proceso de universalización de la
educación primaria y media que, constituidas hoy ya como tramos obligatorios del sistema educativo
formal, son -aun con todas las dificultades y matices que puedan debatirse- la garantía de ese derecho
humano básico a la educación. Hoy, en pleno siglo XXI, estamos frente a un nuevo desafío, el de la
universalización de la educación superior, que no sólo se erige en garante de la igualdad de oportunidades
en un contexto laboral y profesional cada vez más competitivo y demandante, sino también en un factor
decisivo para el desarrollo nacional. Universalización de la educación superior que implica profundizar la
democratización en la universidad, garantizando el acceso pero también las condiciones para la
permanencia y el egreso a todos los que quieran estudiar a través de una oferta educativa pública de calidad
y disponible a lo largo y a lo ancho del país. En la Argentina existen -según datos del Consejo
Interuniversitario Nacional- 67 universidades nacionales, con presencia en todas las provincias del país. A
partir del proceso de expansión territorial de las universidades hacia el interior del país que se ha venido
profundizando en los últimos años, se evidencia un importante crecimiento en la matrícula y en las
inscripciones a las instituciones de educación superior, lo que en un futuro dará a la Argentina nuevas
camadas de universitarios y profesionales. Muchos jóvenes, cuyos padres no pudieron acceder a la

38
https://eltresde.com/2018/09/11/universidad-en-crisis-fin-del-conflicto/
43
universidad, se encuentran cursando carreras universitarias que los convertirán en los primeros
profesionales de sus respectivas familias. En la UBA, por ejemplo, el 50% de sus estudiantes son primera
generación de universitarios. En las universidades del conurbano bonaerense, estas cifras escalan,
alcanzando niveles que superan el 90% en la Universidad de La Matanza o la de Moreno. Sin dudas, se
trata de números más que elocuentes sobre la potencialidad de la educación superior para recrear la
movilidad social ascendente que caracterizó a nuestro país durante buena parte del siglo XX y que dio
lugar al nacimiento de las amplias capas medias que durante años fueron toda una excepcionalidad en el
contexto de América latina. Un anhelo que se resignifica y actualiza teniendo en cuenta que a nivel global
se evidencia una relación directamente proporcional entre el nivel de estudios alcanzados y la capacidad
de acceder a empleos más calificados y a ingresos más altos: en promedio, según la OCDE, un universitario
tiene 10% más de probabilidades de ser empleado, y percibe 56% más que quien sólo cuenta con el
secundario completo.

Las ventajas de la educación superior trascienden, sin embargo, lo meramente educativo. La

universidad es también un espacio de socialización y de generación de vínculos interpersonales, que más
allá de lo curricular, transmite valores como la solidaridad, el compromiso con la comunidad y el trabajo
colaborativo, entre otros.

En la Argentina, uno de cada cinco jóvenes de entre 20 y 24 años estudia en la universidad. Sin
embargo, según un informe de la OCDE, el porcentaje de estudiantes que finalizan su educación superior
y alcanzan un título universitario no llega al 20%, un porcentaje muy inferior a la media de los 37 países
que integran dicha organización (42%). Por ello resulta imprescindible trabajar para mejorar
significativamente la retención y las tasas de egreso. Y para ello, el camino pasa por garantizar una igualdad
real, apoyando a los estudiantes con herramientas económicas y pedagógicas para que tengan el mismo
derecho a finalizar sus estudios que quienes tienen una situación económica privilegiada. Una universidad
al servicio del desarrollo de la Nación
Nuestro país, cuna de la Reforma Universitaria de 1918, fue pionero en considerar a la educación
superior como un activo fundamental para la construcción de la Nación, el progreso de nuestro pueblo, y
el desarrollo de una ciudadanía plena respetuosa de los derechos humanos, la convivencia democrática y
las libertades fundamentales. La universidad argentina que emergió tras el "grito de Córdoba" consolidó
tres funciones elementales: la docencia, la investigación y la extensión. A través de ellas, la educación
superior pretende trascender las paredes de los claustros universitarios para vincularse directamente con la
comunidad en la que está inmersa, con una producción académica y científica pertinente para abordar los
grandes temas del desarrollo nacional y regional.
Es imprescindible que la educación deje entonces de ser pensada como un gasto y bien
"comercializable" para pasar a ser concebida como una inversión y un "bien público y derecho humano
fundamental" (UNESCO). Para esto, es ineludible que los gobiernos, la comunidad educativa, quienes
tenemos responsabilidades dirigenciales en organizaciones de la sociedad civil, y la sociedad en su
conjunto, ubiquemos a la educación en el centro de nuestros debates y preocupaciones fundamentales.
44
 Como reza la frase de Paulo Freire, el famoso pedagogo: "La educación no cambia el mundo, cambia
a las personas que van a cambiar el mundo". Sin duda, la Argentina, nuestro país, necesita que esta
formidable herramienta igualadora esté al servicio del desarrollo y de un proyecto de país más inclusivo y
solidario.

45
Elaboración final: ideas y conceptos acerca de la Universidad Argentina.

Acceso libre y gratuito (tres definiciones posibles):

1- La consolidación del acceso libre y gratuito a la educación superior se da en el marco de diversos

reclamos por mayor democratización en los espacios terciarios y universitarios. Particularmente,
tomaron fuerza de ley en el contexto de los gobiernos peronistas (1946-1955) e implicaron la
ampliación de derechos para sectores trabajadores, históricamente postergados. En este sentido,
su aplicación se corresponde con la educación como derecho garantizado por el Estado, y al
alcance de toda la ciudadanía. A diferencia de perspectivas que valoran la educación como un
servicio a contratar, la educación como derecho implica atender las políticas públicas que
permitan su concreción. Democratizar la Universidad implica extender el derecho educativo a
un gran número de personas. La ampliación de la oferta institucional mediante la construcción
de nuevas universidades o sedes en distintos espacios territoriales, la implementación de
programas de ayuda económica (becas o créditos educativos) y las funciones tutoriales para
incentivar la permanencia de los alumnos (Chiroleu 2018), son políticas públicas
democratizadoras. Según Adriana Chiroleu este tipo de políticas se vienen llevando adelante
desde 1989, aunque con un apoyo más sólido durante los gobiernos de Cristina Fernández de
Kirchner (2007-2015). En estos años se hizo foco en la ampliación de la oferta y becas en
territorios marginados, particularmente en el conurbano. En este sentido, el de las políticas
públicas, es que el acceso libre y gratuito se consolida como requisito para la democratización
de la educación superior. Sin embargo, los desafíos no acaban allí. Si continuamos el argumento
de Chiroleu (2018), podemos ver que la democratización debe implicar también la reducción de
desigualdades sociales, lo que implica reconocer los límites sociales para acceder a la educación
superior. Para enfrentar esa desigualdad se precisan políticas compensatorias que reconozcan
las trayectorias que atraviesan a los alumnos y condicionan su permanencia o no en los espacios
de estudio. Para hacer posible este derecho habría que desestimar la idea de “mérito” como
requisito único del éxito académico, y pensar políticas educativas que reconozcan el vínculo
entre la variable educativa y los condicionantes sociales y económicas en conjunto. Esto
impactaría además en el mercado laboral, permitiendo la llegada de más personas con estudios
superiores.
2- Al hablar de acceso libre y gratuito en Argentina nos referimos al acceso en forma irrestricta y
sin examen de ingreso. La gratuidad posibilita la igualdad de oportunidades como un derecho,

46
 y no como un servicio de privilegio. El acceso libre y la creación de universidades generan
mayor inclusión social y es una política que pretende reducir las desigualdades existentes. Sin
embargo, es preciso distinguir lo inclusivo y las oportunidades de acceso “democratizando el
espacio”, puesto que “el espacio” también actúa de forma restrictiva en tanto no puede anular
las exclusiones que son sociales. Es decir, se puede facilitar el acceso y las oportunidades, pero
la Universidad no puede proporcionar o asegurar equidad de resultados. Todos pueden ingresar,
pero eso no implica que todos concluyan sus estudios y obtengan un título. Incluso si lo
obtuvieran, las mismas redes de contactos generadas y arraigadas al entorno socioeconómico
delimitaran, facilitarán o dificultaran la obtención de trabajos a posteriori.
3- Este concepto refiere a la posibilidad masiva de acceder a la educación superior. Se considera
que la enseñanza pública y gratuita es una condición necesaria para que la educación sea un
derecho de las personas y no se convierta en un privilegio de quienes pueden pagarla (con el
objetivo de conseguir ventajas competitivas en el mercado laboral, como ocurre en sistemas
neoliberales). En Argentina, los primeros gobiernos peronistas (1946-1955) instauraron el
acceso libre y gratuito a la educación superior en el marco de una ampliación de derechos. En
la década de 1990 se sancionaron algunas leyes educativas, entre ellas la Ley de Educación
Superior n° 24.521 en el año 1995. Bajo el clima neoliberal, esa Ley considera la educación
como un servicio que se oferta (artículo 2). Así, considerar la educación como “un servicio” y
no como “un derecho”, tiene como último fin, legitimar el arancelamiento. En el año 2015 se
sancionó la Ley 27.204 que la modifica quitándole la caracterización de “servicio” y
considerándola un bien público y derecho humano fundamental que el Estado debe garantizar.
Se podría decir que el acceso libre y gratuito a la Educación Superior puede considerarse como
una igualdad formal de oportunidades para acceder a las instituciones (Chiroleu 2018). Pero el
acceso libre y gratuito solo logra equidad de oportunidades cuando se sostiene en el tiempo (hay
una gran cantidad de personas que se inscriben a distintas carreras universitarias, pero terminan
abandonando y pocos se gradúan). La expansión de las oportunidades en el nivel superior no
reduce las desigualdades sociales sólo con plantear “acceso libre y gratuito”. Al contrario, “las
mantiene, las enmascara y legitima por medio de la ilusión de generar oportunidades
aparentemente iguales para todos”. (Chiroleu 2018, 5).

Articulación entre niveles (secundario y superior).

La articulación entre niveles también es requisito para la democratización en el acceso a la

educación superior. En este sentido, cabe destacar que la situación de las escuelas estatales no siempre
parece garantizar que el nivel con que se termina el secundario luego sea el mismo que se exige en los
primeros años de universidad. Si bien no es un problema que sólo puede darse en alumnos egresados de la
escuela pública, cabe preguntarse cuál es la articulación que se logra entre las escuelas con funcionamiento
más precario y las posteriores exigencias en la universidad. Tal como sostiene Gamallo (2013), las escuelas
47
de gestión estatal reciben en su mayoría a una población escolar perteneciente al primer quintil en cuanto
al estatus económico, lo que implica que su componente está dado en buena medida por la población más
pobre que, atravesada por distintas urgencias, es la que menos alcanza los estudios terciarios. Es en este
sentido que se han tomado medidas diversas para acercar la universidad a los barrios. Chiroleau (2018)
sostiene que desde la década del ’90 se viene dando la política de construir nuevas universidades –aunque
bajo distintas lógicas, según el gobierno del momento- dispersas en distintos territorios que atienden a la
población más desfavorecida. El mejor ejemplo lo constituyen las nuevas universidades públicas
localizadas en el Conurbano Bonaerense. A pesar del acercamiento de la educación superior a distintas
poblaciones, persiste el riesgo de acentuar la segmentación educativa también en este nivel. Las
universidades del conurbano nacen bajo la necesidad de atender a nuevas poblaciones que llegan de una
escuela secundaria estatal deteriorada, tanto por la masificación como por las condiciones de
empobrecimiento de la población que asiste. En este sentido, las nuevas universidades atienden a estas
poblaciones logrando resultados muy positivos, aunque con limitaciones tales como: las dificultades de
permanencia y egreso de los alumnos en las carreras y la segmentación institucional provocada por la
desigual calidad de oferta y prestigio entre las propias instituciones (Chiroleu 2018, 20). Entonces,
contrariamente, la falta de articulación entre niveles podría definirse como la brecha que existe entre los
conocimientos y exigencias adquiridos en la secundaria y los que se solicitan en la Universidad.

Mérito y meritocracia.

El mérito se define como “el derecho que alguien tiene a recibir reconocimiento por algo que ha
hecho”; aplicando el concepto a los estudios superiores podemos decir que el mérito es el esfuerzo, los
talentos y capacidades de la persona, que le permiten avanzar y “obtener su diploma”. Como criterio de
progreso en los estudios es seguramente superador de otros como el origen de nacimiento, lazos de sangre,
recursos económicos, etc. Que el mérito, el logro obtenido en base al esfuerzo personal, sea tenido en
cuenta, no implica que sea el único factor a considerar.

La meritocracia, en cambio, sería el planteo del mérito como único factor de avance; desde esta
visión, todos los individuos pueden acceder a la educación superior con la misma facilidad y libertad, pero
solo podrán obtener resultados aquellos que cuenten con las capacidades individuales para lograrlo: “los
méritos”. De esta manera, se invisibilizan los factores sociales, culturales y económicos que también
influyen en la obtención de los logros educativos, exculpando a las instituciones de los resultados que se
puedan o no obtener cuando la meritocracia es la única regla. Los sujetos naturalizan dicha concepción, lo
que ayuda a enmascarar y legitimar las desigualdades existentes.

En breves palabras, el concepto de mérito, en un sistema meritocrático, supone que las condiciones están
dadas para todos de forma igual y la posibilidad de lograr el “éxito” sólo depende de los actores, sus
esfuerzos y capacidades. Por lo tanto, garantizado el acceso libre y gratuito a las instituciones de educación

48
superior, todos los individuos estarían en igualdad de condiciones para obtener su título, sin valorar otros
condicionantes. Un sistema educativo que no se considere meritocrático, debería ser crítico con las
variables socioeconómicas y culturales que afectan el punto de partida y la trayectoria de los estudiantes,
sin que ello implique que dejen de tener importancia sus capacidades y esfuerzo personal.

Formación de calidad y universidad de masas.

Este concepto hace referencia a la valoración que realiza la sociedad (y sus instituciones) respecto
al proceso de enseñanza y aprendizaje que permite instruir a una persona en el nivel de educación superior.
Generalmente, al hablar de la calidad de la educación se alude a cómo se lleva a cabo este proceso de
enseñanza y aprendizaje (proceso de formación). Hay muchos factores que pueden incidir en la formación
de calidad; la forma en que se educa, los contenidos que se enseñan, las instalaciones donde se enseña, la
validez y/o utilidad de los títulos otorgados, entre otros. Hay quienes consideran que una buena formación
de calidad se alcanza cuando los procesos satisfacen las necesidades de la persona y de la sociedad en
general y esto se logra cuando los recursos son suficientes y además están aprovechados de manera
adecuada para que la educación sea equitativa y eficaz.

Existe una brecha entre el acceso formal a las instituciones - garantizado por el ingreso irrestricto y la
gratuidad -, y el acceso real al conocimiento. Una institución meritocrática como la universidad, ha recibido
históricamente a estudiantes que compartían una formación académica y una pertenencia social similar. Esta
homogeneidad comienza a quebrarse con el proceso de masificación de la educación superior que se inicia durante
el primer peronismo y que va a suponer la progresiva incorporación de nuevos estudiantes con pertenencias sociales
y trayectorias educativas heterogéneas, es decir, con diversos grados de distancia respecto de las capacidades que la
universidad espera de sus alumnos. Esto ha implicado un debate entre los conceptos de cantidad – calidad que
refieren, a su vez, a los de excelencia y equidad. Siguiendo a Chiroleu (1997), para quienes sostienen que hay una
relación inseparable entre cantidad y calidad, la selección de un número limitado de estudiantes por parte de la
institución sería la garantía para el logro de la excelencia académica. Del otro lado, los partidarios de la ampliación
de las bases sociales del estudiantado resaltan los efectos democratizadores de la cantidad, entendida como el número
de ingresantes. Sin embargo, la autora afirma que desde el enfoque de la relación excelencia – calidad los distintos
sistemas de educación superior han privilegiado la primera por sobre la segunda aún cuando no existen acuerdos
teóricos respecto su alcance y significado, ya que se trata de conceptos que deben vincularse al contexto social en el
que se desarrollan. De un lado, la selectividad en el acceso no ha garantizado ni la calidad ni la equidad. Por otro,
existe acuerdo respecto de la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades pero no respecto de sus alcances
o de cómo lograrla.

Para Chiroleu, la equidad supone centrar los esfuerzos en impedir que las diferencias sociales sean
determinantes tanto del ingreso como de los logros académicos. Si bien el acceso irrestricto no resuelve el problema
de la equidad, la autora afirma que es fundamental “… alertar contra aquellos que utilizando este argumento proponen
ampliar las desigualdades, introduciendo nuevas exclusiones: una “democratización imperfecta” no puede ser
subsanada con “menos democracia” (1997). En ese sentido, pensamos que el desafío para la política educativa es
transformar el acceso formal a las instituciones en un acceso real al conocimiento sin desconocer los límites que
impone a esta tarea un contexto de profundización de las desigualdades sociales.
49
 FUENTES y BIBLIOGRAFÍA.

Periódicos: Clarín, La Nación, Página 12, El Cronista Comercial, Le Monde Diplomatique, El Tresdé.

LEYES-Decretos.

 1853-Constitución Nacional Argentina (versión 1853).

 1884-Ley n° 1420 Educación Común (1884).
 1885-Ley 1597 de Estatutos de Universidades Nacionales o Ley Avellaneda (1885).
 1947-Ley 13.047 de Enseñanza Privada.
 1949- Nueva Constitución Argentina
 1958-Ley 14557 y Decreto 1404 de Universidades Privadas (1958).
 1964- Decreto n°371/64 de Incorporación de los Institutos Privados a la Enseñanza Oficial.
 1992-Ley de Transferencia 24049/92,
 1993-Ley Federal de Educación 24195/93
 1994- Reforma de la Constitución Argentina.
 1995-Ley de Educación Superior 24521/95.
 2006-Ley 26.206 de Educación Nacional (LEN).
 2009-Decreto 1602/ 09 Asignación Universal por hijo.
 2015- Ley modificatoria de la Ley de Educación Superior.

Bibliografía.

 BUCHBINDER, Pablo, (2010) Historia de las Universidades Argentinas, Buenos Aires: Sudamericana.
 BUSTELO, Natalia, (2018) “Del repudio a los malos profesores a la emancipación social. Los reclamos de
los estudiantes porteños (1872-1930”) en Archivos de historia del movimiento obrero y la izquierda,
Buenos Aires, CETHI, año VI, n 12, pp.33-52.
 BUSTELO, Natalia, (2018) Todo lo que necesitas saber sobre La reforma Universitaria, Buenos Aires,
Paidós.
 CARLI, Sandra (2011) “La cuestión universitaria en la Argentina (2006-2011). Debates, dilemas e hipótesis
históricas” en Revista Sociedad, 29-30; pp. 105-125.
 CHIROLEU, Adriana; MARQUINA, Mónica y RINESI, E. (2012) La política universitaria de los
gobiernos Kirchner: continuidades, rupturas, complejidades, Los Polvorines: IEG, Universidad Nacional
de General Sarmiento.

50
 CHIROLEU, Adriana. (1997) La universidad en su laberinto: ¿Excelencia o equidad? Los dilemas en torno al
acceso. En Estudios Sociales, Revista Universitaria Semestral. Año VII, N° 12, Santa Fe, Argentina, 1° semestre de
1997, págs. 97 – 115.
 CHIROLEU, Adriana, (2014) “Democratización universitaria y desigualdad social en América Latina”, en
Política Universitaria, n 1.
 Comisión Provincial por la Memoria, “La educación durante la última dictadura militar” en Memoria en
las Aulas, La Plata, dossier n5, s/f.
 DÍAZ de GUIJARRO, Eduardo (2009) “¿Laica o libre? ¿Estatal o privada?” en La ménsula, Programa de
Historia de la FCEyN, nº7, año 3, abril.
 DUBET, FranÇois (2015) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario), Buenos
Aires, Siglo XXI, pp.11-56.
 GAMALLO, Gustavo (2015), La “publificación” de las escuelas privadas en Argentina, Revista SAAP,
Vol. 9. Nº1, mayo. pp.43-74.
 GONZALEZ, Julio (1945), La Universidad, Teoría y Acción de la Reforma, Buenos Aires, Claridad.
 HALPERÍN DONGHI, Tulio (1962), Historia de la Universidad de Buenos Aires, Eudeba.
 HOBSBAWM, Eric (1998), Sobre La Historia, Barcelona, Crítica.
 MARQUINA, Mónica y CHIROLEU, Adriana (2015)“¿Hacia un nuevo mapa universitario? La
ampliación de la oferta y la inclusión como temas de agenda de gobierno en Argentina” en Propuesta
Educativa Número 43, año 24, junio, pp.7-16.
 MINISTERIO de Cultura y Educación (1978), Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro
enemigo, Buenos Aires.
 PAVIGLIANITI, Norma (1991) Neo-Conservadurismo y educación. Un debate silenciado en la Argentina
de los noventa. Buenos Aires, Coquena.
 PAVIGLIANITI, Norma, NOSIGLIA, Catalina y MARQUINA, Mónica (1996), Recomposición
neoconservadora. Lugar afectado: la Universidad. Buenos Aires, Miño y Dávila.
 PORTANTIERO, Juan Carlos. (1987) Estudiantes y política en América Latina. 1918-1938. El proceso de
la Reforma Universitaria. México: Siglo XXI.
 RODRIGUEZ, Laura. G. (2015), Universidad, peronismo y dictadura 1973-1983, Buenos Aires: Prometeo.
 RODRIGUEZ, Laura G (2017), “Cambiemos: la política educativa del macrismo”, en Questión, revista
especializada en periodismo y comunicación. La Plata. Enero-marzo 2017.
 RODRIGUEZ, Laura G. (2015), “Iglesia y Educación en la Argentina durante la Segunda Mitad del siglo
XX” en Cadernos de História da Educaçao, v 14, n 1, jan /abril, 2015.
 ROTUNNO, Catalina y DÍAZ de GUIJARRO (2003), La construcción de lo posible. La Universidad de
Buenos Aires de 1955 a 1966, Buenos Aires, Del Zorzal.
 SADER, Emir, et. Al. (eds) (2008) La Reforma Universitaria. Desafíos y perspectivas 90 años después.
Buenos Aires; CLACSO.

51
 TEDESCO, Juan Carlos y TENTI FANFANI, Emilio (2001). Alcance y resultados de las reformas
educativas en Argentina, Chile y Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo
Asesor de la Universidad de Stanford/BID. Sección: La reforma educativa en la Argentina. Semejanzas y
particularidades, Buenos Aires.
 TEDESCO, Juan Carlos, Educación y Justicia Social en América Latina, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica- UNSAM, 2012, pp. 110-221
 VISACOVSKY, Nerina y FRANK-ITALIA, Pablo, “Encuentros y desencuentros entre Universidad y
Escuela Secundaria” En DONINI, Ana y GOROSTIAGA, Jorge (comps.) Repensar la inclusión en la
Educación Superior. Nuevos escenarios y miradas, Buenos Aires, Aique, 2016.

52
Anexos.

Ley de Educación Superior Nº 24521

Sancionada el 20 de Julio de 1995- Promulgada el 7 de agosto de 1995 (Decreto 268/95). Publicada el 10 de agosto
de 1995 (Boletín Oficial Nº 28.204)

Título I: Disposiciones Preliminares

Artículo 1: Están comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formación superior, sean universitarias o no
universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema
Educativo Nacional regulado por la ley 24.195.

Artículo 2: El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la presentación del servicio de educación superior de carácter
público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que requieran hacerlo y cuenten
con la formación y capacidad requeridas.

Título II: De la Educación Superior

Capítulo 1: De los fines y objetivos

Artículo 3: La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en
el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en
todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética
y solidaria, reflexiva, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones
de la República y a la vigencia del orden democrático.

Artículo 4: Son objetivos de la Educación Superior, además de los que establece la ley 24.195 en sus artículos 5to, 6to, 19 y 22:
a) Formar científicos, profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso
con la sociedad de la que forman parte;
b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo;
c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico,
tecnológico y cultural de la Nación;
d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema;
d) Profundizar los procesos de democratización en la Educación Superior, contribuir a la distribución equitativa del
conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades; Articular la oferta educativa de los diferentes tipos de
instituciones que la integran; Promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que atienda tanto
a las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y de la estructura
productiva;
e) Propender a un aprovechamiento integral de los recursos humanos y materiales asignados;
f) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización, perfeccionamiento y reconversión para los integrantes
del sistema y para sus egresados;
g) Promover mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales, regionales, continentales y
mundiales.

Capítulo 2: De la estructura y articulación

Artículo 5: La Educación Superior está constituida por instituciones de educación superior no universitaria, sean de formación
decente, humanística, social, técnico-profesional o artística; y por instituciones de educación universitaria, que comprende
universidades e institutos universitarios.

Artículo 6: La Educación Superior tendrá una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la creación de espacios y
modalidades que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías educativas.

Artículo 7: Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo
polimodal de enseñanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición, podrán ingresar siempre que
demuestren, a través de evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires o las universidades en

53
su caso establezcan, que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen iniciar, así como
aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.

Artículo 8: La articulación entre las distintas instituciones que conforman el Sistema de Educación Superior, que tienen por fin
facilitar el cambio de modalidad, orientación o carrera, la continuación de los estudios en otros establecimientos, universitarios
o no, así como la reconversión de los estudios concluidos, se garantiza conforme a las siguientes responsabilidades y
mecanismos:
a) Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires son las responsables de asegurar, en sus respectivos
ámbitos de competencia, la articulación entre las instituciones de educación superior que de ellas dependan;
b) a articulación entre instituciones de educación superior no universitaria pertenecientes a distintas jurisdicciones, se
regula por los mecanismos que éstas acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación;
c) La articulación entre instituciones de educación superior no universitaria e instituciones universitarias, se estable
mediante convenios entre ellas, o entre las instituciones universitarias y la jurisdicción correspondiente si así lo
establece la legislación local;
d) A los fines de la articulación entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento de los estudios parciales
o asignaturas de las carreras de grado aprobado en cualquiera de esas instituciones, se hace por convenio entre ellas,
conforme a los requisitos y pautas que se acuerden en el Consejo de Universidades.

Artículo 9: A fin de hacer efectiva la articulación entre instituciones de educación superior no universitaria pertenecientes a
distintas jurisdicciones, previstas en el inciso b) del artículo anterior, el Ministro de Cultura y Educación invitará al Consejo
Federal de Cultura y Educación a que integre una comisión especial permanente, compuesta por un representante de cada una
de las jurisdicciones.

Artículo 10: La articulación a nivel regional estará a cargo de los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior,
integrados por representantes de las instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada región.

Capítulo 3: Derechos y Obligaciones

Artículo 11: Son derechos de los docentes estatales de las instituciones estatales de educación superior, sin perjuicio de lo
dispuesto por la legislación específica:
a) Acceder a la carrera académica mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición;
b) Participar en el gobierno de la institución a la que pertenecen, de acuerdo a las normas legales pertinentes;
c) Actualizarse y perfeccionarse de modo continuo a través de la carrera académica;
d) Participar en la actividad gremial.

Artículo 12: Son deberes de los docentes de las instituciones estatales de educación superior:
a) Observar las normas que regulan el funcionamiento de la institución a la que pertenecen;
b) Participar en la vida de la institución cumpliendo con responsabilidad su función docente, de investigación y de
servicio;
c) Actualizarse en su formación profesional y cumplir con las exigencias de perfeccionamiento que fije la carrera
académica.

Artículo 13: Los estudiantes de las instituciones estatales de educación superior tienen derecho:
a) Al acceso al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza.
b) A asociarse libremente en centros de estudiantes, federales nacionales y regionales, a elegir sus representantes y
a participar en el gobierno y en la vida de la institución, conforme a los estatutos, lo que establece la presente ley y,
en su caso, las normas legales de las respectivas jurisdicciones;
c) A obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social que garanticen la igualdad de oportunidades
y posibilidades, particularmente para el acceso y permanencia en los estudios de grado, conforme a las normas que
reglamenten la materia;
d) A recibir información para el adecuado uso de la oferta de servicio de educación superior;
e) A solicitar, cuando se encuentren en las situaciones previstas en los artículos 1ero y 2do de la ley 20.596, la
postergación o adelanto de exámenes o evaluaciones parciales o finales cuando las fechas previstas para los mismos
se encuentren dentro del período de preparación y/o participación.

Artículo 14: Son obligaciones de los estudiantes de las instituciones estatales de educación superior:
a) Respetar los estatutos y reglamentaciones de la institución en la que estudian;
b) Observar las condiciones de estudio, investigación, trabajo y convivencia que estipule la institución a la que
pertenecen;
c) Respetar el diseño, las diferencias individuales, la creatividad personal y colectiva y el trabajo en equipo.

Título III: De la Educación Superior No Universitaria

Capítulo 1: De la responsabilidad jurisdiccional

54
Artículo 15: Corresponde a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires el gobierno y organización de la
educación superior no universitaria en sus respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación,
modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el establecimiento de las condiciones a que se
ajustará su funcionamiento, todo ello en el marco de la ley 24.195, de lo que establece la presente y de los correspondientes
acuerdos federales. Las jurisdicciones atenderán en particular a las siguientes pautas:
a) Estructurar los estudios en base a una organización curricular flexible y que facilite a sus egresados una salida laboral;
b) Articular las carreras afines estableciendo en lo posible núcleos básicos comunes y regímenes flexibles de equivalencia
y reconversión;
c) Prever como parte de la formación la realización de residencias programadas, sistemas de alternancia u otras formas
de práctica supervisadas, que podrán desarrollarse en las mismas instituciones o entidades o empresas públicas o
privadas;
d) Tender a ampliar gradualmente el margen de autonomía de gestión de las instituciones respectivas, dentro de los
lineamientos de la política educativa jurisdiccional y federal;
e) Prever que sus sistemas de estadísticas e información educativa incluyan un componente específico de educación
superior, que facilite el conocimiento, evaluación y reajuste del respectivo subsistema;
f) Establecer mecanismos de cooperación interinstitucional y de recíproca asistencia técnica u académica;
g) Desarrollar modalidades regulares y sistemáticas de evaluación institucional, con arreglo a lo que estipula el artículo
25 de la presente ley.

Artículo 16: El Estado nacional podrá apoyar programas de educación superior no universitaria, que se caractericen por la
singularidad de su oferta, por su sobresaliente nivel de excelencia, por su carácter experimental y/o por su incidencia o regional.

Capítulo 2: De las instituciones de educación superior no universitaria

Artículo 17: Las instituciones de educación superior no universitaria, tienen por funciones Básicas:
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema educativo;
b) Proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico-profesionales y
artísticas.

Las mismas deberán estar vinculadas a la vida cultural y productiva local y regional.

Artículo 18: La formación de docentes para los distintos niveles de la enseñanza no universitaria, debe realizarse en instituciones
de formación docente reconocidas, que integren la Red Federal de Formación Docente Continua prevista en la ley 24.195, o en
universidades que ofrezcan carreras con esa finalidad.

Artículo 19: Las instituciones de educación superior no universitaria podrán proporcionar formación superior de ese carácter,
en el área de que se trate y/o actualización, reformación o adquisición de nuevos conocimientos y competencias a nivel de pos
título. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y
reconversión laboral y profesional.

Artículo 20: El ingreso a la carrera docente en las instituciones de gestión estatal de educación superior no universitaria, se hará
mediante concurso público y abierto de antecedentes y oposición, que garantice la idoneidad profesional para el desempeño de
las tareas específicas. La estabilidad estará sujeta a un régimen de evaluación y control de la gestión docente, y cuando sea el
caso, a los requerimientos y características de las carreras flexibles y a término.

Artículo 21: Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires arbitrarán los medios necesarios para que sus
instituciones de formación docente garanticen el perfeccionamiento y la actualización de los docentes en actividad, tanto en los
aspectos curriculares como en los pedagógicos e institucionales, y promoverán el desarrollo de investigaciones educativas y la
realización de experiencias innovadoras.

Artículo 22: Las instituciones de nivel superior que se creen o transformen, o las jurisdicciones a las que ellas pertenezcan, que
acuerden con una o más universidades del país mecanismos de acreditación de sus carreras o programas de formación y
capacitación, podrán denominarse colegios universitarios. Tales instituciones deberán estrechamente vinculadas a entidades de
su zona de influencia y ofrecerán carreras cortas flexibles y/o término, que faciliten la adquisición de competencias profesionales
y hagan posible su inserción laboral y/o la continuación de los estudios en las universidades con las cuales hayan establecido
acuerdos de articulación.

CAPÍTULO 3

De los títulos y planes de estudio

Artículo 23: Los planes de estudio de las instituciones de formación docente de carácter no universitario, cuyos títulos habiliten
para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, serán establecidos respetando los contenidos básicos
comunes para la formación docente que se acuerden en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación. Su validez nacional

55
estará sujeta al previo reconocimiento de dichos planes por la instancia que determine el referido Consejo. Igual criterio se
seguirá con los planes de estudio para la formación humanística, social, artística o técnico-profesional, cuyos títulos habiliten
para continuar estudios en otros ciclos, niveles o establecimientos, o para el desempeño de actividades reguladas por el Estado,
cuyo ejercicio pudiere poner en riesgo de modo directorio la salud, la seguridad, los derechos o los bienes de los habitantes.

Artículo 24: Los títulos y certificaciones de perfeccionamiento y capacitación docente expedidos por instituciones de educación
superior oficiales o privadas reconocidas, que respondan a las normas fijadas al respecto por el Consejo Federal de Cultura y
Educación, tendrán validez nacional y serán reconocidos por todas las jurisdicciones.

CAPÍTULO 4

De la evaluación institucional

Artículo 25: El Consejo Federal de Cultura y Educación acordará la adopción de criterios y bases comunes para la evaluación
de las instituciones de educación superior no universitaria, en particular de aquellas que ofrezcan estudios cuyos títulos habiliten
para el ejercicio de actividades reguladas por el Estado, que pudieren comprometer de modo directo el interés público,
estableciendo las condiciones y requisitos mínimos a los que tales instituciones se deberán ajustar. La evaluación de la calidad
de la formación docente se realizará con arreglo a lo que establece la ley 24.195 en sus artículos 48 y 49.

TÍTULO IV

DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

CAPÍTULO 1

De las instituciones universitarias y sus funciones

Artículo 26: La enseñanza superior universitaria estará a cargo de las universidades nacionales, de las universidades provinciales
y privadas reconocidas por el Estado Nacional y de los institutos estatales o privados reconocidos, todos los cuales integran el
Sistema Universitario Nacional.

Artículo 27: Las instituciones universitarias a que se refiere el artículo anterior, tienen por finalidad la generación y
comunicación de conocimientos del más alto nivel en un clima de libertad, justicia y solidaridad, ofreciendo una formación
cultural interdisciplinaria dirigida a la integración del saber así como una capacitación científica y profesional específica para
las distintas carreras que en ellas se cursen, para beneficio del hombre y de la sociedad a la que pertenecen. Las instituciones que
responden a la denominación de "Universidad" deben desarrollar su actividad en una variedad de áreas disciplinarias no afines,
orgánicamente estructuradas en facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes. Las instituciones que
circunscriben su oferta académica a una sola área disciplinaria, se denominan "Institutos Universitarios".

Artículo 28: Son funciones básicas de las instituciones universitarias:

a) Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional,
responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las
demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales;
b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica, los estudios humanísticos y las creaciones artísticas;
c) Crear y difundir el reconocimiento y la cultura en todas sus formas;
d) Preservar la cultura nacional;
e) Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando
en particular los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la
comunidad.

CAPÍTULO 2

De la autonomía, su alcance y sus garantías

Artículo 29: Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que comprende básicamente las
siguientes atribuciones:
a) Dictar y reformas sus estatutos, los que serán comunicados al Ministerio de Educación a los fines establecidos en el
artículo 34 de la presente ley;
b) Definir sus órganos de gobierno, establecer sus funciones, decidir su integración y elegir sus autoridades de acuerdo
a lo que establezcan los estatutos y lo que prescribe la presente ley;
c) Administrar sus bienes y recursos, conforme a sus estatutos y las leyes que regulan la materia;
56
 d) Crear carreras universitarias de grado y de postgrado;
e) Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la comunidad
incluyendo la enseñanza de la ética profesional;
f) Otorgar grados académicos y títulos habilitantes conforme a las condiciones que se establezcan en la presente ley;
g) Impartir enseñanza, con lo fines de experimentación, de innovación pedagógica o de práctica profesional docente, en
los niveles preuniversitarios, debiendo continuar en funcionamiento los establecimientos existentes actualmente que
reúnan dichas características;
h) Establecer el régimen de acceso, permanencia y promoción del personal docente y no docente;
i) Designar y remover al personal;
j) Establecer el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes, así como el régimen de equivalencias;
k) Revalidar, sólo como atribución de las universidades nacionales, títulos extranjeros;
l) Fijar el régimen de convivencia;
m) Desarrollar y participar en emprendimientos que favorezcan el avance y aplicación de los conocimientos;
n) Mantener relaciones de carácter educativo, científico y cultural con instituciones del país y del extranjero;
ñ) Reconocer oficialmente asociaciones de estudiantes, cumplidos que sean los requisitos que establezca la reglamentación,
lo que conferirá a tales entidades personería jurídica.

Artículo 30: Las instituciones universitarias nacionales sólo pueden ser intervenidas por el Honorable Congreso de la Nación, o
durante su receso y al referéndum del mismo, por el Poder Ejecutivo nacional por plazo determinado -no superior a los seis
meses- y sólo por alguna de las siguientes causales:
a) Conflicto insoluble dentro de la institución que haga imposible su normal funcionamiento;
b) Grave alteración del orden público;
c) Manifiesto incumplimiento de la presente ley.

La intervención nunca podrá menoscabar la autonomía académica.

Artículo 31: La fuerza pública no puede ingresar en las instituciones universitarias nacionales si no mediante orden escrita previa
y fundada de juez competente o solicitud expresa de la autoridad universitaria legítimamente constituida.

Artículo 32: Contra las resoluciones definitivas de las instituciones universitarias nacionales, impugnadas con fundamento en la
interpretación de las leyes de la Nación, los estatutos y demás normas internas, sólo podrá interponerse recurso de apelación ante
la Cámara Federal de Apelaciones con competencia en el lugar donde tiene su sede principal la institución universitaria.

CAPÍTULO 3

De las condiciones para su funcionamiento

Sección 1

Requisitos generales

Artículo 33: Las instituciones universitarias deben promover la excelencia y asegurar la libertad académica, la igualdad de
oportunidades y posibilidades, la jerarquización docente, la corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad
universitaria, así como la convivencia pluralista de corrientes, teorías y líneas de investigación. Cuando se trate de instituciones
universitarias privadas, dicho pluralismo se entenderá en un contexto de respeto a las cosmovisiones y valores expresamente
declarados en sus estatutos.

Artículo 34: Los estatutos, así como sus modificaciones, entrarán en vigencia a partir de sus publicaciones en el Boletín Oficial,
debiendo ser comunicados al Ministerio de Educación a efectos de verificar su adecuación a la presente ley y ordenar, en su
caso, dicha publicación. Si el Ministerio considerará que los mismos no se ajustan a la presente ley, deberá plantear sus
observaciones dentro de los diez días a contar de la comunicación oficial ante la Cámara Federal de Apelaciones, la que decidirá
en un plazo de veinte días, sin más trámite que una vista a la institución universitaria. Si el Ministerio no planteará observaciones
en la forma indicada dentro del plazo establecido, el estatuto se considerará aprobados y deberán ser publicados. Los estatutos
deben prever explícitamente; su sede principal, los objetivos de la institución, su estructura organizativa, la integración y
funciones de los distintos órganos de gobierno, así como el régimen de la docencia y de la investigación y pautas de
Administración económico-financiera.

Artículo 35: Para ingresar como alumno a las instituciones universitarias sean estatales o privadas, deberá reunirse como mínimo
la condición prevista en el artículo 7º y cumplir con los demás requisitos del sistema de admisión que cada institución establezca.

Artículo 36: Los docentes de todas las categorías deberán poseer título universitario de igual o superior nivel a aquel en el cual
ejercen la docencia, requisitos que sólo se podrá obviar con carácter estrictamente excepcional cuando se acrediten méritos
sobresalientes, Quedan exceptuados de esta disposición los ayudantes-alumnos. Gradualmente se tenderá a que el título máximo
sea una condición para acceder a la categoría de profesor universitario.

57
Artículo 37: Las instituciones universitarias garantizarán el perfeccionamiento de sus docentes, que deberán articularse con los
requerimientos de la carrera académica, dicho perfeccionamiento no se limitará a la capacitación en el área científica o
profesional específica y en los aspectos pedagógicos, sino que incluirá también el desarrollo de una adecuada formación
interdisciplinaria.

Artículo 38: Las instituciones universitarias dictarán normas y establecerán acuerdos que faciliten la articulación y equivalencias
entre carreras de una misma universidad o de instituciones universitarias distintas, conforme a las pautas que se refiere el artículo
8º, inciso d).

Artículo 39: Para acceder a la formación de postgrado se requiere contar con título universitario de grado. Dicha formación se
desarrollará exclusivamente en instituciones universitarias, y con las limitaciones previstas en el artículo 40º podrá también
desarrollarse en centros de investigación e instituciones de formación profesional superior de reconocido nivel y jerarquía, que
haya suscriptos convenios con las universidades a esos efectos. Las carreras de postgrado -sean de especialización, maestría o
doctorado- deberán ser acreditadas por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, o por entidades
privadas que se constituyan con ese fin y que estén debidamente reconocidas por el Ministerio de Educación.

Sección 2

Régimen de títulos

Artículo 40: Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otorgar el título de grado de licenciado y títulos
profesionales equivalentes, así como los títulos de postgrado de magisterio y doctor.

Artículo 41: El reconocimiento oficial de los títulos que expidan las instituciones universitarias será otorgado por el Ministerio
de Educación. Los títulos oficialmente reconocidos tendrán validez nacional.

Artículo 42: Los títulos con reconocimiento oficial certificarán la formación académica recibida y habilitará para el ejercicio
profesional respectivo en todo el territorio nacional, sin perjuicio del poder de policía sobre las profesiones que corresponde a
las provincias. Los conocimientos y capacidades que tales títulos certifican, así como las actividades para las que tienen
competencia sus poseedores, serán fijados y dados a conocer por las instituciones universitarias, debiendo los respectivos planes
de estudio respetar la carga horaria mínima que para ello fije el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo de
Universidades.

Artículo 43: Cuando se trate de títulos correspondientes a profesionales reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera
comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación
de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los
siguientes requisitos:
a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de
la formación práctica que establezca el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades;
b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas.

El Ministerio de Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de universidades, la nómina de tales
títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos.

Sección 3

Evaluación y acreditación

Artículo 44: Las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación
institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir
medidas para su mejoramiento. Los auto-evaluación se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo
cada seis (6) años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las funciones de docencia, investigación
y extensión, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas
estarán a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o entidades privadas constituidas con ese
fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la participación de pares académicos de reconocida competencia.
Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrán carácter público.

Artículo 45: Las entidades privadas que se constituyan con fines de evaluación y acreditación de instituciones universitarias,
deberán contar con el reconocimiento del Ministerio de Educación, previo dictamen de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria. Los patrones y estándares para los procesos de acreditación, serán los que establezca el Ministerio
previa consulta con el Consejo de Universidades.

58
Artículo 46: La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria es un organismo descentralizado, que funciona
en jurisdicción del Ministerio de Educación, y que tiene por funciones:
a) Coordinar y llevar adelante la evaluación externa prevista en el artículo 44;
b) Acreditar las carreras de grado a que se refiere el artículo 43, así como las carreras de postgrado, cualquiera sea el
ámbito en que se desarrollen, conforme a los estándares que establezca el Ministerio de Educación en consulta con el
Consejo de Universidades;
c) Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiere para el Ministerio de
Educación autorice la puesta en marcha de una nueva institución universitaria nacional con la posterioridad a su creación
o el reconocimiento de una institución universitaria provincia;
d) Preparar los informes requeridos para otorgar la autorización provisoria y el reconocimiento definitivo de las
instituciones universitarias privadas, así como los informes en base a los cuales se evaluará el período de funcionamiento
provisorio de dichas instituciones.

Artículo 47: La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria estará integrada por doce (12) miembros,
designados por el Poder Ejecutivo nacional a propuesta de los siguientes organismo: tres (3) por el Consejo Inter.-Universitario
Nacional, uno (1) por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno (1) por la Academia Nacional de Educación, tres
(3) por cada una de las Cámaras del Honorable Congreso Nacional, y uno (1) por el Ministerio de Educación. Durará en sus
funciones cuatro años, con sistema de renovación parcial. En todos los casos deberá tratarse de personalidades de reconocida
jerarquía académica y científica. La Comisión contará con presupuesto propio.

CAPÍTULO 4

De las instituciones universitarias nacionales

Sección 1

Creación y bases organizativas

Artículo 48: Las instituciones universitarias nacionales son personas jurídicas de derecho público, que sólo pueden crearse por
ley de la Nación, con previsión del crédito presupuestario correspondiente y en base a un estudio de factibilidad que avale la
iniciativa. El cese de tales instituciones se hará también por ley. Tanto la creación como el cierre requerirán informe previo del
Consejo Inter. -Universitario Nacional.

Artículo 49: Creada una institución universitaria, el Ministerio de Educación designará un rector-organizador, con las
atribuciones propias del cargo y las que normalmente corresponden al Consejo Superior. El rector-organizador conducirá el
proceso de formulación del proyecto institucional y del proyecto de estatuto provisorio y los pondrá a consideración del
Ministerio de Educación, en el primer caso para su análisis y remisión a la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, y en el segundo a los fines de su aprobación y su posterior publicación. Producido el informe de la comisión, y
adecuándose el proyecto de estatuto a las normas de la presente ley, procederá el Ministerio de Educación a autorizar la puesta
en marcha de la nueva institución, la que deberá quedar normalizada en un plazo no superior a los cuatro (4) años a partir de su
creación.

Artículo 50: Cada institución dictará sobre regularidad en los estudios, que establezca el rendimiento académico mínimo
exigible, debiendo preverse que los alumnos aprueben por lo menos dos (2) materias por año, salvo cuando el plan de estudio
prevea menos de cuatro (4) asignaturas anuales, en cuyo caso deben aprobar una (1) como mínimo. En las universidades con
más de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a
nivel de cada facultad o unidad académica equivalente.

Artículo 51: El ingreso a la carrera académica universitaria se hará mediante concurso público y abierto de antecedentes y
oposición, debiéndose asegurar la constitución de jurados integrados por profesores por concurso, o excepcionalmente por
personas de idoneidad indiscutible aunque no reúnan esa condición, que garanticen la mayor imparcialidad y el máximo rigor
académico. Con carácter excepcional, las universidades e institutos universitarios nacionales podrán contratar, al margen del
régimen de concursos y sólo por tiempo determinado, a personalidades de reconocido prestigio y méritos académicos
sobresalientes para que desarrollen cursos, seminarios o actividades similares. Podrán igualmente prever la designación
temporaria de docentes interinos, cuando ello sea imprescindible y mientras se sustancia el correspondiente concurso. Los
docentes designados por concurso deberán presentar un porcentaje no inferior al setenta por ciento (70%) de las respectivas
plantas de cada institución universitaria.

Sección 2

Órganos del gobierno

Artículo 52: Los estatutos de las instituciones universitarias nacionales deben prever sus órganos de gobierno, tanto colegiado
como unipersonal, así como composición y atribuciones. Los órganos colegiados tendrán básicamente funciones normativas

59
generales, de definición de políticas y de control en sus respectivos ámbitos, en tanto los unipersonales tendrán funciones
ejecutivas.

Artículo 53: Los órganos colegiados de gobierno estarán integrados de acuerdo a lo que determinen los estatutos de cada
universidad, los que deberán asegurar:
a) Que el claustro docente tenga la mayor representación relativa, que no podrá ser inferior al cincuenta por ciento (50%)
de la totalidad de sus miembros;
b) Que los representantes de los estudiantes sean alumnos regulares y tengan aprobado por lo menos el treinta por ciento
(30%) del total de asignaturas de la carrera que cursan;
c) Que el personal no docente tenga representación en dichos cuerpos con el alcance que determine cada institución;
d) Que los graduados, en caso de ser incorporados a los cuerpos colegiados, puedan elegir y ser elegidos si no tienen
relación de dependencia con la institución universitaria.

Los decanos o autoridades docentes equivalentes serán miembros natos del Consejo Superior u órgano que cumpla similares
funciones. Podrá extenderse la misma consideración a los directores de carrera de carácter electivo que integren los cuerpos
académicos, en las instituciones que por su estructura organizativa prevean dichos cargos.

Artículo 54: El rector o presidente, el vicerrector o vicepresidente y los titulares de los demás órganos unipersonales de gobierno,
durará en sus funciones tres (3) años como mínimo. El cargo de rector o presidente será de dedicación exclusiva y para acceder
a él se requerirá ser o haber sido profesor por concurso de una universidad nacional.

Artículo 55: Los representantes de los docentes, que deberán haber accedido a sus cargos por concurso, serán elegidos por
docentes que reúnan igual calidad. Los representantes estudiantiles serán elegidos por sus pares, siempre que estos tengan el
rendimiento académico mínimo que establece el artículo 50.

Artículo 56: Los estatutos podrán prever la constitución de un Consejo Social, en el que estén representados los distintos sectores
e intereses de la comunidad local, con la misión de cooperar con la institución universitaria en su articulación con el medio en
que está inserta. Podrá igualmente preverse que el Consejo Social éste representado en los órganos colegiados de la institución.

Artículo 57: Los estatutos preverán la constitución de un tribunal universitario, que tendrá por función sustancia juicios
académicos y entender en toda cuestión ético-disciplinaria en que estuviere involucrado personal docente. Estará integrado por
profesores eméritos o consultas, o por profesores por concurso que tengan una antigüedad en la docencia universitaria de por lo
menos diez (10) años.

Sección 3

Sostenimiento y régimen económico-financiero

Artículo 58: Corresponde al Estado nacional asegurar el aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones universitarias
nacionales, que garanticé su normal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento de sus fines. Para la distribución de ese aporte
entre las mismas se tendrán especialmente en cuenta indicadores de eficiencia y equidad. En ningún caso podrá disminuirse el
aporte del Tesoro nacional como contrapartida de la generación de recursos complementarios por parte de las instituciones
universitarias nacionales.

Artículo 59: Las instituciones universitarias nacionales tienen autarquía económico-financiera, la que ejercerán dentro del
régimen de la ley 24.156 de Administración Financiera y Sistemas de Control del Sector Público Nacional. En ese marco
corresponde a dichas instituciones:
a) Administrar su patrimonio y aprobar su presupuesto. Los recursos no utilizados al cierre de cada ejercicio, se
transferirían automáticamente al siguiente;
b) Fijar su régimen salarial y de administración de personal;
c) Podrán dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacional, mediante la
venta de bienes, productos, derechos o servicio, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios
que presten, así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad. Los recursos
adicionales que provienen de contribuciones o tasas por los estudios de grado, deberán destinarse prioritariamente a
becas, prestamos, subsidios o créditos u otro tipo de ayuda estudiantil y apoyo didáctico; estos recursos adicionales no
podrán utilizarse para financiar gastos corrientes. Los sistemas de becas, préstamos u otro tipo de ayuda estarán
fundamentalmente destinados a aquellos estudiantes que demuestren aptitud suficiente y respondan adecuadamente a
las exigencias académicas de la institución y que por razones económicas no pudieran acceder o continuar los estudios
universitarios, de forma tal que nadie se vea imposibilitado por ese motivo de cursar tales estudios;
d) Garantizar el normal desenvolvimiento de sus unidades asistenciales, asegurándoles el manejo descentralizado de los
fondos que ellas generen, con acuerdo a las normas que dicten sus Consejos Superiores y a la legislación vigente;
e) Constituir personas jurídicas de derecho público o privado, o participar en ellas, no requiriéndose adoptar una forma
jurídica diferente para acceder a los beneficios de la ley 23.877;
f) Aplicar el régimen general de contrataciones, de responsabilidad patrimonial y de gestión de bienes reales, con las
excepciones que establezca la reglamentación.
60
El rector y los miembros del Consejo Superior de las instituciones universitarias nacionales serán responsables de su
administración según su participación, debiendo responder en los términos y con los alcances previstos en los artículos 130 y
131 de la ley 24.156. En ningún caso el Estado nacional responderá por las obligaciones asumidas por las instituciones
universitarias que importen un perjuicio para el Tesoro nacional.

Artículo 60: Las instituciones universitarias nacionales podrán promover la constitución de fundaciones, sociedades u otras
formas de asociación civil, destinada a apoyar su labor, a facilitar las relaciones con el medio, a dar respuesta a sus necesidades
y a promover las condiciones necesarias para el cumplimiento de sus fines y objetivos.

Artículo 61: El Congreso Nacional debe disponer de la partida presupuestaria anual correspondiente al nivel de educación
superior, de un porcentaje que será destinado a becas y subsidios en ese nivel.

CAPÍTULO 5

De las instituciones universitarias privadas

Artículo 62: Las instituciones universitarias privadas deberán constituirse sin fines de lucro, obteniendo personería jurídica
como asociación civil o fundación. Las mismas serán autorizadas por decreto del Poder Ejecutivo nacional, que admitirá su
funcionamiento provisorio por un lapso de seis (6) años, previo informe favorable de la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria, y con expresa indicación de las carreras, grados y títulos que la Institución puede ofrecer y expedir.

Artículo 63: El informe de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria a que se refiere el artículo anterior,
se fundamentará en la consideración de los siguientes criterios:
a) La responsabilidad moral, financiera y económica de los integrantes de las asociaciones o fundaciones;
b) La viabilidad y consistencia del proyecto institucional y académico, así como su adecuación a los principios y normas
de la presente ley;
c) El nivel académico del cuerpo de profesores con el que se contará inicialmente, su trayectoria en investigación
científica y en docencia universitaria;
d) La calidad y actualización de los planes de enseñanza e investigación propuestos;
e) Los medios económicos, el equipamiento y la infraestructura de que efectivamente se disponga para posibilitar el
cumplimiento de sus funciones de docencia, investigación y extensión;
f) Su vinculación internacional y la posibilidad de concretar acuerdos y convenios con otros centros universitarios del
mundo.

Artículo 64: Durante el lapso de funcionamiento provisorio:

a) El Ministerio de Educación hará un seguimiento de la nueva institución a fin de evaluar, en base a informes de la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, su nivel académico y el grado de cumplimiento de sus
objetivos y planes de acción;
b) Toda modificación de los estatutos, creación de nuevas carreras, cambio de planes de estudio o modificación de los
mismos, requerirá autorización del citado Ministerio;
c) En todo documento oficial o publicidad que realicen, las instituciones deberán dejar constancia expresa del carácter
precario de la autorización con que operan.

El incumplimiento de las exigencias previstas en los incisos b) y c), dará lugar a la aplicación de sanciones conforme lo establezca
la reglamentación de la presente ley, la que podrá llegar al retiro de la autorización provisoria concebida.

Artículo 65: Cumplido el lapso de seis (6) años de funcionamiento provisorio, contados a partir de la autorización
correspondiente, el establecimiento podrá solicitar el reconocimiento definitivo para operar como institución universitaria
privada, el que se otorgará por decreto del Poder Ejecutivo nacional, previo informe favorable de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria.

El Ministerio de Educación fiscalizará el funcionamiento de dichas instituciones con el objeto de verificar si cumplen las
condiciones bajo las cuales están autorizadas a funcionar. Su incumplimiento dará lugar a la aplicación de sanciones conforme
lo establezca la reglamentación de la presente ley, la que podrá llegar hasta la clausura definitiva.

Artículo 66: El Estado nacional podrá acordar a las instituciones con reconocimiento definitivo que lo soliciten, apoyo
económico para el desarrollo de proyectos de investigación que se generen en las mismas, sujeto ello a los mecanismos de
evaluación y a los criterios de elegibilidad que rijan para todo el sistema.

Artículo 67: Las resoluciones denegatorias del reconocimiento definitivo, así como aquellas que dispongan su retiro o el de la
autorización provisoria, serán recurribles ante la Cámara Federal correspondiente a la jurisdicción de la institución de que se
trate, dentro de los quince (15) días hábiles de notificada la decisión que se recurre.

61
Artículo 68: Los establecimientos privados cuya creación no hubiere sido autorizada conforme a las normas legales pertinentes
no podrán usar denominaciones ni expedir diplomas, títulos o grados de carácter universitario. La violación de esta norma dará
lugar a la aplicación de sanciones conforme lo establezca la reglamentación de la presente ley, la que podrá llegar a la clausura
inmediata y definitiva de la entidad y a la inhabilitación de los responsables para ejercer la docencia, así como para desempeñar
la función pública o integrar órganos de gobierno de asociaciones civiles dedicadas a la educación superior.

CAPÍTULO 6

De las instituciones universitarias provinciales

a) Artículo 69 Los títulos y grados otorgados por las instituciones universitarias provinciales tendrán los efectos legales
en la presente ley, en particular los establecidos en los artículos 41 y 42, cuando tales instituciones:
a) Hayan obtenido el correspondiente reconocimiento del Poder Ejecutivo nacional, el que podrá otorgarse previo
informe de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, siguiendo las pautas previstas en el
artículo 63;
b) Se ajusten a las normas de los capítulos 1, 2,3 y 4 del presente título, en tanto su aplicación a estas instituciones no
vulnere las autonomías provinciales y conforme a las especificaciones que establezca la reglamentación.

CAPÍTULO 7

Del gobierno y coordinación del sistema universitario

Artículo 70: Corresponde al Ministerio de Educación la formulación de las políticas generales en materia universitaria,
asegurando la participación de los órganos de coordinación y consulta previsto en la presente ley y respetando el régimen de
autonomía establecido para las instituciones universitarias.

Artículo 71: Serán órganos de coordinación y consulta del sistema universitario, en sus respectivos ámbitos, el Consejo de
Universidades, el Consejo Inter.-Universitario Nacional, el Consejo de Rectores de Universidades Privadas y los Consejos
Regionales de Planificación de la Educación Superior.

Artículo 72: El Consejo de Universidades será presidido por el Ministerio de Educación, o por quien este designe con categoría
no inferior a Secretario, y estará integrado por el Comité Ejecutivo del Consejo Inter.-Universitario Nacional, por la Comisión
Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas, por un representante de cada Consejo Regional de Planificación
de la Educación Superior -que deberá ser rector de una institución universitaria- y por un representante del Consejo Federal de
Cultura y Educación. Serán sus funciones:
a) Proponer la definición de políticas y estrategias de desarrollo universitario, promover la cooperación entre las
instituciones universitarias, así como la adopción de pautas para la coordinación del sistema universitario;
b) Pronunciarse en aquellos asuntos sobre los cuales se requiere su intervención conforme a la presente ley;
c) Acordar con el Consejo Federal de Cultura y Educación criterios y pautas para la articulación entre las instituciones
educativas de nivel superior;
d) Expedirse sobre otros asuntos que se les remita en consulta por la vía correspondiente;

Artículo 73: El Consejo Inter. -Universitario Nacional estará integrado por los rectores o presidentes de las instituciones
universitarias nacionales y provinciales reconocidas por la Nación, que estén definitivamente organizadas, y el Consejo de
Rectores de Universidades Privadas estará integrado por los rectores o presidentes de las instituciones universitarias privadas.
Dichos consejos tendrán por funciones:
a) Coordinar los planes y actividades en materia académica, de investigación científica y de extensión entre las
instituciones universitarias de sus respectivos ámbitos;
b) Ser órganos de consulta en las materias y cuestiones que prevé la presente ley;
c) Participar en el Consejo de Universidades. Cada Consejo se dará su propio reglamento conforme al cual regulará su
funcionamiento interno.

TÍTULO V

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS Y TRANSITORIAS

Artículo 74: La presente Ley autoriza la creación y el funcionamiento de otras modalidades de organización universitaria
previstas en el artículo 24 de la ley 24.195 que respondan a modelos diferenciados de diseño de organización institucional y de
metodología pedagógica, previa evaluación de su factibilidad y de la calidad de su oferta académica, sujeto todo ello a la
reglamentación que oportunamente dicte el Poder Ejecutivo nacional. Dichas instituciones, que tendrán por principal finalidad
favorecer el desarrollo de la educación superior mediante una oferta diversificada, pero de nivel equivalente a la del resto de las
universidades, serán creadas o autorizadas según corresponda conforme a las previsiones de los artículo 48 y 62 de la presente
ley y serán sometidas al régimen de títulos y de evaluación establecido en ella.

62
Artículo 75: Las instituciones universitarias reguladas de conformidad con la presente ley, podrán ser eximidas parcial o
totalmente de impuestos y contribuciones provisionales de carácter nacional, mediante decreto del Poder Ejecutivo nacional.

Artículo 76: Cuando una carrera que requiera acreditación no la obtuviese, por no reunir los requisitos y estándares mínimos
previamente establecidos, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria podrá recomendar que se suspenda
la inscripción de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas, debiéndose resguardar los
derechos de los alumnos ya inscriptos que se encontraren cursando dicha carrera.

Artículo 77: Las instituciones constituidas conforme al régimen del artículo 16 de la ley 17.778 que quedan por esta ley
categorizadas como institutos universitarios, establecerán su sistema de gobierno conforme a sus propios regímenes
institucionales, no siéndoles de aplicación las normas sobre autonomía y sobre gobierno de las instituciones universitarias
nacionales que prevé la presente ley.

Artículo 78: Las instituciones universidades nacionales deberán adecuar sus plantas docentes de acuerdo a lo previsto en el
segundo párrafo del artículo 51 de la presente ley dentro del plazo de tres (3) años contados a partir de la promulgación de esta
y hasta diez (10) años para las creadas a partir del 10 de diciembre de 1983. En estos casos, los docentes interinos con más de
dos (2) años de antigüedad continuados podrán ejercer los derechos consagrados en el artículo 55 de la presente ley.

Artículo 79: Las instituciones universitarias nacionales adecuará sus estatutos a las disposiciones de la presente ley, dentro del
plazo de ciento ochenta (180) días contados a partir de la promulgación de ésta.

Artículo 80: Los titulares de los órganos colegiados y unipersonales de gobierno de las instituciones universitarias nacionales,
elegidos de acuerdo a los estatutos vigentes al momento de la sanción de la presente ley, continuará en sus cargos hasta la
finalización de sus respectivos mandatos. Sin perjuicio de ello, la autoridad universitaria adecuará la integración de sus órganos
colegiados de gobierno, a fin de que se respete la proporción establecida en el artículo 53, inciso a), en un plazo de ciento ochenta
(180) días contados a partir de la fecha de publicación de los nuevos estatutos, los que deberán contemplar normas que faciliten
la transición.

Artículo 81: Las instituciones universitarias que al presente ostenten el nombre de universidades, por haber sido creadas o
autorizadas con esa denominación, y que por sus características deban encuadrarse en lo que por esta ley se denomina institutos
universitarios, tendrán un plazo de un (1) año contado a partir de la promulgación de la presente para solicitar la nueva
categorización.

Artículo 82: La Universidad Tecnológica Nacional, en razón de su significancia en la vida universitaria del país, conservará su
denominación y categoría institucional actual.

Artículo 83: Los centros de investigación e instituciones de formación profesional superior que no sean universitarios y que a
la fecha desarrollen actividades de postgrado, tendrán un plazo de dos (2) años para adecuarse a la nueva legislación. Durante
ese período estarán no obstante sometidos a la fiscalización del Ministerio de Educación y al régimen de acreditación previsto
en el artículo 39 de la presente ley.

Artículo 84: El Poder Ejecutivo nacional no podrá implementar la organización de nuevas instituciones universitarias nacionales,
ni disponer la autorización provisoria o el reconocimiento definitivo de instituciones universitarias privadas, hasta tanto se
constituya el órgano de evaluación y acreditación que debe pronunciarse sobre el particular, previsto en la presente ley.

Artículo 85: Sustituyese el inciso 11 del artículo 21 de la Ley de Ministerios (t.o. 1992) por el siguiente transcripto: Entender
en la habilitación de títulos profesionales con validez nacional.

Artículo 86: Modifíquense los siguientes artículos de la ley 24.195:

a) Artículo 10, inciso e), y artículos 25 y 26 , donde dice:" cuaternaria", dirá: “de postgrado".

b) Artículo 54: donde dice "un representante del Consejo Inter-Universitario Nacional", dirá: “y tres representantes del Consejo
de Universidades".

c) Artículo 57: inciso a), donde dice: "y el representante del Consejo Inter-Universitario Nacional", dirá: “y los representantes
del Consejo de Universidades".

d) Artículo 58: inciso a), donde dice: "y el Consejo Inter -Universitario Nacional", dirá: “y el Consejo de Universidades".

Artículo 87: Deróguense las leyes 17.604, 17.778, 23.068 y 23.569, así como toda otra disposición que se oponga a la presente.

63
Artículo 88: Todas las normas que examinen de impuestos, tasas y contribuciones a las universidades nacionales al momento
de la promulgación de la presente Ley, continuarán vigentes.

Artículo 89: Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Decreto 268/95 Buenos Aires, 7de agosto de 1995

VISTO el Proyecto de Ley Nº 24.521 sancionado por el HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN el 20 de julio de 1995,
y

CONSIDERANDO:

Que el inciso e) del artículo 29 del mencionado Proyecto de Ley se establece, como una de las atribuciones de las Instituciones
Universitarias, la de "formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la
comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional como materia autónoma".

Que la ética profesional constituye un aspecto fundamental que debe estar presente en todo programa de estudio y en cada una
de sus asignaturas, por lo que no resulta conveniente se imponga como materia autónoma.

Que el artículo 61 del Proyecto de Ley, al atribuir al HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN la facultad de otorgar las
becas que en él se prevén, avanza sobre atribuciones que por sus características corresponden a los organismos pertinentes del
Ministerio de Educación y a las Universidades.

Que tales aspectos pueden ser observados sin que ello altere el espíritu ni la unidad del Proyecto de Ley sancionado por el
HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN.

Que la presente medida se dicta en uso de las atribuciones conferidas por el artículo 80 de la Constitución Nacional. Por ello,

EL PRESIDENTE DE LA NACIÓN ARGENTINA

EN ACUERDO GENERAL DE MINISTROS

DECRETA:

Artículo 1º: Obsérvese en el artículo 29, inciso e) del Proyecto de Ley registrado bajo el Nº 24.521, la frase que dice "como
materia autónoma”. *

Artículo 2º: Obsérvese en el artículo 61 del Proyecto de Ley registrado bajo el Nº 24.521, la frase que dice: "otorgables por el
Congreso de la Nación y ejecutables en base a lo dispuesto por el artículo 75, inciso 19 de la Constitución Nacional, por parte
del Tesoro de la Nación”. *

Artículo 3ero: Con la salvedad establecida en los artículos precedentes, cúmplase, promulgase y téngase por Ley de la Nación
el Proyecto de Ley registrado bajo el Nº 24.521.

Artículo 4to: Dese cuenta al HONORABLE CONGRESO DE LA NACION a los efectos previstos en el artículo 99 inciso 3 de
la Constitución Nacional.

Artículo 5to: Comuníquese, publíquese dese a la Dirección Nacional de Registro Oficial y archívese. - MENEM.- Eduardo
Bauza.- Domingo F. Cavallo. - Guido Di Tella. - José A. Caro Figueroa. - Alberto J. Mazza. - Rodolfo C. Barra.- Oscar H.
Camilión.- Jorge A. Rodríguez.- Carlos V. Corach.-
* El texto de la Ley 24.521, reproducido en las páginas que anteceden, tienen en cuenta la presente observación.

64
Ley de implementación efectiva de la responsabilidad del estado en el nivel de
educación superior, n° 27.204 (2015).

Ley N° 24.521. Modificación.

Sancionada: Octubre 28 de 2015

Promulgada: Noviembre 09 de 2015

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de

Ley:

LEY DE IMPLEMENTACIÓN EFECTIVA DE LA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

ARTÍCULO 1º — Sustituyese el artículo 1° de la ley 24.521, de educación superior, por el siguiente:

Artículo 1º: Están comprendidas dentro de la presente ley las universidades e institutos universitarios, estatales o privados
autorizados y los institutos de educación superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, de gestión estatal o privada, todos los cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional, regulado por la ley 26.206
—Ley de Educación Nacional—.

El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable
sobre la educación superior, en tanto la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho humano personal y
social en el marco de lo establecido por la ley 26.206.

ARTÍCULO 2º — Sustituyese el artículo 2º de la ley 24.521, por el siguiente:

Artículo 2º: El Estado nacional es el responsable de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de las
universidades nacionales, así como la supervisión y fiscalización de las universidades privadas. Las provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires son los responsables de proveer el financiamiento, la supervisión y fiscalización de los institutos
de formación superior de gestión estatal y de las universidades provinciales, si las tuviere, de su respectiva jurisdicción.

Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los responsables de la supervisión, la fiscalización y, en los casos
que correspondiere, la subvención de los institutos de formación superior de gestión privada en el ámbito de su respectiva
jurisdicción.

La responsabilidad principal e indelegable del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, sobre la
educación superior, implica:

a) Garantizar la igualdad de oportunidades y condiciones en el acceso, la permanencia, la graduación y el egreso en las

distintas alternativas y trayectorias educativas del nivel para todos quienes lo requieran y reúnan las condiciones legales
establecidas en esta ley;

b) Proveer equitativamente, en la educación superior de gestión estatal, becas, condiciones adecuadas de infraestructura y
recursos tecnológicos apropiados para todas aquellas personas que sufran carencias económicas verificables;

c) Promover políticas de inclusión educativa que reconozcan igualitariamente las diferentes identidades de género y de los
procesos multiculturales e interculturales;

d) Establecer las medidas necesarias para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades
permanentes o temporarias;

e) Constituir mecanismos y procesos concretos de articulación entre los componentes humanos, materiales, curriculares y
divulgativos del nivel y con el resto del sistema educativo nacional, así como la efectiva integración internacional con otros
sistemas educativos, en particular con los del Mercosur y América Latina;

f) Promover formas de organización y procesos democráticos;

g) Vincular prácticas y saberes provenientes de distintos ámbitos sociales que potencien la construcción y apropiación del
conocimiento en la resolución de problemas asociados a las necesidades de la población, como una condición constitutiva de
los alcances instituidos en la ley 26.206 de educación nacional (título VI, La calidad de la educación, capítulo I,
65
“Disposiciones generales”, artículo 84).

ARTÍCULO 3º — Incorporase como artículo 2° bis, de la ley 24.521, el siguiente:

Artículo 2º bis: Los estudios de grado en las instituciones de educación superior de gestión estatal son gratuitos e implican la
prohibición de establecer sobre ellos cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel, o tarifa directos o indirectos.

Prohíbase a las instituciones de la educación superior de gestión estatal suscribir acuerdos o convenios con otros Estados,
instituciones u organismos nacionales e internacionales públicos o privados, que impliquen ofertar educación como un servicio
lucrativo o que alienten formas de mercantilización.

ARTÍCULO 4º — Sustituyese el artículo 7º de la ley 24.521, por el siguiente:

Artículo 7º: Todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la
enseñanza de grado en el nivel de educación superior. Excepcionalmente, los mayores de veinticinco (25) años que no reúnan
esa condición, podrán ingresar siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que las provincias, la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires o las universidades en su caso establezcan, que tienen preparación o experiencia laboral acorde con los
estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente.

Este ingreso debe ser complementado mediante los procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional que cada
institución de educación superior debe constituir, pero que en ningún caso debe tener un carácter selectivo excluyente o
discriminador.

ARTÍCULO 5º — Sustituyese el artículo 50 de la ley 24.521, por el siguiente:

Artículo 50: Cada institución universitaria nacional dictará normas sobre regularidad en los estudios que establezcan las
condiciones académicas exigibles.

ARTÍCULO 6º — Sustituyese el artículo 58 de la ley 24.521, por el siguiente:

Artículo 58: El aporte del Estado nacional para las instituciones de educación superior universitaria de gestión estatal no puede
ser disminuido ni reemplazado en ningún caso mediante recursos adicionales provenientes de otras fuentes no contempladas en
el presupuesto anual general de la administración pública nacional.

ARTÍCULO 7º — Sustituyese el artículo 59 de la ley 24.521, por el siguiente:

Artículo 59: Las instituciones universitarias nacionales tienen autarquía económico-financiera que ejercerán dentro del
régimen de la ley 24.156, de administración financiera y sistemas de control del sector público nacional. En ese marco
corresponde a dichas instituciones:

a) Administrar su patrimonio y aprobar su presupuesto. Los recursos no utilizados al cierre de cada ejercicio se transferirán
automáticamente al siguiente;

b) Fijar su régimen salarial y de administración de personal;

c) Podrán dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacional, mediante la venta
de bienes, productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios que presten,
así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad.

Los recursos adicionales que provinieren de contribuciones deberán destinarse prioritariamente a becas, préstamos, subsidios o
créditos u otro tipo de ayuda estudiantil y apoyo didáctico; estos recursos adicionales no podrán utilizarse para financiar gastos
corrientes.

Los sistemas de becas, préstamos u otro tipo de ayuda estarán fundamentalmente destinados a aquellos estudiantes que por
razones económicas no pudieran acceder o continuar los estudios universitarios, de forma tal que nadie se vea imposibilitado
por ese motivo de cursar tales estudios;

d) Garantizar el normal desenvolvimiento de sus unidades asistenciales, asegurándoles el manejo descentralizado de los fondos
que ellas generen, con acuerdo a las normas que dicten sus consejos superiores y a la legislación vigente;

e) Constituir personas jurídicas de derecho público o privado, o participar en ellas, no requiriéndose adoptar una forma jurídica
diferente para acceder a los beneficios de la ley 23.877, de promoción y fomento de la innovación tecnológica;

f) Aplicar el régimen general de contrataciones, de responsabilidad patrimonial y de gestión de bienes reales, con las
excepciones que establezca la reglamentación. El rector y los miembros del Consejo Superior de las Instituciones
Universitarias Nacionales serán responsables de su administración según su participación, debiendo responder en los términos
y con los alcances previstos en los artículos 130 y 131 de la ley 24.156. En ningún caso el Estado nacional responderá por las
66
obligaciones asumidas por las instituciones universitarias que importen un perjuicio para el Tesoro nacional.

ARTÍCULO 8º — Incorporase como artículo 59 bis a la ley 24.521, el siguiente:

Artículo 59 bis: El control administrativo externo de las instituciones de educación superior universitarias de gestión estatal es
competencia directa e indelegable de la Auditoría General de la Nación que, a tales efectos, dispondrá de un área específica
con los recursos humanos y materiales adecuados para llevar a cabo esta tarea. Todas las instituciones de educación superior
universitarias de gestión estatal deben generar mecanismos de auditoría interna que garanticen transparencia en el uso de los
bienes y recursos.

ARTÍCULO 9º — Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS VEINTIOCHO DIAS
DEL MES DE OCTUBRE DEL AÑO DOS MIL QUINCE.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 27204 —

AMADO BOUDOU. — JULIÁN A. DOMÍNGUEZ. — Juan H. Estrada. — Lucas Chedrese

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