Módulo 2. Promoción de Habilidades Cognitivas, Sociales y Afectiva en Educación Permanente.

REPÚBLICA DE PANAMÁ.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA
CAPACITACIÓN.
TÉCNICO SUPERIOR EN
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
TECNOLOGÍA CON ESPECIALIDAD
EN PEDAGOGIA.
IDESCA
MÓDULO #2. PROMOCIÓN

DE HABILIDADES
COGNITIVAS, SOCIALES Y
AFECTIVA EN EDUCACIÓN
PERMANENTE
Instituto de Educación Superior para la Capacitación. IDESCA
Consignas del módulo “Promoción de habilidades cognitivas, sociales y afectiva

en educación permanente”
TRABAJO PRESENCIAL. ASIGNACIONES INDIVIDUALES O GRUPALES.

 Invocación religiosa. 1. Elabora un RESUMEN EJECUTIVO, sobre la
 Presentación del facilitador. unidad No 1. “Habilidades Cognitivas”
 Aspectos generales del curso. (Sería bueno hacer énfasis en las habilidades
 Explicaciones sobre el desarrollo sintéticas y analíticas).
de las asignaciones individuales

y/o grupales. Ponderación 30%
 Desarrollo de los temas del

módulo (facilitador y participante). 2. Confecciona un CUADRO SINÓPTICO, sobre la
 Aspectos sobre la evaluación. unidad No 2. “Habilidades Sociales”
 Entrega de trabajos individuales o (Recuerda que no es lo mismo un cuadro sinóptico a un
grupales. mapa de conceptos o mapa mental).
Ponderación 30%
EVALUACIÓN.
TRABAJO FINAL.
Asignaciones individuales o grupales Realice un PPT CREATIVO, sobre “El Desarrollo Cognitivo
y su Relación con el Aprendizaje”
 Ponderación 60% Algunos temas que puedes abordar son: la maduración de
las estructuras neuropsicológicas, la atención, la
Trabajo final. percepción, la memoria, el pensamiento, el razonamiento,
la toma de conciencia, la solución, toma de decisiones.
 Ponderación 40% - Los tipos de inteligencias.

- Tipos de aprendizajes según Ausubel.
Utiliza del módulo: información puntual, clave y que sea
fácil de comprender.
Ponderación 40%
Página 1 de 45 Técnico Superior en Investigación Científica y Pedagógica con Especialidad en Pedagogía.

CONTENIDOS:
1. Habilidades Cognitivas.
2. Habilidades Sociales.
3. Habilidades Afectivas.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA.
Esta materia tiene como finalidad que los participantes adquieran conocimientos
teóricos prácticos y desarrolle habilidades y actitudes que le capaciten para analizar y
comprender la importancia del desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y
afectivas en el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje:
 Analizar las diferentes teorías y estrategias empleadas en el desarrollo de las

habilidades cognitivas.
 Analizar las características de las habilidades sociales y los principales factores

que influyen en su desarrollo.
 Analizar las distintas teorías e instrumentos que promueven la medición y el

desarrollo de las habilidades afectivas.
METODOLOGÍA: SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA.
EVALUACIÓN:
Asignaciones individuales. 40 %
Asignaciones grupales. 60 %

1. PROMOCIÓN DE HABILIDADES COGNITIVAS.
La educación permanente requiere de

sustento pedagógico que permite
desarrollar propuestas curriculares que
respondan a demandas y procesos de
formación, derivados de las necesidades
de grupos heterogéneos.
Habilidades cognitivas son entendidas

como operaciones y procedimientos que
pueden usar los estudiantes para adquirir,
retener, recuperar diferentes tipos de
conocimientos y ejecución.
El termino sintéticas son habilidades diseñadas para mejorar la habilidad de aprender,

desarrollando mecanismos de control que le permite acceder a las habilidades de
aprendizaje y las combine cuando sea necesario. Son difíciles de entrenar sobre todo las
ejecutivas, desarrollándose y automatizándose automáticamente.
1.1. MODELOS REPRESENTATIVOS PARA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Modelo de resolución de problemas de Baron.

Modelo de Pressley, necesidad de ensenar todos los componentes del uso de
estrategias.
Modelo de Derry, entrenamiento en habilidades de resolución de problemas.
Las Habilidades cognitivas son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan
sobre la información; recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando
información en la memoria para luego recuperarla cuando lo requiera. Atención,
compresión, elaboración, memorización/recuperación.

Las habilidades metacognitivas son las facilitadoras de la cantidad y calidad de

conocimiento que se tiene, su control, su dirección y su aplicación a la resolución de
problemas.
Conocimiento del conocimiento, control de los procesos cognitivos, planificación,

autorregulación, evaluación, reorganización y anticipación.
1.2. DESARROLLO COGNITIVO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE.
Es un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biológicos, psicológicos y

sociales experimentados universalmente de manera continua en la que cada fase tiene
sus antecedentes en fases anteriores y su solución final en fases ulteriores.
Desde esta perspectiva el desarrollo cognitivo es entendido como una estructura que
permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que
se producen en los variados contextos socioculturales e interacciones del sujeto.
1.3. MADURACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS NEUROPSICOLÓGICAS.
En el cerebro se localizan una serie de

actividades cognitivas propias de la
maduración como son: la atención, la
percepción, memoria, lenguaje y
pensamiento, que son inherentes a la
naturaleza humana y se caracterizan
por la complejidad de su
funcionamiento.
La atención se define como un

estado de concentración en algo en la que se destaca su carácter focal y regulador
afectados por estados neurológicos y psicológicos y emocionales.

La percepción: proceso que compromete la actividad neurológica de muchas

áreas del cerebro, la acción de percibir un estímulo exige la integración,
reconocimiento e interpretación de las sensaciones que recibe la corteza somato
sensorial; la percepción por tanto es un proceso organizado a partir de la cual el
objeto, hecho o acontecimiento, se le ofrece a la conciencia como un todo. Permite
junto a la atención que la información llegue a la memoria.
Memoria: entendida como proceso cognitivo. En la teoría del procesamiento de

la información se han identificado diferentes clases.
El lenguaje: proceso que requiere de la facultad de pensar, por lo que desarrolla

un sistema representacional muy abstracto.
El pensamiento: complejo proceso en el que intervienen las diferentes zonas de

la corteza cerebral.
Sus funciones están relacionadas con la organización, estructuración, y reestructuración

del sistema de representaciones mentales, proposicionales y modelos
mentales.
1. Representaciones mentales: Manera interna de representar la realidad de una

forma personal e idiosincrática, pueden ser analógicas y proposicionales.
Imágenes mentales y modelos mentales funcionan como análogos de la realidad,
sin embargo, existen diferencias entre ambos: las imágenes mentales son
especificas respecto a lo que representan y dependen en alto grado de procesos
perceptivos. Mientras que los modelos mentales son igualmente representaciones
analógicas que pueden ser manipuladas mentalmente para predecir, recrear,
transformar aquello que está siendo representado.
2. Las representaciones proposicionales Son una forma de representación

asociada al lenguaje (mental), por lo que se pueden expresar verbalmente. Se

caracterizan porque son discretas, abstractas, indeterminadas respecto a lo que

representan.
3. El razonamiento: lógico matemático; deductivo inductivo. El primero permite

determinar los procesos mentales y los errores lógicos en que incurre el
pensamiento. El inductivo permite comprender de qué manera el pensamiento
realiza la generalización de una observación especifica.
4. La toma de conciencia: No solo es un proceso cognoscitivo sino socio afectivo;

tiene que ver con el conocimiento, interés, actitudes y emociones en el piano
reflexivo.
5. La solución de problemas: Ios problemas surgen cuando una persona no sabe

cómo ir de un estado inicial a uno final. Se orienta por: la comprensión y
representaci6n de los problemas, los procedimientos de solución y la toma de
decisiones respecto a la solución adecuada.
6. La toma de decisiones: Requiere la combinación de creencias, que pueden ser

expresadas en términos de probabilidades y deseos. Las personas están influidas
por factores emotivos y actitudinales que van más allá de su control, (el exceso
de confianza VS la inseguridad)
7. Tipos de pensamiento: Crítico, reflexivo, divergente, convergente, creativo,

lógico.
8. La inteligencia: Capacidad mental que implica la habilidad para razonar,

planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas
complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia.
9. La función del maestro: Diseñar y organizar experiencias didácticas, teniendo

en cuenta la idea de un alumno activo que aprende significativamente.
Es necesario que el maestro conozca la forma en que el alumno procesa la

información, la manera en que se consolida el conocimiento y las vías a través de

las cuales se relacionan los conocimientos previos con los nuevos.
10. La metacognición la cognición de la cognición y el conocimiento del

conocimiento, lo cual está referido a un sujeto cognoscente que racionaliza,
piensa y reconoce en conjunto de procesos de pensamientos que le posibilitan
aprender una realidad, que es objeto de preocupación intelectual. El conocimiento
acerca de que, como y por qué aprendemos y la experiencia de su eficacia se
llama metacognición y autorregulación de los aprendizajes.
1.4. EL DESARROLLO COGNITIVO.
Tal como el adulto joven, el medio, posee un pensamiento formal (Piaget). Sin embargo,
este tiene una particularidad que
determinará cierto grado de rigidez
haciéndole difícil enfrentar el
cambio y la novedad de las
diversas situaciones que vive.
Se plantea entonces, que el adulto

tendría un pensamiento "Pos
formal" en el que se integra el
pensamiento objetivo y analítico
con el subjetivo y simbólico, siendo
menos literal y más interpretativa.
Entre las características que tiene este pensamiento (Kramer, 1983), se encuentran el
"Relativismo", es decir, el adulto observa y analiza desde diferentes perspectivas, es
capaz de hacer "Síntesis", replanteando las situaciones y planificando constantemente.
Existe temor en relación con pérdida de habilidades mentales debido a que puede haber
una disminución de memoria, mayor tiempo en terminar una tarea o solucionar un

problema porque se distraen con mayor facilidad. Estos son cambios comunes en las
destrezas intelectuales.
En las personas sanas, sus habilidades verbales y razonamiento tienden a ser mejores,
así como la habilidad para organizar y procesar información visual. Existe un aumento
de las destrezas del pensamiento, comprensión e información, mientras sus habilidades
motoras disminuyen (lentitud de respuesta).
El grado de motivación para aprender o recordar, el interés o significatividad de la

información, el tiempo de la experiencia educacional que se ha tenido, tienden a ser más
importantes en esta edad que la modificación de las habilidades de aprendizaje y
memoria. Son igualmente creativos que los adultos jóvenes.
1.5. DESARROLLO AFECTIVO.
En esta etapa de la vida el adulto se replantea frente a lo vivido. Los posibles cambios
que debe de enfrentar pueden
afectar el matrimonio y la estructura
familiar. Es una etapa importante en
la que la relación con los hijos, los
padres y de pareja deben de
considerarse.
Los hijos tratan de diferenciarse de

los padres, comienzan a polarizarse
y eso será difícil cuando el rol parental es rígido y no evoluciona. La madre debe aceptar
el desarrollo de sus hijos hacia la individualidad y establecer una relación más distante y
apoyadora.
Esta relación se dificulta cuando la mujer ha formado su propia identidad en términos de

su rol maternal. La mujer debe de redefinir su autoestima en función de los logros que
los hijos alcanzan en esta etapa. En su mayoría las mujeres, en la mediana edad se

vuelven más asertivas y orientadas al logro, la autoestima se centra en el trabajo y en el

sentido de productividad.
Los adultos medios con sus padres alcanzan una mayor cercanía, ya que la brecha
generacional no es tan notoria, a su vez experimentan un deterioro físico y viven la
incertidumbre por el futuro y la vejez, al mismo tiempo se produce un sentimiento de
superioridad debido a que sus padres se ven débiles, hay preocupación por la
vulnerabilidad que ellos presentan frente a las enfermedades y al mayor riesgo de
muerte.
Ocurre un cambio de roles, transformándose también, además de cuidar a sus hijos, en

cuidadores de sus propios padres. En la adultez temprana hay una pérdida de la
intimidad en la pareja, sin embargo, en la adultez media al tener hijos adolescentes se
produce un reencuentro, redefiniéndose como pareja en función de logros obtenidos.
Las personas en los 40 años tienden a pensar que el futuro es infinito mientras que en
los 50 empiezan a pensar, más bien, en el tiempo que les queda por vivir y en lo inevitable
de su propia muerte, lo que a muchos los lleva a empezar a estructurar sus vidas en
términos de prioridades.
1.6. DESARROLLO PSICOSOCIAL.
Según Erickson en la adultez media se presenta la generatividad VS el estancamiento.
La generatividad es posible cuando la persona logra darle un espacio a la generación

que sigue, transformándose en un adulto medio que es capaz y sabe guiar al adolescente
y adulto joven, así gana en virtud al preocuparse por otros y sentirse feliz por ello, si esto
no ocurriese se produce el estancamiento y se da paso a la segunda adolescencia en
donde se vuelve al egocentrismo y hedonismo e intenta vivir así todos los momentos que
no realizo durante su adolescencia.
¿Cómo aprenden los adultos?

Lo que hoy se entiende por inteligencia y habilidades cognitivas en el periodo adulto

presenta una diversidad de perspectivas y resultados que, lejos de ser contradictorias,
arrojan luz acerca de un campo hasta ahora inexplorado o inadecuadamente
inexplorado.
Esta diversidad proviene de las diferentes ópticas que caminan hacia el descubrimiento
de lo específico del desarrollo cognitivo adulto, del cambio con la edad y de los cambios
históricos y contextuales que modifican lo que hoy entendemos por ser inteligente.
El panorama se presenta, dentro de la diversidad, como clarificador e intuimos que los

avances provenientes fundamentalmente de los campos neo piagetianos, del
procesamiento de la información y del acercamiento del ciclo vital son cada vez más
rápidos y delimitan con más nitidez las características del pensamiento inteligente y de
la resolución de problemas en el periodo adulto en un contexto biocultural determinado
y con tareas vitales especificas del ser humano adulto inteligente en nuestros días.
No obstante, y en relación a la posibilidad de una teoría unificada del desarrollo cognitivo

adulto, pensamos con Baltes que la situación actual sobre el desarrollo de la inteligencia
en los adultos, "es un índice del amplio territorio que cubren las cuestiones relativas a la
inteligencia humana y de la necesidad, no de un modelo o teoría unificada, sino de una
especificación adicional de los subterritorios o subconstructos.
El que estos subterritorios puedan integrarse ahora o más tarde dentro de una teoría de
la inteligencia de muchos niveles o de jerarquía superior es algo que tiene escasa
importancia".
¿Qué preguntarnos acerca de cómo se desarrollan cognitivamente los adultos?
De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como individuos
inteligentes a lo largo del periodo adulto habrá algunas que debemos dejar de lado, bien
por su menor relevancia, bien por excesiva especificidad.

De las primeras destacamos, por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de género
varones/mujeres en el desarrollo cognitivo como adultos. De las segundas, la
preocupación respecto a que variables y de qué tipo (biológicas, socioculturales,
educativas, cognitivas) pueden justificar dichas diferencias.
Se hace necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del
desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.
La inteligencia, medida con pruebas psicométricas de tipo factorial, cambia y/o

evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?
¿Que cambia de aquello que miden dichas pruebas y que permanece?
¿Que se deteriora con la edad y la experiencia vivida?
¿Existe un consenso respecto a qué tipo de pruebas o reactivos validados en los estudios
psicométricos son los idóneos para medir la inteligencia del adulto?
¿Las estructuras formales, se modifican y en qué dirección en la etapa adulta?
¿El balance equilibrio desequilibrio, se ve modificado como impulsor del desarrollo del
conocimiento durante los años de adultez?
¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el
conocimiento del adulto?
¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y
que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en
adultos?
¿Son los sucesos evolutivos, las transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje

significativo que sirven de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo?
¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el grado de conocimiento, áreas

de desarrollo cognitivo e incluso valoración del mismo?
¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un niño es inteligente que cuando
atribuimos inteligencia a un adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo
intelectual de un individuo desde la infancia hasta la adultez?
¿Existe una inteligencia practica que se muestra fundamentalmente en el periodo adulto

y que tiene mucho que ver con un contexto histórico y biocultural determinado?
¿Es lo mismo ser inteligente que sabio? ¿Para tener sabiduría es necesario, aunque no
suficiente, ser adulto? ¿Es, por tanto, una connotación específicamente adulta la
sabiduría?
1.7. CAMBIOS EPISTEMOLÓGICOS.
Las habilidades conllevan cambios en la relación que el sujeto adulto maduro mantiene
con la realidad como objeto de conocimiento. En palabras de Labouvie Vief (1992:209):
"el sujeto maduro llega a comprender el conocimiento como una transformación social,
activa, de la realidad a trav6s de un proceso de cuestionamiento critico que tienen en
cuenta el contexto histórico".
De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente, tras una
posición de radical relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad solo
es objeto de conocimiento personal"), pueden llegar a integrarse en una forma más
abstracta de subjetivismo.
En este punto el sujeto se da cuenta de los límites de un puro concepto externo de lo

que es "objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de verdad, no ya en la esfera
personal, sino más bien en fa interpersonal.
La estructura superior, lograda por el balance entre lo objetivo y subjetivo, supone

igualmente un eficaz instrumento para la autocorrección de los propios procesos
cognitivos:
En el análisis de problemas socio morales aumenta la capacidad para elaborar

versiones más equilibradas y menos sesgadas de informaciones discrepantes
sobre el mismo hecho.
Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulación cognitiva, que algunos

autores denominan "cognición epistémica", preocupada por las verdaderas

condiciones del conocimiento por ellas mismas (sus límites, el nivel de certeza
que es posible alcanzar, etc.) De alguna manera, el kantiano interés por las
condiciones trascendentales del conocimiento se manifiesta con claridad en el
pensamiento maduro del adulto.
Como consecuencia de este giro epistemológico, el adulto está a menudo menos

preocupado por la resolución de problemas que con el hecho de descubrirlos tal
y como sugirió Arlin. Este autor propone un quinto estadio, el estadio del
descubrimiento divergente, la formulación de problemas genéricos, el aislamiento
y la resolución de problemas mal definidos y el proceso de pensamiento
progresivo. El modo formal de resolución de los problemas constituiría una
condición necesaria pero insuficiente para este modo más avanzado de
"descubrimiento del problema".
1.8. SISTEMAS DE AUTORREGULACIÓN: LA RECONEXIÓN ENTRE COGNICIÓN Y

AFECTO.
Recientes trabajos de autores como Labouvie-Vief tratan de vincular el desarrollo

cognitivo con el emocional en la etapa adulta del ciclo vital. A medida que la dimensión
cognitiva se desarrolla lo hace también el repertorio emocional del individuo, que crece
en complejidad.
Normalmente se han distinguido dos sistemas de autorregulación personal: por una

parte, y el que surge en primer lugar cronológicamente, lo denomina la autora como
sistema orgásmico, sensorio motor, figurativo y personal, más ligado al razonamiento
lógico formal.
La mayoría de las teorías evolutivas han supuesto que estos dos modos estaban
organizados verticalmente: el modo subjetivo se encontraba bajo el dominio del
considerado superior, es decir, el más formal y abstracto.

El verdadero conocimiento solo provendría de este último modo, y la progresión desde

la infancia hasta la adultez ser vena como la gradual disociación entre ambas maneras
de procesar la realidad.
De hecho, Piaget sería un ejemplo representativo de esta tendencia teórica, ya que

consideraba que el "descentramiento" de sí mismo era un logro evolutivo, Es más, la
superación de aspectos animistas, artificialistas, centrados en la experiencia interna
hacia el dominio de un sistema abstracto de símbolos, significaba en la adolescencia el
verdadero hito que marcaba la entrada en el conocimiento adulto.
Labouvie-Vief (1989) postula una organización lateral como opuesta a fa vertical o

jerárquica: las dos formas deben ponerse al mismo nivel para cooperar en un intercambio
mutuamente enriquecedor que evite la tradicional disociación.
Así pues, la organización lateral consistiría en la conexi6n de los dos aspectos sin que
ninguno llegue a ser el único predominante, puesto que funcionarían en paralelo. La meta
de la adultez madura seria precisamente desarrollar una estructura más lateral. Hay
evidencia de que la transición desde la juventud adulta a la etapa adulta conlleva tal
reconexión:
Se incrementa la flexibilidad de los procesos de afrontamiento y defensa antes

situaciones estresantes.
Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser más complejas
porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios
criterios internos, experienciales, como las referencias al contexto social
apropiado. Este hecho se manifiesta en un lenguaje emocional más vivido que
integra dualismos e incrementa la diferenciación entre emociones.
Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la madurez de
tales procesos de autorregulación:
"La madurez emocional ser relacionada con la flexibilidad de la modulación a

través del tiempo y contexto, la habilidad para formar abstracciones reflexivas y
relacionadas con un contexto de acción y criterios orgásmicos, con la complejidad

de las normas que guían el juicio sobre lo apropiado o inapropiado de la emoción

y con la comprensión de las emociones como fenómenos recíprocos".
Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neo piagetianos para aplicar sus teorías
al desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones:
Pueden existir estructuras superiores en el adulto.
Un ciclo estructural repetido puede estar presente dentro de cada nivel.
El movimiento dentro y a través de tales ciclos puede continuar para convertirse

en una función de diferenciación progresiva, coordinación e integración de
estructuras ya existentes en otros niveles de edad.
Este proceso de diferenciación e integración progresiva puede extenderse a los

procesos afectivos, y, asimismo, los factores afectivos pueden jugar un importante
papel en el desarrollo humano durante los años de la vida adulta.
Puede existir un decremento en el funcionamiento de la memoria hacia los treinta

y cinco a cuarenta años, pero este decremento puede jugar el papel de
potenciador madurativo que anteriormente jugo por incremento de la memoria.
Existiría como una reducción de la capacidad memorística para poder integrar

mejor reflexivamente en estructuras superiores los conocimientos adquiridos.
El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede

permitir a los individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud,
y con ello ganar una nueva forma de "sabiduría" que no fue posible en los años
de juventud.

1.9. DISEÑO DE TAREAS SIGNIFICATIVAS: UN RETO PARA LA INVESTIGACIÓN EN

DESARROLLO ADULTO.
Hasta llegar a la adolescencia el niño normal va superando una serie de estadios del
desarrollo superiores a medida que transcurren los años: la etapa sensomotriz, la preo
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Dichos estadios se van formando a través de los mecanismos de asimilación y

acomodación al medio, ya que el individuo va incorporando la información procedente
del exterior según su desarrollo cognitivo se lo permita asimilación, entrando en conflicto
con informaciones anteriores que resolverá a través del mecanismo de acomodación.
Bien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el

estadio de las operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que los niños
tenían que resolver para investigar la génesis del conocimiento.
NO importaba tanto el resultado al problema como el tipo de razonamiento que había

empleado para su resolución. Piaget omitió que ocurría en el desarrollo de Ja inteligencia
adulta, suponiendo un periodo de estabilidad y sin cambios cualitativos importantes a
partir de la adolescencia y una vez alcanzada la etapa de las operaciones formales.
De este modo, el individuo adulto y "envejeciente" se halla en un equilibrio que le

permitiría el desarrollo de la sabiduría, a menos que determinados problemas biológicos
le impidiesen tal cometido. A partir de una determinada edad el proceso de
envejecimiento acompañaría un declive suave en las estructuras cognitivas.
Investigaciones posteriores han tratado de comprobar las capacidades cognitivas en

cuanto a conservación, clasificación y operaciones formales en los adultos, elaborando
tareas específicas para cada uno de estos conceptos.
La tendencia en la construcción de dichas tareas parece encaminarse hacia la

adaptación a situaciones de la vida cotidiana, en un intento de acercar el contenido a los
individuos. Así se consigue un menor nivel de dificultad, al tiempo que las características
estructurales permanecen intactas.

En primer lugar, consideraremos los resultados obtenidos en tareas con adultos para
verificar la conservación, por ejemplo, del número, sustancia, etc.
Los resultados de algunas de ellas son contradictorias, ya que algunos investigadores

hallaron un declive con la edad en el rendimiento, siendo las mejor conservadas las
adquiridas en primer lugar: número y sustancia, mientras que las que se adquieren
posteriormente peso y volumen sufrieron rendimientos más bajos (en García Madruga y
Carretero, 1985).
Por el contrario, diversas investigaciones no han hallado diferencias significativas en

cuanto al rendimiento en operaciones tanto de número, sustancia como de peso y
volumen. No obstante, y en relación a lo dicho anteriormente, se ha visto que la
reformulación de las tareas acercándolas a la vida cotidiana con un vacío en abstracción,
mejora los niveles de rendimiento en este tipo de operaciones de conservación en
personas mayores.
Una razón de esta mejora puede radicar en que en la vida diaria se encuentra mayor
número de operaciones relacionadas con la conservación, por lo que el factor experiencia
tendría un peso muy importante.
En segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificación, los resultados no
son tan contradictorio como los anteriores, apoyando un declive progresivo en dichas
tareas a medida que el individuo envejece.
Es más, se han hallado estrategias de tipo funcional en adultos mayores que son
características del funcionamiento infantil, lo cual apoyaría una regresión estructural. Sin
embargo, algunos autores relacionan el empleo de las estrategias funcionales no con un
deterioro cognitivo, sino con una forma económica de organizar la información.
En tercer y último lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los
anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para resolver
problemas de correlaciones y proporciones, péndulo, combinatoria, por ejemplo.
En cambio, cuando a las tareas de estructura formal se les ha adaptado su contenido a

situaciones de la vida cotidiana los rendimientos de los adultos han sido superiores a las

investigaciones anteriores, tan pesimistas. Las ventajas de la utilización de las tareas

cotidianas se encuentran, por una parte, en la igualación de los diferentes niveles socio-
educativos, ya que no se van a beneficiar los individuos entrenados en tipos de tareas
abstractas.
Por otra parte, las familiaridades de las tareas pueden facilitar la comprensión del
individuo. Llegados a este punto, y a pesar de las dificultades metodológicas para realizar
estudios con este tipo de tareas de la vida cotidiana, mostraremos un ejemplo expuesto
por los anteriores autores en relación a un intento por elaborar un número suficiente de
tareas de la vida cotidiana que permita el estudio del desarrollo de la inteligencia en el
adulto.
El más utilizado es el problema de las plantas, donde el individuo tiene que averiguar en
base a unas variables dadas en el planteamiento del problema cuál es la planta sana.
Para la correcta aplicación de la correlación es necesario el mecanismo conocido como
control de variables, ya que uno considerara aquellas que aparecen en los ejemplos de
plantas sanas para después deducir la solución correcta.
A pesar del avance que supone el ejemplo anterior se está tendiendo hacia la
construcción de tareas no solo familiares para el individuo, sino que además se hallen
libres de prejuicios (según su sentido etimológico, "juicio" "anterior a").
Como ocurría en el ejemplo anterior, uno puede pensar que la variable "vaso grande de
agua" es fundamental para que una planta este sana, independientemente de las
pruebas planteadas en el problema. En cambio, con nombres inventados de supuestos
detergentes ya no se ponían en funcionamiento ideas preconcebidas; de hecho, un
número mayor de adultos puntuaron por encima del experimento de las plantas.
Como señala Baron (1987), debería enseñarse al adulto una autorregulación respecto a
los prejuicios de tipo cognitivo al igual que se nos enseña respecto a los de tipo
actitudinal.
La mayoría de los seres humanos estamos acostumbrados a que, ante una inclinación
prejuiciosa con respecto a un pueblo minoritario, por ejemplo, rectificamos nuestro
mensaje o pensamiento encubierto para regular connotaciones extremas. Por otra parte,

mientras este entrenamiento rectificador se ha producido en el campo de las actitudes,

no ocurre lo mismo con respecto al desarrollo cognitivo.
Algunos investigadores piensan que se puede "entrenar" la personalidad de los

individuos con el fin de que no se centren en el fin de una tarea, sino que planifiquen y
organicen adecuadamente el proceso para que la resolución final sea lo más óptima
posible.
Es evidente, que, a la hora de organizar una secuencia conducente a una meta, es

conveniente estimular una actitud reflexiva, no impulsiva, que propicie la detención del
pensamiento en aras de una mejor aplicación de esquemas maduros de pensamiento.
1.10. LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE.
Si el aprendizaje significativo se
define como aquel que el
individuo, partiendo de lo que
conoce (preconcepto) y gracias a
la mediación (interacción)
reorganiza sus conocimientos
(esquemas cognitivos) con
nuevas dimensiones y
estructuras (subordinación, supra
ordinación, etc.) que es capaz de transferir a otras realidades (funcionalidad cognitiva)
describiendo los procesos y principios explicativos que afectan a tales realidades
(significatividad lógica) y mejorando su capacidad de organización comprensiva
(aprender a aprender) en relación a otras experiencias de aprendizaje (significatividad
psicológica), los sucesos evolutivos se convierten en las tareas de aprendizaje
significativo más importantes en el desarrollo adulto.
Los sucesos actúan como situación de aprendizaje significativo para la que el sujeto
requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras áreas de su vida presentes

y futuras. Si bien desarrollarían estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, también

pondrán en marcha el desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y
la vivencia de dichos sucesos.
Por esta razón, los sucesos evolutivos podrían utilizarse en el desarrollo cognitivo adulto
en dos sentidos. por una parte, como reactivos que muestran la capacidad adaptativa,
las capacidades en la solución de problemas nuevos o la utilización de estrategias
nuevas ante contextos conocidos, superando lo aprendido previamente.
Desde este punto de vista, las soluciones exitosas o creativas, aquellas que incidiesen
en las dimensiones más significativas para resolver la tarea, servirían para discriminar
entre adultos respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos.
Por otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o
transiciones del desarrollo sería necesario encontrar aquellas que poseen una mayor
significatividad y un mayor poder predictivo para la resolución de las tareas evolutivas
con éxito.
Dichas tareas podrían servir como elementos de evaluación del desarrollo de algunas
capacidades necesarias en el adulto. En este sentido aparece desde esta perspectiva un
intento de respuesta a la posible integración entre desarrollo afectivo y desarrollo
cognitivo que los neo piagetianos entienden como necesaria.

2. PROMOCIÓN DE HABILIDADES SOCIALES.
Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una
conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de
ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable
como contrario de destrucción o
aniquilación.
El termino habilidad puede

entenderse como destreza,
diplomacias, capacidad,
competencia, aptitud. Su relación
conjunta con el termino social nos
revela una impronta de acciones
de uno con los demás y de los
demás para con uno (intercambio).
La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables

(habilidades sociales) entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar
la conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta.
La capacidad de ejecutar a conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta

acción; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en
lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser
humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones.
La acción de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales

relacionadas entre sí (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar
una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si
el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la
circunstancia, entonces se ha resuelto favorablemente el conflicto.

La habilidad social debe considerarse dentro de un marco determinado, esto se debe a

las marcadas diferencias que establece cada país, donde existen sistemas de
comunicación distintivos, que van a tipificar la cultura, los hábitos, costumbres y la propia
idiosincrasia crea con el pasar de los años, e influenciados por las situaciones externas.
Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la

definición de interacción social; la diferencia entre intercambio e interacción estriba en
que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en
segundo se refiere a una acción mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la acción
se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentación,
así la noción de habilidad social entra en el ámbito de lo reciproco y en el continuo de la
acción del uno sobre el otro y de este sobre aquel.
La interacción fundamenta la respuesta del otro en una combinación de la acción

iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la acción del otro, es decir, la
habilidad social supone beneficios para ambos implicados.
El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en un

indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que
existe todo el tiempo (en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta.
Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a una
experiencia anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor, por lo
que se correría el riesgo de no encontrar patrones de conducta más o menos parecidos
que posibilitara la experiencia positiva y disminución del temor al intercambio.
Sin embargo, existe un código de intercambio que al igual que el lenguaje, con la
utilización de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en múltiples
ocasiones de la vida. La relación de intercambio no solo se produce favorablemente, sino
que existe un número muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio
desfavorables.

Así, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios

desfavorables, de ahí que establecer el contacto sea muy importante, pero en algunos
casos es imprescindible saber descontentar.
Es importante señalar que las sociedades de hoy en día no se basan en principios

simples para ser interpretadas, por lo que estos patrones que hoy facilitan la
interpretación mediana que pudieran no facilitarlo, además el hombre todo el tiempo está
inmerso en un proceso de adaptarse desadaptarse readaptarse continuamente.
Precisamente por ser capaz de adaptarse y readaptarse pudiéramos decir que posea
una habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy una importancia capital, debido a las
exigencias sociales y la complejidad en que se desenvuelven los seres humanos.
Así mismo, los contactos que realizan las personas no son del todo significativas, como
la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y lo que resulta
claro es que la habilidad social está referida al resultado de su empleo más que al factor
que la provoca.
El uso del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un

conjunto de capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo
personologico pudiéramos verlo como una capacidad inherente para actuar de forma
afectiva, conductualmente pudiera verlo como una capacidad especifica.
La posibilidad de utilización de cualquiera, en cualquier situación que pudiera ser critica,

por lo que ocurriría bajo tensión, está determinado por factores ambientales, de la
persona y la interacción entre ambos, por lo tanto, una adecuada conceptualización de
la conducta socialmente habilidosa implica la interacción de varios factores a la vez (lo
personal, lo situacional y la conducta que emerge).
Pudiéramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es

una capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio
con resultados favorables para ambos implicados.

2.1. HABILIDADES SOCIALES.
La autoestima ya que tiene mucha relación, tanto de causa como de efecto, con
respecto a las habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo que
constituye una configuración psicológica compleja, es necesario delimitarla de otro
concepto, que, aunque guarde mucha relación y de hecho muchos consideran que es lo
mismo, posee algunas diferencias:
El autoconcepto posee una definición amplia, pero lo podemos definirla como una
configuración psicológica donde emergen ideas, criterios y percepciones de sí mismo del
otro y del medio que lo rodea y que el mismo está sujeto a cambios, pues esta supone
una historia personal que se enriquece día a día.
La autoestima está relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al

yo percibido, por lo que consideramos que tiene que ver más con el valor afectivo y por
lo tanto se reviste de una carga psicológica dinámica muy fuerte.
Al constituirse autoconcepto-autoestima en una unidad cognitiva afectiva que con el

desarrollo individual se Integra dentro de la estructura de la personalidad, va adquiriendo
un potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro productor de
estados emocionales diversos.
De esta forma, si la autoestima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo

"suficientemente bueno" y está preparado para diferentes situaciones que debe afrontar
en el transcurso de la vida; la baja autoestima implica la insatisfacción, el rechazo y el
desprecio hacia sí mismo, por lo cual emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas
tareas, por lo que existe un sentimiento de minusvalía.
La autoestima tiene que ver con la expresión de actitudes de aprobación (aceptación)

con respecto a la capacidad y valor de sí mismo, el autoconcepto se refiere a la colección
de actitudes y la concepción que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de vital
importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el
autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de sí mismo.

Durante la niñez comienza a emerger en forma gradual una concepción de sí mismo

estructurada. Los niños empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan
su masculinidad o feminidad, así como rasgos y hábitos que distinguen su
"personalidad". Sin embargo, estas definiciones conceptuales en sí mismas están ligadas
a situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres, profesores y otros niños. A
nivel emocional tanto la autoestima como el control de los sentimientos y las emociones
están ligadas a relaciones afectivas actuales.
En una organización progresiva de este conocimiento los niños elaboran reglas,

creencias y opiniones acerca de sí mismo y fa gente que los rodea, que constante mente
se refuerza en dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las
relaciones que establece en estas, sin embargo, la estructura no puede ir mas allá de los
contextos específicos en que se originó.
El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relación
autónoma con la realidad externa y para una organización formal del autoconocimiento,
sin embargo, aunque el repertorio este completo, su uso no se observa hasta el adulto
joven, pues el adolescente parece mucho más inclinado a analizar y observar las nuevas
capacidades cognitivas y somáticas que a encontrarle un uso practico
El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se

estructura con el desarrollo completo de sus habilidades lógico deductivas durante el
periodo comprendido entre la adolescencia y la adultez.
La habilidad para trasformar los propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del
pensamiento es la condición que permite al individuo a empezar a descodificar y
conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido.
Con la emergencia de destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos
pueden finalmente empezar a explicar y ubicar en teoría y creencias una gran parte de
lo que antes era conocido de forma tácita y directa; estas teorías corresponden a aquellos
aspectos del autoconocimiento, de lo que las personas han tornado conciencia y con lo
que definen su identidad personal; en otras palabras, la formación de la imagen de si,
corresponde a una nueva construcción, llegando a alcanzar un nivel superior en la

expresión de la personalidad, es decir si se logra introducir en el contenido de la

personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiéramos decir que se
ha alcanzado un nivel superior de expresión de la habilidad social en correspondencia
con la imagen de sí.
Puede decirse entonces que la autoestima es la abstracción que el individuo hace y

desarrolla acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o
persigue; esta abstracción es representada por el símbolo o la imagen de si misma. Para
efectuar tal abstracción el individuo considera las observaciones con respecto a su propia
conducta y la forma en que otros individuos a sus actitudes, apariencias y ejecución de
sus actos.
Como se observa la autoestima deviene en proceso, por lo tanto se configura por efecto
de múltiples factores, no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una
autoestima acabada pues se sigue retroalimentándose de una cadena continua de
autopercepciones y autoevaluaciones, es decir que no es rígida, sino susceptible de
cambio y por lo tanto siempre quedara espacio para que siga siendo un efecto de), se
convierte en una causa para generar o precipitar estados emocionales, así como
propiciar o no la inhibición de respuestas conductuales y de formas también inhibir el
contacto interpersonal.
ASERTIVIDAD.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el

reforzamiento que puede tener dos manifestaciones: social e individual.
Para la ejecución de una conducta socialmente habilidosa puede coexistir los dos
reforzamientos o uno de ellos. Aun estando solo el individual y no haber un reforzamiento
social (desaprobación, rechazo, castigo, etc.), puede ser una conducta habilidosa para
en individuo, siempre que implique, crecimiento, desarrollo.
Este último aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades
sociales, ha sido citado con el termino asertividad.

La asertividad proviene de un modelo clínico, cuya definición apunta a un gran conjunto

de comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo
que se piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en ausencia
de ansiedad.
Para esto se requiere naturalmente, buenas estrategias comunicacionales. Sin embargo,

el concepto asertividad ha evolucionado considerándose que la conducta asertiva se
refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecución implica cierto riesgo
social, es decir que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el
término de evaluación social inmediato y/o rechazo.
Más aun, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado
por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus objetivos sociales.
Por tanto, la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar

adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los
componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible) oposición (decir
que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir critica, defender derechos y expresar en
general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos
positivos en general), de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros
e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la segunda dimensión que no
es más que la consecuencia del acto.
Existe una tercera respuesta que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende
a efectuarse sin meditación por lo que se toma violenta, atacante.
Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve a si

mismo, como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto
dominante en su percepción del yo. El razonamiento externo también neutraliza la
introducción de conflictos para la cual todavía no se está preparado.
Es por esto una vez reforzada la autoestima de una forma asertiva, pudiéramos eliminar
ansiedad y desarrollar ciertas disposiciones para el intercambio, entonces se encontrará
preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la crítica.

2.2. PROCESO DE SOCIALIZACION DE LAS HABILIDADES SOCIALES.
El proceso de socialización se va dando a través de un complejo proceso de

interacciones de variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo
social básico donde se producen los primeros intercambios de conductas sociales y
afectivas, valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el
comportamiento social.
Los padres son los primeros modelos significativos de conducta social afectiva y los
hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con sus padres.
Por otro lado, los padres trasmiten ciertas normas y valores respecto a la conducta social,
ya sea a través de información, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y
modelaje de conductas interpersonales; por eso la familia es el primer eslabón para el
aprendizaje de habilidades sociales.
La incorporación del niño al sistema escolar (segundo eslabón) le permite y obliga a

desarrollar ciertas habilidades sociales más complejas y extendidas. El niño debe
adaptarse a otras exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades
de un espectro más amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de
relación con adultos y con niños de su edad, mayores y menores que él.
Este es un periodo crítico respecto a la habilidad social, ya que estas mayores exigencias
pueden llevar al niño a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas.
El tercer eslabón es la relación con el grupo específicamente en la relación con los pares
que siendo una parte significativa del contexto escolar representa otro agente importante
de socialización en el niño. La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de su
conducta social, proporcionándole al niño muchas posibilidades de aprender normas
sociales y las claves para diferenciar entre
comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito social. Por último, la amistad

contribuye a la socialización del niño a través de su impacto en la formación de la imagen
de sí. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a

desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta

en un círculo más cerrado.
Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a sí

mismo y a los demás como expuestos a la opinión pública, quien enjuicia la pertenencia
y la adecuación social. Esta autoconciencia de sí mismo parece ser un rasgo
generalizado del entrenamiento de la socialización.
Los niños son enseñados a que los demás observen su apariencia y sus maneras de
socialmente. Esta tendencia no está presente en los niños, no solo por la falta de
entrenamiento si no por la carencia de la habilidad cognitiva.
El periodo de la adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar múltiples

tareas que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe
desarrollar habilidades para resolver problemas de manera independiente.
Los adolescentes deben de hacer amigos, amigas, compañeros y compañeras, aprender

a conversar con sus coetáneos y semejantes, deben participar en diferentes grupos de
actividades que no posee un vínculo directo con la actividad docente, aprender
comportamientos heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e
integrarse al grupo.
2.3. LAS HABILIDADES SOCIALES EN LOS ADULTOS.
Podemos decir que se trata de recursos de comportamiento o conductuales aprendidos,

que sirven a las personas para relacionarse en forma adaptativa en sus vínculos
interpersonales en los distintos ámbitos en los que se interactúe.
Estas habilidades sociales se van edificando desde la temprana infancia por lo tanto se
nutren de los distintos contextos en los que el sujeto haya estado inmerso.
Las características y el grado en que una persona las posea son producto de un largo
proceso de socialización, en donde se entrecruzan aspectos personales, familiares,
ambientales y culturales.

Sabemos que es la familia la matriz primaria de todo estilo vincular futuro, desde la teoría
de las relaciones objetables, los primeros intercambios con las personas significativas
del entorno del niño son el piso desde donde se conformará el modo base de como una
persona percibe el mundo que le rodea y en función de esto el cómo actuará en él.
Cuando las situaciones interpersonales en el grupo familiar han sido satisfactorias, de

contención, bienestar, comprensión, generando en el niño un sentimiento de confianza
básica es más probable que luego el mismo extienda esa confianza, esa actitud positiva
al resto de las personas con las que interactúa en el futuro y a lo largo de toda su vida.
De esta manera si por el contrario estos vínculos tempranos han estado cargados de
desilusión, carencias afectivas, falta de contención, o seguridades básicas, es también
factible que la actitud ante los demás sea más de desconfianza, menos comunicativa y
a veces hasta hostil.
Siguiendo en estas reflexiones luego de esta etapa de vinculación endogámica (es decir
privilegiando la relación con la propia familia de origen) comienzan a sumarse nuevos
contextos para el niño: la escuela, los amigos, otras familias que no siempre tienen
hábitos comunicacionales, relacionales y funcionamientos parecidos a los propios. Esto
genera que se produzcan con bastantes frecuencias adaptaciones y readaptaciones
interpersonales, pues si el otro se relaciona de una manera distinta más allá de que sea
mejor o diferente y hasta negativa, me obligaría a ver cómo adaptarme a esas
diferencias. Así entonces estas habilidades sociales (formas particulares de
relacionarse) que hasta el momento le resultaban a una persona eficaces para
relacionarse, se encuentran que no siempre es así.
Así por ej. si una persona se crio o vive en un entorno de menor comunicación afectiva
con más distancia emocional y entra a formar parte sea en el colegio (niños
adolescentes), sea en el ámbito laboral (adultos) de un entorno interpersonal más
comunicativo, con más compromiso emocional, probablemente experimente algún
desajuste, que por supuesto habrá que ajustar.
Y es aquí donde entraríamos a sumar otra cuestión al tema de las habilidades sociales.
El contexto social. Cultural en que cada persona este inmerso requiere a veces una
capacidad de relación social más elevada. Pensemos en el ámbito ocupacional, las

profesiones sociales como maestra, la de los profesionales de la salud, un vendedor una

recepcionista, todos ellos requieren para realizar con eficacia eficiencia su trabajo de
adecuadas habilidades sociales.
A continuación, describiremos en forma específica en qué consisten o bien que

características psicológicas implican estas habilidades sociales. Toda habilidad social
implica en forma esencial: que la persona puede relacionarse afectiva y conductualmente
de forma positiva y valorada por la sociedad. Para ello en alguna medida se requiere:
Capacidad de empatía (ponerse en el lugar del otro, saber escuchar).
Asertividad (capacidad para afirmarse en el propio deseo de forma adaptativa y

no impositiva con el ambiente).
Adecuado nivel de autoestima (autopercepción, autovaloración ajustada, positiva)
Cuando esto en alguna medida está presente en una persona podemos verlo hoy en día
como un indicador de que la misma goza de salud mental.
Por ello cuando mencionamos la posibilidad de mejoramiento, evolución y crecimiento

en estas habilidades a través del aprendizaje de como relacionamos mejor, y más
positivamente con nuestros semejantes, se ha convertido en un fin científico ya que a
través de programas de capacitación e investigación se trata de ver la forma de que ya
en Ámbitos escolares el niño aprenda a convivir en armonía y positivamente con sus
pares y sus docentes, el fin es que si una persona en sus años de formación de su
personalidad e identidad logra incorporar estas habilidades tendrá posibilidad de obtener
una mayor realizaci6n y bienestar psicológico mejorando la calidad de sus vínculos, y en
una escala mayor los distintos ámbitos con los que interactúe.

2.4. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS SOCIALES?
A la hora de definir que es una conducta socialmente habilidosa ha habido grandes

problemas y a pesar de que se han dado numerosas definiciones, no se ha llegado
todavía a ningún acuerdo. Son muchas las expresiones empleadas para hacer refrenda
al tema de las habilidades sociales: competencia social, habilidades sociales, habilidades
para la vida (OMS), comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales, conducta
interpersonal, entre otras.
Nosotros, por ser los más usados por los diferentes autores, y a fin de simplificar y evitar
ambigüedades, utilizaremos indistintamente los términos "Competencias sociales" y
"Habilidades sociales" para referirnos a este tipo de conductas.
Las Competencias sociales son aquellas aptitudes necesarias para tener un

comportamiento adecuado y positivo que permita afrontar eficazmente los retos de la
vida diaria. Son comportamientos o tipos de pensamientos que llevan a resolver una
situación de una manera efectiva, es decir, aceptable para el propio sujeto y para el
contexto social en el que está.
Entendidas de esta manera, las competencias sociales, pueden considerarse como vías
o rutas hacia los objetivos del individuo. El termino habilidad o competencia nos indica
que no se trata de un rasgo de personalidad, de algo más o menos innato, sino más bien
de un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos.
Las Competencias Sociales son innumerables y es probable que su naturaleza y

definición difiera en distintos medios y culturas. Sin embargo, un análisis más detallado,
sugiere que existe un grupo esencial de ellas que han sido el centro de las iniciativas
para la promoción de la salud, son las siguientes:

2.4.1. PRINCIPALES COMPETENCIAS SOCIALES.
SOCIALES.
- Comunicación.
- Asertividad.
COGNITIVAS.
- Toma de decisiones/ Solución de Problemas.
- Autoestima/Conocimiento de sí mismo.
AFECTIVAS (CONTROL DE EMOCIONES).

- Conocimiento y Control personal de las emociones.
A continuación, se definen las principales Competencias Sociales:
1. Capacidad para tomar decisiones: Ayuda a afrontar de forma crítica, autónoma

y responsable las situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo
explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras
acciones.
2. Asertividad: Permite reconocer las tácticas persuasivas, defender los derechos,
a decir "no" y a afrontar habilidosamente situaciones de presión hacia el consumo
de drogas.
3. Capacidad de comunicarse en forma efectiva: Tiene que ver con la capacidad
de expresarse, tanto verbal como no verbalmente y en forma apropiada a las
situaciones que se presentan.
4. Autoestima: Tiene que ver con el conocimiento de nuestra autoimagen, su
formación y su relevancia para la conducta y para llegar a alcanzar las metas
deseadas.
5. Habilidad para manejar las propias emociones: Ayuda a reconocer las
emociones personales, a ser conscientes de como las emociones influyen en
nuestro comportamiento y a manejarlas de forma apropiada. Las emociones

intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud
si no se responde a ella en forma adecuada.
2.5. TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

SOCIALES.
Se presentan a continuación una serie de técnicas de trabajo en grupo que pueden

resultar muy útiles para formar y desarrollar las competencias sociales de las personas
de una forma activa y participativa:
Tormenta de ideas.
Su objetivo es facilitar que todos los miembros de un grupo puedan aportar sus opiniones
sobre un tema. En un primer momento, se debe plantear la cuestión o problema de forma
clara. Posteriormente, se inicia una fase de producción de ideas, con la que se pretende
obtener la mayor cantidad de ideas posibles.
Con este fin, cualquier idea expresada debe ser aceptada y se debe evitar todo tipo de
crítica. Una vez que ya no surjan nuevas ideas, se inicia una fase de selección, en la que
se analizan las ideas aportadas y se extraen las conclusiones oportunas.
Trabajo con subgrupos.
Esta técnica es útil, entre otras cosas, para promover rápidamente la participación de
todos los miembros de un grupo. Partiendo de un tema o tarea sobre el que trabajar, la
clase es dividida en pequeños grupos (no superiores a seis personas cada uno) para que
traten durante un tiempo determinado (5-10 minutos) esa cuestión. Cada subgrupo debe
elegir a un moderador para el debate y a un portavoz que exponga el trabajo o las
conclusiones de ese subgrupo. Una vez finalizado el tiempo se asigna a cada subgrupo
un minuto para que su portavoz exponga las conclusiones a las que han llegado,
pudiéndose establecer una discusión de las mismas con toda la clase.

Debate.
Se trata de una discusión sobre un tema controvertido o polémico en la que participan

todos los alumnos de la clase como totalidad u organizada en grupos. El profesor lanza
preguntas y provoca al grupo. Es una técnica apropiada para el intercambio de ideas y
puede contribuir a promover la tolerancia puesto que cada participante tiene la
oportunidad de exponer su punto de vista y de considerar el de los demás. Role-Playing
o ensayo conductual
Se trata de representar situaciones de la vida real con la finalidad de entrenar las

habilidades necesarias para afrontarlas adecuadamente. Se debe explicitar la situación
o caso concreto que se va a tratar y se distribuyen los papeles de los "personajes" entre
los participantes. En la representación se debe procurar la naturalidad, el realismo, la
expresividad y la adecuación al papel atribuido.

3. PROMOCIÓN DE HABILIDADES AFECTIVAS.
Para iniciar el tema que nos ocupa conviene precisar los conceptos con los que vamos
a trabajar; así pues, comenzaremos brevemente por decir que la afectividad puede ser
concebida como conjunto de funciones psicológicas encargadas de activar el organismo,
excitándolo o inhibiéndolo, con el objetivo de dar una respuesta ante una situación
determinada, producidas por la excitación de la formación reticular cerebral (SRA).
Entre estas funciones se encuentran, inicial mente, las siguientes:
1. La Emoción: Estado afectivo de elevada intensidad, poco duradero, acompañado

de conmociones somáticas
provocado por estímulos
externos. La emoción suele
ser el primer contacto
psicológico con la realidad
(bueno, neutro o malo),
matizado por fas
experiencias anteriores.
2. El sentimiento: Estado afectivo de intensidad suave, duradero, sin apenas

alteraciones somáticas. La Psicología actual opina que el sentimiento es el
componente experiencial subjetivo o de conciencia de la emoción (la huella de la
emoción).
3. La actitud: Disposición general de ánimo ante una situación determinada y de

algún modo manifestada.
4. La motivación: Impulso interior que mueve a la acción.
5. El autoconcepto: Conjunto de actitudes del yo hacía sí mismo.

No obstante, tras esta visión simplista de los principales conceptos a manejar, a

continuación, profundizaremos en los dos elementos más relevantes: motivación y
autoconcepto.
Motivación.
La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana,

que, en general, se refiere al porqué del comportamiento (del latín, motus: movimiento;
motivación lo que mueve).
Dicho de otra forma, la

motivación representa
que es lo que
originariamente
determina que una
persona inicie una
acción (activación),
se desplace hacia un
objetivo (dirección) y
persista en sus
tentativas para
alcanzarlo
(mantenimiento).
En el contexto escolar, Good y Brophy (1991) afirman que el termino motivación designa
el grado de participacion y perseverancia de los alumnos en la tarea, cualquiera que sea
la índole de la misma.
En el ámbito educativo, es bien conocida la existencia de una correlación positiva de

intensidad moderada entre motivación y rendimiento académico r=0,34). De ahí se
deduce que una motivación elevada conducirá a un buen rendimiento. Sin embargo, el
buen rendimiento también conduce habitualmente a niveles altos de motivación, por lo
que resulta arriesgado concluir algo sobre la dirección de la relación causa efecto;

posiblemente, la dirección camina en ambos sentidos, es decir, probablemente, existe

una relación bidireccional.
La motivación ayuda a entender algunos fenómenos escolares curiosos como el infra o

supra rendimiento. Como se sabe, la correlación entre inteligencia y rendimiento es de
0,45, con lo que podemos pensar que, a mayor inteligencia, habrá mayor rendimiento.
Ahora bien, al no darse una correlación perfecta, habrá
algunos sujetos de baja capacidad con alto rendimiento y, al revés, sujetos de alta
capacidad con bajo rendimiento, esto es, precisamente, lo que configura los conceptos
de supra-rendimiento y de infra-rendimiento, es decir, un rendimiento mayor o menor que
el predicho sobre la base de la inteligencia individual.
Posiblemente, estos conceptos solo se explican psicológicamente desde la motivación.

El infra-rendidor se esfuerza menos y el supra-rendidor se esfuerza más que los
estudiantes que obtienen un rendimiento en concordancia con lo predicho respecto a su
capacidad intelectual.
Aunque, en realidad, son muchos los factores de la personalidad relacionados con el

rendimiento, hoy día se está prestando mucha atención a la motivación académica y sus
elementos constituyentes.
No obstante, a pesar de que son también muchos los constructos relacionados (locus
control, valor dado a las metas, expectativas de éxito, percepción de competencias,
atribuciones, ansiedad, etc.), han terminado por integrarse en modelos o teorías sobre la
motivación que intentan explicar sus interrelaciones.
Weiner (1986), señala que, entre otros aspectos, toda teoría de la motivación debe
contemplar los siguientes:
* Estar basada sobre otros conceptos más allá del de homeostasis.
* Abarcar bastante más que el hedonismo.
* Incluir todos los procesos cognitivos.
* Tener en cuenta la experiencia consciente.

* Interesarse por el self.
* Integrar un amplio abanico de emociones.
* Construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas.
* Explicar las relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamiento
Precisamente, la inclusión del self y el establecimiento de interrelaciones entre la

cognición, la afectividad y el comportamiento, son los rasgos más característicos que
diferencian las modernas teorías sobre la motivación respecto a las anteriores.
Weiner (1990), en este sentido, manifiesta que el hecho más significativo de la moderna
psicología ha sido la conceptualización del fenómeno motivacional en términos cognitivos
y la inclusión del sí mismo.
No obstante, a grandes rasgos, la evolución histórica de la interpretación acerca de la

motivación podríamos resumirla de la siguiente manera:
1. Desde los años 20 hasta mediados de los 60, se caracterizó por el estudio
psicoanalítico y del drive, cuyo concepto dominante fue el de homeostasis. La
investigación estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente, en
la investigación experimental sobre conducta motora, instinto, impulso,
arousal, drive y energización. Los psicólogos intentaron averiguar qué es lo
que mueve a un organismo a restaurar su estado de equilibrio (homeostasis),
ocupándose de factores externos como los refuerzos. En la década de los 50,
algunos autores, como Lewin, Atkinson y Rotter, impulsaron teorías
motivacionales cuasi-cognitivas, pero siguieron aludiendo a los drives internos
y los refuerzos externos como determinantes de la motivación.
2. A partir de los años 60, nacieron las teorías cognitivas sobre la motivación,
centrándose en la experiencia consciente; siendo, a partir de entonces, cuando
surge el interés por la motivación de rendimiento, destacando su importancia
en la vida de las personas, junto a los logros. Así, la teoría de Atkinson, destaca
que la motivación de rendimiento está determinada por el valor dado a la meta

y las expectativas de conseguirla, atendiendo a las características de las

personas con alta y baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.
3. Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada definitivamente
por las teorías cognitivas, decayendo el interés por el estudio de la motivación
(Toates, 1986), orientándose a la determinación de la importancia de algunos
de sus aspectos constitutivos (Vila, 1984), destacando el autoconcepto como
elemento nuclear de las teorías motivacionales. Los estudios se centran en el
papel de la atribución causal, la percepción de competencia, la percepción de
control, las estrategias de creencias sobre capacidad y autoeficacia, la
indefensión aprendida y un amplio etc. Precisamente, su valor educativo
resulta notable, especialmente, porque facilita el conocimiento de la conducta
y el rendimiento escolar, así como las líneas maestras necesarias para motivar
a los estudiantes, enriquecedoras de la personalidad y eficaces para
implicarlos activamente en su propio aprendizaje.
Autoconcepto.
A lo largo de la historia de la literatura científica, al término autoconcepto, en general, se

le han dado y aun se le dan diferentes interpretaciones, sin que, a veces, se puedan
delimitar con precisión y claridad los términos y ámbitos que se manejan (Burns, 1990).
El conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree de sí mismo y
siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y,
en función de ello, así se comporta.
De ahí que la mayoría de los autores interpreten el autoconcepto globalmente como

conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, básicamente por tres:
cognitivos (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comportamientos), que,
de considerarlos individualmente, quizás podrían identificarse de la siguiente manera: el
primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el
tercero como autoeficacia.

La teorización y los estudios más recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el
ámbito de la fenomenología que Wylie (1961) definió como el estudio de la conciencia
directa.
Una de las tesis fundamentales de esta teoría es que la conducta se ve influenciada no

solo por el pasado y por las experiencias presentes; sino, además, por los significados
personales que cada individuo atribuye a su percepción de esas experiencias.
Ese mundo personal privado del individuo es el que más influye sobre su conducta. De
este modo, él comporta miento es más que una mera función de lo que nos sucede desde
el exterior y es también una consecuencia de como creemos que somos.
A partir de ahí, aparecen nuevas aportaciones, en principio, en el sentido del

autoconcepto como conjunto de actitudes del yo hacia sí mismo. De igual forma,
comienzan a emplearse los
términos: autoimagen, autoconfiguración, autoevalúa o autoeficacia y autoestima, en
sentido auto evaluativo o auto valorativo, que cada autor argumenta para distinguirlo y
darle mayor peso específico.
Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualización de la propia persona

hecha por el individuo, siendo así considerado como adornado de connotaciones
emocionales y evacuativas poderosas, puesto que fas creencias subjetivas y el
conocimiento factico que el individuo se atribuye son enormemente personales, intensos
y centrales, en grados variables a su identidad única.
Y, respecto a la autoestima o autoevaluación, piensa que es el proceso mediante el cual

el individuo examina sus actos, sus capacidades y atributos en comparación a sus
criterios y valores personales que ha interiorizado a partir de la sociedad y de los otros
significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el
autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el ámbito de la actitud.
Clemes et al. (1994:7) refiriéndose a la autoestima como parte efectiva del

autoconcepto, opinan que es el punto de partida para el desarrollo positivo de las
relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal.

Siempre será la autoestima la que determine hasta qué punto podrá el hombre utilizar
sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa
de desarrollo en que se encuentre.
Los rasgos distintivos de una persona con autoestima pudieran ser:
- Estar orgulloso de sus logros.
- Actuar con independencia.
- Asumir responsabilidades.
- Aceptar las frustraciones.
- Estar siempre dispuesto a la acción.
- Afrontar nuevos retos.
- Sentirse capaz de influir en otros.
- Mostrar amplitud de emociones y sentimientos.
Por el contrario, una persona con baja autoestima:
- Evitará situaciones que le provoquen ansiedad.
- Despreciara sus dotes naturales.
- No tendrá una idea clara de sus posibilidades.
- Sentirá que los demás no le valoran.
- Echara la culpa de todo lo que le ocurre a los demás.
- Se dejará influir por los demás con demasiada facilidad.
- Se pondrá a la defensiva y se frustrará fácilmente.

- Tendrá estrechez y rigidez de emociones y sentimientos.
- Se sentirá impotente.
De todas formas, conviene tener en cuenta que el nivel de autoestima no es constante;

aun cuando exista una tendencia general, también se dan altibajos.
Hablando metafóricamente, podríamos decir que la autoestima es el combustible del

motor que supone el autoconcepto respecto a la personalidad, vehículo que nos
conducirá por la vida, y su particular forma de conducirse, más o menos acertada,
determinara su autoeficacia; dado que, como pensamos (cognición), sentimos
(afectividad) y actuamos.
En definitiva, estos elementos se ponen en juego para:
1. Obtener mayor satisfacción y creernos mejor.
2. Configurar el auto y hetero imagen (idea).
3. Ser coherentes con nosotros mismos, aunque cambien las circunstancias.
Las fases más importantes en la evolución y desarrollo de la autoestima a lo largo del

ciclo vital pudieran ser:
1. Génesis y consolidación del yo (¿superación compleja de Edipo?)

2. Pubertad (pre adolescencia).
3. Emancipación total (en la actualidad, especialmente la económica)
4. Crisis de los "40" (contraste de capacidades).
5. Jubilación (baja del mundo laboral).
6. Imposibilidad de autonomía (sala de espera de la muerte)
La autoestima, como componente afectivo del autoconcepto, es uno de los factores más
importantes, si no el que más, de los que rigen el comportamiento humano, de ahí su
importancia en la vida escolar. Un niño con inteligencia superior a la media y con poca

autoestima puede ir "raspando", mientras que otro de inteligencia media, pero con mucha
autoestima puede obtener buenos resultados.
Normalmente el niño de poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el

colegio, rápidamente pierde la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte
de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí
mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás, etc.).
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima están

relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el niño lucha
continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta
más difícil salir. La autoestima, al margen de su importancia general en el
comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como, por
ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo
patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes próximos: padres y
maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos.
Hoy día, la presión social (familia, escuela, ambiente) hace que los alumnos estén
envueltos por la obsesión de la competencia académica y por el buen logro académico.
Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las aprobaciones o
reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros significativos, especialmente
los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y más premios obtengan,
mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayores niveles de autoestima tendrán.
Así, Jones y Grieneeks (1970), encontraron que existía una relación positiva entre todas
las medidas de autopercepción y logro académico, concluyendo que la medida del
autoconcepto de habilidad era el mejor pronosticador del logro académico, más aún que
las medidas del C.I. y de la aptitud.
En sentido parecido se manifiesta Machargo (1994) cuando analiza la relación entre

autoconcepto y rendimiento académico. También Purkey (1970), tras revisar las
investigaciones americanas concluyo que existe una relación persistente y significativa
entre el concepto de self (si mismo) y logro académico, que como comprobaron Musitu
y Pascual (1979) es inferior en los rechazados; de ahí que también en el factor
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Pedagogía.
competencia académica sean significativamente inferiores y, por tanto, tienen también

menor capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.
El escolar, en especial el rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la

escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los
casos, capacidad suficiente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que recibe una evaluación
negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que no está
suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias
de los adultos (padres y profesores) (Musitu, Román y Martrorell, 1983).
También la familia es uno de los pilares ©n los que se basa el nivel de autoestima. Hay
una polarización de los padres a tener demasiado en cuenta el rendimiento académico
a la hora de evaluar al niño. Precisamente, Rollins y Thomas (1979) encontraron que el
apoyo de los padres se relacionaba altamente con las características actitudinales y
conductuales del niño y que el apoyo emocional de los padres estaba asociado con una
alta autoestima y con un desarrollo cognitivo avanzado.
En este sentido, el rechazado escolar está mal adaptado social y familiarmente (Musitu
y Pascual, 1982), por lo que se explica que se genere el terreno abonado como para que
los chicos adquieran el nivel de autoestima adecuado extrapolando el sentimiento de
fracaso y baja autoestima al marco social más amplio.
Así, pues, en el niño inadaptado, pero más en el rechazado, nos encontramos con que
tiene miedo, se avergüenza de muchas cosas que hace y se considera lento y torpe en
muchas actividades y en los trabajos escolares.

Módulo 2. Promoción de Habilidades Cognitivas, Sociales y Afectiva en Educación Permanente.

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REPÚBLICA DE PANAMÁ.

MÓDULO #2. PROMOCIÓN

Consignas del módulo “Promoción de habilidades cognitivas, sociales y afectiva

TRABAJO PRESENCIAL. ASIGNACIONES INDIVIDUALES O GRUPALES.

 Explicaciones sobre el desarrollo sintéticas y analíticas).

de las asignaciones individuales

 Desarrollo de los temas del

 Aspectos sobre la evaluación. unidad No 2. “Habilidades Sociales”

 Entrega de trabajos individuales o (Recuerda que no es lo mismo un cuadro sinóptico a un

grupales. mapa de conceptos o mapa mental).

 Ponderación 40% - Los tipos de inteligencias.

Página 1 de 45 Técnico Superior en Investigación Científica y Pedagógica con Especialidad en Pedagogía.

 Analizar las diferentes teorías y estrategias empleadas en el desarrollo de las

 Analizar las características de las habilidades sociales y los principales factores

 Analizar las distintas teorías e instrumentos que promueven la medición y el

METODOLOGÍA: SEMIPRESENCIAL Y A DISTANCIA.

Página 2 de 45 Técnico Superior en Investigación Científica y Pedagógica con Especialidad en Pedagogía.

1. PROMOCIÓN DE HABILIDADES COGNITIVAS.

La educación permanente requiere de

Habilidades cognitivas son entendidas

El termino sintéticas son habilidades diseñadas para mejorar la habilidad de aprender,

1.1. MODELOS REPRESENTATIVOS PARA PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

Modelo de resolución de problemas de Baron.

Página 3 de 45 Técnico Superior en Investigación Científica y Pedagógica con Especialidad en Pedagogía.

Las habilidades metacognitivas son las facilitadoras de la cantidad y calidad de

Conocimiento del conocimiento, control de los procesos cognitivos, planificación,

1.2. DESARROLLO COGNITIVO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE.

Es un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biológicos, psicológicos y

1.3. MADURACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS NEUROPSICOLÓGICAS.

En el cerebro se localizan una serie de

La atención se define como un

Página 4 de 45 Técnico Superior en Investigación Científica y Pedagógica con Especialidad en Pedagogía.

La percepción: proceso que compromete la actividad neurológica de muchas

Memoria: entendida como proceso cognitivo. En la teoría del procesamiento de

El lenguaje: proceso que requiere de la facultad de pensar, por lo que desarrolla

El pensamiento: complejo proceso en el que intervienen las diferentes zonas de

Sus funciones están relacionadas con la organización, estructuración, y reestructuración

1. Representaciones mentales: Manera interna de representar la realidad de una

2. Las representaciones proposicionales Son una forma de representación

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caracterizan porque son discretas, abstractas, indeterminadas respecto a lo que

3. El razonamiento: lógico matemático; deductivo inductivo. El primero permite

4. La toma de conciencia: No solo es un proceso cognoscitivo sino socio afectivo;

5. La solución de problemas: Ios problemas surgen cuando una persona no sabe

6. La toma de decisiones: Requiere la combinación de creencias, que pueden ser

7. Tipos de pensamiento: Crítico, reflexivo, divergente, convergente, creativo,

8. La inteligencia: Capacidad mental que implica la habilidad para razonar,

9. La función del maestro: Diseñar y organizar experiencias didácticas, teniendo

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información, la manera en que se consolida el conocimiento y las vías a través de

10. La metacognición la cognición de la cognición y el conocimiento del

1.4. EL DESARROLLO COGNITIVO.

Se plantea entonces, que el adulto

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El grado de motivación para aprender o recordar, el interés o significatividad de la

1.5. DESARROLLO AFECTIVO.

Los hijos tratan de diferenciarse de

Esta relación se dificulta cuando la mujer ha formado su propia identidad en términos de

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vuelven más asertivas y orientadas al logro, la autoestima se centra en el trabajo y en el

Ocurre un cambio de roles, transformándose también, además de cuidar a sus hijos, en

1.6. DESARROLLO PSICOSOCIAL.

Según Erickson en la adultez media se presenta la generatividad VS el estancamiento.