Cuál es li importancia del dibujo?

contacto can un crayón,

Desde muy pequeño el bebë en
a veces con e dedo en
Ba arena o. en el
una tiza, una cerita o
una marca.
vidrio empañado, intenta delar
En un principio es uno más de los mültiples
juegos ejer-
motora, una pralongación de
cicios que realiza, una acthvidad
Hace movimlentos de zig
ella, una descarga motriz placentera
movimientos circulares, ondulaciones que relejan e
zag,
movimiento de la mano.
El nifio tmita la realidad y por ello guarda parentesco
del dibufo
con la imltación diferida. Una de las caracterfsticas
infantl es precisamente su reallsmo, su ntento de reproductr
la reali dad.
DESCONTROLA.
En un primer momento el garabato es
DO, luego logra coordinarse y. se hace menos caótico, má_
"NOMBRE".
pequefioy es ahs cuando el niho suele ponerle REPRESENTA-
El garabato así alcanza la categoria de
TIVO. Lo que hace el niño se parece a algo que está en la reall-
dad (REALISMO FORTUITO).
No, Importa que para nosotros adultos ese garabato ae
parezca muy poco a lo que sostiene el niño,
lo valloso es quç
para él, REPRESENTE, SDBOLICE, el objeto ansente. Como
docentes podemos afrmar que en el niño ya opera LA FUNCON
sIMBOLICA
El dibujo es una ACTIVIDAD FLACENTERA y el nino
goza expresándose a través de é y experimentando con sus
producclones, por lo que la relación entre juego y dlbujo son
grandes.
LA RELACION CON LAS IMAGENES MENTALES son
igualmente estrèchas, ya que las imágenes mentales son imtta-
ciones tnteriorizadas, mientras que podríamos decir que el
dbujo es una imitación exteriorizada.
LAS RELACIONESs cON EL LENGUAJE son quzás
menos évidentes pero si guardan una estrecha conexión con la
lengua escrita en in doble sentido. Por un lado el ntno peque
o prefiere dtbujar a escríbir. cuando se trata de describirla
realildad. Y por el otro lado, ambos edgen un dominio motor

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parecido pues laa letras son dibujos ei el espacdo para el nifo
pequeño.

El dibujo hace tntenruernir todas las acttutdades pstcológt

cas, todas los aspectos y capacldades del tnditduo, ademdás
tiene un componernte motor tnportartistmo (motricidad fina),.
Tlere tambiën relaciórn con lo cogrltiuo pues refleja mLy bler laa
comprensiórn que el nro tierè de la' realidad, su representación.
espactal y como concibe las cosas. EI aspecto afectivo es desta
Cado, el niño representa lo que desea, {lo que terme, lo que sabe.
de las cosas, los imóutrierntos, las relaciornes.
. . Todo aparece 'en el dibufo

dbujo tiene una característica que la'diferencia de

otras acttvidades înfantiles, pues es la única PRODUCcIoN
MATERIAL. del niño. Es una actividad. que deja huellas, quue
tiene una inituencla enel medio que la rodea. La capacldad del
niño para actuar sobre la realidad es re ucida y frecuentermen
te necesita la ayuda de los adultos ya ern la etapa sensormotora
descubre como puede actuar sobre el mundo produciendo cler
tos fenómenos: encendiendo o apagando la luz, desplazando un
objeto. Con el díbujo descubre además que puede dejar uná
*|
huela de relativa permanencia y este descubriiniento lo mara-
vila. Muy pronto va a descubrir que puede representar la rea
Idad, que puede hacerla suya.

Para el niño el dibujo es una actividad tnportante pero

Su realizaciórn y su desarolo depende uicho de, las posibilida
des que la culturaen que crece le proporciona parallevar a cabo
sus dibujos. El dibujo es una represerntaclón bidinenstoral de
ura realidar tridíinensiornal y requlere materiales (lápiz, papel"
tiza, pizara, pared, palo, o cualguter cosa cori la que se puede
rayar una superficie). La disporibilidad de esos vehículos mate
Tiales corstihuye unfacctor determirnante y rno todos los riYñios los
tieren a su aleance. Permittr el acceso d todo titpo de imateriales,
en el Nvel Inicial es
procurar que los ntfios encuertren no sólo
Carales para expresar creativamiente deas, ivbencias, actitudes,
sertimiertos, sino tamblén se nicten en el conoctrierto de las
reglas yla semántica del lenguaje exprestvo gráfico-plástico.
Aprercian a observar la rlqueza del erntorno, percbain lo:
que cada objeto y cada anblernte los ofrece. Activtdades de este
Tpo permitirán que los rriños se jormnen y transformen ern la
acción, en la creatividad, en la
reflexibr.
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 Se adjuntan a continuactón las etapas del dibujo segn
Luquet. (i927).
El dibuje infantil, segin Luquet, es siempre realista en
la intendón, pero el niño no cansigue representar lo que ve gino
lo que sabe del modelo.

REALISMO FORTUTTO:
El dibujo es todavia una prolongación de la actividad
notora, consistente enla reallzacdón de barridos de papelo de
garabatos, pero el nlño des ubre el significado del dibuJjo
duran e su realizacdón.

REALISMO FRUSTRADO:
Todavia no es capaz de organlzar en una unidad los éle
mentos del modelo, pero los coloca como puede. En la repre
sentación de la fgura humana aparecen los "cabezudo8" (cefa-
lópodos). .. .

REALISMo INIELECTUAL:
Representa los rasgos esenclales del objeto sin tene
Cuenta la perspectiva, can superpaslción de varlos puntos de
vista. Se representan 1gualmente partes ocultas del modelo.
REALISMO VISUAL: Hacia los 8 6 9años el ninno
empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de
ser autenticamente realista

Una mención especial dentro de la etapa de REALISMO

FRUSTRADO Son los cefalópodos o cabezudos, primera epre
sentación de la igura humana, que consiste bsicamente en
una forma clrcular de la quesalen directamente brazos y pler
nas sin que el tronco tenga importancia. El.rasgo más impor
tante es la "INCAPACIDAD SINTETICA" que se pone de mand
fe_to en lo referente a las proporciones,
elementos a la ordentación de éstos.
a
la dispostción de los
Por ejemplo, e ntäo dtbuja una 1glesta pero por un lado
aparece e campanario y por otro la nave; o bien dibuja un
señor y los botone_ están fuera de su saco o el sombrero flota
sobrela cabeza.
En la tercera etapa de REALISMO INTELECTUAL el
LO
factor predominante es DIBUJAR LO gUE SE SABE Y NOima-
gUE SE VE DEL MODELO. Es como si el nino trviera una
gen intena en la que se reüinen las formas del objeto, pero tam-
bien las valoraciones o los intereses y todo ello se refleje en e
 dibujo, sin que esto reproduzca, entonces la percepciön del
objeto, sino muchas cosas más,
Se dan aqul las transparenclas (los dedos de los
traves de los zapatos; los pelos detrás de sombrero;
pies a
bles a travès
los mue
las
de paredes de una casa). El niño dfbuja desde"
varias perspectivas a la vez, asi los pfes
pueden estar de perfl
Y.ecuerpo de frente. En esta etapa más que una falta de sín1
tesis lo que hay es un exceso, ya que el nilño
qulere mantener
todos los puntos de vista
posibles.
A partr de los 8 6 9 años, entra en la
LISMO VISTAL donde la realidad se intenta
etapa del REA-
diendo a la perspectiva y las característcas
represerntar aten
del modeló.
,
 3.7 Sobre la produçclon gráfcn

Veamos por ejemplo como los recursos' empleados en

la
instituclön escolar con el grafisnno y el modeladó le coñcederia
alnfio la posibildad de inaugurar otros espaclos.
E n una secuencla que podemos describlr rápidariente,
sigulendo a'F. DoltQ, las primeras representactones del proceso
intelectual se grafca como una línea enrbscada sobre sí misma,
a la manera de' un espíral. Asimismo, cuanto mayores trazos
prpduzca-el niño, más capacidad tendrd sii yo para aerittrse
autar de lorealizado.
Ya abandonado el difuso
se dísuelve y
magma coma exprestón, este
reprime, logcándose el pasaje a la
tinuidad de aquel, el cuerpo tubo. Es deir que primera
discon-
se pasa de una
supericie ininterrumplda' ,como primera
aprehensión pictogra
matca del cuerpo a los prmeros redorndeamlentos como tubos
en un corte transversal.
Representa esta hueva forma' lä representaclón del1
campo especiiica del cuerpo visceral, inaugurando el contrien-
te-contenido, que puede pensarse a travs del coricepto de
reversibllidad, es decir que el contenido del tubo pueder'ser con-
tinente. Es esta misma reversibilldad la que hace impoaible s0s
tener el par internó/externo, que
la irreversíbilidad. Es decdr que equiere para mantenérse de
para que pueda sostenerse la
discriminaclón füridante yo/no yo, es imprescindible que el
nlão internalice que lo que ha sido, signiicado cono interno no
ser de otra manera ni pasará' a transformarse en
éxterno, (y
reciprocamente, lo que fue establecido cormo externo lo seguirá
slendo); la permanencla del estado, su carácter irreversible por
lo tanto, es una conquista que
posibIHta la conformaciön de la
instancla intrasubjetiva que es el "yo". Pues si no ha de mante-
nerse de manera contnua esta discriminación asisttremòs'
seguramentè a dficultades graves. en la conformáclón cono
Sujeto.
Puede relacionarse este período al sèntimiento que tiene
el niño de que su cuerpo es una cañeria o bien un sistemà
tubos. Por ello se convierte en une importante instancla de
de.
comstitución subietiva el interés del pequeño por el agua en la
pleta, la manera en que esta se distribuye y se escurre por el
desagüe.
El entubamiento está aùn lejos de lo especular, es decir
que no están establecidas todavia las condiclones para la pro-
ducción del primer.esbozo del cuerpo propio. Es necesarlo para

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ello que el tubo se alargue, persigulendo el tdeal de la bipedes-
taclón.
Asi, los restos del magma desprendidos en trazos se
transformman en los diferentes segmentos del-cuerpo. Los trozós
BC cortany plegan, redistribuyéndose en el espacio y transfor
mándose en plernas y torsos.
la
Con la supremacía del -ideal -de.la-bipedestacion, lo
imago del semejante aqulere otra sigmifcacion como tamblén
visual. Se reorganiza asimismo lå espacialidad de la hoja adqul-
riendo imnportancia el sentido vertcal.
i i o a partir de esta experiencia esboza el cuerpo
de
propío comenzando a diferenciar tentativamente pequeño
lo
lo grande, en lo relativo a las fguras.
E tronco gradualmente se discrimina de las piernas,
e cuerpo tubo bajo la represión inconclente.
El nlão.
cayendo
estä formando la îmagen inconsclente de su cuerpo. Aparece el
dominio de lo especular, con las duplicaciones de
los elementos
el dibujo le
del dbujo. Y junto a ello, el reconoctmiento de qué
pertenecce.
Además, el intento de poblar otro espacio, el peque-
en
no se 6ae de si para pintar el espacio fuera; y
ello: es constitu-
anterior por las
tivopara sujeto. Debe tenerse en cuenta lo
ser veces dermanda el
exigencias de orden y prolijidad que muchas movimlento
jardin. Pues esas rayas que desbardanindican el
desideratdvo del sujeto que se está constituyendo.
de cuerpo entero
E cuerpo tubo precede a la vívencla
como una envoltura, que D.
Anzleu conceptuallzó como yo-piel.
En esta instancda-el cuerpo se recorta
como.un objeto
con un.
creaciön espacial inter
nombre proplo, paralelamente a la
todo lo que
no/extemo, y a la palarldad lo escupo/ lo trago, con
autodeterminaclón del sujeto.
implica esto último en la la
Del cuerpo proplo brotan proyecclones que irmplican
e cuerp0 proyec-
expulsión de lo malo; la casa misma signlficaentonces a ocupar
tado hacia el esp&cio exterior. Pasa el cuerpo
otro espacio, ya que ha podido separarse
del Otro prmordial.
en la sensaclQn del cuerpo erec
Ocupa ahora un lugar central, de la cruz de las venta-
to que puede evidenciarse en la gráfica ..
nas, por ejemplo.
Paulatinamente el ntio logra acceder a la corporeldad
de su cuerpo see
partes.
erogena en la medida que distntas
transforman en zonas ergenas. La producción del rostro se
instauración de:orificios del
manfiesta en ocasiones por la ablertas;
una mirada que semejan ventanas bien
nismo, con una conexiön
tamblén lo olfatorio cuando está graficado tmplca
abierta al mundo.
La producclón del pensamiento tamblén se representa
posteriormente a travé_ del-humo. gue sale de la chimenea
gorros y ciimeneas representan proyecclones de la cabeza. Esta
relación es de capital impörtancia ya que, es la infradstructura
para la producción de las primeras,ltias. Se vérifca, aqui üna
pasafe esencial de la escritura gráfica a la.escritura fonética.
que ha de tenerse en cuentäen laälfabetlzäclóndelosiiñös.
Esta ceñida síntesis tuvo la tntenclön de aportar a las,
distintas concepciones del aprendizaje de los niños del nlvelini-
cial, elemeatos que favorezcan la comprensión de cómo este seri
se coavirte en un sujeto, al establecer lazos sociales, e inter-
cambiar simbólicamente con sus semejantes elementos pr
pios de l cultura. Hemos narrado la manera en que se secuen
cda dicha constitución a travês del grafsmo.
Por ello es de capital importancla, asl creemos, queo
ser sosterido
que el niño aprehende en su crecimiento pueda
por la insttuclón escolar que lo alberga. Y no sôlo eso, sino que
tambien pueda ser potencializado ese logro en la adqulsición de
otros hasta alcanzar niveles de conformaclón subjetiva proplos
de un sujeto.
Queda aún por reflerdonar acerca de la manera en que
es abordada la producclón gráflca y plástica en niios de comu-
nidades marginadas. Una lectura superficial nos indicaría que
éstos no estån habituados a la produccön de trazos sobre e
medias; ya
papel, y por lo tarito al graismo; esto es verdad a tales
slempre para ser deben
que los trazos constitutvos no
realizarse en una orden cultural proplos de la tnstitución esco
lar; utlizando papel y lápiz, Antes blen, las marcas constitutl
vas pueden dejarase en la tierra, la arena, la pared, con los más
otro
varlados elementos que pemitan dejar esas marça5, Por
lado la extensión del uso del papel y cl lápiz hace que
cada vez
sean menos lo_ sectores restringidos en su utilizacion.
con e.
E l contacto con la naturaleza, la interacclón
medio natural y soclal, y as producciones de marcas en
sus

Je permite al pequeño la gestaclôn de

más variadas expresiones tntrinsecos a la comu-
aprendizajes que se sostíenen en saberes
nidad en la que viven. Así, la tierra en su contacto cotidlano
lo tanto aquel
posibilita el modelado y la creaclón plástica, y por
"sentlmiento de vivir mencionado anterlormente.
acerca de la
Recordarmós que uña de nuestras opiniones
diferericla entre la escuelay la comunidad en cuestlôn, es la
en ocasiones,
que las dificultades de aprendizajes se producen
instituclón de la diversidad cul-
por la no contemplactón en la

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