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    EL CAMPO DE LA DIDACTICA: LA BUSQUEDA. DE UNA NUEVA AGENDA® Edith Litwin Desde hace vias cadas, en el campo de Ia diddedica se ha Jntentado der respuena a progunias refeidas a cucstiones técnicas ‘0 instrumentles como las siguientes: de qué manera planear wna fase, josmo mejorar In ensefanza, jedmo cambiar los progr tas? Hasta la década del "BO, estas demundas recibieron solucio tes parciales, iamediatas, pragmdticas y desconocieron dimensio- ‘es poltcasy pedagéless. Brndaron un conjnto de resoluciones fnmrumentlee que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de {generar una buena propuestapritica, en ningun de ellos permi- fieron comprender gué era, genninament, Ia enseianza, "El propsito de eat trabajo es desarzllar un acleo de cuestio- es y problemas aceren de Ie enseianza con el objeto de postilitar fueves mizadas al ctmpo de la didéstic. Par ello abordaremos, ‘ede una mirada histrca, el andlsis de ls conceptos que diron ‘cuenta de In eora acres de la ensefianza hasta su revisiGn actual. _jmuntinrese remem: a Commuvres iDKcTICAs CONTEMFORANEAS ‘Lnego plantearemos una serie de consideraciones tericas que podrfan sustentar el reconocimiento de noevas dimensiones de tnlisis en este campo, {TAAGENDA CLASICA DE LA DIDKcTICA: UN ANALISIS exfr¥CO [Nuestro primer reconocimlanto es que, durante varias décadss, Ja mayoria de los temas de andiss 0 de preooupacién de In i. ‘ictca sehen referido a problemas estudiados oinvestigados en ‘tas discipline. La mayertsinvolueré In psicologiay privile- 6 en este caso, las tors interpretativas respecto del aprender, Esto implics la desatencion de muchas otras eaestiones y proble- ‘mus pertenecientes « otros campos disiplineros y, en relacién on Is psicologia, el sbandono de estudios que proporeionaran ‘una serie importante de intrpretaciones acerea de lop eres Bi- ‘manos més alld del estudio de los procesos del sprender. Ee asi ‘ae, al revisar los programas pare la formacién de los diferentes ‘rofesorados o de los especialistas ea eucaci, en numeroese ‘porunidades encontramos alguna unidad dedicada las teorfat de aprendizaje, las cuales a Yeces parooen imponerse como si fueean una de las eategoras con Ins que la didéctica eonaiye si saber, Esto nos indica que ls teorias de Ia ensetanza han reco- nocido a las tcorias del sprendizaje como una dimensién const- tative y que, al no incorporar estas teorfs como conocimientot previo, han asumido sus ensesanzas como una parte fandeen- ‘al de sus propuesas Eniendemos, entonces, que en el caso de In didécticg, hay una fuerte tendons de las comunidades profesionls a sceptr In eo- tas del aprendizsje como uno de sus sustontne mds sides. En ete ‘catido, result interesante analizar Ia constancia que mantuva rant tantos ais el tratamiento de Ia ensedanza y el aprendzaje ‘como un mismo proceso que diera cuenta de uns simbisls ea la que podria reconccerse un espacio comin enze Is psicoogia y la cope dla ie au de on mt pede ” ‘sducacién, sin haber resuelto todas Ins disconinuldades Ine his- torias de os campos disciplinarios que contenen procesos de constuccién muy diferentes Por ota parte, cabs destacar que, en esta prspectiva, no slo se redajo el objeto de la psicologia al estudio del sprendizae, sina que més especticamente, so limits al estudio del aprenizje del ‘lumno, con lo enal haba que proguatare: cul es el dnbito donde se estudian los aprendizaes de las macstras, los maestro, los profesores fos doceates de todos los niveles? (Se estar pen. sando al dooeate como fuente inaesbada de conocalentos 0 supo- rniendo que el proceso de-ensenar no requere sprender? En Ie década del "70 se consolidaron alganes dimensiones de sndlisis de a didtetica, tals como objetivos, contenido, cxmiulum, stividades y evaluacin. Esta dimensiones (con algunas vit: tes, seg los casos) para nosotros consttuen,jonto con las cues tiones scar del aprendizae, la agendseliiea de ln didéctio, que Jn sido eovisada, a par de eas décads, desde tna perepeciva fundamentalmente erica. A partir de la daca del "80 y en lo que vy de In décade del "90, el campo de Ie didéetice, como teorta acerea de Ie ensefanza, nos muestra una serie de desiraos to ricos que den cuenta de un importante cambio en sus constructor cenals, Namerosos tabajos condujeron, también, revisiones rofundas de Iss dimensiones de anfisis antes citdes. Bare otat producciones, podemo citer las efecuadas por Michael Apo, Wilfed Carr, Stephen Kemmis, Thomas Popkewite y Angst Diaz Basia, quienes reslizaron diversos estedios en este campo. Anal- aon el curiulo, elaboraron trabajos en los que planaron Ia ix pottancia del-andisis del eurculo acuta inego del lo, el 20 nocimiento del métedo imbricado en el contenido las reaciones enue Ts préctica y la teria para Ie consrucién del conocimiento Por ejemplo, Gimeno Sacrstin (5° e,, 1988) revi, en su “Pe- \dagogta por objetivos: una obsesicn por Ia eficenci, las concep inseriben. Las teorizaciones que dan cuenta del eampo aos we rite a sear, en primer logar, qué entendemos por précticas de Jn nvefenza,Consttyen, pra nosotros, una totaled que pene sng y conocer el campo en gue inscriben tno co sus consideraciones epistemolégicas como en st intepetacin socio. histric. Las pricdcas de I ensenanza presuponen tna idoniion. ‘a ideolpca que hace que los docentes eftructaren ese campo de una manera particulary realicen un recone disipinario peso em die: are nm pede ” nal, fat de sus historias, perspectivas también imitciones. Los 4 las docontes evan a cabo lus précticas en contentos que fas Hgaifican y-en donde se vsualzanplanificaciones, rutnasy acti- vidades que dan cuenta de este eniramtdo. Dfinir is préctices de In ensefianza nos remite« dstinguir Ia boena ensefianza y I ense- fanz comprensve 1 buena eseensa ‘En primer Ingar trtaremos de distinguir Ins implieancias que adguiere la plabra “buena” en el campo dela déctea. Los lean- ‘cet de a pilabea “vena, on ete caso, dfieren del plaatso en que ‘ss Insribié Ia dldéion de les aca anteriores, quo ae semi & ‘nsefianza exitoss, esto es, con resultados acardes a los objetivos (que 62 anticiparce, tal como lo enuncifremos en un pérafo ante- ‘Hor "Por el contaro, en este context, la palabra “buena” Gene ‘unto fuerea moral como episemologica, Preguntar qué es baens ‘ensetanza en el sentido moral eguivale& pregunta qué acciones docentes pode justifcere basindose en prinipios morales y son apices de provocar accion de principio por parte de los esto- ‘imtes, Proguntar qué es buena ensebanza en el sentido epistemo- 1seieo es pregunta si lo que so ensela es racionalmente justice ble y, en ula instaacia, digno de que el ertadante lo conezcs, Jo eres 0 lo entienda” (Feostrmacher, 1989). Era significacin dela buena ensetanza implica la recupeacin de a ica y tos valores en ls précticas de la enseBanza. Se tata fe valores inherentes ala condicién humans, ero desde sa cond i social, ea los contextos y en el mareo de las contradictorias ‘elaciones de los ators en os mbit eacolares. Por ende, esta ‘eeupericiéa iloxsica no so insebe nl se agots ea un plantco fndvidual. No implies gular una préctica desde lo que es bueno pra el hombre en un tempo indiferenciado o To que es bueno ‘deade Ia perspective del conocimiento, como st éte fuera el dese- solo de précticas sin historia ni foro, ‘CORRIENTES PIDACTICAS CONTEMPORANEAS a onsehanza compreniva En segundo Inger, tatsremos de distingue os sleances de Ia cenveiaaza comprensva, entendiendo que es un ten de la psico- Jota le preocupacisn por Ia compeensio, y que ét, st bien guat- a sentido en lox diferentes campos disciplinaris, no se reduc ‘una discipina erstalizada ni a un problema individual o personal Gel alumna, Casndo nosotros sostenemor, a pri de las investign- ions en el campo de la psiclogt, qu, por ejemplo, 1a compren- sn en el campo de la fisica es containtutve, estamos generando ‘uo explicacion para muchos de los problemas dela ensefanza de est diseipina em el aula. De igual manera, son expliatves los teubajos que indagan los esteratipos y prejuicios feate a algunos problemas de comprension de as cencias socines.Evidentemeate, ‘un tema relovante en Ia investigaciGn psicolégica se refire alos problemas de la comprensién por campo discplinario. Pro étos, {nvestigades por la picologta del aprendizaje, ademas requeren de {nvestigaciones en el aula que incorperea esia dimension de and- isis y la entramen con otros problemas del ensefar. Result impo- slble que Ia psicologi se haga cargo de Ia protlematica y complejn ‘elacia onze coatenidosdieipinaes,cuceuls esolares yense- ‘Baza, Solameate puede offecer lgunos insumes pars ls pfetioas Ge la ensefanza, en tanto generan deivaciones para la tzea del aula, ue a so vez requieren ser recoastuldes para el estudio de esas prdcticas. Estas deivaciones estan asociadss hipétesis que eberin constuir los doceates y 2 desarollos investigatives ea el ‘campo de la didctica com el objeto de favorecer la comprension de Jas pefecas dela ensebanza ‘David Pevkins, en una de sus Investigaciones, al estudiar estas ‘ido como progreso o como hipstesis en un campo, Las, io. ‘expliceciones son las construidas por indlviduos.c. grupoe para. clarifiers sf mismos significado particular. Tienen carder ‘agmentario y parcial eimplican is puesta en contato con otros redundntes y reflejn las concepciones pedag6gicas del docente (Lainhara, 1986). ‘Entendemos que diferencir el tipo de explicacones y generar peentes enue ells; reconoceecontradiciones yanliar ls ereen- ®ias que sobyacen favorce una intespreacin de la acciones co- ‘municativas en el als. Algunosestreotposrespecto del ote scciones en el aula consderan que estos procesos garsntizan la produceidn del conocimiento, Las preguntas o Tos tipos de expli- ‘aciones pueden generar o no un proceso reflexivo que conduzoa © promueva ia consticeig del conocimieno, As, una clase fuer ‘ementecomprometida con process que encieran Ie visualzacién de las coatadicciones no puede ser enteadida como una coneret- ‘la, aun eutndo no haya petcipacion de os slumnos. La compeen- ‘i es un proceso activo y depende de la estroctura de incase y de Ia.ttividad que genera el o la doceate, el tipo de actividad comprensiva que despliega ef ola slumna. Las formas que adque- re Ia inteniceiéa verbal no constinuyen expresiones fincas de ‘eterminado tipo de peasamiento. La escuela plantea pemanents- mente que bisea generar el pensamicato reflecvo y exico, pero Jo plantea como principio declarade y are vex genern una propues- tm pare entender sus implicacins. -L PRNSAMIENTO REFLEXIVO ¥ CRIICO: DOCENTES ¥ ALLINOS ‘Trabajos recientes de David Perkins, Gavel Salomon, Barbara Rogoff, Ana Brown y Joseph Campion analizan el proceto del conocer d los fos y de Toe adultos y estenen que Negara saber go implica une nccién situada y dstbuida. Esto os a por Ia ruturalesa social y cultural del conocimienta y por la natualeza ‘cal y cultural dela adqusicién de ese conccimiento, El cono- EL ono uo connanvTs IDACTEAS CENTEMECRANEAS -iono-de 04 persons. no se encuentro edomacis. qe & 3.0 ens habldades y acuaciones cones, sino m- 360 vos amigos que son our efron Prot pra alter un po gia slic pant ens consecuacan, buscar ca aga Ho paipposlenss snares reoisciones 4 oe problemas, labora A2> hipétsis. Amba ideas se refieren ala naturaleza del conocimiento s ye tt Gu eaa a ‘ceil yes. "Lafligzacia sons, mda sey (GG os actor cotdance yen Toe clare Ge fcionn mie fe con sistemas de apoyo fsios, sociales y Sepalon) Brown, J otros analizan que, frecventement, la esoolsidad conventions! jgnoa la infuecis de a cultura excoar en Jos sprea-

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