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Elementos y saberes básicos para cornpren'der .

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Betina A. Bendersky

U TEORÍA GENÉTICA DE

PIAGET
Psicología evolutiva y educación

longseller
, j , C U L T A D DE C . E H C t | . S

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La t e o r í a g e n é t i c a de Piaget
« Longseller, 2004

EDITOR: luán Carlos Krelmer

CORMCCION; Virginia Piera

DIVISION AKTE L O N C S E I L U
DiRCCciON Di A«Tc: Adriana Llano
COORDINACIÓN GENERAI: Marcela Rossl
DISEÑO: Javier Saboredo / Diego Schlulman «Digo la verdad cuando afirmo
DIACRAMACIÚN: Santiago Causa / Mariela Camodeca
CORRECCIÓN: Norma Sosa que desconozco otras regiones,
Longseller S.A. • que mi ignorancia de otras realidades
Casa matriz; Avda. San Juan 777
(C1147AAF) Buenos Aires es innumerable, pero en cambio
República Argentina
Internet: www.longseller.com.af
puedo reivindicar la búsqueda apasionada
E-mall: ventasiflongseller.com.ar en el camino que seguí.»
Bendeisky. Betina A. Ernesto Sábato
la teoría genética de Piaget. Psicología evolutiva y educación.-
T ed.- Buenos Aires: Longseller. 2004.
112 p.: 14K20 cm (Compendios)
ISBN 987-S5Q-4a9-4
1. f iloiolla y Teoría de la Educación. I. Titulo
CDO 310.1

Queda hecho el deposito que marca la ley 11.723.

Impreso y hecho en la Argenüna.

Printed in Argentina.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diserto de la tapa,

puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna
ni por ningún medio, ya sea electrónico, quiníico, mecánico. Optico,
de grabación o de fotocopia, sin permiso previo del editor.

Esta edición de 3.000 ejemplares se terminó de imprimir en la Planta

Industrial de Longseller S.A., Buenos Aires, RepiJblica Argentina,
ISO en abril de 2004.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Piaget y el conocimiento 9
PRÓLOGO
Piaget: un hombre .12

PARTE 1
CONCEPTOS FUNDAMENTALES 19

CAPÍTULO 1

El punto de partida 21
-Psicología genética y método cümco-crítico 24
CAPITULO 2
Acción 30
CAPITULO 3
Invariantes funcionales 35
-Adaptación y orgaiii2adón 39
CAPÍTULO 4
Génesis y estructura 41
CAPÍTULO 5
Equilibración 46

PARTE 2
DESARROLLO COGNITIVO 53

CAPÍTULO 6
Factores del desarrollo mental 55
CAPÍTULO 7
Estadios del desarrollo 60
 -Esladio sensorio-motviz 5j
INTRODUCCIÓN
-íísíaílío pre-operatorio 55
-J-síaá'o operatorio concreto
-Estadio operatorio formal
72
77
PIAGET Y EL CONOCIMIENTO .
-Conclusiones 32 Tal vez Jean Piaget sea el nombre más citado en los textos de psi-
cología evolutiva e incluso en los libros de educación. Sin duda
PARTE 3 fue un investigador que trascendió las fronteras de la ciencia. Su
PIAGET Y LA EDUCACIÓN g5
obra hizo anortes significativos a diversas disciphnas, aun a aque-
CAPÍTULO 8 llas a las qie no se dirigía su investigación.
Usos y abusos 37
Piaget revolucionó al mundo científico al enunciar la existencia
CAPÍTULO 9 del pensamiento infantil. En este sentido, puede afirmarse que, en la
Extensiones del programa piagetiano 93 psicología de la inteligencia, existe un ímtes y un después de Piaget.
-Didáctica de la Matemática. Un ejemplo clarificador 96 Así como Freud fue el primero en plantear una sexualidad infanlil,
CONCLUSIONES FINALES 202 Piaget fue el piimero en habku- de un pensamiento infantil, distinto del
pensamiento adulto. Y íiie criticado por esto y por algunas de sus in-
GLOSAJUO
vestigaciones. ¿Cómo iba a pregiuitar a los niños acerca de teorías
BIBLIOGRAFÍA REcoMENDA[)A 109
científicas? ¿Qué podííin ellos ofi-ecerle a un investigador?

Conocido como psicólogo infantil o como educador, Piaget

fue en realidad un epistemólogo, es decir que su preocupación
era el conocimiento, y no, como comúnmente se cree, la psicolo-
gía infantil y el aprendizaje escolar. Este teórico suizo estudió los
mecanismos de constnicción del conocimiento, utilizando riguro-
sos métodos de experimentación y sistematización.

El punto de partida y eje central de sus observaciones fue una

pregunta que guió toda su investigación: "¿Cómo se pasa de un es-
tado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?" Pre-
gunta que de por sí expHcita una concepción diíerente de la plan-
teada por las posturas filosóficas predonúnantes de la época: em-
pirismo y racionalismo.

9
 U TFOflJA GENÉTICA DE PlAGET
Esta pregunta encierra en sí niisma la idea de proceso y deri-
va en la noción de construcción. De esta manera, hablar de "cons-
tructivismo" como una postura epistemológica que concibe el co-
nocimiento en tanto proceso constructivo remite a Piaget como su
máximo exponente.
Piaget dedicó prácticamente toda su vida a la investigación.
Escribió gran cantidad de artículos y hbros que hoy circulan por
todo el mundo. Su producción, además de vasta es compleja, la
mayoría de los textos son de difícil lectura e incluso ha revisado
conceptos, los ha reformuJado y los ha publicado en distintas eta-
pas de su elaboración.
Escribir un libro de divulgación acerca de Piaget no es tarea
sencilla e inclusive se corre el riesgo de, al simpHfícar, desvirtuar
alguna de sus ideas. De todas formas vale la pena intentai-lo, cui-
dando no modificar ninguna de las nociones de la teoría.
Hablar de Piaget es un privilegio. Se trata de un hombre cita-
do, seguido y criticado por el mundo científico. Su obra ha deja-
do huellas, así como preguntas, puntos incompletos, oscuros y
por qué no contradicciones. Aun aquellas posturas teóricas que
no coinciden con la de él, lo toman para redefinir algún concep-
to, o simplemente para expficar uno propio por oposición de la
teoría piagetiana.
Como toda teoría científica, la psicología genética no preten-
de, de manera alguna, la expficación de la reaüdad en su totafi-
dad. Indaga un objeto de estudio específico: la construcción del
conocimiento y posee sus métodos para abordarlo.
10
INTRODUCCIÓN
Sin fanatismos y reconociendo las Ümitaciones y debifidades
de la teoría, pedü'le a Piaget más de lo que aportó probablemen-
te sería un abuso.
Este übro, dirigido a aquellos que reafizan un primer acerca.-
miento a la teoría, pretende mostrar de una manera sencilla la
obra de Piaget, sus ideas centrales y su trascendencia. Si bien los
conceptos no serán anaÜzados en profijndidad, se privilegiará la
rigurosidad teórica por encima de la simpüficación, aunque esto
por momentos lentifíque y hasta, tíd vez, dificulte su lectura.
El prólogo aborda los momentos más significativos de la vi-
da de Piaget respecto de su obra, lo que permite comprender
rasgos de su pensamiento.
El texto está dividido en tres partes. La primera aborda los
conceptos fundamentales de la teoría y algunos aspectos de la me-
todología empleada en las investigaciones. La segunda plantea un
recorrido por las etapas del desarrollo y la tercera se ocupa de re-
flexionar acerca de los alcances de la teoría con respecto a la edu-
cación. Finalmente se presentan algunas conclusiones, a modo de
cierre.
En las páginas finales el lector podrá encontrar un "Glosaiio"
con breves definiciones de los conceptos centrales de la teon'a. así
como "Bibliografi'a recomendada" que puede servir de gm'a a
quienes quieran continuar la lectura de la obra de Piaget.
11

PRÓLOGO
PIAGET. UN HOMBRE
Jean Piaget nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1896 en
el seno de una familia que podría denominarse culta. Su padre era
un hombre crítico dedicado a la lústoria y a la literatura, de quien
Jean aprendió el valor del trabajo sistemático. Su madre, una mu-
jer bondadosa e intehgente, tema un temperamento inestable que
liizo difícil la vida famihar de los Piaget. Tal vez por esa razón, Jean
Piaget se dedicó desde muy cliico al trabajo intelectual, dejando
de lado el juego característico de los niños, imitando a su padre y
huyendo así de la reahdad. Incluso, fue esta inestabifídad de su
madre lo que lo Jiizo interesarse en el psicoanálisis y la psicopa-
tología, aunque nunca dedicó sus investigaciones a estas áreas.
Desde muy pequeño se dedicó a la obseración y la sistemati-
zación; inclusive antes de poder escribir con tinta, reahzó un es-
crito en lápiz acerca de un descubrimiento de un auto a vapor que
él mismo había realizado. Su primera pubhcación "en serio" la
reahzó a los 11 años en un periódico de liistoria natural, acerca
de un gorrión albino que había obsemdo en el parque.
En esa época se puso en contacto con Paul Godet, especiahsta
en moluscos, director del museo de Historia Natural, quien le per-
mitió ser su asistente y con quien trabajó durante cuatro años. A su
muerie, Piaget pubhcó varios artículos sobre malacología (estudio
acerca de los moluscos). Diversos "colegas" se interesaron por sus
escritos y quisieron conocerio, pero dada su cortil edad prefirió
ocultarse, hasta que le ofrecieron ini trabajo y debió decir la ver-
dad. En ese momento un editor se negó a pubficai' un artículo su-
12
PRÓLOGO
yo tomando sólo como criterio su edad, lo cual fue criücado por
algún representante del mundo científico quien no veía bien que se
juzgara la calidad de un trabajo por la edad de su autor. Más allá
de esle anecdótico mcidente, esta época fue muy útil para la for-
mación científica de Piaget.
Ya en la adolescencia se preocupó, por influencia de su ma-
dre, por temas rehgiosos, acudiendo incluso a un curso acerca de
los ñmdamentos del crisüanismo, el cual fue seguido por Piaget
con senfido críüco, impresionado de que se pudiera razonar so-
bre lo que para él eran argumentos débiles. Por influencia de su
padrino y a raíz de la lecmra de algunos Ubros de la biblioteca de
su padre, se despertó en él una nueva "pasión" (como él núsrno
lo denominaba) por temas filosóficos.
La lecmra de la teoría de la evolución basada en lo espiritual,
del filósofo y escritor francés Henri Bergson (1859-1941), le re-
sultó fascinante y decepcionante a la vez, debido a la ausencia de
experimentación. Así, el tema del conocimiento se le presentó co-
mo interesante; decidió dedicarse a la expficación biológica del
conocimiento. Tempranamente descubrió que necesitaba un sus-
tento experimental para sus investigaciones y que necesitaría de la
psicología para ello.
Al terniinar el bacliiUerato, una enfermedad lo obfigó a pasar
un año en la montaña y aprovechó este fiempo par-a esaibir una
novela filosófica que sería pubficada.
Además de ser un escritor empedernido (según él, no podía
pensar si no escribía), leía todo lo que p o é a . Así se puso en con-
tacto con krs ideas filosóficas de Immanuel Kant, Herbert Spencer,
13
 UjEOflÍA GENÉTICA DE PWGET
Aiigusíe Comíe y Émüe DurkJieim, entre otros; con ideas psicoló-
gicas como las de William James y Fierre Janet.
Alumno de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel, obtuvo el doctorado en Ciencias Namrales. Más tarde
se trasladó a Zurich a trabajar en un laboratorio de psicología,
experiencia que no satisfizo del todo sus expectativas. Tomó con-
tacto con las ideas de Sigmund Freud y Cari Jung, y frecuentó la
clínica psiquiátrica de Eugen Bleuler, lo cual lo inquietó tanto
que, por un breve período, retomó la investigación de los molus-
cos, volviendo así a problemas concretos para evitar cometer
errores.
En 1919 se ftie a París y pennaneció dos años en la Sorbona,
estudiando psicología patológica, experiencia muy signifícaüva
para Piaget, ya que le permiüó aprender a interrogar a los sujetos.
Tomó cursos de fiJosoñ'a de las ciencias, lo cual también fue alta-
mente signifícatívo ya que conoció el método liistórico-crítico y
las apelaciones a la psicología de uno de sus maestros.
• Convocado por el doctor Théodore Simón, trabajó en el labo-
ratorio de Binet para estandarizar los razonamientos de niños pa-
risinos. Más allá del trabajo que le habían encargado, Piaget se in-
teresó en las respuestas erróneas dé los niños y en tratar de des-
cubrir las causas de esosfi-acasos,razón por la cual mantuvo, sin
que el propio Súnon se diera cuenta, interrogatorios cfinicos con
sus entrevistados, con el fin de descubrir algo acerca de los pro-
cesos de pensamiento.
Por esta época pudo trabajar junto a Afina Szeminska con ni-
ños anormales de La Salpetriére, donde emprendió invesügacio-
14
PRÓLOGO
nes uüfizando, además de la conversación, métodos de manipula-
ción directa. Lógicamente, escribió distintos artículos dando
cuenta de sus conclusiones. A partfi- de uno de esos artículos, en
1921, es convocado por el psicólogo y pedagogo suizo Édouard
Claparéde para ejercer el cargo de Jefe de Trabajo en el Insümto
J . J . Rousseau de Ginebra. Piaget aceptó con entíisiasmo la pro-
puesta y comenzó a trabajar orientando a los alumnos hada la in-
vesügación sobre psicología del mño. Enü:e sus esmdiantes se en-
contraba Valenüne Chatenay, quien se convirtió en su colaborado-
ra y esposa, con quien tendría luego tres hijos.
Piaget contmuó invesügando, escribiendo y enseñando como
profesor a cargo de disüntas cátedras en diversas universidades.
Con el nacimiento de sus hijos en 1925,1927 y 1931 comen-
zó una etapa de exliaustíva observadón de sus reacdoneS y siste-
mátíca experimentación. Su esposa lo acompañó en estas riguro-
sas observaciones.
Sus ideas empezaron a recorrer el mundo (y a ser discutidas)
a través de sus pubücaciones, sus presentadones en congresos,
sus conferendas. -
En la vida de Piaget se sucedieron distintos cargos, así se
transformó, por ejemplo, en Director adjunto del Instituto J . J .
Rousseau, en Director de la Oficina Internadonal de la Educatíón,
en Presidente de la Comisión suiza en la UNESCO, en miembro de
la Academia de Ciendas de Nueva York. Obtuvo los doctorados
honoris causa de las Universidades de Harvard, de la Sorbona; el
ü'tulo de profesor honoris causa de la Universidad de Río de Ja-
neiro, entre otros.
15
 PRÓLOGO
LA TEORÍA GENÉTICA DE PlASET

Enumerar todas sus actividades desbordaría el objetivo de es- Ferreiro, a quien le dirigió su Tesis de Doctorado y a quien le de-

te capítulo. Sin embargo, cabe destacar que desde 1952 y hasta bemos los conochnientos actuales acerca de la psicogénesis de la
1963 enseñó regularmente Psicología Genética en la Sorbona. En lectura y escritura.
1955 ñmdó el Centro Internacional de Epistemología Genética, Jean Piaget murió en Ginebra el I6 de septiembre de 1980 a
centro interdiscipHnario donde científicos de disüntas disciphnas los 84 años.
cooperan en investígaciones que aluden a la misma problemática
epistemológica, remiüendo siempre ai control experimental. En
ese centro se reafizaron numerosas invesügaciones, en algunas de
las cuales Piaget ni siquiera participó, como en las llevadas a ca-
bo por sus colaboradoras Barbel Inhelder, Hernune Sinclair y Ma-
gafi Bovet acerca del aprendizaje.

La inmensa producción escrita de Piaget habla de su siste-

matícidad. Todos los años se planteaba un plan de trabajo que
llevaba a cabo junto a sus colaboradores. Diaiiamente se ence-
rraba a escribir aproximadamente cuatro o cinco hojas, ya que,
como comentó una vez con humor, disponía de tiempo para ha-
cerlo puesto que él "no tem'a que leer a Piaget"; eso sí, reserva-
ba tiempo todos los sábados para recorrer varios lulómetros en
bicicleta. Las vacaciones eian el momento propicio y más tran-
quilo para escribir, encerrado en su despacho, absolutamente
desordenado, de la casa de la montaña, acompañado por sus ide-
as y su infaltable pipa.

Recorrió varios lugares del mundo y en cfistintos momentos de

su vida trabajó con dos reconocidos invesügadores argenünos.
Con el fi'sico Rolando García, quien expücitó que trabajíu- en el
Centro de Epistemología con Piaget le permifió cambiar su pensa-
miento y descubrir un mundo disünto; y con la psicóloga Emifia

16
 .PARTE 1

CONCEPTOS FUNDAMENTALES
CAPÍTULO I

E L PUNTO D E P A R T I D A
La curiosidad de Piaget por el conocimiento comenzó muy tem-
prano. Su interés era poder abordarlo científicamente, como lo
hacen los biólogos, recurriendo al control experimental.
Piaget parte de una pregunta epistemológica ''¿Cómo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conoci-
mieato?"; pregunta que explícita, en un principio, la idea de cons-
trucción, lo cual implica no tomar el conocimiento como estado
en sus formas superiores, sino dar cuenta de los procesos de for-
mación, comprendiendo que menor y mayor conocimiento son
siempre relativos al punto de vista del propio sujeto.
Si bien no fue Piaget el primero en ocuparse por los proble-
mas del conocimiento, sí fue el primero en plantearlo en esta for-
ma original. Las corrientes filosóficas del racionalismo y empiris-
mo, a través de sus representantes, intentaron responder a las
cuestiones acerca del conocimiento, pero siempre desde el plano
de la reflexión, o como planteaba Piaget, desde el plano de la es-
peculación, comprendiendo el conocimiento como un estado.
Ambas posturas intentaban responder qué es el conocimiento.
Para comprender este concepto es necesario revisar la pecu-
liar relación que se establece entre el sujeto que conoce y el ob-
jeto a conocer.
El empirismo plantea que el sujeto nace en blanco, como una
"tabula rasa" sobre la que se irán imprimiendo conocimientos a
partir de la experiencia. El sujeto es considerado pasivo frente al
conocimiento; y el objeto, activo, en tanto actúa sobre el sujeto. El

21
 UTEOfllA GENÉTICA DE PlAGET
conocimiento se da, entonces, a posteríori de la experiencia. La
preocupación central pasa por la verdad o la falsedad de las afir-
niaciones más ídlá de la estructura formal de las mismas. Impor-
ta el contenido de la situación. Pertenecen a esta línea de pensa-
miento filosófico: Aristóteles, Santo Tomás, Locke, Hume, Comte,
entre otros.
El racionalismo, en cambio, plantea que se conoce a partir de
la razón, los conocimientos ya vienen dados como ideas previas,
innatas. Aquí es el sujeto el activo y el objeto cumple un rol pasi-
vo cuando se trata de conocer. El conocimiento se da, entonces, a
priori de la experiencia. Se pieocupa fundamentalmente por la
forma lógica del razonamiento más que por la verdad o la false-
dad de las afirmaciones. Un razonamiento puede tener una es-
tructura válida aunque sea un contenido falso. Platón, San Agus-
tín, Sócrates pertenecen a esta corriente de pensamiento.
Si bien son posturas antagónicas, ambas conciben el cono-
cimiento como un estado, donde el predominio está situado en
alguno de los polos de la relación (ya sea el objeto, ya sea el
sujeto).
Piaget intenta romper con esta antinomia y plantea una rela-
ción dialéctica entre sujeto y objeto, entendiendo que sujeto y ob-
jeto se construyen mumamente y que ambos son activos en la
construcción del conocimiento. Aquí el conocimiento es por pri-
mera vez planteado como un proceso, ya no como estado. El co-
nocimiento para Piaget es un a priori que se desarrollará a pos-
teríori. A priori, en tanto posibilidad, como la necesaria existen-
cia de ciertas condiciones pai'a que se construya dicho conoci-
22
EL PUITO DE PARTIDA
miento, el cual se desarrollará o no {aposteriori) segíín las inte-
racciones que el sujeto mantenga con el objeto de conocimiento.
Piaget considera que la filosofía intenta dar respuesta a pre-
guntas amplias, a la realidad en su conjunto, lo cual remite a es-
peculaciones y no requiere control experimental. Él, en cambio,
plantea una pregunta científica, es decir, con un objeto de esmdio
defimitado - l a construcción del conocimiento-, susceptible de
ser verificada empíricamente a partir de diversos métodos. Surge
así la epistemología genética, ciencia que estudia el proceso de
construcción del conocimiento, cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a uno mayor.
Piaget recurre a distintos métodos, complementarios entre sí,
para dar respuesta a su preguntít epistemológica. EUos son:
• Método de análisis directo: se trata de un anáfisis reflexivo
del estado del conocimiento y de las condiciones que están en
juego. Para Piaget se trata del punto de partida.
• Análisis fonnalizante: se trata de un examen de la estructu-
ra formal de los conocimientos y de la vafidez del sistema.
• iVlétodos genéticos: sé trata de métodos que pernüten com-
prender los conocimientos en función de su desarrollo en el
tiempo. Son dos:
1 • Métoip histórico - crítico: se ocupa de la reconstimción de
la h."sloria de la ciencia en tanto comprensión de los mecanis-
mos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro (no como
descripción de etapas liistóricas). Se refiere a los conóci-
niientos ya constituidos.
23
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
2 • Método psicogenético: se ocupa de la caracterización de los
• distintos niveles de conocimiento en el sujeto. Nuevamente
aqiu no se trata de una secuencia descriptiva sino, por el con-
trario, de una explicación de los mecanismos de construcción
que están en juego. Le preocupan cuestiones de hecho (no de
validez formal).
Todos estos métodos son necesarios pero ninguno suficiente.
Dan cuenta de la necesidad de recurrir a distintas disciplinas para
dar respuesta a una ciencia que se define, desde el comienzo, co-
mo intenüsciplinaria a partir del momento que se plantea cuestio-
nes de hecho y validez a la vez. De todas formas, a lo largo de las
investigaciones, hubo períodos en los cuales Piaget; esmvo más
preocupado por cuestiones de hecho, es decir psicológicas; y otros
en los que se dedicó más a cuestiones de validez formal, lógicas.
La psicología, que en un comienzo es sólo una herramienta
que le permite a Piaget la verificación experimental, se transforma
en objeto de investigación en sí misma. Decide ocupar algunos
años en la investigación psicológica y terniina dedicándole cua-
renta años de trabajo.
PSICOLOGÍA GENÉTICA
Y MÉTODO CLÍNICO-CRÍTICO
La psicología de Piaget no es cualquier psicología. Es una psico-
logía genética, que como disciplina científica üene su propio
objeto de estudio: la construcción del conocimiento en el sujeto y
su propio método: el método clínico - crítico.
24
EL PUNTO DE PAFTIDA
Aquí se hace necesario una aclai-ación. Piaget, quien muchas
veces há Sido reconocido como psicólogo y más específicamente
como [jáicólogo infantíl, recurre a la psicología para dar respues-
ta a su pi'egunta epistemológica y observa, por cierto, a los niños,
pero en tanto le preocupa conocer el desarrollo del conocimien-
to no porque esté interesado en crear una psicología evolutiva
(aunque sus aportes en esta área son significativos).
Para dar cuenta del conocimiento científico, del conocimien-
to del adulto, debe rastrear su génesis, o sea, su desarrollo desde
los estados más primitivos, es decir desde el nacimiento; es sólo
por esta razón que entrevista a los niños.
Los métodos utiUzados en psicología en aquella época -ob-
servación "pura" y tests^ no le sirven para su investigación, ya
que no pueden dar cuenta del proceso. A la observación pura le
critica que puede falsear la información, y que no permite dife-
renciar un juego de una creencia. A los tests les criüca que de-
ben presentarse las mismas preguntas, en forma estandarizada a
fodos los sujetos, buscando la cantidad de aciertos, y que no se
puede acceder así al pensamiento. Crea entonces su propio mé-
todo: el método clínico - crítico, el cual fue perfeccionándo-
se y transformándose segím el objeto específico de investigación
de cada época.
M , en un primer momento, indaga las creencias de los niños,
a través de una conversación con ellos. Conversación que es guia-
da a píurtir de una lúpótesis previa que orienta las preguntas del
entrevistador, conversación que sigue las respuestas del entrevis-
tado sin perder de vista la liipótesis del entrevistador.
25
 LATEÓLA GENÉTICA DE PIAGET EL PUNTO DE PARTIDA
<

Eri un segundo momento, interesado en las conductas senso-

rio-motrices (de O a 24 meses aproximadamente), debe modifi-
car la manera de indagación ya que, obviamente, no puede pre-
guntar qué piensan a los bebés.
Recurre entonces a la obsen'ación, pero se trata de una ob-
servación experimental, ya que introduce variables experimenta-
les, modificando la situación; por ejemplo, sacudiendo un objeto
y observando la reacción del bebé o escondiéndole el mismo en
disüntos lugares, etc. Esta observación se llama crítica, aludiendo
precisamente a la intei-vención del observador.
Por líltimo, interesado por las estructuras operatorias (a partir
de los 6 años aproximadamente), utífiza materiales que puedan ser
manipulados y transformados, por ejemplo, plastifina; retoma el
diálogo con los niños, pero esta vez la conversación gira en torno a
las transformaciones del material, utifiza así un método mixto.
El método se caracteriza por tener siempre una hipótesis acer-
ca de lo que se desea probar y por una interacción dialéctica entre
entrevistado y entrevistador, donde el experimentador guía la inda-
gación y a la vez es guiado por las respuestas del entrevistado.
Parece simple, pero en reafidad es un método difi'cil de utili-
zar, ya que fácihnente el entrevistador puede perder de vista su hi-
pótesis por seguir las respuestas del entrevistado; o, por el con-
trario, seguir con la propia idea sin tener en cuenta las respues-
tas; o simplemente sugerir la respuesta desde li^ formulación de la
pregunta, etc. Piuget recomienda al menos dos años de práctica
para aprender a uülizario.
A continuación, se presenta la transcripción de un fi-agmento
de un protocolo (registro de una toma), para que el lector se ha-
ga una idea más certera del método. De ninguna manera pretende
ser. un modelo para copiar o un ejemplo perfecto de indagación.

Tres tipos de preguntas caracterizan el método: Edad del enü:evistado: 4 años, 10 meses.
• exploración: intentan develar la noción que se está indagando;
Entrevistador Entrevistado
• justificación: obligan al entrevistado a legitimar sus respuestas;
¿Para qué crees que los chicos Para aprender las cosas,
• control o contraargunientación: busca enfrentar contradic- para escribir, para hacer
van a la escuela?
ciones o proponer un argumento diferente al ofirecido por el en- trabajos.
trevistado para obseirar la coherencia o no de las respuestas.
Aprender ¿para qué? Y... porque sí
Se consofida así el método ch'nico-críüco. Ch'nico por el tipo ¡¡¡Sí!!! •
¿§irve aprender en la escuela?
de diálogo que se establece con el entrevistado (concepto tomado
de la psiquiatría) y crítico por la sistemática controversia a la que ¿Para qué? Y, para estudiar,
se somete al sujeto a través de la contraargumentación. para ir aprendiendo.

26 27
 EL PUNTO DE PARTIDA
U TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

¿Hay que aprender?
¿Sólo en la escuela se aprende?
Si también se aprende en la calle,
¿es necesario ir a la escuela?
¿En la calle y en la escuela
se aprende lo mismo?
Sí.
Si También en la calle.
Sí, para aprender
un poco más.
En la calle no se aprende.
qué trabajos hace en la escuela, si le gusta lo que hace, etc., pero
seguramente estaría desviando su eje de indagación.
Más allá de lo difícil de su instrumentación, se trata de un mé-
todo valioso, uülizado en investigación y también en la clínica psi-
cológica o psicopedagógica con un objetivo diferente y con otro
grado de rigurosidad.

Antes me dijiste que sí. Me equivoqué.

En la escuela se aprende.

Un nene me dijo que no había Que tiene que ir porque

que ir a la escuela. ¿Qué le dirías? sino no va a aprender nada.

¿Y los grandes? Fueron cuando

eran chiquitos.

¿Y para qué fueron? ¡¡¡Para aprender!!!

¿Y para qué? Para cuando tie7ien bebés.

A ver, exph'came un poco más eso.' Si las maestras no se

acuerdan, les enseñan los
papas, las mamas.

Esta pequeña muestra permite obsen'ar que no liay preguntas

preestablecidíis, sino que se continúa a partir de la respuesta del
entrevistado, aunque respetando cierta dirección dada por la lii-
pólesis del entrevistador. En este caso, el entrevistador siguiendo
las respuestas del niño podría haberle preguntado, por ejemplo,

28

CAPÍTULO 2
ACCIÓN
Para Piaget la acción es constitutiva de todo conocimiento, postu-
ra que lleva implícita la idea de una particular relación entre su-
jeto cognitivo y objeto de conocimiento. Ambos se modifican mu-
tuamente en una interacción dialéctica, donde no hay sujeto sin
objeto ni objeto sin sujeto. A medida que se va construyendo el
objeto se va construyendo el sujeto; a medida que se va constru-
yendo el sujeto, se construye el objeto.
Aqm' el acento no está puesto ni en el objeto, como en las
posturas empiristas, ni en el sujeto como en las racionafistas. Su-
jeto y objeto son activos en la construcción del conocimiento a
través de la acción como mediadora. El sujeto acciona sobre el
objeto y el objeto accioiia sobre el sujeto ofreciéndole posibifi-
dades y resistenciíis.
Seguramente no resulte difícil comprender la acción del suje-
to pero tal vez sí la del objeto. Que el mismo ofrezca posibilidades
o resistencias al sujeto impfica pensar, una vez más, en la relación
dialéctica, ya que ese objeto obUgará a los esquemas del sujeto a
modificarse o no, según la relación peculiar que entre ellos se es-
tablezca.
La siguiente simación permite ejempfificar lo dicho: una per-
sona, que no conoce el idioma chino, interactúa con un diario de
esa cultura, por supuesto, escrito en ese idioma. El diario le ofre-
cerá a la persona en cuestión hi posibifidad de reconocerlo como
tal (por su formato, papel, etc.) siempre y cuando haya tenido la
posibifidad de interactuar antes con un periódico. Tal vez pueda
30
ACCIÓN
identificar pubficidades, ü'tulos, fechas, enü-e otras, pero induda-
blemente no podrá leer convencionahnente las noticiíis. El diario,
entonces, brinda posibifidades y resistencias para ser conocido,
por supuesto, siempre en hmción de los conocimientos y de las
posibifidades de cada sujeto.
Conocer impfica actuar sobre la reafidad y modificada a me-
dida que se van transformando los esquemas del sujeto, es decir,
sus posibifidades.
La acción supone una organización particular. Las acciones no
aparecen aisladas en foraia desorganizada; por el contrario, cada
vez que se manifiestan conservan una organización hiterna. Los
esquemas de acción dan cuenta de efio.
Piaget define los esquemas como "todo lo que hay de genera-
Üzable y factible de transposición de una acción". ¿Qué significa
esto? Se puede obsei-var, por ejemplo, a un bebé succionar el
chupete, succionar el pezón de la madre, succionarse el dedo,
succionar... En todas las situaciones se observa una acción dis-
tinta (succionar el chupete, succionar el dedo), de la cual se in-
fiere una determinada organización y un esquema particular (es-
quema de succión). Los esquemas son siempre esquemas de ac-
ción, aun los primeros esquemas reflejos del recién nacido, lo
cual impfica que son marcos posibifitadores desde los cuales el
sujeto conoce la reafidad que lo rodea.
Hablar de acción y de esquemas de acción en el seno de la
teoría psicogenética supone pensar en una complejización
creciente.
31
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PWGET
La acción, en un comienzo, es una acción práctica; es decir,
de manipulación directa sobre los objetos. Los bebés tocan, ciiu-
pan, empujan los objetos, y es a partir de estos esquemas prácti-
cos que van conociendo los objetos con los que interactóan, que
se transforman en objetos tocables, chupables, etcétera.
Más adelante, las acciones se interiorizan. Los esquemas de
acción ya no son solamente prácticos sino que se han interioriza-
do; es decir, que los objetos ya pueden representarse en pensa-
miento. Para Piaget, el pensamiento es acción interiorizada. Pen-
sar imphca accionar en forma interiorizada sobre los objetos. Así,
por ejemplo, el niño podrá representar que para agarrar su pelo-
ta tiene que ir hasta su cuarto, subirse a una silla y tomarla.
Por último, esta acción interiorizada se hace reversible, lo que
significa la posibifidad de ir y volver en pensamiento, de reafizar
una acción en una dirección y en otra en pensamiento, sin nece-
sidad de manipulación directa sobre los objetos. Se habla aquí de
esquemas de acción operatorios. Las acciones están organizadas
en operaciones. Acá, por ejemplo, frente a la transformación de la
apariencia de una plasüfina (transformada de bofita en gaUeta), el
cliico podrá aceptar que sigue habiendo la misma cantídad, re-
presentando (sin necesidad de reafizario prácücamente) la ac-
ción contraria y la vuelta de la plastifina a su estado inicial (re-
presentar la transformación de la gaUeta en bofita).
Un ejemplo permite comprender mejor este compficado
concepto.
Al nacer, un bebé interactúa con los objetos que üene a dis-
posición (aún no üene intencionafidad alguna de interactuar con
32
ACCIÓN
eUos). Podríamos imaginar que le regalan un sonajero con argo-
Uas de colores, el bebé podrá, al principio, chuparlo, tocarlo (in-
clusive el objeto que chupa todavía no es el mismo que toca, pa-
sarán unos meses hasta que los esquemas se coordinen enUre sí y
permitan dar cierta unidad al objeto).
Más adelante puede hacerlo sonar intencionalmente, lo busca
cuando lo esconden (lo cual impfica poder representarlo) y más
tarde puede también reconstruir los lugares donde estuvo guar-
dado, contar las argoüas y hasta incluso sumarlas y restarlas.
Por supuesto, si de adulto decide fabricar sonajeros, su cono-
cimiento sobre ese objeto será más elaborado aún. Siempre, para
un observador externo, se trató del mismo objeto; sin embargo,
para el sujeto en cuestión fue complejizándose a medida que se
complejizaban sus esquemas. El conocimiento del sonajero fue
haciéndose cada vez mis "objetivo" (objetividad para la teoríafin-,
pfica el má}dmo de actividad por parte del sujeto), más completo
y más complejo. Sünultáneamente los esquemas del sujeto tam-
bién fueron haciéndose más complejos.
Para Piaget el conocimiento total de un objeto no se alcanza
jamás, siempre se puede conocerlo cuaütativamente más.
A lo largo del desarroUo cognitivo, los esquemas de acción se
van coordinando y diferenciando entre sí, lo cual impfica una com-
plejización creciente de los esquemas del sujeto a medida que se
van complejizando los objetos. A nacer el bebé, interactúa con un
mundo caótico, desorganizado, que va organizándose en este pro-
ceso de interacción. Así, a medida que el mundo que lo rodea se
organiza, la organización de sus esquemas se hace más compleja.
33
 UTEOñJA GENÉTICA DE PlAGET
La acción va Jiaciendo un recorrido cada vez más rico a lo lar-
go del desarrollo. Las acciones más primitivas no desaparecen, si-
no que se conservan y se integran a las más complejas.
Muchas veces tiende a confundirse la acción con la acción
práctica o material reduciendo el concepto de la misma a los ni-
veles prácticos del conocimiento, desvirtuando la concepción
piagetíana.
Si, por ejemplo, una abuela enseña a su nieta de 11 años a ha-
cer una torta. La abuela le va diciendo paso a paso qué debe hacer
y de qué manera, mientras la nieta sigue las indicaciones. Es claro
que la niña está accionando. La abuela también. Está recordando
la receta, pensando la mejor manera de enseñar, etc., aunque esté
cómodamente sentada en una silla, aparentemente pasiva.
Volviendo al comienzo de este capítulo, y aunque parezca un
trabalenguas indescifrable, en la tradición psicogenética el origen
del conocimiento no está en el sujeto ni en el objeto, smo que es-
tá en la acción. Es atiravésde ella que se constimye el sujeto de
conocimiento -sujeto epistémico-, el objeto de conocimiento y el
conocimiento mismo. Es en la interacción (Ínter - acción) dia-
léctica que se consti-uyé el conocimiento desde los niveles más
elementales hasta los más complejos.
34
CAPÍTULO 3
INVARIANTES FUNCIONALES
Se ha planteado en el capítulo anterior que conocer un objeto im-
phca incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plan-
tear que todo conocimiento supone una asimilación. Esto es así
debido a que la asimilación permite otorgarle significado a los ob-
jetos. El conocimiento supone siempre significaciones. La asimi-
lación es, entonces, primordial en el proceso de coastrucción del
conocimiento.
Conviene detenerse en esta idea. La asüiiilación es un concep-
to muy utifizado en biología, es un funcionamiento presente en
distintos procesos biológicos (asimüación de la clorofila, por
ejemplo). En todos los casos impfica una incorporación de algo
novedoso a las estructuras previas. Cuando se habla de asimüa-
ción cogniüva, se está planteando la incorporación del objeto a
esquemas de acción previos, lo cual impfica la incorporación del
objeto significado desde los esquemas del sujeto. La asimilación
es siempre deformante, "deforma" el objeto en función de las po-
sibifidades que otorgan los esquemas. La asimilación impfica la
modificación del objeto en función de los esquemas de acción dis-
ponibles. Un ejemplo puede ser esclarecedor: cuando el bebé
chupa el sonajero, lo hace desde su esquema de succión y signifi-
ca al objeto como susceptible de ser succionado. Queda claro
aquí que los esquemas de acción son marcos asimüadores.
Previendo que puedan ser malfiiterpretadaslas palabríis re-
cientes, es conveniente hacer una aclaración. Para Piaget el cono-
cimiento no es una mera copia de la reafidad, sino que impfica una
35
LA TEORÍA GENÉTICA OE PIAGET
transformación de la misma. Aliora bien, existen dos aspectos del
conocimiento insepai'ables entre sí: unofigurativoy otro operativo.
Haciendo una síntesis, puede afirmarse que el primero remi-
te a las caracterísücasfi'sicaspropias del objeto, por ejemplo: el
color, la fonna, etc.. El sujeto, a través de un proceso denomina-
do abstracción empírica, extrae característicasfi'sicasde un obje-
to o situación. La percepción es un instrumento privilegiado del
conocinüento figurativo.
Puede decirse, entonces, que el aspectofigurativoproporcio-
na un conocimiento acerca de lo "obsemble", de los "estados".
En cambio, el aspecto operativo del conocimiento Ueva al conoci-
miento de las "transformaciones". Ya no se trata directíuiiente de
las característicasfi'sicasde los objetos sino de las acciones que
reafiza el sujeto en relación con el objeto. Remite directamente al
proceso constructivo. Es el aspecto del conocúiuento que debe ser
inferido, por abstracción reflexionante. (Véase Capítulo 5.)
Sin lugar a dudas, este aspecto del conocimiento remite a los
esquemas del sujeto. Por definición, todos los esquemas son ope-
rativos y dado que los esquemas son instrumentos de asinülación,
volvemos al tema inicial, comprendiendo ahora que la acción del
sujeto no se reafiza en el vacíosino sobre un objeto que üene sus
propias características. De esta manera la asimilación es defor-
mante y la reafidad es ü-ansformada por el sujeto que la constru-
ye; pero hay aspectos del objeto que lo definen como tal, que per-
miten que, por ejemplo, para Juan, para Pedro y para Manuel, la
pelota con la que están jugando sea una pelota y no un lápiz, una
taza o un cartel.
36
INVARIANTES FUNCIONALES
Existen distintos tipos de asimilación:
• Asimilación funcional: se trata de una repetición, de un sim-
ple ejercicio fiincional que permite consofidar ese esquema.
Por ejemplo, succionar en el vado.
• Asimilación generalizadora: rápidamente la asimüación fun-
cional se prolonga en la generafizadora, es decir, que el esque-
ma asimilador se apUca a todo indiferenciadamente: succionar
el chupete, succionar el pezón, succionar la sabanita, etcétera.
• Asimilación recognoscitíva: se observa un avance con rela-
ción a la asfinüación anterior; ahora, el esquema diferencia,
por ejemplo, el chupete del pezón. Sitienehambre, el bebé no
se conformará con el chupete.
• Asimilación recíproca: impfica la asimüación del objeto des-
de más de un esquema de acción a la vez. Por ejemplo, en la
coordinación visión-prensión, el objeto es asimilado desde los
dos esquemas sjmultáneapiente.
El mecanismo de asimüación no está solo o aislada. Está siem-
pre acompañado por la acomodación, proceso complementario
de la asfinüación que supone la modificación de los esquemas de
acción del sujeto en función de los requerinüentos del objeto.
Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibi-
fidades, es decir, según los esquemas de acción que se pongan en
juego, sünultáneamente modifica sus esquemas para poder üicor-
porar ese objeto.
Estas ideas resultan düícües de comprender, pero si no se
pierde de vista que, para Piaget, el conocüniento se da en la inte-
37
 LA TEORÍA GENETICA DE PlAGET
ncción diaJéctia, donde sujeto y objeto se modifican muniamen-
te, tal vez no seim tan complejas.
Así como la asimilación es un concepto proveniente de la bio-
logía, la acomodación también lo es. Sin embargo, estos mecanis-
mos se diferencian de un nivel a otro. Mientras que las modifica-
ciones que ellos producen a nivel biológico son materiales, a ni-
vel psicológico lo son solamente en la significación.
Cuando un conejo come (mastícay traga) una zanahoria (ob-
jeto), la transforma materialmente; la zanahoria ya no es tal y su
aparato digestivo (esquema) también sufre modificaciones reales.
Cuando el bebé transforma el sonajero en un objeto chupable, és-
te no se modifica para el observador externo, e incluso cuando el
bebé crece y significa, por ejemplo, el sonajero como un juguete
para esconder y buscar, éste no sufire transformaciones materia-
les; sin embargo, el objeto se modificó en su significación para ese
sujeto y sus esquemas también, los cuales penniten a su vez que
ese objeto se haya complejizado.
Se ha dicho que asimilación y acomodación son dos procesos
complementarios. No hay asinülación sin acomodación ni acomo-
dación sfii asinülación, pero sí puede haber predominio de uno
por sobre el otro. Dos situaciones propias del desarroUo infantü
sirven para ilustrar esto:
• Juego simbólico: cuando un palo simbofiza un caballo o
una silla un barco o una muñeca una hija, se está transfor-
mando el objeto. Prima aquí la asimilación por sobre la
acomodación.
38
INVARIANTES FUNCIONALES
• Imitación: cuando un niño se afeita igual que el papá o usa la
misma frase que la mamá, está copiando el modelo, está aco-
modando sus esquemas en función de la situación. Prima aquí
la acomodación por sobre la asinülación.
En los dos casos están presentes ambos mecanismos; sin em-
bargo, es claro el predomfiüo de uno sobre el otro.
ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN .
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado
la adaptación. La constante modificación de sujeto y objeto va fa-
voreciendo constantes adaptaciones, constantes equifibraciones
(concepto desarrollado en el Capítulo 5). Para Piaget, la üiteü-
gencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mun-
do a medida que se estructura el sujeto.
La adaptación es inseparable de la organización, proceso que
permite cierta coherencia interna, cierta sistemaüzación. (Se ha
visto ert el capítulo anterior que las acciones dan cuenU de dicha
organización.)
Adaptación y organización son indiso dables, son dos caras de
la misma moneda. La adaptadón representa la cara externa; y la
organizadón la cara interna del proceso. Según Piaget, "El pensa-
miento se organiza adaptándose a las cosas y, al organizarse, orga-
niza las estructuras" (El nacimiento de la inteligencia en el niño).
Ahora bien, estos mecanismos de adaptadón y organización se
Uaman invariantes ñindonales ya que se ürata de ñmcionamientos
39

LA TOflÍA GENÉTICA DE PlAGET
que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo, que se mantienen
constantes. Siempre para conocer se ponen en juego mecanismos
de asimilación y acomodación que permiten la adaptación, lo cual
implica su consecuente organización. Esto ocurre desde las es-
trucmras más primitivas hasta las más complejas, desde el bebé
hasta, incluso, el científico adulto.
Los mecanismos se manüenen constantes, varía la manera
pailicular de organizarse, manteniéndose esta característica tanto
en el plano biológico como en el psicológico. Piaget hace hinca-
pié en la idea de continuidad funcional y discontinuidad estructu-
ral, expficitando que las invariantesftincionalesse continúan del
plano biológico al psicológico; las prüneras acciones reflejas que
permiten los primeros intercíimbios del bebé con el mundo vim a
posibflitar primeras asimilaciones, primeros y primitivos conoci-
mientos que irán propiciando la construcción del sujeto epistémi-
co. Para Piaget, el bebé al nacer es un orgajiismo que irá trans-
formándose en sujeto a medida que construya el mundo.
Resumiendo, las invariantes funcionales son mecanismos
que se manüenen constantes a lo largo de todo el desarroUo
cogrütivo y además se continúan del plano biológico al psicoló-
gico. La interacción dialéctica propia del mecanismo de cons-
trucción del conocüniento no puede pensarse sin la presencia
de estos mecanismos.
40
• (1
•I:
í
•i' .
CAPÍTULO 4
GÉNESIS Y ESTRUCTURA
Es sabido que a Piaget le interesa el conocimiento en tanto proce-
so de construcción y que, aun deteniéndose en un estado particu-
lar del desarroUo, le preocupa la manera particular en que ese es-
tado se constituyó, cómo Uegó a conformarse como tal. El sistema
de iransfomiaciones que peniüte el pasaje de un estado de cono-
cmüento a oU'o más estable se Uama génesis.
Para Piaget hablar de génesis es hablar de desarroUo. Este
concepto, que le da nombre a su teoría "Genética", nadatieneque
ver con la rama de la biología y no remite solamente al origen si-
no a todo el proceso de desarroUo que precede a cada estado de
conocimiento. Cada estructura cogniüva tiene su génesis a partir
de otras más elementales las cuales no son un principio absoluto
sino que remiten a su vez a otras más elementales aún, según el
creador de la teoría, hasta Uegar al infinito.
De todas formas, el punto de partida de la teoría de Piaget es
el nacimiento. Una advertencia, plantear que toda esü'uctura üene
una génesis, e incluso afirmar, como lo hace el mismo Piaget, que
toda génesis desembocaen una estructura, no significa, dé modo
alguno, plantear un proceso donde se alternen períodos de es-
tructura y períodos de génesis. Por el contrario, la estructura an-
terior es génesis de la.siguiente. Se transforma en mi requisito ne-
cesario para su constitución.
El concepto de génesis no es un concepto muy expücitado en
la teoría de Piaget, sin embargotienegran peso en sus investiga-
ciones, lo cual se pone en evidencia en el uso de métodos genétí-
41
 UTEQflíA GENÉTICA DE PIAGET
eos, e incluso identifica a su teoría diferenciándola de otros enfo-
ques no genéticos.
Pensar en génesis remite a hablar de estructura, concepto ya
vai-ias veces nombrado en estas páginas pero aún no expücado.
En este marco teórico, una estructura es una totafidad en tan-
to sistema de transformaciones que se autorregula. Tiene sus pro-
pias leyes de composición y funcionamiento que la identifican co-
mo totafidad, disünta de la suma de las partes.
Totafidad knpfica cierto cierre, ciertasfi-onterasque identifican
a cada estrucnira como unidad, posee una organización propia, la
cual al modificarse modifica la estructura. Esto no impfica que la
estrucmra se mantenga estáüca, que no se produzcan modificacio-
nes en su interior; por el contrario, la estructura es definida como
un sistema de transformaciones, pero las mismas respetan una or-
ganización que sigue identificándola como tal. Cuando dicha orga-
jiización se modifica, también se modifica la estructura. (Más ade-
lante un ejemplo pennitirá una mejor comprensión.)
La estrucmra es e s ü T i c t i i r a d a y esü'ucturante a la vez. Dadas
las estructuras A, B y C, siendo A la más elemental y Cía más com-
pleja, la estrucmra B es estructurada por la A y a la vez es estruc-
turante de C.
Hasta aquí parece relativamente simple de comprender y ab-
solutamente coherente con el proceso genético que se viene ex-
pficando, pero el proceso es más compficado, ya que, continuan-
do con las estructuras A, B y C, la estiructura B también es estruc-
turada por C, en tanto la integra y resignifica.
42
GÉNESIS Y ESTBJCTURA
La idea es que las estiucmras a medida que se complejizan no
desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales. Se conser-
van, integrándose a las siguientes, superándose.
Con autorregulación, Piaget se refiere a la capacidad de la es-
trucüira de regularse por sí misma sin recurrfir a elementos exte-
riores, engendrando así nuevos elementos que pertenecen a la es-
üoictura y conservan sus leyes. La autorregulación permite enton-
ces la conservación de la estrucmi-a, lo cual no impide que la es-
tnictura ?n cuestión no pueda transformarse en subestructura de
una estriii:tura mayor, enriqueciéndola.
El propio Piaget utifiza el siguiente ejemplo, aunque no lo
plantea como es presentado aquí: el sistema numérico. Por su-
puesto no se hablaaqm' de una estructura cogniüva, pero permi-
te comprender mejor el concepto.
En el interior de! sistema numérico pueden producirse diver-
sas modificaciones, más sünples o más complejas, sfii modificar
el sistema numérico como tal. Podrán ejercerse operaciones de
suma, resta, mültipücadón, división, raíz cuadrada, logaritmo...
pero en todos los casos dará como resultado m número que po-
drá ser entero,firaccionario,positivo, negativo, etc., pero siempre
será un número. Cuando alguna operación diera.como resultado
alguna combfiiación de números con leti-as, por ejemplo, la tota-
fidad se habrá modificado; es detír, se habrá modificado la es-
tructura. Ya no será el sistema numérico será algún otro con una
organización diferente de la totafidad anterior.
A mvel cognitivo ocurre lo mismo, las esü-ucturas en su inte-
rior se van ü-ansformando y complejizando dentro de los marcos
43
 UTEORIA GENETICA DE PlAGFf GÉNESIS Y ESTRucm

de su particular organización, hasta que la modificación es tal que ras, se está hablando de esquemas. Se ha visto en un capítulo an-
no puede ser contenida dentro de susfi-onterasy se modifica di- terior que los esquemas no funcionan como elementos aislados, si-
cha organización para dar lugar a una estructura más compleja. no que se coordinan y diferencian respetando reglas de composi-
ción interna, permitiendo así, a través de la asimüación y la aco-
Piaget sistematiza a lo largo del desarroUo tres estructuras
modación, la constante ü-ansformación del objeto y del sujeto.
cognitívas, que aquí sólo se mencionan, ya que su complejidad ex-
cede el objetivo de estas páginas. La sistematización de tres esü-ucturas cognitívas no sigmfica
de manera algima que se produzcan sólo tres transformaciones a
En- un primer lugar señala el Grupo práctico de desplaza-
lo largo del desarroUo. El sistema cognitivo es dinámico, está en
miento, esü:uctura que caracteriza al período sensorio-motor;
constante transfontiación aunque se consei-ven las fronteras de la
luego el Agrupamiento, estrucmra del período operatorio concre-
estrucmra. Un bebé recién nacido no se comporta igual que uno
to; y, por líltímo, eJ Grupo INRC (idéntica, negativa, recíproca y
de''4 meses, ni igual que uno de 12 o de 18 meses, sus posibifida-
correlativa), estructura del período operatorio formal.
des se van complejizando; sin embargo, sus acciones son siempre
Piaget recurre al concepto de grupo matemático para forma- sensorio-motrices. (Tómese esto como un ejemplo ya que no res-
fizar las estructuras {Grupo práctico de desplazamiento, Agru- peta larigurosidadteórica de diferenciar estrucmra de estadio,
pamiento, Grupo INRC). Un grupo matemático es un conjunto de concepto que se trabaja én el capítulo 7.)
elementos que posee ciertas leyes (como elemento neutro, transi-
Resumiendo, una estructura es una organización particular de
tívidad, etc.), por eso le permite formafizar así las estructuras.
esquemas que caiacteriza a un momento del desarroUo cognitivo.
Plantea también la existencia de tres estructuras madres: estruc-
Estos momentos no están aislados sino que forman parte de la gé-
turas algebraicas, de orden y topológicas, según se refieran a un
nesis, del proceso de construcción del conocüniento.
aspecto u otro de la reafidad y eltipode relación que se establez-
ca. Por supuesto, la sola mención de estas estrucmras no define
i
nada acerca de eUas, pero la información de su existencia puede
h
serie útil a quien pretenda ahondar en el tema.
Es ünportante aclarar que hasta aquí se planteó la estrucmra
en sentido esüricto. En sentido ampUo suele nombrarse como es-
üi^ictura a los esquemas o elementos que la componen. La estnic-
lura es una totafidad organizada de esquemas que respetan ciertas
leyes. Cuando se hace referencia a los elementos de las esüaictii-

44 45
 CAPÍTULO 5
EQUILIBRACÍÓN
El concepto de equilibración probablemente sea el concepto más
complejo de la teoría. Este capímlo intenta ofrecer un panorama
completo del proceso sin desvirtuarlo. Consciente de lo denso que
puede resultar su lectura, se invita al lector a hacerlo en forma
pausada, deteniéndose en cada una de las ideas planteadas.
Piaget define dos veces este concepto, la primera vez hacia fi-
nes de los años 50, y la segunda en 1975 donde queda definitiva-
mente establecido, aunque posteriormente haya podido revisar al-
gunos aspectos que complementan los planteos iniciales, sin mo-
dificar el núcleo del concepto.
En prfiicipio, se habla de equifibración (véase en glosario) y
no de equifibrio, con lo que pretende sostener la idea de proceso
dinámico permanente. El proceso cognitivo tiende siempre a esta-
dos de equifibrio cada vez mayores, es decir más complejos.
Sünpfifícando el proceso de modo que pueda ser comprendi-
do puede plantearse una secuencia:
EQUILIBIÜO - DESEQUILIBRIO - REEQUIUBRIO de esquemas y
estructuras.
Esto significa que en una estructura que se encuentra en un
momentáneo estado de equilibrio se presenta una perturbación,
es decir, un objeto o simación que no puede ser í'cilmente a.simi-
lable por los esquemas del sujeto, y provoca un dcsequiübrio.
El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación,
compensar-ts decir, ejercer una acción contra la a la que ejer-
46
~ EQUIUBRACIÓN
ció la permrbación-, que permita la "desaparición" del desequi-
fibrio, o bien restablecer el equifibrio perdido, iogrando así lo
que se denomina una equilibración simple, o bien reequüibran-
do la estructura con lo que logra un equifibrio más complejo, lo
que se Uama una equilibración mayorante.
Para Piaget, tarde o temprano, toda equiübración será mayo-
rante, de otro modo se detendría el proceso de construcción del
conocimiento. Si las perturbaciones no fueran compensadas y no
Uevaran a modificaciones de los esquemas, se detendría el proce-
so, se estancaría la construcción. 1
Se hace necesario detenerse en cada uno de los conceptos re-
saltados en la frase anterior para comprender este complejo con-
cepto de eqmfibración, el cual toma, en el seno de la postura psi-
cogenética, carácter de teoría: Teoría de la Equifibración.
Perturbaciónfinpfica,como ya se ha dicho, una dificultad
porgarte de los esquemas para ejercer su función asimUadora.
La perturbación puede ser externa, cuando cierto objeto o situa-
ción no puede ser asimüado por los esquemas del sujeto tal cual
se encuentran, lo cual obfiga a dichos esquemas a modificarse;
o puede, ser interna, cuando los esquemas tienen una deficiente
coordinación ente eUos y obfigan entonces también al sistema a
modificarse.
Se pueden mencionar dos clases de permrbación: los obs-
táculos, resultando los esquemas inadecuados para ejercer su
función de asimüación, conduciendo a errores o fracasos; y las
lagunas, donde los esquemas de acción disporúbles son in-
completos para asimilar el objeto en cuestión.
47
LA TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
Puede observarse, a partir de lo recientemente planteado, que,
las perturbaciones, responsables de la producción del desequili-
brio, son el motor de la consti-ucción del conocimiento. Sin dese-
quilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.
Una vez desequilibrado el sistema, el mismo tiende a reequili-
brarse, poniendo en marcha mecanismos de regulación, consi-
derados como tales cuando no vuelven a apücarse \'AS mismas ac-
ciones sin ninguna modiflcación, sino cuando, por el contrario, el
sistema en tanto totalidad ejerce modificaciones. Las regulaciones
tenderán a corregir los esquemas cuando se trate de un obstácu-
lo, o a reforzarlos cuando se trate de una laguna.
Aliora bien, las regulaciones, para superar- el desequüibrio,
deben desembocar en compensaciones, entendidas como accio-
nes en sentido contrario a un efecto dado, el cual quiere anularse
o neutrafizarse (no evitarse). Piaget plantea dos orientaciones po-
sibles de las compensaciones: o bien modifican el esquema en
sentido inverso, anulando la perturbación por inversión, o bien
diferencian el esquema inicial para acomodarlo iü objeto permr-
bador, neutrafizando la perturbación, jíor reciprocidad.
El siguiente esquema puede ayudar a comprender mejor:
Dados los puntos A y B que mantienen cierta distancia entre
eUos, si el desplaziuuiento A-B es la acción directa, su inversa es
el desplazamiento B-A. (Compensación por inversión.) Dados los
puntos A y B que mantienen cierta distancia entre eUos, y dada la
existencia de un punto C, si el desplazamiento A-B es la acción di-
recta, su recíproca es B-C-A, aquí no se ha invertido la acción si-
no que se ha neutrafizado. (Compensación por reciprocidad.)
48
EQUIUBRADÓN
Si suponemos a A como un estado inicial de equüibrio y a B
como un estado de desequüibrio, se observa que en ambos casos
se ejerció una acción contraria a la dada; en el primero, dado un
"desequifibrio" el sistema retorna al equüibrio invirtiendo la ac-
ción; en cambio, en la segunda simación, dado el desequüibrio, el
sistema retorna al equifibrio neutrafizando la acción, pasando por
C, reafizando otro camino.
El esquema presentado en un comienzo acerca del proceso de
equifibración debe, entonces, transformarse en el siguiente:
EQUILIBRIO - perturbación - DESEQUIUBRIO - mecanismos de
regulación - compensación - REEQUILIBRIO.
Queda claro que pueden pensarse estados momentáneos de
equüibrio o desequifibrio pero siempre como partes del proceso
de equifibración, el cual da cuenta del pasaje de un estado de me-
nor conocimiento a otro mayor, más complejo.
Para que este proceso se desencadene, la perturbación tiene
que ser significada como tal por el sujeto. Si el sujeto no la signi-
fica así, o la evita, por supuesto los mecanismos de regulación no
necesitan compensar ninguna perturbación, porque no existe pa-
ra ese sujeto, no se ha generado desequifibrio idguno.
Hay tres tipos posibles de respuesta frente a una perturbación:
- no significarla como tal (lo cual no constituye una verdadera
perturbación);
- encontrar una solución de compromiso (lo cual, impfica reco-
noceria como tal pero no superarla completamente);
49
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
- y por último, superarla, logrando una equilibración mayor y
más estable.
Un ejemplo gráfico puede ser, aunque no se trate de equfii-
bración de las estructuras del sujeto, una simación posible en el
proceso de construcción de la escrimra:
Se le pide a un nene que escriba pato y pone AO.
Se le pide al mismo niño que escriba gato y pone AO.
Se le pregunta si gato y pato pueden escribirse iguales.
1 • Responde que "sí" (no significa la perturbación como tal,
por el momento acepta que palabras distintas se escriban igual).
2» Responde "no son iguales, acá la Atienela patita más lai*-
ga, además están las letraf; más separadas" (solución de com-
promiso, diferencia las escrituras, pero esta diferenciación
pasa por aspectos perceptivos, no por verdaderos avances
constructivos).
3» Responde "Ali, no 'pa' como la de mi hermano Pablo" y
corrige: PAO para pato (la permrbación es significada como
tal y la supera, demostirando un nivel de construcción supe-
rior, aunque aún no haya logrado la escrimra convencional).
Todavía hay más. Existen distintostiposde equüibrio:
a) Enü-e sujeto y objeto.
b) Entre los subsistemas; es decir, enü-e los esquemas.
c) Entre los subsistemas y el sistema total; es decir, entre las su-
bestructuras (coordinaciones de esquemas) y la estrucmra. Es
50
EQUIÜBRACIÓN
en este caso donde se modifica la estructura en su totalidad,
dando lugar a otra nueva.
Sería muy complejo profundizar en cada uno de estostiposde
equfibración pero es pet-ünente resaltar que siíuupre hacen refe-
rencia al interjuego de la asinülación y la acomodación. Siempre
el proceso de equüibración impfica la asfinüación y la acomoda-
ción, más allá de que la perturbación surja entre el sujeto y el ob-
jeto, entre los esquemas o entre ellos y la estructura.
La perturbación y su consecuente compensación sólo pueden,
existir si sujeto y objeto interactúan. En todo caso la modificación
que surja tendrá un peso distinto en el desarrpfio cognitivo, pero
siempre son relativas a los mecanismos mencionados.
Para que el abordaje del concepto de equüibración sea más
completo faltaría mencionar otro aspecto, o como dice Piaget,
otro punto de vista, desde donde anafizar el proceso de equifibra-
ción: la Abstracción empírica y la Abstríicción reflexionante.
Se trata de procesos que están presentes en el proceso cons-
tructivo y que de alguna manera dan cuenta del nüsmo. Mediante
la abstracción empírica, el sujeto extrae información de los obje-
tos, por ejemplo el color; en cambio, la abstracción reflexionante
se refiere a las operaciones que el sujeto reafiza sobre el objeto.
Si se recuerda lo planteado en un capítulo anterior, existen, dos
aspecto^ del conocimiento: elfigurativo,que supone abstracciones
empíricas; y el operat!.vo, que supone abstracciones reflexionantes.
La abstracción conlleva a generafizaciones, inductivas en el
caso de la abstracción empírica, enriqueciendo cuantitativamente
51
U TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET

los observables, y constiuctivas en el caso de la abstracción refle-

xionante, generando nuevos contenidos.
Sin duda, la comprensión de estas ideas implica una profun-
dización mayor, solamente quedan enunciadas para que aquellos
que se interesen en el tema tengan alguna herramienta para em-
pezar a preguntarse.
Para cerrar, otras ideas centrales en este proceso, expliciiadas - PARTE 2
años después de teorizar este concepto: "lo necesario y lo posible".
La necesidad es, en esta teoría, el factor responsable del pro- DESARROLLO COGNlTiVO
ceso de equilibración, en tímto necesidad de mejora constante de
lodo equihbrio cognitivo. Se refiere a la relación entre dos esque-
mas en la medida que el uso de uno determina la uiifización del
otro. La equüibración abriría la posibüidad de nuevas necesidades.
Piaget se refiere a lo posible como un concepto sofidario al de
necesidad, los nuevos posibles impfican una nuera posibüidad pa-
ra ser deseqiüfibrada y tender a la equifibración, logrando así
equifibraciones mayorantes o maximizadoras.
En síntesis, el proceso de equüibración expfica el pasaje de un
estado de menor conocinüento a uno mayor. Las pertm-baciones
desequüibran el sistema, obfigándolo a modificarse y a superarse.
Se trata de un proceso estable en cuanto a su permanencia a lo lar-
go de todo el proceso de consti'ucción del conocimiento, lo cual
de manera alguna üupfica que sea estáüco. Por el conü-ario, se tra-
ta de un mecanismo dináiiüco, sin el cual Piaget no podría haber
expficado el desarroUo cognitivo.

52
CAPÍTULO Ó

FACTORES
DEL DESARROLLO MENTAL
El desarrollo cognitivo es una constante construcción que im-
plica el pasaje de estados más elementales a más complejos de
conocimiento.

Piaget plantea cuatro factores que intervienen en ese desarro-

llo. Todos ellos son necesarios pero ninguno es suficiente por sí
solo, por el contrario, son complementarios entre sí. Los mismos
pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo, pero siempre son
factores que interaene en este proceso.

Se traía de: a) la maduración biológica, b) la experiencia so-

bre los objetos, c) la interacción social, y d) el proceso de equi-
libración Detenerse en cada uno de ellos es necesario para su
comprensión.
a) Maduración biológica: la madurez, sobre todo la relativa al
sistema nervioso y al sistema endocrino, desempeña un papel
importante durante todo el desarrollo, en tarito condición ne-
cesaria para la aparición de ciertas conductas. Desdé ya, para
que sea posible la aparición de dichas conductas, es necesario
un mínimo de experiencia, es decir, de interacción con el ob-
jeto, lo cual reafirma lo anteriormente planteado acerca de la
necesariedad de cada imo de los factores pero no su suficien-
cia. No puede explicarse el desarrollo sólo a partir de la ma-
duración biológica. Incluso, podría pensarse, que cuanto más
cercano del nacimiento se esté, la maduración tiene más peso
en el desarrollo; en cambio, a medida que se va alejaiado de los

55
U TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
orígenes, son cada vez mayores las influenciiLS de la experien-
cia y el ambiente.
L"n ejemplo habitualmente utilizado para dar cuenta de este
factor de desarrollo es el caso de la coordinación visión-pren-
sión hacia los 4 meses aproximadamente. Sin duda, para que
dicha coordinación sea posible, es necesaria cierta madura-
ción biológica, pero sin un objeto que sea susceptible de ser
asimilado simultáneamente por ambos esquemas, la misma
tampoco sería posible.
Una vez más la maduración biológica desempeña un pa-
pel indispensable en el desarrollo cognitivo pero no lo
explica.
b ) E x p e r i e n c i a sobre los objetos: existen dos tipos de
experiencia.
1) Experiencia física, la cualxonsiste en actuar sobre los ob-
jetos para extraer sus propiedades; por ejemplo, companu:
el peso de dos objetos. Este tipo de experiencia no es sim-
plemente un registro de un dato; por el contrario, impüca
íisimilación a las estructuras del sujeto, implica interac-
ción entre sujeto y objeto.
1) Experiencia lógico-matemática, aquí el conocimiento
surge, no de la acción sobre los objetos, sino de la coor-
dinación de las acciones, es entonces una acción cons-
tructora. Un ejemplo podría ser, como plantea el mismo
Piaget, descubrir que la suma de un conjunto es indepen-
diente del orden espacial que tengan sus elementos. £1 co-
56
FACTORES DEL DES/JWOUO ¡/¿mi
nocimienío es abstraído de las acciones que se ejercen so-
bre el objeto y no de los objetos mismos.
Nuevamente, la experiencia física o lógico-matemática se
desempeña como un factor e-sencial para el desarrollo pe-
ro no suficiente. Se necesita del complemento de los otros
factores para que el conocimiento pueda desarrollarse.
b) I n t e r a c c i ó n social: se plantea aquí tanto la interacción en
sí misma como la transmisión social. La socialización impli-
ca tanto la participación del sujeto como lo que éste recibe
del medio. Aun en el caso de la transmisión social, como la
recibida en el ámbito escolar, por ejemplo, el sujeto debe
asimilar a sus esquemas aquello que le es transmitido, de lo
contrarío, la acción social no sería eficiente. No es necesa-
rio pensar un ámbito particular como la escuela para que el
proceso de socialización se produzca. Simplemente, por
pertenecer a una sociedad, se producen interacciones y
transmisiones sociales, lo cual no implica, de manera algu-
na, desarrollo.
Nuevamente es indispensable la presencia de los otros factores
para que esto suceda. Se trata de un factor necesario, pero no
suficiente.
b) Proceso de equilibración: en el capítulo anterior se ha ha-
blado de este concepto, de todas formas, es interesante pen-
sarlo como un factor imprescindible para el desarrollo cogni-
tivo, pero no suficiente. Sin duda, sin este mecanismo que po-
67
 L/, TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET FACTORES DEL PESAñnoao mmn.

ne en marclia las compensaciones necesarias para responder A veces Piaget es criticado por no tomar las cuestiones del de-
a las perturbaciones, el desarrollo no sería posible. seo en sus explicaciones. Vale recordar que su objeto de conoci-
miento no es el sujeto sino la construcción del conocimiento y que
Ahora bien, por supuesto, para que ello suceda es necesaria recurra al sujeto sólo en tanto sujeto epistémico.
la interacción entre sujeto y objeto, la experiencia que pueda es-
tablecerse, la maduración para que ciertas conductas puedan
acontecer, las interacciones sociales que favorecen ciertas expe-
riencias, etc. Resulta más que claro que estos factores se com-
plementan entre sí y que no puede pensarse a ninguno como res-
ponsable único del desarrollo, siendo cada uno soÜdario de los
otros.

Por supuesto, aunque pai-ezca obvia la aclax-ación, al hablar

de desarrollo nos referimos siempre al desaiTollo cogniüvo. Se
han planteado, entonces, cuatro factores del desarrollo cognitivo,
o como aparece mencionado en el nombre del capítulo, cuatro
factores del desarrollo mental.

Es pertijiejite preguntarse a esta altura si es suficiente la pre-

sencia de estos factores para que el conocimiento se construya. La
respuesta es no. La afectividad, el deseo, son motores del conoci-
miento y Piaget así lo reconoce, pero también entiende que se tra-
ta de otras áreas que su investigación no abarca. Para la teoría psi-
cogenética, lo cognitivo y lo afectivo son dos aspectos inseparables
y no descarta el efecto que pueda tener lo afectivo sobre el desa-
rrollo cognitivo. Si un sujeto no tiene deseo de conocer (por su-
puesto simphficando mucho la idea), seguramente el conoci-
miento no será posible aunque sean "óptimos" los factores del de-
sarrollo mental que acaban de expücarse.

58

CAPÍTULO 7
ESTADIOS DEL DESARROLLO
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Pia-
get como una serie de etapas que se suceden unas a otras en un
orden de complejidad creciente.
La diniensión temporal es importante en la teoría piagetiana
en dos sentidos, por un lado como duración y por otro como or-
den de sucesión.
Como duración remite a la idea de proceso, la construcción
del conocimiento lleva tiempo. Si, por ejemplo, se le simera a dos
niños pequeños la misma cantidad exacta de jugo en dos vasos de
diferente tamaño, sería imposible convencerlos de que ambos tie-
nen lo mismo. Pasarán varios años, hasta llegar a los 6 aproxima-
damente para que los niños puedan compensar las diferencias de
los vasos, que uno es más alto, pero el otro es más ancho y que
en todo caso parece que un vaso tiene más que otro pero que en
realidad tienen la misma cantidad de Kquido.
En tanto orden de sucesión, el tiempo es necesario ya que, pa-
ra lograr cierta construcción nueva, es necesaria una previa. Un
nuevo conocimiento supone siempre conocimientos previos, una
nueva estructura supone siempre subestructuras anteriores. Como
se verá más adelante, es imposible conservar la sustancia si no se
logró antes la noción de objeto permanente. Un ejemplo más sim-
ple, aunque no remite a estructuras cognitivas, es el de pensar que
no se pu£:de correr sin primero caminar.
Para Piaget, el desarrollo intelectual se liace, entonces, en for-
ma escalonada, por etapas o estadios. Distingue cuatro:
60
ESTADIOS DEL OESAñRoao
1) Estadio sensorio-motriz: se trata de una etapa que antece-
de al lenguaje, que comprende desde el nacimiento hasta los
24 meses apro.ximadamente.
2) Estadio pre-oper^torio: comienza con la representación,
alrededor de los 18 o 24 meses y se continúa hasta los 6 o 7
años apro.ximadamente. ^
3) Estadio operatorio concreto: da cuenta de nuevas posibili-
dades significativas en el desarrollo cognitivo. Se extiende des-
de los 6 o 7 años hasta los 12 años aproximadamente.
4) Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento ado-
lescente y adulto.
Puede ¡observarse que las edades se mencionan siempre
acompañadas de "aproximadamente", ya que tienen un valor
relativo, no absoluto. Además, las mismas pueden variar de
una sociedad a otra, e inclusive, de la época de las investiga-
ciones de Piaget a nuestros días haberse adelantado. Lo que no
puede variar con seguridad es el orden de sucesión de estos
estadios.
Piaget explica cada estadio como una organización particular,
haciendo especial hincapié en los mecanismos de pasaje. No se
trata de manera alguna de una mera descripción de conductas su-
cesivas, como se podrá apreciar a continuación.
ESTADIO SENSORIO-MOTRIZ
Se trata de un período cai-acterizado por la acción práctica. Todas
las construcciones que se logran en este nivel se realizan apoyán-
61
 UTEOflÍA GENÉTICA DE PlAGET
dose exclusivamente en movimientos y percepciones, a través de
una coordinación senso-motora de las acciones.
El niiio de este período no puede representar todavía objetos
ni siUiaciones, no utiliza símbolos ni palabras. Puede hablarse de
inteligencia sensorio-motriz, entendida como la solución, por
parte del. sujeto, de un problema nuevo; en cambio, no puede hu-'
blarse aún de pensamiento, ya que éste implica necesariamente la
interiorización de la acción.
Los logros de este período, que son muchos, son de vital im-
portancia para las construcciones posteriores, desde ya, se van or-
ganizando en una sucesión de complejización creciente. Piaget la
divide en seis subestadios:
Estadio I (O a 1 mes)
Este período se caracteriza por el ejercicio y la consolidación
de ¡os reñejos. Toda actívldad del bebé da cuenta, de cierta, or-
ganización y permite diversas sistematizaciones. Cada situación
depende de las anteriores y, a lavez, condiciona a las siguien-
tes. Los reflejos necesitan la ejercitación para que el niño pue-
da adaptarse, lo cual se hará por medio de la asimilación fim-
cional que se prolongará en la generalizadora y luego en la re-
cognoscitiva.
Estas primeras acciones reflejas se prolongan mis tarde en
acciones cognitivas propiamente dichas, transformándose así el
organismo en un sujeto epistémico. (Recuérdese que para Piaget
se nace organismo y que el sujeto cognitivo se irá construyendo en
interacción con el objeto).
62
ESTADIOS DEL oESAnRoao
Estadio II (1 a 4 meses)
Se constiniyen los primeros hábitos. Aunque el bebé ya no actúe
por reflejos, los hábitos no son aún inteligencia, ya que no se dis-
tingue un fin a segtiir y medios para lograrlo.
Surgen las primeras coordinaciones sencillas entre esquemas:
succión-visión, visión-audición, entres otras.
Aparecen las llamadas rtacciones circulares primarias en las
cuales una acción producida en forma fortuita resultó agradable y
vuelve a repetirse. En este caso son primarias porque his acciones
están centradas en el propio cuerpo.
Estadio III (4 a 8 meses)
Este período está caracterizado por la coordinación visión-pren-
sión y per la aparición de las reacciones circulares secundarias,
que al igual que las primarias tienden a repetir un efecto placen-
tero, peto ya no sobre el propio cuerpo, sino sobre los objetos ex-
ternos. El interés se desplaza del propio cuerpo hacia los "espec-
táculos interesantes" del mundo externo.
En este subestadio apai'ecen también las primeras imiticio-
nes, siempre con el modelo presente y mientras se trate de una
conducta presente en el repertorio del bebé.
Estadio IV (8 a 12 meses)
Puede hablarse aliora de conductas propiamente inteUgentes. El
niño a])lica esquemas conocidos a siüiaciones nuevas, mostrando
así clara intencionalidad de sus actos, diferenciando fines de me-
63
 U TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
dios. Define, entonces, a la inteligencia práctica, la intencionali-
dad de los actos.
Se obsei-van progresos en la imitación, anticipando avances en
la representación.
Si bien todos los estadios son importantes en el desarrollo
cognitívo, tal vez éste sea uno de los más significativos dentro del
período sensorio-motor, señalando de ahora en más la aparición
de conductas inteligentes propiamente dichas.
Estadio V (12 a 18 meses)
Los actos de inteligencia se complejizan, el bebé ya no sólo puede
utilizar medios conocidos para lograr el fin sino que puede em-
plear medios nuevos para lograrlo. Esta posibilidad se conoce
demco de h teoría como "descubrímiento de medios nuevos me-
diante experimentación activa".
Aparecen las reacciones circulares terciarias. Aquí la repeti-
ción de conductas azarosas placenteras incorpora nuevas con-
ductas para lograr el efecto deseado.
Estadio VI (18 a 24 meses)
Este subestadio supone la transición entre la inteligencia senso-
rio-motriz y la inteügencia simbólica.
El niño ya es capaz de encontrar nuevos medios, pero no só-
lo por tanteos como en la etapa anterior, sino por combinaciones
mentales que facultan una verdadera comprensión. El niño dispo-
ne ya de esquemas de representación, aunque aún elementales.
64
I ESTADIOS DEL DESARROLLO
La imitación se ha coraplejizado a tal punto que se convierte
en representativa, peimitiendo al niño imitaciones diferidas; es
decir, sin presencia del modelo.
Con la aparición de las primeras representaciones surgen de-
sequilibrios propios del término de un estadio, anunciando el in-
greso al siguiente.
Hacia la finalización del estadio sensorio-motor, el niño ha lo-
grado la esU'ucturación del universo. La inteligencia senso-motora
organiza lo real, construyendo liis categorías de: objeto pemianen-
te, espacio, tiempo y causalidad. Estas categorías son solidarias en-
tre ellas. Ninguna se constimye independientemente de la otra.
Como eje se explicará brevemente la constiTicción de objeto,
por ser de más fácil comprensión, conscientes de la complementa-
riedad que existe entre las categorías mencionadas, no constituyen- ^
dose una si no se constituyen las otras. Se implican mutuamente.
En'un comienzo el objeto no es más que la prolongación de la
propia acción del sujeto.
Existe sólo como objeto a disposición; es decir, que sólo ods-
te, para el sujeto, si se pone a disposición de sus esquemas. Si, por
ejemplo, el bebé roza un peluche en su cuna, éste etístirá sola-
mente ccfiio prolongación de la acción de rozar. La noción irá
evolucionando en forma paulatina, hasta que, más adelante, ake-
dedor deí cuarto subestadio, el objeto existe pero con ciertas res-
tricciones, se habla de semi-permanencia de objeto.
Si dehmte de sus ojos al bebé se le esconde un objeto en A,
podrá encontrarlo; si se desplaza el objeto de A a B , lo buscará
65
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
nuevamente en A aun habiendo percibido los desplazamientos. Se-
rá recién en el quinto subestadio que el niño podrá resolver la si-
tuación planteada, aunque todavía la permanencia del objeto de-
pende de la percepción directa de sus desplazamientos. En el sex-
to subestadio ya se ha logrado el objeto permanente propiamente
dicho, ya que gracias a los esquemas representativos el objeto
puede interiorizarse y sus desplazamientos pueden representarse.
Simultáneamente espacio, tiempo y causahdad van consoÜ-
dándose.
Se observa un proceso de descentración continuo. El mun-
do inicialmente está centrado en el propio cuerpo y en la ac-
ción propia. Paulatinamente el niño logra ubicarse como un
objeto m:ís entre los otros, en un universo formado por objetos
permanentes, organizado de manera espacio-temporal, donde
la causalidad se ha espacializado y objetivado. Se ha constitui-
do la estructura, anteriormente mencionada,, del Grupo Prácti-
co de Desplazamiento.
ESTADIO PREOPERATORIO
Hacia el año y medio o dos años aproximadamente aparece la
función semiótica que permite la representación de un objeto
ausente. En el período sensorío-motor era imposible evocar ob-
jetos y representados de cierta manera.
La función semiótica (muchas veces citada imprecisamente
como función simbólica) es la posibilidad de representar un "sig-
nificado" a través de un "significante diferenciado" (signo o sím-
bolo); por ejemplo, a través de un dibujo o de una palabra. Si bien
66
ESTADIOS OEL DESARRato
desde el comienzo existen significaciones, en el período anterior
los significantes son indiferenciados, lo que equivale a decir que los
signifícaiites son siempre perceptivos, son indicios, en la medida
en que sdn un aspecto o una parte del objeto o situación, por
ejemplo la blancura de la leche, la parte visible de un objeto se-
mi-oculto, etc. Queda claro con estos ejemplos que no hay algún
tipo de representación presente.
En cambio, en este período, aparece simultáneamente un con-
junto de conductas que implican esta evocación representativa,
suponiendo el empleo de significantes diferenciados que pernuiten
referirse a objetos no perceptibles en ese momento.
Dichas conductas son:
• Imitación diferida: se trata de una imitación en ausencia del
modelo, aunque poco distante en el üempo enü-e que se perci-
bió la situación y se la imitó. El gesto inütador es aqiú el signi-
ficante diferenciado.
• Juego simbólico: es el juego del "como si", donde los objetos
se hacen simbóUcos, representan a otros. Por ejemplo: cu;m-
do un osito de peluche (significante diferenciado) se ü-ansfor-
ma en bebé (significado), o cuando una nena se hace la dor-
mida, reproduciendo la posición en la que verdaderamente se
duerme (aqm' nuevamente el gesto imitador es el significante
diferenciado).
• Dibujo: es claro que se trata de una representación de algo. Pa-
ra Piaget es un intermediario entre el juego simbólico y la ima-
gen mental, ya que presenta el mismo placer funcional que el
67
LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
juego y comparte d esfuerzo de imilación de lo real con la ima-
gen mental.
• Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada, lo
cual significa que la misma no se manifiesta, como en el perío-
do sensorio-motor, en actos materiales, sino ya en pensamien-
to. E-xisten distintos tipos de imágenes, algunas se limitan a evo-
caí" espectáculos ya percibidos y otras permiten imaginar trans-
formaciones sin haberlíis obsen'ado anteriormente.
• Lenguaje: permite la evocación verbal de acontecimientos no
actuales, apoyándose la representación en los signos de la len-
gua (significantes diferenciados). Esta conducta, como todas las
construcciones, Ueva sú tiempo de construcción. El lenguaje, a
diferencia de las otras conductíis mencionadas, existe ya en el
contexto donde el niño vive y debe ser aprendido por éste. En
un comienzo surgen balbuceos, luego, por imitación, algunos
sonidos, más tarde palabras frases (dos o tres palabras que re-
presentan una frase completa), etc. Cabe destacar acá que este
iengua/e es id comienzo individua/ para acercarse cada vez más
a la convencionalidad del mismo. CuandOj por ejemplo, un ni-
ño dice "pupú" para denominar la cuchara, está utifizando un
símbolo propio para representarla verbalmente, pasará un
tiempo hasta que aprenda a decir "cuchara" empleando el sig-
no convencional, colectivo (por oposición a individual) de su
idioma.
Se ha señalado hasta aquí la hinción que caracteriza el ingre-
so a este período. Ahora bien, ¿qué papel juega este período en el
68
ESTADIOS DEL DESARRoao
desarrollo cognitivo? ¿Qué características tiene la acción para
constituir el conocimiento?
En esté período, el niño debe reconstruir, a nivel de la repre-
sentación, todo lo construido a nivel práctico en el estadio ante-
rior. La acción se interioriza dando así lugar al pensamiento.
Este período se subdivide en dos:
1» Pensamiento simbólico y preconceptual o intuitivo simple
(desde los 2 a los 4 años aproximadamente).
2» Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (desde los 4 a los
6/7 años aproximadamente).
•
1 • Se tratíi de un momento caracterizado por el egocentrismo in-
fantil. Así como en los primeros estadio del período senso-
rio-motriz la acción estaba centrada en el propio cuerpo, altu-
ra está centrada en el propio pensamiento. El niño de este pe-
ríodo crea su propia forma de expresión, así surge el lenguaje
simbóüco recién expücado y comienza a utilizar preconceptos,
los cuales se caracterizan por ser egocéntricos, en tanto se re-
fieren a sus propias acciones y se centran en su propia per-
cepción de la reaüdad.
Un ejemplo de esto podría ser cuando aquella niña, que minu-
tos antes había preguntado por qué su mamá no había llegado
aún a su casa en un horario en el que habimalmente estaba alh'
y se le había explicado que estaba trabajando, comentó "Las
mamas no trabajan de noche". En este ejemplo, se observa có-
mo la definición de mamá remite a la propia experiencia de la
69
 U TEORIA GENÉTICA DE PlAGET
niña, no logrando aún alcanzar la generalidad del concepto:
una mamá es una mujer que tiene al menos un lujo.
En este período es clara la primacía de la asimilación por en-
cima de la acomodación, que se manifiesta en forma parcial.
La deformación de la realidad, en función de las experiencias
del sujeto, da cuenta de ello.
2» En este segundo momento el niño empieza a descentrarse (sin
abandonar el egocentrismo por completo) y la acomodación
aparece más completa. Asimilación y acomodación tienden a
equilibrarse un poco más.
El progreso de las intuiciones articuladas hacia la descentra-
ción se encamina liacia el logro de la reversibilidad en el perío-
do siguiente.
Este segundo período es considerado un pasaje hacia el esta-
dio operatorio. Se observa un comienzo de relación entre los
estados y las transformaciones (las cuales no eran tenidas en
cuenta hasta aliora). Puede iiablarse aqm' de semireversibili-
dad, ya que empiezan a articularse las acciones.
En general, todo el período pre-operatorio se caracteriza
por el egocentrismo y la rigidez del pensamiento; el niño de esta
etapa no puede lograr verdaderas generalizaciones. Piaget habla
de un pensamiento transductivo (ni inductivo, ni deductivo), que
va de lo particular a lo particular. Así, por ejemplo, cuando la
mamá le dice a su hijo que se ponga las medias porque tiene mu-
cha los, éste le responde "mamá, con las medias también toso",
70
ESTADIOS DEL DESARfloao
no comprende la generalidad de la idea y recorta sólo una parte
de la situación.
Son muy simpáticas y divertidas las anécdotas de los niños en
esta etapa, justamente porque su pensamiento carece de la nece-
sidad lógica que caracteriza al pensamiento adulto, como lo de-
muestran las expücaciones causales características de este perío-
do. Solo se mencionan algunas a modo de ejemplo:
Artificialismo: los niños suponen la presencia del hombre e>i
los fenómenos naturales; por ejemplo, Ignacio le dijo a su tía
embíirazada con relación al inminente parto: "Para que salga
decíipreparados, hstos, ya".
Animismo: los niños le atribuyen vida o características hu-
manas a objetos o situaciones; por ejemplo, cuando habiendo
logrado vencer la pediculosis JuÜeta exclamó: "pobres ploji-
tos, los dejamos sin casa"; o cuando Agusü'n comentó: "VI sol
se fue a dormir, estaba muy cansado ¿no?"
Estos ejemplos bastan para grafícar la precausaüdad infantil,
la cual, en concordancia con todo el pensamiento, se va descen-
trando hacia un pensamiento menos rígido, que cíu-acterizará el
pensamiento operatorio concreto.
En suma, este período le permitirá al niño reconsU-uir a nivel
de la representación el mundo real construido a nivel práctico.
Que se trate de una reconstrucción, si bien no constituye una nue-
va estrucmra, no es poco importante pai'a el desaiTollo cognitivo.
Este período, que dura aproximadamente cinco años, prepara las
estructuras cognitivas para desembocar en las operaciones.
71
 U TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
ESTADIO OPERATORIO CONCRETO
Este período se caracteriza por la aparición de las operaciones
que son acciones interiorizadas y reversibles, coordinadas en sis-
temas de conjunto. Las operaciones son transformaciones rever-
sibles, y esta reversibilidad puede ser en este período por inver-
sión (1+1=2; 2-1 = 1) o por reversibilidad (A>B>C; C<B<A)
(recuérdese los tipos de compensación presentados en el capítu-
lo de equilibración). La reversibilidad implica volver al punto de
partida, o bien anulando la acción directa (inversión) o bien neu-
tralizando la acción (reciprocidad).
Es la primera vez, en el desarrollo cognitivo, que el niño pue-
de realizar esto en pensamiento. Antes podía realizar acciones
contrarias sólo a nivel práctico. Podía, por ejemplo, poner un ob-
jeto dentro de una caja y sacarlo, anulando así por inversión una
acción, lo cual implica un retorno empírico y no una verdadera
reversibilidad (aunque, a veces, esto pueda aparecer planteado en
algunos textos como reversibilidad en acto).
Es importante aclarar que si bien existen dos tipos de reversi-
bilidad en este período, sólo pueden usai-se una por vez. Recién
en el próximo período podrán combinarse.
Este período es concreto, dado que las operaciones se dirigea
directamente a los objetos, y no a hipótesis. Vale la pena hacer una
aclai-ación: que las operaciones de este período afecten directa-
mente a los objetos, impüca la necesariedad de remitirse a un ob-
jeto tanto en forma directa o como en pensamiento, ya que la re-
presentación fue lograda en el período anteríor y no desaparece.
72
ESTADIOS DEL DESARROLLO
Requerir la presencia del objeto, entonces, de ningún modo irn-
phca un retroceso cognitivo.
Se ha visto, hacia el final del período preoperatorio, que asi-
milación y acomodación tendían a equilibrarse. En este período lo
logran y esta nueva forma de equiUbrio constituye la estructura de
Agrupamiento.
Ahora bien, la transformación operatoria no modifica todo a
la vez, es siempre relaüva a una invariante, o sea a una noción o
un esquema de conservación. Entendiendo por conservación el
hecho de reconocer una cosa idénüca a sí misma por encima de
las transformaciones que puedan darse en su apariencia.
Veamos un ejemplo más concreto que facilita la comprensión
de estíis ideas:
Una experiencia üpica es ofrecerle al niño dos cantidades
iguales de plastiüna e indagar, a través del método dínico-crítico,
' sus respuestas frente a las transformaciones. Para quienes no la
conocen, comentaré rápidamente la situación. Se parte de un es-
tado inicial, asegurándose que el niño comprenda que ambas can-
tidades son iguales, por ejemplo, haciendo una bola con cada una
de las plastifinas, luego se procede a modificai* las formas (la can-
tidad no se modifica) y a indagar qué ocurre.
Podría darse la situación en la cual la plastiüna mantenga la
forma inicial (una bola) y otra donde esté plana como una gaUe-
ta. Se pregunta: "¿seguimos teniendo lo mismo o alguno üene más
o alguno tiene menos?". Las respuestas variarán según las posibi-
Üdades cogmtivas del entrevistado.
73
 UTEOflÍA GENETICA DE PlAGET
El niño preoperatorio no tendrá en cuenta las transformacio-
nes, se quedará fijado en los estados o configuraciones. Así, res-
ponderá, por ejemplo, que "la mía (la bola) tiene más porque es
más gorda".
El niño operatorio, en cambio, podrá razonar acerca de las
transformaciones y conservar la cantidad, reconociendo que los
estados, de ahora en más, están subordinados a las transforma-
ciones. Son tres los argumentos de reversibilidad que el niño pue-
de ofrecer ante la pregunta mencionada:
- "Tenemos igual porque no sacaste ni pusiste nada" (Argumen-
to de identidad). El niño reconoce la identídad de las cantida-
des, teniendo en cuenta la transformación.
- 'Tenemos los dos igual porque si vuelves a hacerla boJa como es-
taba antes, siguen siendo iguales" (Reversibilidad por inversión).
Se obseiva que el niño no necesita volver a hacer la bola material-
mente, por el contrario, puede representar- la transformación.
- "Tenemos igual porque la ima es más gorda, pero m galleta to-
da aplastada es más ancha" (Reversibifidad por reciprocidad).
El niño compensa las diferencias.
Esta consei-vación cuantitativa no sería posible si no se hubie-
se logrado la noción de objeto permanente en el período sensorio
motor, siendo éste una consemción cuafitativa del mismo, el ob-
jeto se conserva, permanece más allá de ser percibido. Esto per-
mite demostrar una vez más la necesidad del üempo en tanto or-
den de sucesión, ya que una consemción es posible en la medi-
da en que otra se haya consumido anteriormente.
74
ESTADIOS DEL oESAnROLLO
Volviendo al tema de las consemciones, no se constituyen to-
das simultáneamente. Akededor de los 7 años el niño logra la
consemción de sustancia, akededor de los 9 la de peso y hacia
los 11 la de volumen.
Dos operaciones concretas básicas son la seriación y la dasi-
ficación. Una rápida revisión de la génesis de ambas pemüürá
comprender la lógica característica de esta etapa.
• Seriación: consiste en ordenar elementos según sus dimensio-
nes credentes o decredentes. En un comienzo, la seriación se-
rá global, podrán ordenarse objetos de a parejas o en peque-
ños conjuntos no coonünados enüre sí, luego será intuitiva por
tanteos empkicos y con vacüadones. Reden en el período ope-
ratorío el niño encontrará un método sistemático para lograr-
la, dando efectivas muestiras de reversibifidad, ya que ahora, da-
do: A>B>C; C<B<A, teniendo en cuenta que B es a la vez ma-
yor que A y menor que C. ' .
• Clasificación: consiste en "poner junto lo que va junto" en
función de las semejanzas y las diferendas^ Al comienzo, fren-
te a un material que así lo permita, los niños hacen colecdones
figúrales, es decir, arman una figura con su colecdón. En una
segunda etapa, obtienen colecciones no figúrales, pero aún no
logran lo que se conoce como inclusión jerárquica que carac-
teriza a la clasificadón operatoria. Ésta consiste en cierta com-
prensión en reladón con las partes y d todo. Si, por ejemplo,
en un ramo de flores se tienen 6 margaritas y 4 rosas, y se le
pregunta al niño: "¿Qué hay más, flores o margaritas?", el niño
preoperatorio responderá margaritas, ya que es la parte mayor,
75
 LA TEOñÍA GENÉTICA DE PlAGET
no puede incluirlas jerái-quicaraente en la clase flores. En cam-
bio, el niño operatorio concreto podrá responder: "Flores, por-
que flores son todas y margaritas son algunas", puede recono-
cei- la clase flores y como subclases las margaritas y las no mar-
garitas (en este caso rosas), demuestra de esta manera la posi-
büidad de razonar acerca de las transformaciones.
La presentación de estas dos operaciones posibilita compren-
der, entonces, las lógicas características del período operatorio
concreto. Las mismíis son: lógica de clases y lógica de relaciones.
La lógica de clases le permite al niño clasificar teniendo en cuen-
ta semejanzas y diferencias, pone de manifiesto la reversibifidad
por inversión. Tomando el ejemplo anterior: margaritas y no mar-
garitas (clase que niega, imierte la clase anterior). La lógica de
relaciones le permite al niño ordenar- según el criterio elegido y
neutrafizar ese orden pomendo en juego la reversibifidad por re-
ciprocidad. Repiüendo nuevamente el ejemplo: A>B>C recípro-
camente C<B<A.
En estrecha relación con las. clasificaciones y las seriaciones
se construye la noción de número. El número presenta simultáne-
amente caracterísücas de cardinafidad, lo que remite a las clases,
y de ordinaÜdad, lo que remite a las seriaciones. El número es
precisamente una síntesis de la seriación y de la inclusión. Por es-
ta razón a veces se plantea también la lógica característica de es-
te período como una lógica de número.
El niño pequeño puede conocer los números e incluso recitar
la serie numérica pero será recién en el período operatorio con-
76
ESTADIOS DEL DESAfiHoao
creto que la noción va a construirse como tal en esü-echa relación
con el resto de las invariantes.
Hasta aquí hemos hablado de las operaciones lógico- arit-
méticas, que afectan objetos disconünuos y se fundan en sus se-
mejanzas o equivalencias. Existen otras operaciones que se
constituyen paralelamente a éstas pero que afectan otros aspec-
tos de la reaüdad. Son las operaciones espaciales Llamadas in-
fralógicas que se refieren a objetos continuos y se fundan en las
aproximaciones y las separaciones. La noción de medida es un
ejemplo de eUas.
Se podría seguir profundizando el tema, pero probablemente
eUo confundirá más en lugar de aclarar. Lo verdaderamente im-
portante es entender que las operaciones le permiten al niño
comprender la reaüdad de una manera más adaptada, habida
cuenta, del equüibrio que logran la asimilación y la acomodación
en éste período.
ESTADIO OPERATORIO FORMAL'
Se trata del último estadio caracterizado por la psicología genéti-
ca. Se conforma hacia los 15 años y caracteriza el pensamiento
adolescente y adulto. •
No ahondaremos aquí sobre qué es una operación y. las posi-
büidades cognitivas que ello representa. Dado la complejidad ló-
gica de las combinaciones de este período, en este caso se indi-
carán las posibüidades que tiene un pensamiento operatorio for-
mal, a diferencia deuno operatorio concreto.
77
 ÍA TEOñIA GENÉTICA DE PlAGET
En primer lugar el sujeto se desprende ya de lo concreto y u bi-
-cá el universo real en un conjunto de transformaciones posibles
sobre las que elabora lúpótesis.
En este período se diferencia la forma del contenido, el suje-
to puede razonar sobre proposiciones e incluso ser capaz de sa-
car consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles,
constituyendo un pensamiento liipotético deductivo.
Por ejemplo, podrá saber quién es quién a partir de datos co-
mo los siguientes:
Miguel no es ingeniero.
Jorge es cuñado de Miguel.
Jorge es comerciante.
Pedro es hermano de Miguel.
El ingeniero no es cuñado de Miguel.
¿Quién es el ingeniero?
Seguramente el lector habrá podido "descubrir" que se trata
de Pedro.
La lógica que caracteriza a esta etapa es entonces la lógica
proposicional, la cual le permitirá, por ejemplo, comprender que
A es a B como C es a D. Este sencillo ejemplo demuestra, por un
lado, la posibilidad de desprender la forma del contenido, donde
más allá del mismo las relaciones en juego son susceptibles de ser
comprendidas. Por otro lado, pone en evidencia otra posibilidad
del pensamiento operatorio formal, la de operar sobre operacio-
nes, lo que se suele denominar como operaciones a la segunda
78
ESTADIOS DEL DESARROLLO
potencia. El ejemplo pone en juego relaciones de relaciones. Así
existe una relación entre A y B, otra entre C y D, y otra entryím^ ;,f
bas relaciones:
A C
B D
Los nuevos esquenias operatorios le permiten al sujeto tener ^ ' ^ ' ' ^
en cuenta dobles sistemas de referencia; por ejemplo, en el sube
y baja, para establecer el equiÜbrio es necesario plantear una re-
lación entre peso y distancia. Otni posibilidad nueva es la. de po-
der pensar en términos de probabilidades; por ejemplo, el sujeto
de esta etapa es capaz de deducir qué probabilidades se tiene de
sacar, sin verlas, tres bolitas (canicas) del mismo color de una ca-
ja donde hay 4 rojas, 1 negra y 6 azules o, siguiendo con el mis-
mo ejemplo, qué número mínimo de bolitíis hay que sacar para
asegurarse de tener tres del mismo color. (Para que nadie se que-
de con la intriga, es necesario sacar un mínimo de seis bolitas, ya
que así o pueden ser 6 azules; 5 azules y 1 negra; 5 azules y 1 ro-
ja; 4 azules, 1 roja y 1 negra; 3 azules y 3 rojas; 3 azules, 2 rojas,
1 negra; 2 azules y 4 rojas; 2 azules, 3 rojas, 1 negra... En todos
los cíisos hay 3 del mismo color.)
Otro nuevo logro de este período es la posibiUdad de abstra-
er una variable sistemáticamente para resolver un problema te-
niendo en cuenta todas las posibilidades.
Siguiendo una experiencia realizada por Piaget y sus colabo-
radores, se presenta al niño una cantidad de envases que contie-
nen hqúi'dos incoloros y se le pide que obtenga, a partir de una
79
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGÍT
combinación adecuada, un líquido de color. El iriño operatorio
concreto hará combinaciones de dos en dos o probará con todos
juntos. En el período operatorio formal, podrá reahzar metodoló-
gicamente todas las combinaciones posibles. Así, por ejemplo,
combinará A+B; A+h+C; A+B+C+D; A+B+C+D+E; A+C; etc.
Todas estas posibilidades están facihtadas por la combinato-
ria, que es la generalización de las operaciones de clasiflcación
y seriación, la cual permite combinar entre sí objetos, ideas o
proposiciones.
Ahora bien, el período operatorio concreto se caracteriza por
poseer dos formas posibles de reversibilidad: inversión y recipro-
cidad, que son apÜcadas cada una en su ámbito, ya sea los siste-
mas de clases o los sistemas de relaciones, sin combinarse entre sí.
En el período operatorio formal, en cambio, se combinan in-
versiones y reciprocidades en un sistema de conjunto, o sea que
se constituye una fusión en un todo único. Cada operación será,
de ahora en más, y a la vez, la inversa de otra y recíproca de una
tercera. Habrá cuatro transformaciones posibles: idéntica, inversa
o negativa, recíproca y correlativa (esta última inversa de la recí-
proca). Un ejemplo prestado de aclai-ará esta compleja idea:
Tomando la relación hijo de pueden observarse bis reversibi-
lidades planteadas.
Pedro es lujo de Juan {idéntica).
Pedro no es hijo de Juan {negativa).
Juan es liijo de Pedro {recíproca).
Juan no es hijo de Pedro {correlativa).
80
[,; ESTADIOS DEL DESARRoao
Independientemente de la verdad o la falsedad del contenido
de las afirmaciones, en un sistema de conjunto se obsen'a que a
una acción directa (en este caso ejemphficada con la relación
planteada) le corresponde una inversa (anula la acción directa) y
una recíproca (neutraliza la acción directa) y una correlativa (no
niega ni afirma la directa).
En definitiva, se observa que las reversibilidades presentes en
la etapa anterior se combinan y dan lugar a cuatro reversibifida-
des, las cuales también podrán combinarse entre sí y dar como re-
sultado dieciséis combinaciones posibles.
La estructura propia del período operatorio formal es el Gru-
po LNRC (idéntica, negativa, recíproca y correlativa) o Grupo del
reüculado. El siguiente cuadro esquematiza las dieciséis combi-
naciones y expficita las relaciones de cada operación.
IDÉNTICA NEGATIVA RECÍPROCA CORRELATIVA
IDÉNTICA I N R C
NEGATIVA N • I C R
líECÍPROCA R 6 I N
CORREIATIVA e R N . I
Comprender las posibifidades lógicas de este período impÜca
una proñ.mdización, que no haremos aquí. Queda planteado en
forma esquemática para facultar su comprensión; sin embargo, si
alguien estiiviese interesado en avanzar sobre este tema, deberá
consultar las fuentes bibfiográficas pertinentes.
81
 LA TEORÍA GEMÉTICA DE PlAGET
En conclusión, el pensamiento formal ofrece posibilidades en el
plano de lo posible y una sistemaücidad semejante a la del científi-
co. Razon:ir acerca de liipótesis no significa que todo razonamien-
to sea siempre verbal ni que todo pensamiento verbal sea formal.
Para aquellos que al leer estas páginas crean que no han ac-
cedido a este tipo de pensamiento, cabe aclarar que se puede ac-
ceder a un pensamiento formal en tanto poseedor de una estruc-
tura que habifite para ciertas cuesüones; hay ámbitos en los que
uno se sigue manejando en términos concretos, posiblemente por
falta de interacción con esa área en parücular.
CONCLUSIONES
Se ha presentado la génesis del desairollo cognitivo, desde el na-
cimiento hastíi el pensamiento adulto, mostrando cómo las es-
tructuras se van complejizando, integrándose unas a otras y de
qué manera el universo se \'a organizando, desde un estado caóti-
co hasta uno objetivo y posible. Los mecanismos que permiten es-
te pasaje son los presentados en los capíaüos anteriores. Toman-
do como desencadenante del proceso a la equiübración, se ha in-
dicado que sujeto y objeto interactúan modificándose mutuamen-
te por medio de la asimilación y la acomodación.
Queda exph'citamente planteado a lo largo de los disüntos ca-
pítulos que en el desarrollo cognitivo se evidencia una conünui-
dad funcional (siempre son los mismos mecanismos los que per-
miten la construcción del conocimiento) y una discontinuidad es-
tructural (la organización de cada estructura va variando, com-
plejizándose cada vez más).
82
ESTADIOS DEL OESARROOO
Sin duda se ü-ata de un proceso complejo, que tíene duración
en el üempo y que impüca avances y retrocesos. Si se graficara di-
cho proceso, no podría hacerse en forma Üneal, sino espüralada,
entendiendo que cada construcción resignifica a la vez a la ante-
rior y a la siguiente.
Por supuesto no siempre qué se interacnía con el objeto se es-
tá consti-uyendo conocimiento. Si un sujeto toma un vaso de agua
cada mañana no está construyendo conocinüento simplemente por
mteracmar con el vaso, será necesaria alguna perturbación que
obügue al esquema a modificarse para que algo de esto suceda.
Desde ya este desarroUo cogniüvo va acompañado en forma so-
Üdaria por el desarrollo afecüvo, los cuales se apoyan mutu;imeiiíe.
A lo largo del presente texto se habló del desarrollo espontá-
neo, favorecido o no por los factores de desarroUo, pero espon-
táneo, de ninguna manera aprendido en relación con una ense-
ñanza intencional. Las esti'ucturas no pueden enseñarse, nadie
puede, por ejemplo, enseñarle a oü:o a ser operatorio concreto o
a razonar en forma hipoléüca-deducüva.
Tampoco pueden acelerai-se los procesos, en todo caso pue-
den maximizai-se las posibüidades ofreciendo situaciones de inte-
racción, las cuales tampoco producirán mágicamente conoci-
mientos, pero en todo caso podrán contribuir lula necesidad de
nuevas equüibraciones.
Para Piaget, el sujeto no es consciente de los mecanismos que
inten'ienen en la construcción del conodmiento. Plantea, incluso,
u]i inconsciente cogniüvo que impüca ignorar las esüructuras y los
83
LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

funcionamientos que se poijen en juego. En todo caso, el sujeto es

consciente de los resultados a los que arriba, pero no de los me-
canismos que han transformado su pensamiento. De todas for-
mas, esto no niega la posibilidad de la "toma de conciencia" en
tiento reconstrucción en un plano superior de las acciones reali-
zadas, lo cual impüca una verdadera conceptualización.

En definitiva, el progreso cognitivo es construcüvo, ya que im- PARTE 3

püca constantes revisiones que obügan a reestrucmraciones. Las
nuevas estructuras son relativamente estables hasta que nuevas PIAGET Y LA EDUCACIÚN
perturbaciones obügan a nuevas reestructuraciones.

84
CAPÍTULO 8

USOS Y ABUSOS
A esta altura el lector ya sabe que el interés científico de Piaget era
epistemológico y que su pregunta era la tantas veces repetida:
"¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de
mayor conocimiento?".
También sabe que se interesó por la psicología, en principio
como una herramienta que le permitiría responder a su pregunta,
y que si se interesó por el niño fue en tanto le permitía compren-
der el pensamiento adulto.
Es cierto que planteó una serie de estadios que explican el de-
sarrollo, pero no lo hizo como una sucesión de conocinuentos
que se van agregando en el tiempo, sino como yerdaderos perío-
dos de construcción y reconstrucción; interesado en-los mecanis-
mos de pasaje de un nivel al siguiente.
Es sabido, entonces, que las investigaciones de Piaget no se di-
rigieron a' ámbito educativo, si bien es cierto que "algo" dijo en
relación con la educación, y que trabajó en contextos cercanos a
la ella, fue, por ejemplo, director de la Oficina Internacional de la
Educación. Sus aportes se refirieron a la expUcación de la cons-
trucción del conocimiento y no a los métodos de enseñanza. In-
cluso alguna vez señaló que, si bien la psicología tiene qué ofre-
cerle a la pedagogía, es el pedagogo quien debe resolver qué ha-
cer con lo que el psicólogo le ofrece.
Un marco teórico que explicara la construcción del conoci-
miento y que además describiese cómo piensan los niños resulta
más que interesante para pensar la educación. TÍÜ vez una inco-

87
 U TEORÍA GENÉTICA DE PiAGET
rrecta interpretación de ia teoría o una lectura simplista de la mis-
ma generó una mala aplicación de la teoría al aula.
Puntualmente existen algunas "aplicaciones" pedagógicas que,
en principio, no respetan ni la concepción piagetiana lu las parti-
cularidades del aprendizaje escolar. Si bien es cierto que en su ma-
yoría estíu? aplicaciones fueron superadas, aún hoy hay quienes las
sostienen.
Este fenómeno denominado "aplicacionismo" consiste princi-
palmente en: .
• Enseñar las "nociones píagetianas" como si fueran contenidos,
incluir en los currículos escolares algunas investigaciones de
Piaget. Por ejemplo, enseñar las nociones de conservación co-
mo un contenido escolar más. Así, se enseña a los niños a res-
ponder que "hay igual de plastilina porque no se le agregó ni
se le sacó nada". Si se presta atención, en este ejemplo no sólo
se observa la aplicación de un descubrimiento de Piaget como
** contenido, sino también la utilización de las situaciones experi-
mentaJes por él inventadas como situaciones didácticas.
• Esperar hasta que aparezca una determinada noción para en-
señar un contenido. Aquí, la .simación es diferente. Sabiendo
que las estructuras no pueden enseñarse, la propuesta es espe-
rar cierta madurez para ese aprendizaje. Cabría preguntarse;
¿Cómo va a darse esa madurez? ¿Sin interactuar con esos obje-
tos, sería posible el aprendizaje?
Siguiendo en extremo la visión planteada en ese apartado, y sa-
biendo que Piaget plantea la constitución del número hacia los
88
Usos Y ABUSOS
6 años, ¿no habría que presentar números híista ese momento?
Emilia Ferreiro plantea que esto lleva a la "tentación" de con-
sultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar poner
cada contenido.
• Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía. A veces
se habla de "pedagogía piagetiana" casi en térmmos de recetas
para ser aplicadas en nombre de Piaget.
La teoría de Piaget no es una teoría pedagógica, su objeto de
estudio es la construcción del conocimiento, no el niño y mucho
menos el alumno que aprende en una escuela.
Queda claro cómo y cuánto se desvirtúa la teoría y el apren-
dizaje escolar en este,aplicacionismo y cuántas cosas se dicen y
hacen erradamente en nombre de Piaget.
No existe una continuidad directa entre el desarrollo espontá-
neo y el aprendizaje escolar. Aun sosteniendo que los.mecam'smos
de comprensión y conocimiento sean los mismos, este último tie-
ne sus particularidades, las cuales obUgan, en principio, a redeñ-
nir las ideas.
Caracterizar las particularidades del aprendizaje escolar favo-
recerá .'a comprensión.
En principio, la escuela es un ámbito cultural, artificial, que
posee exph'cita intencionalidad de enseñanza. Define roles clara-
mente pautados: docentes que enseñan, alumnos que aprenden.
Posee un espacio específico y una organización propia: de 8:00 a
8:40, matemática; de 8:40 a 9:20, ciencias sociales; etcétera.
89
 U TEORÍA GENETICA DE PlAGET
Los contenidos están predeterminados y sistematizados. El
aprendizaje que allí se genera es un aprendizaje particular, des-
contextualizado, es decir, desvinculado de su lugar de producción
original o del lugar de aplicación. El aprendizaje escolar se sitiia
en una trama compleja de relaciones, entre el alumno que apren-
de, el maestro que enseña y el contenido a aprender, llamada "trí-
ada pedagógica".
La unidad de análisis ya no es la relación sujeto-objeto sino la
del alumno (en interacción con otros alumnos) con el maestro y
con un contemdo específico. El ídumno posee ideas previas en re-
lación con el contenido que está aprendiendo, construidas tanto
dentro comofiierade la instimción escolar, desde las cuales lo sig-
nifica. Los maestros poseen representaciones previas acerca de sus
alumnos y de sus posibilidades de éxito o de fracaso escolar desde
las cuides ejercen su práctica, influyendo en los procesos de ense-
ñanza y de evaluación. El contenido específico es primordial en es-
ta relación, no es lo mismo aprender "sujeto y predicado" que "las
partes de la planta", esto significa que las paiticularidades del con-
tenido no son ajenas a lo que ocurra en esta relación triádica.
Aun habiendo simplificado la idea, puede observarse lo com-
plejo del hecho educaüvo y lo distante que éste está del objeto de
estudio de la teoría psicogenética. La conclusión es inevitable y
tínica: no puede apficarse al aula en forma directa la teoría de Pia-
get. ¿Por qué?
• No se trata de una teoría del aprendizaje.
• EL aprendizaje escolar es multidimensionjü, es decir, está atra-
vesado por múlüples dimensiones. Abordíu-las sólo desde la
90
Usos Y ABUSOS
psicología genética sería un reduccionismo. Estas mtíltiples di-
mensiones plantean cuestiones para las cuales la psicología ge-
nética no tiene respuestas.
Que no deba aplicarse la teoría directamente al ámbito esco-
lar, no significa que la teoría piagetiana no sea un marco teórico
pertinente para la comprensión de algunos aspectos de este
aprendizaje escolar.
En el marco del aprendizaje escolar pueden considerarse: un
alumno activo, que no aprende por simple copia o repetición, que
posee esquemas de conocimiento (entendidos como los conoci-
mientos que el sujeto tiene sobre un aspecto de la reafidad) des-
de los cuales aprende; el aprendizaje como un proceso paulatino
y provisorio que implica constantes revisiones-, reconocer como
váfidos algunos errores, entendiendo que son constructivos, que
responden a una lógica y, por lo tanto, son parte del proceso.
Por supuesto, y aunque parezca obvio en este momento, vúe
la pena la aclaración: es de fundamental importancia la interven-
ción docente. El aprendizaje escolar no es espontáiieo como el
desarrollo, necesita de un docente que enseñe, que expUque, que
responda preguntas, que provea la información necesaria, que fa-
cifite la discusión en clase, que ofirezca situaciones y problemas
que no se plantean fiiera de la escuela. En definitiva, que oriente
ese aprendizaje desde una intervención activa.
Aliora bien, ¿qué sucede con el tan nombrado "conflicto cog-
niüYo" en las aulas? Si bien es cierto que la peiturbatíón es la res-
ponsable di las modificaciones cognitivas, también es cierto que
no puede imponerse desde añiera, smo que, por el contrario, se
• I '•
91
 LA TEOflÍA GENÉTICA DE PlAGET
irata de una perturbación, como ya se dijo repetidamente, sólo en
la medida en que el sujeto la signifique como tíd. En relación con
el aprendizaje escolar, ocurre lo mismo, los conflictos cognitivos
son responsables del pasaje de un nivel a otro, pero este conflic-
to tampoco puede ser impuesto externamente por el maestro.
El conflicto no es mágico, debe poder ser significado como tal
por el. alumno. Siguiendo con un ejemplo utilizado en otro capí-
tulo, pato y gato, pueden escribirse ambos AO, sin generarle con-
flicto algimo id niño, por más que el maestro insista en demos-
trarle lo contrario.
La teoría psicogenética es un marco teóricoriquísimopara
comprender el aprendizaje escolar o para tener en cuenta a la ho-
ra de pensar la enseñanza en contextos formales de educación o,
incluso, como se verá en el próximo capítulo, para dai- cuenta de
procesos de construcción de nociones en dominios no explorados
por Piaget, pero no puede ni "quiere" expficar el aprendizaje es-
colai' en su totafidad.
Mucho se ha hablado del legado de Piaget. Muchos teóricos
plantean, incluso, cuánto le debe la educación a este investigador
ginebrino. Esta autora está de acuerdo, pero hay que ser cautos.
Aportar, sí. Apficar, no.
CAPÍTULO 9
EXTENSIONES
DEL PROGRAMA PiAGETlANO
En el capítido anterior se planteó la teoría piagetiana como un
marco fértil desde el cual abordar la construcción de otros domi-
nios no explorados por su creador Tal es el caso de la psicogé-
nesis de la lectura y la escritura, investigada por Emilia Ferreiro,
desde la psicología genética, por supuesto de la mano de la psi-
colingüística.
Ferreiro considera que la teoría psicogenéUca es una teoría
general acerca de los procesos de construcción de conocimien-
tos, apta para expficar procesos de construcción en dominios di-
ferentes, y es justamente desde aflí que se pregunta por la psico-
génesis de la lectura y de la escritura.
Así como existe un antes y un después de Piaget en la psicolo-
gía de la inteUgencia, existe un antes y un después de EmiÜa Fe-
rreiro en esta área.
Partiendo de la idea de que sujeto y objeto se construyen en
progresiva interacción, las mvestigaciones demuestra cómo esto
ocurre en el caso de los procesos que nos ocupan.
En un conúenzo el niño no diferencia entre escritiu"a y dibu-
jo, aunque muy tempranamente descubre esta diferencia y empie-
za a construir una serie de liipótesis acerca de cómo se lee y se
escribe; así, por ejemplo frente a la escritura de oso Y HORMIGA, po-
drá decir que en la primera dice hormiga porque es cliiquita y en
la segunda oso porque es grande.
93
 LA TEORÍA GBNÉTICA DE PIAGET
Una vez, en un ascensor, una nena observa la marca del ele-
vador sobre el tablero de botones y exdama con mucho enmsias-
mo, como si hubiese descubierto algo: "¡Mira, dice ascensor!".
En estas situaciones se observan, por un lado, hipótesis pro-
pias que los niños van elaborando y, por otro, cómo el objeto ofre-
ce posibihdades y resistencias para ser abordado y reconstruido.
Volviendo a la lectura y la escritura, el primer descubrimien-
to significativo que hace el lüño es sufiinciónprimordial: la co-
municación. El niño también descubre cierta relación entre fone-
mas y grafemas, es decir, entre el lenguaje hablado y el escrito; y
comienza a avanzar desde una producción primiüva hacia una
convencional y, por supuesto, más compleja, o sea, desde un es-
tado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
Por ejemplo, la escritura de gato puede avanzar de la si-
guiente manera: TAIUMEPTOS (no hay ningún tipo de correspon-
dencia con la palabra oral); luego de varias revisiones puede de-
sembocar en: AO (pone una letra por sflaba, y en este caso las vo-
cales correspondientes), GAO, por ejemplo cuando la escritura
de pato también sea AO y obfigue al niño a modificar sus esque-
mas (en caso de reconocer la perturbación como tal) y final-
mente GAIO.
Pero aquí no terminan los problemas. ¿Se escribe con G o con
J? ¿Por qué hay letras que no suenan, la H, la U de la Q, etc.? ¿Có- •
mo separar las palabras en una oración? Como se ve, el objeto
puede seguir complejizándose, aparecen los signos de puntua-
ción, la sintaxis, la gramática, etcétera.
94
EXTENSIONES DEL PROGRAMA PIAGETIANO
Este breve y muy simplificado recorrido por la psicogénesis
de la lectura y la escritura permite visuafizar las ideas funda-
mentales de la teoría psicogenéüca como sustento teórico de las
investigaciones. El conocimiento se consü"uye por interacción
entre el sujeto y el objeto. Este último se va complejizando y se
va haciendo más objeüvo a partir de constantes revisiones y re-
significaciones.
Estas investigaciones produjeron una revolución en la ense-
ñanza escolar de la lecmra y la escrinira. Aquí corresponde hacer
una aclaración, las cuestiones presentadas son fruto de investiga-
ciones eii psicología, no se trata del mal Uamado "método de Emi-
Üa Ferreiro", no se trata de una investigación didáctica. Una vez la
propia investigadora dijo: "Sé que la asimilación es deformante,
pero, por favor, no me deformen tanto".
De todas maneras, desde los comienzos de la investigación
hasta ahora, ha habido avances significativos en el área también
desde la didáctica. Eii la RepúbÜca Argentina prestigiosos investi-
gadores han aportado herramientas importantes al quehacer coti-
diano en el aula. Yatienenmenos vigencia (aunque lamentable-
mente en algunas escuelas siguen presentes) los chistes de la tira
cónuca Mafalda, de Quino, en los que comenta la suerte que tie-
ne de haber empezado la escuela y no ser más analfabeta para po-
der leer "Mi mamá me ama" o "Susy amasa la masa".
Un vez más se obsem la importancia de la intervención do-
cente, que, teniendo como principio "escribir no es copiar y leer
no es descifrar", puede ofrecerles ricas posibiüdades e iiiforma-
ción a los niños para avanzar en la alfabetización.
95
 U TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA.
UN EJEMPLO CLARIFICADOR
La teoría de Piaget no sólo puede hacer sus aportes en el dominio
de la lengua escrita. En los tíltimos años las investigaciones en di-
dáctica de la matemática han sido muy importantes y demuestran
la afirmación anterior. Por supuesto, no es la psicología genética
la única m última responsable de las investigaciones; sin embar-
go, la concepción de aprendizaje adoptada en las mencionadas in-
vestigaciones es constructivista.
La pregunta piagetiana acerca del conocimiento se redefine o
ainpKa: ¿Cómo pasa el alumno de un estado de menor conoci-
miento matemático a un estado de mayor conocimiento matemá-
tico en el contexto escolar? Esta pregunta plantea la idea de pro-
ceso. Si hay distintos estados de conocimiento matemático, quie-
re decir que no se trata de un conocimiento único aprendido de
una vez y para siempre, sino por el contrario, el mismo se va
consti-uyendo por aproximaciones sucesivas, a partir de las inte-
racciones del niño con el objeto, sus pares y el docente en una
situación didáctica.
Aunque ^-a fue dicho, es importante volver a mencionar que se
trata de investigaciones en didáctica, es decir, investigaciones
acerca de la enseñanza de la matemática en la escuela. No se tra-
ta de construcciones espontáneas, más allá de reconocer que el
conocinúento de la matemática (de la lengua, de otros saberes)
no comienza cuando el niño empieza la escuela, sino que existen
conceptuahzaciones previas, construidas en interacción con el
96
EXTENSIONES DEL PROGRAMA PIAGETIANO
objeto, desde las cuales el alumno se aproxima a los contenidos
que la escuela le ofrece. Se trata de situaciones didácticas, lo cual
implica la exph'cita intención de enseñar.
Sin ser especialista en el área, la autora considera necesario
exphcitar algunos puntos centrales que esta concepción didáctica
prioriza y compartir con el lector algunas situaciones escolares
que dan cuenta de lo hasta aqm' planteado.
En principio, esta postura prioriza la comprensión por enci-
ma de b repetición y mecanización.
Des^e la perspectiva de la didáctica de la matemática se con-
cibe que los alumnos no pueden elaborar los conocimientos ma-
temáticos sin desvíos, en forma hneal, por siinple acumulación de
conocimientos. Deben pasar por una serie de obstáculos, cuya su-
peración permitirá el pasaje de un estado de menor conocimien-
to matemático a uno mayor.
En cuanto al número: los chicos poseen conocimientos de la
vida cotidiana. Los números sirven para señalar la edad, el piso
donde vivo, el número del domicilio, el número del colectivo que
pasa por la puerta de casa, la cantidad de caramelos que me que-
dan, el precio del juguete que deseo o como le dijo una vez un ne-
ne de primer grado a. su maestra: "en la leche, para saber cuándo
vence". Aprender estas cuestiones en la escuela es importante
porque son importantes fuera de ella.
La idea, entonces, es presentar los números como aparecen
en la vida real y no "artificializarlos" tanto que generan verdade-
ras confusiones, como cuando se habla de paquetitos de decenas
97
 LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
(para escribir 35 caramelos, por ejemplo, se dibujan 3 paquetes
de 10 y 5 caramelos sueltos;.o la casita de decenas y unidades,
donde por lo general, automáticamente, los chicos dibujan "el te-
chito", ponen la "D" de decena de un lado y la "U" de unidad del
otro sin saber de qué se trata).
Líis investigaciones plantean intei-venciones que apunten a
presentar a los idumnos simaciones que impUquen operar con los
números, aunque no de una manera úmca y convencional; pro-
ponen que se propicien simaciones de intercambio donde cada
uno pueda utilizar su propia estrategia, exponerla y compararla,
para que, con la ayuda del docente logren comprendel: que exis-
ten distintas maneras de resolver pero que algunas son más eco-
nómicas que otras y avanzar así hacia la enseñanza del algoritmo
tradicional.
Los niños elaboran distintos criterios para construir el sistema
de numeración y para resolver simaciones problemáticas que mu-
chas veces difieren de las empleadas por los adultos. Permiür que
sean utilizadas y confirontadas no impüca que no se enseñe la es-
critura correcta de un número o la forma convencional de reafi-
zar una cuenta; por el contrario, favorece las intervenciones do-
centes que ayudan al niño a comprender, aunque en algún mo-
mento, deba memoriziu- y mecanizar.
Veamos ejemplos de simaciones áuficas y de intervenciones
docentes.
• Frente a la producción de un mño, que para escribir el núme-
ro 18 pone 108, el maestro puede decirle que está mal y co-
rregírselo o aceptar como válida esa escrimra, comprendiendo
98
EXTENSIONES DEL PROGRAMA PIAGETIANO
que hay una lógica por detrás que la sostiene (10 y 8=108) y,
en todo caso, ponería en discusión con el grupo y ver qué opi-
nan, si está bien escrito o no el número y por qué. Un cliico le
expficaba una vez al grupo que "no se pone el 10 porque el ce-
ro está ahí abajo (se refiere a abajo del 8). Es de los dieces, va
con dos números".
• Se puede pedir a los niños que resuelvan una simación proble-
mática escolar "típica": "Laura y María coleccionan figuritas.
Laura tiene 14 y Mana tiene 25. ¿Cuántas tienen entre las dos?"
Tradicionahnente los clúcos:
a) Los resuelven con paquetitos, corriendo elriesgode que, al or-
denarlos, les queden primero los sueltos y luego los paquetes,
con lo cual el 14, por ejemplo, puede transformarse en 41. El
orden de los paquetes es aleatorio, pero nuestro sistema nu-
mérico es posicional, el valor de número^ varía según la posi-
ción que ocupe. En el ejemplo (14), no se trata de un "uno",
sino de un "diez".
b) Reafiaan la cuenta convencional, ubicando verticalmente los
números:
39
Razonando de la siguiente manera: cuatro más cinco, nueve;
uno más dos, tres (transformando las decenas en unidades) cuan-
do en realidad es diez más veinte, treinta.
99

LA TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET
Ni hablar de las conhisiones que se suceden cuando aparecen
las llamadas "cuentas con dificultad" y "me Uevo 1" (¿No serán
10?) o le "pido prestado al compañero".
La propuesta desde la concepción didáctica planteada será
que en principio los cliicos resuelvan como puedan, así algunos
utilizarán los dedos (pidiéndole tal vez prestados al docente o a
los compañeros "porque no me alcanzan"), otros buscarán mar-
cas como los "palotes", algunos resolverán mentahnente y otros
realizarán verdaderas cuentas escritas a partir de la descomposi-
ción numérica (la cual, por supuesto, no es espontánea, requiere
de la intervención docente). Por ejemplo:
14+25=
10+4 10+10+5 (o 20+5)
i t
30 (sumando todos los "dieces") + 9 (sumando los de uno)
t "cienü" (por cien) es más que "sesentí"(por sesenta);
39
Se propone hacer una puesta en común de las distintas es-
trategias utilizadas y sus jusüficaciones, ver cuáles son correc-
tas y cuáles no, y analizar cuáles son las más económicas. Usar
los dedos no es simple, no siempre hay manos disponibles y sé
acaban pronto los recursos, emplear palotes cuando son cifras
pequeñas es una cosa, ahora con números más grandes se
complica...
Los últimos dos recursos mencionados en el apartado ante-
rior seguramente serán los más ponderados por el docente. Fa-
vorecer el cálculo mental es todo un objetivo y reafizar cuentas
.00
I
EXTENSIONES DEL PROGRAMA PIAGETIANO
comprencfiendo de qué se trata y no en forma mecanizada tam-
bién. Aliora bien, este recurso tampoco será económico cuan-
do se trabaje con cifras muy grandes. Ese será el momento de
presentar "la cuenta parada", el algoritmo tradicional, que
aunque se mecanice, se hace desde un lugar de reflexión y
comprensión.
Algunos de los "descubrimientos matemáücos", a partir del
trabajo didáctico reafizado en clase, de un grupo de primer gradó
a lo largo del año fueron los siguientes:
• "el que manda es el primero", por ejemplo: 45 es más grande
que 29 (aunque el 29 termine en un número mayor);
• "si un número se escribe con tres, es más grande que un nú-
mero que se escribe con dos aunque el primero sea más gran-
de", por ejemplo: 125 es más grande que 68, aunque el pri-
mero empiece con 1 y el segundo empiece con 6, porque
• "si sumas números, siempre te da un número más grande";
• "no se puede sacarle un número más grande a uno más chico",
por ejemplo: 5-8;
• "si 2+2=4, entonces 20+20=40, 200+200=400. Le vas agre-
gando igual de ceros";
• "3+8 es igual que 8+3, lo podes poner de las dos maneras que
da igual".;
Como sé observa en los ejemplos, el nivel de conceptualiza-
ción alcanzado por los niños es muy alto, aunque aún no sepan de
i
101
 U TEORÍA GENÉTICA 0£ PIAGET
qué propiedades malemálicas están hablando o la manera con-
vencional de resolver una cuenta.
En términos generales, esta concepción didáctica prioriza la
reflexión, trabajando a partir de problemas, ofreciendo simacio-
nes de "descubrimiento" para luego conceptualizar y "convencio-
naüzar". Es muy interesante, por ejemplo, observar cómo los chi-
cos resuelven simaciones problemáticas que requieren de la mul-
tiplicación sin saber siquiera que están multipHcando, reahzando
el camino inverso por el cual probablemente los adultos apren-
dieron: primero resuelven, después reaüzan cuentas y por último
aprenden las tablas (luego de haberlas construido en clase), des-
terrando la idea de que antes de resolver un problema hay que
"practicar" tablas y cuentas.
Podría seguir enumerando situaciones y estrategias, pero
por más fascinante que sea el tema excede el objetivo de este
capítulo. ' ,'
Los ejemplos intentan ilustrar de qué manera el conocimien-
to matemático en el aula se va con'struyendo de manera proviso-
ria y cómo se ponen en juego las'conceptualizaciones de los ni-
ños, a partir de las intei-venciones docentes.
La teoría de Piaget es, sin duda, un marco pertinente (no el úni-
co) para pensar las intCíiTenciones y comprender las producciones.
102
CONCLUSIONES FINALES
He intentado enunciar en estas páginas la vasta producción de la
obra de Piaget. Se trata de una apretada síntesis de los conceptos
e ideas fundamentales, la cual permite, a quienes se midan en la
lectura de la teoría, tener una idea global de la misma.
Los distintos capítulos de la primera parte abordan conceptos
diferentes con el fin de facifitar su comprensión, pero si se lee
atentamente, un concepto remite a otro y éste a su vez a un terce-
ro, el cuid remite,al primero y así sucesivamente.
Resumiendo, para responder a la pregunta epistemológica de
¿cómo se pasa de un estado de menor conocintiento a uno de ma-
yor conodmiento?, Piaget recurre a la psicología buscando sus-
tento empírico para sus investigaciones, y las lleva adelante a tra-
vés del método dínico-crítlco.
Piaget sostiene que el conocimiento se construye en constan-
te interacción entre sujeto y objeto, los cuales a través dd inter-
juego entre asimilación y acomodación se modifican mumamen-
te. De esta manera los esquema^ de acdón del sujeto se van co-
ordmando, orgamzándose en esüiicmras cada vez más complejas
y estables, mediante el proceso de equifibradóh, úlümo respon-
sable del pasaje de un mvel de conocimiento a otro.
En la segunda parte, un recorrido por los estadios del desa-
rrollo mental ilustra la manera en que éste evoluciona, así como
los factores que aflí intervienen. Cada nueva construcción impli-
ca la revisión, la resignificación y la reconstrucción de la ante-
riot. Así, los primeros esquemas reflejos del recién naddo se
transforma;! en esquemas de acción prácticos, a través de los
103
LA TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET CONCLUSIONES FINALES

cuales el niño construye el universo real que lo rodea, confor- cho menos expficatíva de la reafidad en su conjunto. Es nada más
mando la primera estructura cognitiva: el Grupo práctico de y nada menos "una teoría", eso sí, una teoría con mayúscula que
desplazamiento. Luego, la interiorización de la acción permite la no puede ser ignorada por quienes se interesen por el conoci-
reconstrucción de los logros del período sensorio-motor en el miento en cualquiera de sus dimensiones, a parür de la cual se
plano de la representación. han generado muchos desarrollos teóricos, incluso al disentir
con ella.,:|
Este pensamiento incipiente favorece la construcción de las
operaciones lógicas, que en el período concreto se manifiestan a Por eso puede afirmarse que Jean Piaget es un nombre pre-
través de una reversibilidad aúnfimitada,característica de la es- sente en la liistoria de la ciencia.
tiTJcmra de Agrupamiento. Finalmente la posibifidad de combina-
toria y de desprenderse del mundo real permite pensar en un
mundo hipotético, posible. La reversibiUdad, ahora completa, ca-
racteriza a la úlüma estructura cogniüva definida por la teoría: el
Grupo INRC.
La tercera parte es una pequeña muestra de la trascendencia
de la teoría piageüana y de las posibihdades que ésta ofrece co-
mo referente en otras áreas, a la vez que enuncia sus h'mites y es-
pecificidades. Se han elegido dos áreas, cuidadosamente investi-
gadas, donde los desarrollos han sido importantes y significaü-
vos. Por otro lado, tanto en el caso de la psicogénesis de los pro-,
cesos de lectura y escritura como en el de la didáctica de la ma-
temática, los ejemplos son relativamente de fácil comprensión
para el lector.
Se ha intentado, a través de estas páginíis, reflejar los inmen-
sos aportes de la obra piageüana a la ciencia. Como se planteó en
un comienzo, Piaget revolucionó el mundo científico, sin duda, y
como queda demostrado en este texto, existe un antes y un des-
pués de su obra. Sin embargo, no es una teoría "perfecta" y mu-

104 105

GLOSARIO
Acoinodacióa: modificación de los esquemas del sujeto en fun-
ción de los requerimientos del objeto.
Adaptación: interjuego entre asimilación y acomodación, o sea,
entre el repertorio de acciones que tiene el sujeto y la presión que
ejerce el (jbjeto sobre el sujeto. Representa la cara externa de la
orgamzación.
Asimilación: es la acción que ejerce el sujeto sobre la reafidad.
Impfica la modificación del mismo en función de esos esquemas.
"Incorporación" del objeto a los esquemas del sujeto.
Constructivismo: posmra epistemológica que sostiene que el
conocimiento no es jamás una copia de la reafidad, es una cons-
trucción. El sujeto interactúa con el mundo, construyendo tanto el
conocimiento como el objeto, al mismo üempo que se constituye
como sujeto de conocimiento.
Epistemología genética: ciencia que investiga cómo se pasa
de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conoci-
miento, deUmitando de este rnodo su objeto de estudio. A di-
ferencia de distintas posturas filosóficas, estudia el conoci-
miento en tanto proceso. Posee métodos propios para investi-
garlo: análisis directo, anáfisis formafizante, liistórico-crítico y
psicogenético.
Equílibración: modelo generad de expficación del desarroUo
cogniüvo. Es la compensación, por reacción del sujeto a las per-
turbaciones recibidas.
106
Gios/flio
Esquema de acción: marcos asimüadores desde los cuales el
sujeto conoce el mundo que lo rodea. Se trata de la parte que hay
en común en las diversas repeüciones de la misma acción, aque-
Uo que puede generafizarse en esas repeticiones.
Estadios: etapas del desarrollo. Poseen un orden de sucesión
inalterable y una duración en el tiempo.
Estructura: es una totafidad dinámica organizada a parür de le-
yes propias que la definen en tanto sistema. Posee una organiza-
ción particular que la caracteriza como estrucmra.
Génesis: enunciada en el sentido de generar. Se refiere al origen,
proceso y desarrollo de una estructura. Pasaje de una estructura
a otra.
Inteligencia: adaptación a simaciones nuevas. Impüca la dife-
renciación entre medios yfines.Caracterizada por la intencionaü-
dad del sujeto puesta en juego en esa situación.
Invarianíes funcionales: funcionamientos que no varían a lo
largo de todo el desarroÜo y que se continúan del plano biológi-
co al psicológico. Son la organización y la adaptación.
Mecanismos de regulación: mecanismos que se ponen en mar-
cha para intentar compensar una perturbación.
Método clínico-crítico: método de la psicología genética que
permite investigar la construcción del conocimiento en el sujeto
en tanto proceso. Entre el entrevistador y el enürevistado se gene-
ra una relación dialéctica, exigiendo que el entrevistador gm'e la
indagación pero a la vez sea guiado por ella.
107
LA TEORÍA GENÉTICA DE PlAGET
Operación: acción interiorizada y reversible, organizada en un
sistema de conjunto. Característica de los períodos operatorios.
Organización: es la coherencia interna que define el sistema,
permiüendo la relaüva conservación de las estrucmras. Es la for-
ma en que se interrelacionan las partes dándoles cierta umdad.
Penstuniento: acción interiorizada. Impfica la posibifidad de re-
presentación. Se construye en el período pre-operatorio.
Perturbación: objeto o simación que no puede ser fácilmente
asimilable.
Psicología genética: discipfina cuyo objeto de esmdio es la
construcción del conocimiento en el sujeto. Surge como una he-
n-amienta que le permite Ü Piaget el sustento empírico para sus in-
vestigaciones en epistemología genética. Posee su propio método:
chnico-críüco.
108
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Castorina, J. A. (compilador), Desarrollos y problemas en Psi-
cología Genética, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
Se trata de una compilación de algunas de las ponencias pre-
sentadas en el Congreso de Homenaje al centenario del naci-
miento de Jean Piaget, reafizado en Buenos Aires en 1996, orga-
nizado por la Universidad de Buenos Aires. Distintos pensadores,
docentes e investigadores de reconocida trayectoria, la mayoría
de ellos argenünos, presentan sus visiones acerca del pensa-
miento piagetiano en sí y su relación con otras discipfinas y con
las prácticas. El fibro en su totalidad ofrece ideas y discusiones
de actuafidad.
Castorina J . A. y otros, Psicología genética, Buenos Aires, Mi-
ño y Dávila editores, 1984.
Se trata de un clásico en la bibUograñ'a acerai del tema. Dis-
tintos profesionales abordan en los diversos capímlos diferentes
áreas, como el aprendizaje, la psicogénesis de la lecto-escrimra,
o el método cfinico-crítico, ofreciendo una visión clara de los as-
pectos presentados.
Ferreiro, E., Vigencia de Piaget, México, Siglo xxi, 1999-
Interesantísima compilación de Emifia Ferreiro, quien abor-
da en distintos arü'culos (algunos de eUos previamente pubfica-
dps en otros medios) diversos aspectos de la teoría de Piaget. En
general los textos remiten, como lo indica el nombre de la obra,
a repensar la vigencia del pensamiento piagetiano. Puede resul-
109
uuuuuuuuuuuuuuuuyuuuuuuuuuuuuuu
LA TEOflÍA GENÉTICA DE PlAGET BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

tar de mucha utihdad para quienes intentan comprender la teo- Este texto plantea una síntesis clara del desarroUo psicológi-
ría de Piaget y aún no cuentan con muchas herramientas teórícas co del niño, desde el nacimiento hasta la adolescencia. Piaget e
para hacerio. Inhelder ofrecen una visión de la evolución cognitiva, detenién-
dose en las características principales de cada estadio. Se trata de
Piaget, J., Autobiografía, Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, un fibro básico y de lectura relativamente simple que no puede
1979. faltar en las bibliotecas de quienes pretendan acercarse a la teo-
Dividido en ü-es partes, este hbro presenta diversas cuestio- ría psicogenéüca.
nes. En la primera parte, "Autobiografía", Piaget cuenta en forma
amena su historia, la cual resulta muy interesante para compren-
der su preocupación científica y su rigurosidad metodológica. En
la segunda parte, "El nacimiento de la inteügencia", hace un rápi-
do recorrido por conceptos de su teoría. En la tercera parte, "Psi-
cología yfilosofía",se ofrece un debate sostenido entre Piaget y
otros pensadores en el marco de una discusión púbfica acerca de
su fibro Conocimiento e ilusiones de la filosofía.

Piaget, J., Psicología de la inteligencia, Buenos Aires, Editorial

Psique, 1981.
El autor define la inteUgencia y sus particularidades a lo largo
del desarroUo cogniüvo. Los disüntos capítulos condensan mucha
infoniiacion, lo cual requiere de una lectura pausada. Si bien son
muchos los conceptos abordados, no es recomendada su lectura
para principiantes, sin algunas lecturas previas (como Psicología
del niño, por ejemplo).

Piaget, J., B, Inhelder, Psicología del niño, Madrid, Ediciones

Morata, 1981, décima edición.

lio 111
BETINA BENDERSKY
Licenciada en Psicopedagogía, Universidad CAECE. Maeslranda/
Maestría en Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UBA.
Profesora adjunta, Psicología genética, Universidad CAECE. Jefa de
trabajos prácticos. Psicología Educacional, Cátedra 1, Facultad de
Psicología, UBA. Supervisora externa del equipo de Residentes én
Psicopedagogía del Hospital Durand. Psicopedagoga en escuelas
privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Provincia
de Buenos Aires.