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Desarrollo cognitivo

Vicente Bermejo Fernández

Resumen veloppment. On montre aussi que les désaccords


fréquents, que ron releve parmi les auteurs a pro ­
Se trata de un trabajo de revisión en torno al pos de ces domaines cognitifs, sont dus souvent
desarrollo cognitivo V más en concreto sobre la aux caractéristiques de chaque situation expé­
evolución de la percepción, de la inteligencia V rimentale.
de la memoria en función de la edad. Sin la pre­
tensión de ser exhaustivo, asume la idea de que
el desarrollo resulta de una compleja V progresi­ Abstract
va interacción entre cambIOS e Invariantes V re­
salta el papel V la continUidad de estos invarian ­ This work is an overall review on cognitive de­
tes a lo largo del desarrollo. Señala, ademá s, que velopment: partlcularlv. it deals about the evolu ­
las frecuentes discrepancias encontradas entre tion of perception, intelligence and memorv as a
los autores con respecto a estas áreas cogniti­ function of age. Not trving to be exhautive, it IS
vas se deben a veces a las peculiaridades pro ­ proposed that development is a function of a
pias de cada situación experimental. complex and progressive interaction between
changes and in varia nts. The influence and con­
tinuitv of these invariants along the vears are
enphasized. It is also suggested that the frequent
Resume
discrepancies found between different autohors
II s 'agit d'un travail de révision autour du dé ­ in these cognitive areas are sometimes due to the
veloppment cogniuf et plus exactement sur révo­ special peculiarities of each experimental situa ­
lution de la perception. de l'intelligence et de la non.
mémoire, en fonction de I'age. Sans vouloir etre
exhaustif, ce travail part de la base que le déve­
loppment est le resultat d'une interaction progre­
Introducción
ssive et complexe entre les changements et les
invariants. II met également I'accent sur le role et Los trabajOS de reVisión sobre el desarrollo
la continuité de ces invariants au cours du dé - cognitivo resultan siempre incompletos y están

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avocados a buscar un cierto equilibrio entre su TRAN-TONG (1980), así como la influencia que
desarrollo en extensión y en profundidad. A ejercen los distintos factores en el curso del de­
veces se sacrifica la visión de conjunto, para ocu­ sarrollo (AJURIAGUERRA. 1973: FURTH, 1974:
parse exclusivamente de algunas de las subáreas DELVAL, 1981: FORTEZA. 1981: GALLAGHER y
del mismo y otras se intenta, más bien, salvaguar­ REID, 1981: PINILLOS, 1975; PIAGET, 1964,
dar esta visión global, dando prioridad a proble­ 1974; HUNT, 1972; REUCHLlN, 1979; YELA.
mas fundamentales que afectan de modo general 1978, 1980, 1981). El desarrollo es, a nuestro
el desarrollo cognitivo. Las dos revisiones sobre entender, contínuo y discontínuo, lineal y plu­
el tema publicadas hasta ahora en Annual Review ridimensional, resultando de complejas interac­
of Psychology se hacen eco de estas dificultades ciones entre invariantes y cambios cualitativos,
(GELMAN, 1978: GINSBURG y KOSLOWSKI. secuenciales e irreversibles.
1976)
El presente estudio se ha encontrado también
con estas dificultades y alternativas y, leJos de Desarrollo pt€ceptivo
pretender superarlas, nos hemos visto obligados Los primeros pasos de la investigación psico­
a elegir a lo largo de todo el trabaJo. Dos direc­ lógica se centran principalmente en torno a fu n­
trices fundamentales nos han guiado en esta ciones pe'ré eptivas De aquí que, a finales de l
elección: la importancia actual de las distintas siglo pasado, aparezcan ya algunos trabaj os ev o­
subáreas que integran el desarrollo cognitivo y, lutivos importantes en el á rea de la percepc ión
en segundo lugar, la función altamente signifi­ (ver, por ej., BINET, 1895). Desde ento nc es, se
cativa que desempeñan los invariantes a lo largo han multiplicado considerablemente los estudi os
del desarrollo infantil. Con respecto al primer cri­ de investigación, de modo que resulta d ifíc il. sino
terio, nos ha parecido imprescindible dedicar imposible, considerar en estas página s los m úl­
di sti ntos a pa rtad os al desa rroll o perceptivo, i n­ tiples aspectos y orientaciones que han apa re­
telectual y de la memoria, sin pretender hacerlo, cido a lo largo de su corta, pero rica , hi sto ria . Al­
no obstante, de un modo escrupulosamente ho­ gunos autores se ocupan actualme nte del análi­
mogéneo e igualitario. Referente al segundo, par­ sis de la estructura estimular, des de el punto de
timos de que el desarrollo cognitivo resulta de vista evo lutivo (KEM LER y SMITH , 1978; SHEPP
complejas interacciones entre invariantes y cam­ 1978; SHEP y SWARTZ, 1976; SMITH. 1979,;
bios progresivos, entre conservaciones y trans­ SMITH y KEMLER, 1977); otros es t udian lo s pró­
formaciones. y, en esta óptica dialéctica, enten­ cesos de categorización, de ident if icación y de la
demos que el estudio de la adquisición yevolu­ percepción de las diferencias y sem ejanzas
ción de estos invariantes cognitivos merece una (BORNSTEIN, 1979, 1980; BORNS TEI • KESSEN
atención especial. que hemos tenido en cuenta. y WISKOPF, 1976; SCHWARTZ y DAY. 1979;
Por otra parte, el término desarrollo responde VURPíLLOT, 1979) y otros estud ian el desar rollo
frecuentemente a conceptos diferentes, depen­ de las habilidades perceptivas espa cial es (ACRE­
diendo a veces del área o subárea que sirve de DOLO, 1977; BLUESTEIN y ACRE DOLO, 1979;
plataforma para esta concetualización (inteligen­ FELDMAN y ACREDOLO, 1979; SIEGEL. ALL EN y
cia, percepción, memoria, social. etc.). A veces se KIRASIK, 1979). La lista sería muy larga y tedio­
concibe como un proceso de generalización sa, aunque sólo fuera representat iva.
progresiva, que iría de la singular a lo general:
otras como un proceso de diferenciación: otras 1.- Las capacidades perceptivas del niño pequeño
como un proceso de equilibración contínua y Los estudios sobre los niños pequeños no son
otras, sin que las posibilidades indicadas sean tan recientes como a veces se ha pe nsado. Sin
exhaustivas, como un proceso de abstracción, embargo, sólo a partir de los años se sent a, y
que partiría de lo concreto para llegar paulatina­ sobre todo en la década de los setenta, han o b­
mente a altos niveles de abstracción y universali­ tenido la atención y preocupación merec ida p or
dad. Los autores parecen, sin embargo, estar de parte de los investigadores. Un buen ejemp lo lo
acuerdo en afirmar que el desarrollo es un pro­ constituye el equipo de colaboradores formado
ceso, calificándolo a veces de continuo y unita­ por el prestigioso profesor Bower, en la Univers i­
rio (PINILLOS, 1975) o simplemente de proceso dad de Edimburgo (Escocia), que desde 196.3 ha
activo (GINSBURG y KOSLOWSKI, 1976) Pero el publicado numerosos trabajOS sobre la percep­
consenso desaparece, una vez más, cuando se ción en el niño pequeño (BOWER, 1974, 1977,
trata de determinar si el desarrollo es contínuo o 1979).
discontínuo (BIERHOFF, 1980: BIJOU y BAER, La experimentación con jóvenes sUjetos plan­
1977: KAGAN, 1979: PIAGET, 1976, TANNER, tea, sin embargo, numerosos problemas, cuyo
1976), o contínuo y discontínuo simultáneamen­ conocimiento resulta indispensable para el in­
te, como sostienen BALTES (BIERHOFF, 1980) y vestigador. El niño pequeño pasa la mayor parte

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del tiempo durmiendo, adormilado o llorando, de mejor las distancias específicas que los cambios
modo que su disporiibilidad, como sujeto de in­ de distancia. Así, si aproximamos un objeto hacia
vestigación, es muy limitada durante la primera la cara del niño, la respuesta defensiva del mismo
semana de vida (11 %), e incluso durante su cuar­ no aparece hasta que el objeto se encuentra a
ta semana (21 %) (WOLFF, 1963). Igualmente, una determinada distancia (distan c ia crítica). sin
parece importante la elección del momento para tener en cuenta el tamaño real del objeto móvil
llevar a cabo la experimentación: ni antes de (BOWER, 1977; BOWER, BROUGHTON y MO­
comer, ni durante la comida, ni inmediatamente ORE, 1970)
después de la misma (MACFARLANE y HARRIS, Referente a la percepción auditiva , pa rece u n
1976); la postura adoptada porel niño(PRECHTL, dato probado que el mismo feto es sens ible a los
1965), la temperatura ambiental. así como el ob­ sonidos, no sólo al producido en el interior d~ 1
jeto estímulo para provocar la respuesta infantil útero materno, sino también a los em it id os ex­
(MACFARLANE, 1978). Por otra parte, algunos ternamente (GRIMWADE, 1971; SALK . 197 3 ). El
autores se han limitado a observar y anotar el neonato mueve los ojos hacia el lug ar en qu e se
comportamiento externo del niño, mientras que encuentra la fuente productora de l r ido. co mo
otros han preferido registrar el ritmo respiratorio ocurre, por ejemplo, al emitir chas quidos a u no y
o el latido cardíaco del joven sujeto para deter­ otro lado de l niño (WERTHEIMER , 1961 . CON­
minar la presencia de cambios comportamenta­ DON (1974) muestra que los niños de 2 a 2 días
bies (OSOFSKY, 1979; POMERLEAU y CLlFTON, de vida parecen moverse acomp asa men e c on la
1973; POMERLEAU y MALCUIT, 1980) Estos dicción humana, tanto con la lengua In g lesa,
últimos autores concluyen su estudio afirmando como la china. En cuanto al rec onoc ento de la
que la respuesta cardíaca parece ser un indicio voz materna, MILLS y MELHINSH (9 - enc uen­
fiable de los modos de interacción del Joven tran que los niños de 20 y 30 d ía a an más
organismo (a partir del primer día de vida) con su abundantemente cuando simu ltáneaMeflte escu­
medio . chan la voz materna, que cua ndo SE -ra ta de la
En el ámbito de la percepción visual, SLATER y voz de mujeres extrañas. Pero ya a" e de esta
FINDLAY (1975) encuentran que la distancia fo­ edad , los niños manifiestan su caoac dad para
cal se sitúa aproximadamente entre los 25 y 30 discriminar los sonidos (KEA RS ~ 97 3) . Y
cm . del OJO del lactante, lo que podría invalidar hacia los 4 meses llegan a di st ingL r s so nidos
los resultados experimentales obtenidos a dis ­ de las vocales (TREHUB, 197 3 ) y de as co nso­
tancias inferiores o superiores a las menciona­ nantes (MORESE, 1972) ENG E c ro s ( 1963)
das. En esta misma área, FANTZ (1961). utilizan ­ experimentan con niños de 2 días. s m etiéndo­
do dibujos similares a cabezas humanas, mues ­ los al olor de dos sustancias d ifere" es. Regis­
tra que los niños de 4 a 6 meses miran más tran sus respuestas referentes al caP"lQ o d e ac­
tiempo la figura que representa fielmente la ca­ tividad, ritmo cardíaco y respi ra cló Los resul­
beza real que otras figuras, que sólo guardan pa­ tados sugieren que estos jóvenes sU,eto s son
recidos con la cabeza humana. Este mismo autor capaces ya de discriminar los olores. Y en el
encuentra, años más tarde, que los niños se sien­ mismo sentido se pronuncian los rabajo s de
ten atraídos por los contrastes de las figuras y LlPSITT y JACKLlN (1971) y ROV EE 972). Por
por los modelos que presentan una demarcación su parte, MACFARLANE (1975) lle ga a a co nc lu­
clara (ej.: los ojos de la cara) (FANTZ y otros, sión, después de varias experienc ias. de qu e los
1975). CARPENTIER (1974) , estudiando el re­ niños de 6 días reconocen el olor ma terno. mi en­
conocimiento de la cara materna, observa que tras que los de 5 días se muestran incapaces de
los niños de 2 semanas distinguen la cara de su este reconocimiento .
madre de las caras de otras mujeres, de tal modo LlPSITT y colaboradores (1974 , 197 6 ) defien­
que miran más tiempo a la cara de su madre y lle­ den que el recién nacido presenta ciertas pref e­
gan incluso a volver la mirada ante la cara de una rencias gustativas, fundándose en las experi en ­
mujer extraña . cias realizadas con niños de 1 a 3 días. Los au ­
Por otra parte, los lactantes parecen diferen­ tores suministran a los sujetos pequeños c an ­
ciar el vacío de la solidez de los objetos , ya que tidades de líquido, más o menos azucarado , yob­
producen respuestas distintas ante la proximidad servan el cuadro de succión, así como el ritmo
de un objeto y el acercamiento de un vacío (un cardíaco de los mismos. Los resultados mues­
agujero) . Además, estos niños parecen poseer, tran que cuanto más dulce está el líquido, más
según Bower, la visión tridimensional. de tal despacio succiona el niño y más se acelera su
modo que podrían captar la ubicación de los ritmo cardíaco. En esta misma línea, JOHNSON y
objetos en el espacio, así como sus cambios de SALlSBURY (1975) encuentran que los lactantes
posición. Igualmente, este mismo autor y cola­ se comportan diferentemente cuando toman le­
boradores sostienen que los lactantes perciben che materna y cuando toman leche artificial.

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Finalmente. eXisten menos dudas con respecto sensorimotor y las conservaciones operatorias
a la capacidad de una cierta discriminación tac­ (número. materia. peso. volumen) constituyen
til en el neonato. como muestran los estudios de nociones claves en el ámbito del desarrollo in­
. POMERLEAU. MALCUIT y CLlFTON (1975); telectual Paralelamente eXisten en el campo de
CLARKSON y BERG (1977) Y POMERLEAU y CLlF­ la percepción las conservaciones o constancias
TON (1973). perceptivas (forma. color. tamaño). que. junta­
La coordinación de los sentidos desempeña un mente con las anteriores. desempeñan un papel
papel fundamental en el desarrollo infantil. ya fundamental en la construcCión y formación de
que favorece tanto la descentración egocéntrica un mundo real y objetivo. en el qlle el sUjeto
primitiva. como la objetivación y organización del pueda encontrar cierta estabilidad y seguridad
espacio sensorimotor (PIAGET. 1936. 1937) Sin (BERMEJO. 1982: PIAGET e INHELDER , 1941.
embargo. los autores no se han puesto de 1966) Por ello, y dada la amplitud del tema y la
acuerdo para fijar el momento de aparición de las disponibilidad limitada de espacio. nos ocupa­
diferentes coordinaciones: unos sostienen que la remos en lo sucesivo de la constancia percep­
coordinación unificada de los sentidos es innata. tiva del tamaño del objeto.
de modo que el neonato sabe que puede tocar lo
A. - El desarrollo J)recoz
que ve y puede ver lo que toca Así lo muestra
AunqlJe los primeros trabajOS exper i mentales
BOWER (1977) y BOWER. BROUGHTON y MO­
en torno al tema datan de finales del sig lo pasado
ORE (1970a. 1970b) con respecto a la coordi­
(MARTIUS. 1889). el interés por este fenómeno
nación visión-presión. cuando niños de 7 días a
perceptivo se remonta incluso has ta Tolomeo
6 meses manifiestan una gran decepción al in­
(Siglo 11 después de Cristo). que se o cup a de las
tentar coger objetos ilusorios. producidos me­
estimaciones sobre el tamaño de la lun a. Por su
diante proyección de sombras. WERTHEIMER
parte. DESCARTES (1637) explica la con stancia
(1961) defiende esta misma opinión referente a
perceptiva diCiendo que «el tamañ o se esti ma por
la coordinación visión-audición. fundado en sus
el conOCimiento o la opinión que tenemo s de su
experiencias con una niña recién nacida. que
distanCia. comparada con el tama ño d e las Imá­
movía su cabeza a la izquierda o a la derecha. si­
genes que imprimen en el fond o de l oj o». de
guiendo la procedenCia de un sonido Igualmen­
modo que SI vemos un objeto cerca de nosotros y
te. ARONSON y ROSENBLOOM (1971) experi­
lo distanciamos después. la estima c ión qu e ha­
mentan con niños de 30 días. presentándoles
cemos del tamaño del mismo res u lta simi lar. a
asincrónicamente la cara de la madre y el sonido
pesar de que la imagen retinana hay a d isminui­
de su voz. Los Jóvenes sUletos parecían molestos
do (para más detalles h istóricos. v er BORING.
cuando se producía tan discrepancia De aquí
1942)
que los autores concluyan que los neonatos po­
Al principio . los datos sobre la constanci a vi­
seen ya la coordinación Visión-audición
sual en niños pequeños se limitan a refere n cias
La otra tendenCia. representada por PIAGET
anecdóticas (HELMHOLTZ. 192 5; KO FFKA
(1936). FIELD (1977) MCGURK (1974) . MC­
1925) y Simples observaciones rea lizad as fre­
GURK y otros (1977.1972). etc. defiende que
cuentemente sobre sus propios hijos (ST ERN.
las coordinaciones vlslón-preslón-audición no
1824 PIAGET. 1937) Este último autor desc ribe
son innatas. sino que. más bien. se adquieren a lo
algunas conductas de sus hiJOS. q ue ilustran la
largo del desarrollo. Así por ejemplo. FIELD
adquiSición de la constanc ia visua l d el tam año .
(1977) replica el exoerimenta de BOWER y otros
Así. su hija Luclenne . de 10 meses de ed ad, ap r o­
(1970). sobre la coordlnaclón-vlsión-preslón.
xima lentamente y con gran atenció n un obj eto
encolltrando que los niños de 5 meses no se sor­
que t iene en sus manos. hasta tocar su nar iz y.
prenden ni molestan. cuando intentan coger un
después. con la misma lentitud y ate nción, lo
objeto visible. pero Intangible (ilusorio); y sólo el
aleja de sus ojos, volViendo a repetir la con duc ta
2/8 de niños de 7 meses dan muestras de sor­
de apro xima r y distanCiar el objeto var ias vec es
presa. Referente a la coordinaCión vIsión-audi­
(Obs 86 . pág 137.
ción. los resultados experimentales obtenidos
Este mismo año. 1937. se publica el pr im er
por MCGURK. TURNURE y GREIGHTON (1977)
estudiO experirn8ntal realizado sobre el tema por
no son favorables a la orientación innatlsta. De
Brunswlk y CrUlkshank (1937l. que ha pasado
otra parte. MCGURK y LEWIS (1972) replican 81
Inadvertido a los especialistas. En menos de una
experimento de ARONSON y ROSEN BLOOM. en­
página. los autores exponen la sigUiente expe­
contrando resultadosdiscrepantes con los de
riencia : niños de 3 a 8 meses responden a tres
estos últimos autores y afianzando aún más la
Situaciones diferentes a) se presenta un sonajero
comente evolUCionista
a 25-30 cm de distancia del niño: b) el mismo
2.- La percepción del objeto estímulo se sitúa tres veces más leJOS que en la
La permanencia del objeto durante el período situación (a). c) el mismo objeto. de Igual color y

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2 PSiqUIS 4/82 V

s forma. pero tres veces mayor que el anterior. se los objetos (1 m y 3 m) son excesivas
n muestra a la misma distancia que en (b) El pequeños, como ha sido confirmado
objetivo de este estudio consiste en determinar la dios posteriores (Aslin y Salapatek,
e posible existencia de un momento en el desa­ Schonen, Mckenzie, Maur y Bresson
s rrollo del niño. en el que objetos situados a McKenzie y Day (1972) obtiene da
diferente distancia. pero de Igual tamaño retinia­ mentales diferentes, con sujetos d
d no. son confundidos o. al contrario. las respues­ semanas . Empleando como variable d
e tas son constantes. a pesar de los cambios el tiempo de fijaCión visual de los obs
J producidos en el tamaño retiniano. Los resulta­ los autores presentan los objetos a 3
j dos sugieren que hacia los 4-5 meses aparece un 90 cm de distancia Primeramente
ligero índice de constancia. que llegaría a conso­ conserva el mismo tamaño físico a
a lidarse hacia los 6 meses: ya que. a esta edad. el todas las distancias y, en una segunda
comportamiento de los sujetos es diferente en las varían este tamaño físico, pero con
situaciones experimentales (a) y (c) . V similar en todas las distanCias el mismo ángulo
(b) y (c) resultados no permiten pronunciarse
En 1941. Cruikshank presenta un estudio más estimaciones del tamaño de los obje
elaborado y detallado que el anterior. pasando a en ambas situaCiones el tiempo de fija
s la pequeña historia del tema con el apelativo de es función inversa de la distancia.
)
"cláSICO" Sus conclusiones san globalmente autor, prefiere utilizar, en 1976, un
)
slmililres a las obtenidas por Brunswlk y Crulks­ condicionamiento con niños de 6 a 1
)
hank. afirmando también que la constancia Visual Sus resultados apuntan de nuevo que
s del tamaño aparece hacia los 6 meses de la vida parece ser el factor más significat
del niño. Misumi (1951) sigue el paradigma estimaCiones de los sUjetos y. por co
ex perimenta l de Cruikshank y encuentra que los que a esta edad no se amnifiesta aún
niños de 26 semanas han adquirido ya este cia perceptiva del tamaño
fenómeno perceptivo. Más recientemente, Bower Finalmente, McKenzie, Tootell y D
(1965) experimenta con niños de 6 a 12 sema­ llevan a cabo cuatro experiencias, con
nas, empleando la generalización de una res­ sión de trazar el desarrollo de este
puesta condicionada como criterio de semejanza perceptivo durante el primer año de
perCibida. Sin entrar en detalles metodológicos, niño. Los autores retoman como varia
co mprendíamos con el autor, diciendo que "las diente el tiempo de fijación Visual. E
respuestas de los sUjetos han sido afectadas por experimento, los resultados muestra
el tamaño real y la distancia real, pero no lo han niños de 5,2 a 7 meses poseen la con
sido por el tamaño retiniano ni por los indicios de tamaño. En el segundo, los autores
la d istancia retiniana'6 (pág. 86); en otras pala­ que hacia los cuatro meses ya puede s
br as , estos niños poseen ya la constanCia del va la constancia. Los sUjetos de 8
ta m año. Así se confirma años más tarde , 1974, comportan de modo similar a los d
cu ando afirma que la constancia resulta de la (exp. 111), y, finalmente, verifican que
c o mbinación de informaciones procedentes de la nismo de constancia entra también en
im agen retiniana V de la distancia: de modo que miento con objetos cercanos y famil
c ualqu ier organismo que posea la percepción de Concluyendo esta breve reviSión
la distancia, debería tener la constancia del estudios llevados a cabo con niños
tamaño Ahora bien, cómo según el mismo autor dos tendencias claras, y de algún mo
(Bower, 19 7 4), los niños de escasos días perci­ dictorias, surgen del análisis de los da
ben va la distanCia. de modo que esta capacidad menta les. Por una parte, la orientació
no parece ser aprendida, todo parece conllevar a seguida por Bower (1965, 1974, 197
un cierto Innatismo de la constancia visual del dada, de algún modo, filogenéticamen
tamaño de los objetos . Sin embargo, no es algunos an imales parecen poseer es
eVidente que la percepc ión de la distanCia impli­ perceptiva (Gunter, 1951; Heller, 19
que la posesión de la constancia del tamaño. ya 1953. Pastare, 1958), y por las inves
que no pocos autores han puesto en duda o han realizadas sobre la constancia de la
negado simplemente que la d istancia juege un parecen concluir unánimemente que
papel preponderante en este ú ltimo fenómeno tos poseen ya estos mecanismos (Ca ro
perceptivo (Brosgole. 1980; Eosteln y Landauer, Carlson, 1978, 1979; Bower, 1966:
1969; Rack y McDermott, 1964) El trabaja de Day, 1979). Por otra parte, los que sos
Bower suscita, además, algunas dudas en torno a la constancia visual del tamaño aparec
la genera lización de sus resultados, ya que los 6 meses de :a vida del niño (brunwik
estímulos utilizados resultan demasiado grandes hank, 1937: Cruikshank, 1941: McKen
.¡ y, sobre todo, las distancias de presentación de McKenzie y Day. 1972: McKenzie, To
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1980; Misumi, 1951) y Smith, 1966: Zeigler y Leibowitz, 1957) Así.


por ejemplo, Leibowitz y otros (1967) obtienen
8.- Los estadios con niños mayores y adultos los siguientes resultados : 1) la tendencia a la
El primer trabajo de experimentación con niños constancia del tamaño con objetos distantes
mayores se publica en 1925. Frank, su autor, disminuye en función de la edad: 2) los niños
observa a niños de 11 meses a 7 años y, al emiten estimaciones más bajas en Visión mono­
encontrar que todos los sUjetos se comportan de cular, dando lugar a una reducción de la cons­
modo parecido, concluye que la constancia no tancia del tamaño: 3) los adultos, en cambio,
evoluciona en función de la edad. Burzlaff (1931 ) emiten siempre Juicios de sobreconstancia: 4) la
y Akishige (1937) se muestran también contra­ evolución en función de la edad resulta sobre
rios a la evolución. Sin embargo, Beyrl (1926) y todo notoria a medida que aumenta la distancia,
los trabajos de Piaget y colaboradores muestran, es deCir, cuando el objeto estímulo se sitúa a 50,
en cambio, un desarrollo con la edad (Denls­ 100 y 200 pasos de los observadores.
Prinzhorn, 1961; lambercier, 1946a. 1946b: No obstante, otros autores rechazan el desa­
Piaget. 1954-1955: 1959-1960. 1961, 1963: rrollo evolutivo mencionado, fundados igual­
Piaget y Lambercier, 1943, 1946, 1951,1956) mente en datos experimentales (Makino, 1965:
DurCinte más de veinte años, Piaget y su equipo Rapoport. 1967, 1969: Techtsoonian y Beckwith,
estudian diferentes fenómenos perceptivos. de­ 1976: Tronick y Hershenson, 1979) Además,
dicando un lugar especial a la constancia y a las Rapoport argumenta que si los niños adquieren
ilusiones. En su obra de síntesis "Los mecanis ­ durante el primer año de vida la constancia visual
mos perceptivos" (1961). Piaget organiza y es­ del tamaño, como han mostrado unánimemente
tructura magistralmente los resultados obtenidos los autores (Bower, 1965: Cruikshank, 1941:
durante estos años de trabajO en equipo. Tres McKe nzie, Tootell y Day, 1980, etc.). parece
conclusiones principales se desprenden de los razonable que los cambios evolutivos encontra­
trabajos realizados en torno a la constancia: 1) dos posteriormente se deban a un aumento de la
esta función perceptiva parece evolucionar y habilidad para responder diferencialmente a dis­
mejorar en función directa de la edad: 2) los tintas consignas (1967) o a factores motivacio­
mecanismos de constancia parecen producir, a nales y de la propia situación experimental
partir de una determinada edad, errores secun­ (1969) Wohlwill (1960, 1970). por su parte,
darios que toman la forma de "sobreconstan­ adopta una actitud diferente ante esta aparente
cias"; 3) finalmente, los resultados experimen­ paradOJa. Este autor propone la existencia de dos
tales muestran que, en la mayor parte de los desarrollos en la evolución de la constancia del
casos, el tamaño real es percibido de modo tamaño: uno, durante el primer año de vida del
inmediato y coercitivo, a modo de efecto de niño y, un segundo, durante la niñez y la vida
campo. Además, Piaget (1961) escribe que este adulta, caracterizado este último por el paso de
fenómeno perceptivo "no se reduce ni a un una subconstancla a una sobreconstancia. A
mecanismo totalmente innato (aunque nunca nuestro JUICIO, sin embargo, no se justifica esta
puede excluirse una cierta parte de ineismo). ni a dupliCidad de desarrollos, SinO que un mismo
un equilibrio automático de tipo físico, sino que desarrollo se potenciaría progresivamente, a me­
resulta de actividades perceptivas precoces y de dida que el espacIo vital perceptivo de cada
su composición, en el sentido de una compen­ observador ensancha sus propias fronteras (Ber­
sación entre los tamaños aparentes y las distan­ mejo, 1981 b, p. 79)
cias: pero esta actividad y composición conti­ Ahora bien, ¿a qué se debe esta dicotomía de
núan a lo largo de todo el desarrollo, sedimen­ pareceres y de datos experimentales en torno a la
tándose poco a poco en efectos de campd" (pp. evolución de la constancia? ¿Cuál o cuáles son
296-297), a medida que cada individuo ensan­ los factores responsables de esta falta de con­
cha las fronteras de su propio espacio vital senso entre los estudios? Uno de los factores más
perceptivo, añadiríamos nosostros. Así, la cons­ importantes, a nuestro entender, responsables
tancia se conforma como un esquema perceptivo de esta ambivalencia lo constituye el tipo de
de conservación, relacionado probablemente consigna empleado por el experimentador.
con la construcción del esquema sensorimotor Cuando se da una consigna aparente, los
del objeto permanente y el grupo de desplaza­ resultados experimentales suelen apuntar en
mientos espaciales. contra de la evolUCión, o en todo caso, los
La mayor parte de los autores propugnan esta cambios producidos son poco notorios: mientras
evolución de las estimaciones del tamaño de los que la consigna objetiva parece reforzar signifi­
objetos en función de la edad (BermeJO, 1981 a: cativamente la evolución en funCión de la edad
Cohen, Hershkowitz y Chodack, 1958: Jenkin y (Leibowitz y Harvey, 1967: Rapoport. 1967:
Feallock, 1960: Kubzans'ky, Rebelsky y Dorman, Teghtsoonlan y Beckulth, 1976: Tronick y Hers­
1971: Leibowitz, Pollard y Dlckson, 1967: Smith henson, 1979) Igualmente, la distancia elativa

20
Vol. 111/122 PSiquis 4/82

entre la variable y el estímulo patrón parecen tlca estructura-génesis constituye así u no de los
Jugar también un papel eficiente en los resulta­ pilares fundamentales de la teoría plagetiana y
dos obtenidos, ya que cuanto mayor es esta resulta de la síntesis o "construcción dialéctica"
distancia, más se acentúan los cambios evoluti­ gestaltismo - lamarkismo (Piaget. 1976, 1980)
vos (BermeJO, 1989; Cohen, Herskhowitz y Cho­ La génesis define además, no sólo el paso de un
dack, 1958; Lambercier, 1946b; Leibowitz y estadio al otro, o de una estructura a otra, sino
otros, 1967; Piaget y Lambercier, 1943, Zeigler y que también caracteriza el dinamismo interno de
Leibowitz, 1957) Finalmente, la ausencia de un mismo estadio e n su proceso de equllibración
estos cambios evolutivos en algunos de los progresiva.
trabajos experimentales (Teghtsoonian y Beck­
with, 1976; Tronick y Hershenson, 1979) podría l. Los primeros pasos del desarrollo
provenir de las características de la muestra de
sUJetos, en el sentido de que, si la diferencia de El desarrollo en sentido amplio se inicia co n la
edad entre los observadores es más bien pe­ copulación óvulo -esperrnatozolde en la cavidad
queña y si, además, no se ha seleccionado la materna. A partir de este momento, el proceso de
muestra teniendo en cuenta la evolUCión pSlcoló­ la mitOSIS ecuacional se multiplica repetidamente
gca general del niño, puede esperarse que no se para llegar a constitUir, en menos de nueve
produzcan, o apenas, cambios conductuales en meses, un ser completamente preparado y equi ­
función de la edad. pado para la Vida humana extrauterina. Durante
este tiempo, el feto no lleva una Vida aislada y
completamente independiente de los factores
Desarrollo intelectual Internos y externos. como creían los CientífiCOS
La primera vez que Piaget presenta un sistema del Siglo pasado, al concebir el útero materno
completo de estadios del desarrollo mental del como una fortaleza inexpugnabl e ante factores
niño lo hace en 1941. Aquí los define como de cualqUier tipO. Hirsch (1889) rompe el mito
"formas de organización de la actividad mental, del aislamiento, al encontrar que algunas sustan ­
baJO su doble aspecto motor e intelectual. de una cias existentes en la sangre materna pasaban a
parte, y afectivo de otra; así como según sus dos través de la placenta a la sangre del feto Hoy se
dimensiones indiVidual y social". Señala, ade ­ admite en general no sólo la influencia del estado
más, el paralelismo del desarrollo de la inteligen­ de la madre sobre el feto, sino también la ac c ión
cia y de la afectiVidad, propon iendo seis estadios. de este último sobre aquella (Hytten, 1976)
Posteriormente sigue un período de reorgani za ­ Sin embargo, la Vida biológica no presupone
ción y cambio en torno a esta di v isión (Piaget. sin más, la vida psíqUica, de modo que tengamos
1947, 1952-1953), para llegar en 1955, con que admitir la existencia de un psiquismo desde
motivo del Congreso Internacional de Psicología el momento de la fecundación . Al contrariO,
Científica, a la versión definitiva. En esta ocasión, algunos autores piensan que sólo parece líCito
el paralelismo inteligencia-afectividad es desesti­ hablar de pSlqulsmo cuando surge una re la ción
mado e incluso se llega a negar la licitud de entre la actividad de los órganos sensoriales y la
hablar de estadios generales en el desarrollo, experiencia consciente; otros sugieren más bien ,
debido a la posible ausencia de unidad en la que el iniCIO del funcionamiento del sistema
personalidad El Individuo, piensa Piaget. puede nervioso central constituye el punto de partida
comportarse como una entidad múltiple y contra­ del pSlquismo (Carmlchael. 1951 ), y otros prefie­
dictoria, mostrándo, por ejemplo, conductas ren hablar de actividad pSicológica cuando el
adultas en el ámbito lógiCO y, simultaneamente, organismo reacciona a los eventos ambientales
conductas adolescentes en el campo de la afecti ­ de modo unificado (BiJou y Baer, 1965) La
vidad. posICión psicoanalítlca, no obstante, va más leJos
Sin embargo, esta actitud de la escuela de al suponer un psiquismo fetal que, según Ra s­
Ginebra resulta consecuente con el sentido es­ kovsky y colaboradores (1961, 1971), presenta­
tricto de la noción de estadio adoptada El ría pautas de conducta similares al ser extraute ­
desarrollo de la inteligencia consiste en un rino, ya que la Vida psíqUica fetal se expresaría
proceso de equilibración contínua y progresiva y también en una relaCión "yo-objetos".
los estadiOS del desarrollo aparecen como plata­ Pero la presencia de vida biológica y pSlcoió­
formas sucesivas de equllibración, formados gica en un organismo no prejuzga sobre sus
cada uno por una estructura de conjunto que pOSibilidades intelectuales Así lo cree Plaget
agrupa las acciones u operaciones que el niño (1936) cua ndo afirma que la inte ligenCia no
hace o puede realizar en cada momento. En esta aparece en el niño hasta el cuarto estadiO del
óptica, toda estructura tiene una géneSIS y toda período sensoriomotor, es decir, hacia los ocho
génesis parte de una estructura para desembo­ meses de la vida del niño, aunque las edades
car en otra nueva estructura. La relación dla léc- indicadas - digámoslo de una vez-- constituyen

22
PsiquIs 4/82 V

sólo referencias de promedio y no límites exactos madamente. el talante activo del sUje
y e Invariables para todos los individuos La rela­ fiesta en las nuevas adquisiciones o
ción biología-conocimiento constituye una de las nes realizadas por iniCiativa del niño
grandes preocupaciones de Plaget a lo largo de un mecanismo sensorio motor caracte
su dilatado curriculum científico. tanto en cali­ Piaget toma de J.M. Balswin, denomi
dad de biólogo-psicólogo como de eplstemólo­ ciones circulares". Constituyen proce
go No en vano una de sus principales obras se de adaptación y entran en funcionam
Intitula "Blologíay conocimiento" Esta relación do el niño descubre al azar el result
se traduce en continuidad y discontinuidad entre sante de una acción. de modo que es
ambos. La primera se manifiesta a nivel del conlleva a repetir la misma acción
funcionamiento. en cuanto actividad de estructu­ tiempo más o menos largo Esta ac
ras. ya que los procesos de asimilación y acomo­ referirse al propio cuerpo (reaccione
dación. que constituyen los dos polos opuestos primarias). o a los objetos (reaccione
de la función adaptativa. aparecen primero geré­ secundarias) ; además puede introduc
tlcamente en la vida orgánica y se prolongan nes en la misma acción que se repite
después en la vida cognitiva. En cambio. la Circulares terciarias)
relación estructural aboga por la discontinuidad. Las primeras coordinaciones entre l
puesto que las estructuras cognitivas no se prenslón aparecen hacia los cuatro m
emparentan. mediante filiación directa. con las xlmadarnente. según Piaget. y fav
estructuras orgánicas. Sin embargo. el análisis contactos del niño con su entorno. c
relacional parece discernir una cierta convergen­ do un progreso capital en el proceso
cia entre los dos campos. que conlleva a pensar vación del universo Infantil. El niñ
en "filiaciones por diferenciación o neoconstruc­ coger lo que ve y lleva ante su mirada
ciones o. Incluso. en emparentamientos colatera­ con sus manos. Sin pasar ahora nece
les a partir de un origen común", que Piaget por la boca. Este avance de la activid
denomina isomorfismo parcial (Plaget. 1963, Visualmente orientada facilita la tran
1966). dual de las reacciones circulares prim
Otro aspecto Importante de la teoría piagetlana secundarlas. dando lugar a la apari
lo constituye el papel primordial que desempeña grupos subjetivos y a las series subje
la acción en el desarrollo Intelectual . Tanto es así desarrollo del espacio y tiempo Infan
que podríamos parodiar el inicio del Génesis vamente Otros autores, sin embargo
diciendo que al prinCipIo era /a acción. y no el que la coordinación Visión-presión e
verbo. la palabra. que aparece 18 meses más coz . como hemos ViStO (Aronson y Ro
tarde en el desarrollo del niño Esta acción 1971; Bower, 1977; Bower y otros.
consolida y mejora los mOVimientos reflejOS Las conductas intelectuales no se
durante el primer estadio sensoriomotor, sin hasta los ocho meses aproximadame
introducir no obstante nada nuevo. Pero incluso la escuela de Ginebra, cuando el niño
en estas primeras acciones aparecen ya los tres coordinar esquemas secundarios co
aspectos peculiares de la aSimilación: a) repro­ presencia de situaciones nuevas, a fi
ductora: en cuanto que el reflejo se consolida zar los objetivos estableCidos prev
ejercitándose (ej .. la succión se perfecciona con poco después. gracias sobre todo a la
su eJercicio), b) regonitiva: llega a discriminar los las reacciones circulares terciarias.
objetos (eJ. el bebé saca el dedo de la boca en el sorprendidos y maravillados al mismo
momento de mamar), c) generalizadora. aplica el descubrimiento y utilización de med
mismo reflejO a diferentes objetos (ej. succión para conseguir fines Igualmente nue
del dedo. la punta de la sabana, etc) En cuanto testimonian las conductas tlpicas del
a la acomodaCión. su función es memos evidente del "cordón", del "bastón". etc.: el ni
durante los primeros días de vida extrauterina. ejemplo. de un extremo de la manta
aunque pU6den observarse algunas situaciones para atraer hacia sí un objeto situad
que. de modo embr iondrio, manifiestan su pre­ alcance de su mano Entre el esquem
senCia : el reflejO se consolida y robustece me­ los esquemas iniCiales instrumentale
diante la repetiCión . por ejemplo No obstante, nen un conjunto de esquemas signific
aSimilación y acomodación forman todavía un dan sentido a todo el proceso heu
todo indiferenciado. de modo que el niño vive en obVIO que el azar puede ser un factor
un estado de completo egocentrismo. sin "cono­ en el descubrimiento de estas conduc
cer" realmente lo que asimila y sin modificar mentales ; pero sólo en cuanto se le c
esencialmente sus esquemas ante las diferentes nificación . Así por ejemplo. la m
situaciones estimulares. Newton motivó. al parecer, el descub
Posteriormente, a partir del prlrner mes aproxi­ la ley de la gravitación, debido a
Vol. 111/124 Psiquis 4/82

fenómeno habitual de la caída de una fruta fue temporalmente o espaCialmente; permitirá la


interpretado dentro de un contexto hipotético, reflexió n sobre las propias acciones que está
confiriéndole consiguientemente una significa­ realizando en ese momento (metaconocimiento)
ción, que el suceso en sí no poseía. y será capaz de emplear tanto entidades simbóli­
En el ámbito de la permanencia del ob j eto el cas, que le distancian del dato concreto e
niño busca el objeto desaparecido, siguiendo inmediato, como signos arbitrarios que favore­
primero los desplazamientos visibles del mismo y cen su socialización. Sin embargo, la teoría pi a­
después, lo hará representándose o Infiriendo getiana, una de las más completas y estructura­
estos desplazamientos que no ha visto. Igual­ das en torno al desarrollo infantil. presenta una
mente sabe llegar a un mismo lugar, siguiendo gran laguna con respecto a los procesos evolu­
caminos distintos (grupos obJetivos), situarse en tiVOS eXistentes entre los dos y cuatro años.
el tiempo mediante fa comprensión del antes, el Como el mismo Piaget afirma (Plaget 1955), la
ahora y el después (series objetivas), y concebir escuela de Ginebra, tan generosa en observacIo­
la necesidad del contacto físico entre los objetos nes a lo largo de todas las edades del niño,
que se comportan como causa y efecto, inde­ apenas ha realizado experimentos con sujetos de
pendientemente de su propia acción (Piaget. dos a cuatro años, debido principalmente a
1937) Estudios posteriores han insistido no razones estrictamente metodológicas, es decir, a
obstante en la precocidad de estos comporta ­ la dificultad de mantener una conversación se­
mientos, áunque frecuentemente no se trata, a guida entre el experimentador y el sUjeto a esta
nuestro entender, de los mismos procesos cogni­ edad.
tivos puestos en juego en las tareas piagetianas
(Bower, 1974), Bower y Paterson, 1972; Feeman A. - El mño preescolar
y otros, 1980 Cratch, 1975, 1977; Hofsten,
1980; etc) Más de la mitad de las obras de Piaget se
Hacia los dos años, el niño es capaz de Interio­ ocupan de estudiar el desarrollo del niño a partir
rizar o representar su propia acción, gracias a la de los 4-5 años aproximadamente. Así, por
aparición de la función semiótica. De este modo ejemplo, resultan familiares los títulos dedicados
surge la invención de nuevos comportamientos al desarrollo del número (Piaget y Szeminska,
como instrumentos para conseguir obJetivos 1941), las conservaciones (Piaget e Inhelder,
propuestos, la formación de las primeras imáge­ 1941). la causalidad física (Piaget 1927), el
nes mentales mediante la interiorización de la razonamiento (Piaget 1924), el Juicio moral
imitación y, en general, se manifiestan todas las (Piaget. 1932), el espacio (Piaget e Inhelder,
funciones constitutivas del mundo representa­ 1948), el tiempo (Piaget 1946), etc. Nuostra
tivo imitación diferida, imagen mental, dibuJo, renuncia a ocuparnos aquí, aunque sólo fuera
Juego simbólico y lenguaje. someramente, de todas estas áreas del conoci­
Concluyendo, el desarrollo acaecido durante miento se Justifica por si misma. Nos limitaremos
los dos primeros años de la vida del niño más bien a poner de relieve la significación de
consiste, según Piaget en un proceso complejo algunos factores o dimensiones que creemos
orientado hacia la diferenciación y coord inación importantes en el pensamiento preoperatorio.
progresiva de esquemas, hacia la objetivación La actitud egocéntrica desempeña de nuevo un
cada vez más completa del universo infantil y papel apreciable en el ámbito representativo, tal
hacia una descentración relativa realizada me­ como lo hizo a nivel pragmático (acción) durante
diante movimientos dialécticos de interiorIZación el período sensorlomotor, y lo hará posterior­
y de exteriorización. Estos cambios conllevéJn a la mente durante la adolescencia. El niño preopera­
superación del período de "narcisismo sin Narci ­ tor io muestra cierta incapacidad para considerar
so" y, en consecuencia, a la formación de un yo y el papel de los otros e Intentar coordinar los
de un mundo real independientemente del mis­ distintos puntos de vista. Así se manifiesta, por
mo. ejemplo, en el campo del lenguaje, cuando el
niño apenas se esfuerza para adaptar su discurso
a las necesidades de sus interlocutores (Piaget
2. La infancia 1923), o en el área del espacio cuando es
La aparición de la función semiótica marcará el Incapaz de representarse la perspectiva visual de
inicio de una etapa de reconstrucción, a nivel otra persona situada en posIciones distintas a la
representativo, de las acciones intelectuales más que él ocupa (es famosa la experienc ia con la
significativas del per íodo sensorlomotor. La im­ montaña vista desde distintas perspectivas) (Pla ­
plantación de la inteligencia representativa capa­ get e Inhelder, 1948) Sin embargo, otros autores
citará al Joven sUjeto para aprehender simultá­ defienden que Incluso el niño de dos o tres años
neamente y con gran movilidad y rapidez, en una es capaz de comprender o de hacer inferencias
síntesis interna, conjuntos de hechos separados con respecto al punto de vista de otra persona.

24
Vol. 111/125 PSiquis 4/82

(Borke, 1975, Donaldson, 1979 ; Hughes , 1975, que sólo permite la formación de imágenes
Masangkay y otros, 1974), señalando que los estables mientras que las imágenes antlcipativas
resultados tardíos de la escuela de Ginebra se de transformación necesitan la contribución del
deberian a la utilizaCión de una tarea abstracta, pensamiento operatorio
distante de la vida real del niño, y al talante de la Pero lo que mejor caracterIZa el pensamiento
consigna , que pide al sUjeto un punto de vista de preoperatorio es, sin duda alguna, su talante
conjunto o una orientaCión total. Finalmente, en inestable e irreversible o, para decirlo de otro
el ámbito del razonamiento se manifiesta el modo, la ausencia de eqUilibriO estable entre la
egocéntrismo, tanto en la ausencia de justifica­ aSimilaCión y la acomodaCión. Los procesos de
ciones a las afirmaciones emitidas, como en la acomodación no suelen provocar, ante situa­
falta de conSideración de las posibles contradic­ cioens nuevas, una reorganización aSlmlladora
ciones existentes en su discurso (Plaget. 1924) que tiene en cuenta el acerbo experimental
La superación progresiva de esta actitud egocén­ adquirido hasta el momento, sino que, más bien.
trica lúdico-social. en la que el niño se siente dan lugar a una situación incoherente y desorga­
forzado frecuentemente a tomar conci l'mcla del nizada. Así, por ejemplo, el niño no considera sus
punto de vista del otro y de las normas y reglas respuestas sucesivas en pruebas de conserva­
vigentes en el juego (Beaudichon y Bideau , Ción, SinO que sigue frecuentemente las transfor­
1979; Chandler, 1973: Elkonin, 1980; Erlkson, maciones aparentes de la situación, contraidi­
1972, Flaell y Wuhlweill 1969, Flavell y otros, clendo sus afirmaCiones precedentes La falta de
1980; Furth, 1971; Looft. 1972; Piaget. 1947, un sisterna de equilibriO, que le permita relacio­
Rubin y Pepler, 1980) nar y coordinar las distintas Informaciones pro­
Otra característica del pensamiento preopera­ cedentes de la situaCión estimular. explicaría su
torio se encuentra en la tendencia del niño a comportamiento Inestable e Incoherente (Plaget.
centrar su atención en alguno de los aspectos de 1947) Ahora bien, un sistema en equilibrio.
la situación estimular pasando aveces de un supone. además el feed-back regulador que
criterio a otro, pero sin tener en cuenta simulta­ compensa los cambios originados mediante
neamente todos los posibles aspectos. Así. por transformaciones dentro del sistema. aseguran­
ejemplo, cuando se transforma la bola de plati­ do la constancia e invariación del mismo. Pero el
lina en "galleta", el niño afirma frecuentemente pensamiento del' niño preescolar carece de la
que hay más plastilina en la galleta que en la reverSibilidad operatoria, que permite la aplica­
bola, sea porque se centla en la longitud de la ción de dos operaciones (directa e Inversa) a un
galleta, sea porque lo hace en el ancho de la mismo objeto. resultado la situación inicial. para
misma. Algo similar acontece en la conservación garantizar y conservar ese equilibrio. Conviene,
de los liquidas: SI ponemos la misma cantidad de Sin embargo, señalar que la propiedad de la re­
agua en dos vasos iguales (A y B). Y después versibilidad aparece a lo largo del desarrollo, al
vertemos el contenido de B en otro vaso más alto menos desde el tercer estadiO del período senso­
y estrecho (C), el niño preoperatorio afirmará que riomotor (a partir de los cuatro meses aproxima­
hay más en C que en A o raramente al contrario. damente). pero aquí se trata simplemente de
segun se centre en la altura o nivel, o en el ancho retornos al punto de partida mediante la acción
de los continentes (Piaget e Inhelder, 1941) y, 0, mejor en acción . Igualmente, la propiedad de
en general, el mismo fenómeno se repite en el la reversibilidad se manifiesta también durante el
ámbito del espacio, de la velocidad, etc período preoperatorio, pero sólo mediante retor­
El pensamiento preoperatorio es además fun­ nos empíriCOS al punto de partida que no conlle­
damentalmente estético e inmóvil, de modo que van la necesidad lógica propia de la reversibili­
resulta extremadamente difícil, SI no impOSible, dad operatoria
para el niño preescolar captar la transformac.iÓn
misma y sobre todo, representarse la sucesión
B- El niño escolar
de transformaCiones que experimenta el objeto al
pasar de un estado (A) a otro estado (B) El sujeto El comportamiento del niño preescolar se
de esta edad resuleve el problema Indicado, caracteriza en general por la preponderancia de
aSimilando el fenómeno a los esquemas que ya los factores perceptivos e intuitivos. Ahora bien,
posee. Así. por ejemplo, se muestra in c apaz de el paso al pensamiento operatoriO, que surge a
dibujar las distintas pOSICiones que toma una partir de los 7 años aproximadamente, se lleva a
varita que pasa de la posición vertical a la hori­ cabo mediante la organización de las acciones o
zontal. manteniendo tija uno de sus extremos representaciones intUitivas en sistemas opera­
(Piaget e Inhelder, 1966; Elklnd, 1969; Wads­ cior,ales; de modo que las nociones espaCiales
worth, 1971) La razón de esta incapaCidad se jugarían un papel importante, aunque no exclu­
encuentra en la preponderanCia del dato percep­ SIVO a nuestro entender, como Instrumentos de
tiVO e intlJltlvO en este momento del desarrollo . construcción de las operaciones (Glllleron,

26
2 Psiquis 4/82

s 1979) Estos sistemas operacionales parecen realizadas al respecto han mo:strad


s conformarse a estructuras lógico-matemáticas. de 4 a 12 años, la aparición suce
d que servirían de modelos explicativos de la actl '~I' principios de conservación el de l
dad cognitiva del niño escolar y de su propio del peso y el del volumen . Este desa
::J desarrollo. En este sentido . Piaget propone una ta cuatro estadios que pasamos a an
e estructura híbrida surgida del grupo V del retícu ­ tamente.
::J lo. denominada "agrupamiento " . que caracteriza Hasta los 7·8 años (estadios 1)
a y delimita las posibilidades de este subperiodo muestra conductas de conservaCión
9 operatorio o de las operaciones concretas (7 a preguntamos por ejemplo, en torno
12 años) Los límites de este trabCljo nos Impiden de materia plástica entre (A) y (e),
3 ocuparno s de las características. función y géne­ infantil suele ser que (A) no es igu
d SIS de este modelo piagetiano: por lo que remi­ diciendo que "hay más piastillna en
timos al lector a las fuentes originales (Piélget. es más alargado", sea afirmando lo c
1941. 1947. 1949. etc) y a otros autore s que es mayor. porque es más grueso
s comentan. Critican y valoran este modelo cogni­ comportamiento infantil parece d
tivo (Apaste l. 1963; Granger. 1965 ; Gr ize. 1967 . criterio perceptivo que más ImpreS
1969; S heppard. 1978 ; Wermus. 1972 ; W itz . momento. siendo aún incapaz de c
1969). distintos aspectos de la situación y
El desarrollo cognit ivo resulta a nlJestro enten ­ sar en consecuencia, los cambios a
der. de carnblos y conservación. de trans fo rma­ problema parece radicar en la d
ciones e invariantes. de novedades y de antiguo cornprender la transformación y la r
En realidad se hace eco a nivel microcósmico de de la misma Sin embargo. algunos
la farnosa polémica Herá c lito-Parménides entrel ten la vuelta al punto de partida, a
el "panta rel " del primero y la "ljnidad e inmutabi­ Igualdad (A) = (C); pero, en estos ca
lidad del ente" del segundo Así. todo Sistema mas bien de un "retorno emplrlco",
cerrado . móvil y dinámico se constituye corno tal rev ersibilidad racional El segundo e
rJOr la presencia de un conj u nto de transform a­ ta d e de dos subestadios . Durante
ciorles internas y de uno o más invariantes . Y el aparecen reacciones intermedias
sistema cognitivo operatori o no es una ex c ep­ c onserv ación y la c onservación de la
ción. sino que, al contrar io , encontramos tam­ el sentido de que el sUjeto llega a ve
bién en él transformaciones e Invariantes. En esta la c onservación. como probabilida
óptica, el desarrollo aparece jalonado de Inva­ pero no corno certeza racional y corn
riantes en medio de múltiples c ambios y trans ­ lógica En cambio, en el segundo su
formaciones: la constancia percepti v a del tama­ niños admiten en general la conser
ño y forma de los objetos, (adquirida antes de los materia , pero rehusan aceptar la c
seis primeros meses de la vida del niño); la del peso En cuanto a la primera
permanencia del objet0 (que aparece dos meses conservaCión argumentando, sea q
mas tarde aproximadamente) y ahora , dura nte la añadido ni qUitado nada (argumen
edad escolar. surge la conservación operato r ia dad) . sea que podemos de nuevo tra
de las cantidades físicas (materia. peso y volu­ en (B) (argumento de reversibilidad)
men) . La relevancia del temd merece, a nuestro más largo, pero menos grueso (ar
entender, que analicemos con el detenlrniel1to compensación). La conservación op
que la situación permite, la génesis y desarrollo IInpllca al menos las operaciones de
de estos Invariantes operatori0s de reversibilidad , resulta simultanea
Los estudios de la escuela de Ginebra sobre las opera c iones lógicas y de su matem
conservaciones plantean el problema del SI­ m od o que la conserva c ión logica (c
gUiente modo: ¿afectan las transformaciones prolonga en conservación cuantitat
reales, como el cambiO de forma. di VISión en Ahora bien, ¿cómo se explica el h
parte. etc., los caracteres físic.os del objeto el niño de 7 años aproximadamente
(c.antidad de materia, peso y volumen), o sóla· invariante de la Il'iateria, pero no a
mente conciernen al aspecto geométrico y feno­ c onservación dei peso? El sUjeto d
menico del mlsrr,0 7 L.a situación experirnental es re spondera. por ejemplo, que (A) pe
simple y consiste en presentar dos bolas de plas ­ (e). porque (e) es mas delgado, y,
tilina iguales (A y B); transformar. oespués, a la los procesos fundalllentales inhere
vista del SUj !'l to la segunda de ellas (B) en forma son similares a los que entran en
de galleta, salchicha o en distintas partes (e), y conservación de la materia La razón
preguntarle seguidamente, si el resultado (C) 8S ría según Plaget.e Inheider (1941), e
o no igual a (A): Igual cantidad de materia, igual c ión ego céntrica del joven sujeto con
peso e Igual volumen. Las múltiples experiencias peso de los e L1erpos, en el sentido
Vol. 111/127 Psiquis 4/82

evaluación dependería de la experiencia subJeti­ los conocidos y controvertidos desfases horizon­


va referente a la presión que los objetos ejercen tales (Piaget e Inhelder, 1963) Conviene señalar
sobre la mano del niño. Este subjetivismo-feno­ que la noción de conservación, según la concibe
menismo sería superado. al igual que en el caso la escuela piagetiana, es operatoria y se funda en.
de la conservación de la materia. mediante la la cuantificación extensiva o métrica , de modo
homegeneización en peso de toda la masa. que las conservaciones o pseudoconservaciones
independientemente de su forma. y de la iguala­ cualitativas. o simplemente perceptivas. que apa­
ción de las diferencias. En definitiva. se trata de recen en el desarrollo, no suponen la reversibili­
un proceso de objetivación del problema. me­ dad transformativa y. en consecuencia, no puede
diante su encuadramiento dentro de un sistema considerárseas como verdaderas nociones de
(agrupamiento) previsto de las operaciones men­ co ns erva ció n.
cionadas más arriba. Después de los clásicos trabajos piagetianos
La conservación del volumen se adquiere dos sobre las conservaciones. han aparecido nume­
años más tarde aproximadamente (11 -1 2 años). rosos estudios. sobre todo a partir de la década
utilizando la prueba clásica de los cambios de de los sesenta. La mayoría de ellos se han
nivel del líquido en el continente. La experiencia centrado en torno al problema de la extinción de
consiste en preguntar al sUjeto qué va a ocurrir estas nociones operatorias o sobre la inducción
cuando se introduzca en el vaso la bola de de las mismas mediante técnicas de aprendizaje.
plastilina (A) o alguna de las transformaciones Referente a la extinción. algunos autores han
resultantes de (B). Hasta los 8-9 años. los niños encontrado que no pocos sUjetos conservadores
se sorprenden frecuentemente de la subida del pierden. mediante un procedimiento experimen­
nivel del agua en el continente y suelen explicar­ tal apropiado de extinción, la noción de conser­
la insisitiendo más en el peso de los cuerpos que vación del peso. (Hall y Simpson, 1968; Hall y
en el espacio ocupado. Sin embargo. conviene Kingsley, 1968; Miller, 1973; Miller y Lipps.
señalar que su adquisición tardía se justifica. ya 1973; Smedslund, 1961; Straus y otros, 1977;
que se trata de un fenómeno complejo consisten­ Straus y Liberman, 1974) o la noción de conser-­
te en la ocupación de un espacio por un cuerpo vación del volumen (Brison, 1966; Straus y
considerado impenetrable e incomprensible. Así Liberman, 1974) Ahora bien, ¿cuál es la portada
lo manifiesta el sUjeto de este tercer estadio. significativa de estos resultados experimentales?
cuando, poseyendo ya la conservación de la Smedslund (1969) y Flavell (1971) suponen que
materia y del peso, falla una vez más en la los sujetos que pierden la noción de conserva­
conservación del volumen. afirmando, por ejem­ ción en estas experiencias no la poseían en
plo. que un cilindro en posición vertical hace realidad. Sin embargo, esta explicación no pare­
subir menos el nivel del líquido que en posición ce satisfactoria, ya que algunos experimentos se
horizontal. En cambio, durante el primer subesta­ han llevado a cabo con sUjetos de más de 11-12
dio del estadio IV, el niño se muestra ambivalente años (Miller. 1973; Miller y otros, 1973). Otros
entre la no-conservación y la conservación del autores apelan a la distinción entre conocimiento
volumen. apareciendo a veces situaciones de físico y lógico-matemático (Straus y otros, 1977)
conservación empírica; para pasar. en el segun­ o a la diferencia de grado de necesidad lógica en
do subestadio, a afirmar la permanencia de con­ las nociones de conservación (M iller, 1973)
centración y comprensión de los cuerpos (densi­ Schultz y otros (1979) distinguen con Elkind
dad). a pesar de los posibles cambios de forma (1967) entre la conservación basada en la inden­
que puedan efectuarse. A partir de este momento tidad y la basada en la equivalencia. defendiendo
(11-12 años), los sUjetos suelen comportarse que el primer caso constituye un problema de
como conservadores en las pruebas sobre el creencia empírica. mientras que el segundo lo es
volumen de los líquidos de necesidad lógica. A nuestro entender. la iden­
Concluyendo. los resultados experimentales tidad cualitativa no explica suficientemente la
sobre las conservaciones de la escuela de Gine­ conservación operatoria, en contra de lo que
bra, ponen de relieve tres hechos fundamentales: opina Conchlllo (1981 ). ya que no supone nece­
a) En cada noción se observan tres niveles sariamente la presencia de la propiedad de la
sucesivos de desarrollo: no conservación, res­ reversibilidad propiamente dicha y, en conse­
puestas intermedias y conservación operatoria; cuencia. aparece antes del período operatorio en
b) Los argumentos propuestos por los sUjetos el desarrollo del niño. Además. la identidad
para Justificar la conservación son de tipo opera­ cualitativa constituye un dato perceptivo-empíri­
torio identidad (simple y aditiva), reversibilidad co, mientras que la conservación operatoria
por Inversión o retorno y reversibilidad por supone la cuantificación extensiva y la composi­
reciprocidad o comprensión. c) La adquisición ción operatoria.
sucesiva de las tres nociones de conservación. Otros autores han tachado la situación experi­
que acabamos de ver, alega por la existencia de mental plagetiana de ambígua e incomprensible

28
Vol. 111/128 Psiquis 4/82

para el niño, bien a consecuencia de la formula­ lista U-Iabber y Erdelyu, 1967; ErdelYI, 1970,
ción misma de las tareas (Fluck y Hewison, 1979 ErdelYI y Becker. 1974), enfoque diAléctico (Kva­
Goodnow, 1973; Larsen V Flavell, 1970; Ma­ le, 1976' Reese, 1975, etc.).
hood, 1974, McGaprible V Donaldson, 1976,
Light Y Otros, 1979), bien debido a la Incom­ 1. La metamemoria
prensión de algunos términos verba1ps, como
"más", "menos". "más gr3nde", etc. IPalermo. Uno de los conceptos que mavor influencia ha
1973,1974; Clark, 1973; Estés, 1976.1979; ejercido en el desarrollo de la PSicología congni·
Clark y Clark. 1977; Slegel, 1978), bien por la tiva durante los años setenta es probablemente el
exigencia de la explicación (Brainerd, 1973. de metaconocimiento En un principio, esta rlO­
1974, 1978; Dimitrovsky y Almy, 1972; Gruen, clón aparece relacionada con el conocimiento
1966, etc.) . infantil de los procesos mnemónicos (Flavell,
Con respecto a la inducción de las nociones de 1976, 1978; Flavell y Wellman, 1977; Kreutzer y
conservación, numerosos trabajos han lJtillzado otros. 1975); pero pnsterlorme'lte se ha exten­
el procedimiento " verbal rule instructlon', po­ dido a otros ámbitos. como a la comunicación
niendo de relieve la importancia del factor lin­ (FIAvell. 1976) a la solUCión de problemas
guístico en las pruebas de conservación (Bellin, (Brown, 1978. Flavell. 1978; Hayes, 1976) a la
1976; Brainerd, 1979; Fleld, 1977; Hamel y cnmprenslón (Brown, 1979, Markman, 1978). a
Ricksen, 1973, Llster, 1972; Peters, 1970; Sie­ los conceptos sociales (Flavell , 1978, 1979),
gler, 1973). Otros estudios. no menos Importan­ entre otros campos.
tes en cuanto al número, han seguido métodos En lo que toca a la memoria, existen nume­
no verbales, encontrando en general que las rosos trabajos que se hiln ocupado de estudiar
conservaciones son más precoces de lo supuesto diferentes aspectos de la meta mem or ia, desde el
por Piaget e Inhelder (1941) (Calhoun, 1971; punto ele vista evolutivo . Así, es obvio por
Conchillo, 1981; Mehler, 1971; M iller, 1976 ; ejemplo que el adulto sabe que unos indiViduos
Slegel. 1977, 1978, Wheldall y Poborka. 1980) . poseen mejor memoria que otros, (' que la
Terminamos diciendo con Bruner (1975) que amplitud de la memor ia inmediata no es ilimita ­
las pruebas de conservación no verbales no da, sino que, al contrario. se encuentra confinada
miden probablemente los mismos procesos cog­ tanto en su duración como en su capacidad .
nitivos que las pruebAs utilizadas por la escuela Pero, ¿qué ocurre durante la prime ra y segunda
de Ginebra, insistiendo una vez más, por nuestra infancia? ¿Conoce el niño estas d iferencias indi­
parte, en la diferencia eXlstent8 pntre las con ­ viduales, las limitaciones memor ísticas mencio­
servaciones empír icas y las conservaciones ope ­ nadas, los factores determinantes de la eficiencia
riltorias. Además, este desfase resulta más obvio de la memoria?
SI tenemos en cuenta que durante el período f=lavell V otros (1970) y Yussen y Levy (1975)
sersoflomotor presenciamos tarnbién un desfa se se preguntan si los niños son capar:es de prede­
tempo ral, en el mismo sentido, entre las conser­ cir, más o menos exactamente, su capacidad
vaciones o constancias perceptlvils y la n o ción mnemónica y encuentrall experimentalmente
de permanencia del objeto. una evolución en funr:ión de la edad, dIO-la discre­
pancia eXistente entre los pronósticos memo­
rístICOS de los sUjetos y la eficaCia real de los
f'lismos. Hasta los siete años aumenta progresi­
Desarrollo de la memoria
vamente esta discrepancia, para dism!rulr des­
Ebblnghaus publica en 1885 los primeros pués paulatinamente hasta los nueve años apro­
trabaj o s experimentales realizados sobre la m e­ ximadamente . A esta edad los sUjetos parecen
moria, durante su estancia en la Universidad de comportarse c on bastante realismo. Sin embar­
Berlín. A partir dp este momento, se m ult iplica n go, Markman (1973) pone en duda que esta inca­
los estudios en este área basados fundamental ­ pa c idad del niño pequeño. para preeleclr SIlS
mente en prinCipiOs aso c ia c ionistas . Pero en posibilidades memo rísticas, se generalice a otras
1932 el estudio clásico de Bartlett pondr ía de habilidades. Al contrario. este autor observa que
relieve que la organización de la me m or ia es los niños de cinco años son más exactos para
demasiado compleja para i nten tar ex plicarl a en predecir la longitud de sus saltos que la capaci­
términos exclusivamente asociacionistas. De dad real d e su recuerdo, debido probablemente a
aquí que hayan surgido diferentes enfoque s, c o n la frecuencia relativa de las competiciones de
la pretensión de dilucidar en la medida de lo salto en la vida cotidiana de los niños y a lo musi
posible esta co m plejidad : teoría de la informa­ tado de las compet!clones mnerrónicas En otras
ción (r:agan 1972 Flav811. 1970, Hage n 1972 . palabras, la famlllélridad de la tarea solicitada
etc). modelos constructivistas (Neisser. 1967. jugar ía un papel no despreciable en la ef iCienCia
Piaget e Inhelder, 1968, etc), posici6n psicoana- de la actuación de los jóvenes sUjetos.

30
2 Psiquis 4/82

) Sin embargo, no es eVidente que el niño han encontrado resultados mÁs pr


~-
pequeño conozca esta funCión de la familiaridad sentido de que los niños de cuatro
de la situación estimular. Pero, parecer ser que, rían ya no sólo la competenCia,
hacia los seis años, los niños saben que tanto la capaCidad de discrimillar una situa
familiaridad como el número de estímulos pue­ nica de otra que no lo es; sino tamb
den facilitar el recuerdo posterior de los mismos ción, ya que su eficiencia memor
la (Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975) No obstante, más eficaz en el primer caso que en
l· hay que esperar al menos dos años más, para que
::11 los sujetos
. comprendan
, . las ventajas de las 2 . La memona
. recogm't'lva
)- relaciones semantlcas entre las palabras estímu­
o los (Moynahan, 1973). El reconocimiento consiste en la h
1, Por otra parte, los niños de 5-6 años son cons- juzgar SI una situación estimular, pr
V cientes de que es más fácil reconocer una mente, es nueva o familiar Los n
1- situaCión que recordarla. Speer y Flavell (1977) meses parecen reconocer ya estím
n relatan dos historietas a los niños pidiéndoles cos, no sólo a corto plazo, Silla Inclu
IS que recuerden los ingredientes de un pastel en la les presentan dos semanas más t
él primera, mientras que, en la segunda, sólo deben 1970. 1973) . Los estudios de "hab
a indicar estos Ingredientes entre las cosas presen­ mostrado que. niños más peque
), tes en la cocina. Los resultados encontrados cierta capacidad memorística, al p
apuntan con bastante claridad que haCia los seis atención (mirar durante menos ti
)- años se prefiere la segunda situación a la prime· objetos vistos anteriormente, que
lr ra. Igualmente. la mayor parte de los niños (Bornstein 1981, Fagan, 1971; M
31 pequeños (4-6 años) consideran más eficiente el Greenberg y otros, 1973; McGall y
)r recuerdo inmediato que el recuerdo mediato Incluso los niños recién nacidos dan
IS (Rogoff y otros, 1975) Sin embargo, hasta los diferenciar esta doble situación (B
a siete años no aprecian las vel1tajas o desventaJas 1974; Frledman, 1972). Sin embar
l­ del recuero de un texto parafraseado con respec· tener presente las dificultades para
a to al recuerdo literal del mismo (Myers y Parls una respuesta apropiada que perm
j 1978). estos lóvenes sujetos su recono
a Otro factor matemnemónico, que facilita la objeto-estímulo (Bermejo, 1981) E
1- efiCienCia memorística infantil, consiste en la cuatro años, los niños miran tambié
)­ toma de conciencia por parte del sujeto de la un objeto que ven por primera vez, q
a necesidad de recordar, cuando se encuentra ante han visto el día anterior (Martin, 19
una SituaCión o tarea de memoria Ello Implica. Cohen, 1978).
i) primero, la distinción entre tareas de memoria y Por otra parte, la eficacia de la me
tareas de cualquier otro tipo (por ejemplo, de nitiva es sorprenderte durante la p
d juego), y, en un segundo momento, que no tlerle cia, incluso en sUjetos de año y me
e que ser necesariamente temporal, esta distinción Scott (1971) experimentan corl niñ
conllevaría a la comprensión de que se halla ante años, con el deseo de conocer la e
)- una situaCión que tiene que evocar posterior­ retención a corto V largo plazo. ut
S mente Los primeros experimentos realizados mulos familiares Sus resultados m
1- (Appel y otros, 1973) concluyen, mediante un con Imágenes vistas dos veC8S, el re
;- método de diferenciación de situaCiones. que los to a largo plazo depende del tiempo
1- niños de cuatro años se comportan de modo un día después reconocen el 94%,
n similar cuando se les pide que memoricen la 28 días más tarde este índice desci
situación presente y cuando se les sugiere slm­ Cuando se experimenta con objet
1- plemente que "miren" lo que tienen deléll1te . rle una cierta complejidad (Newcom
S Hacia los siete años aparece un período de tran­ Kagan, 1977), los niños de seis a
s siClón, consistente en que los resultados obteni- reconocer los objetos con bastan
e dos son homólogos a los anteriores. pero los mientras que parecen responder al a
a sUjetos parecen, no obstante, distlnglJir durante el caso de las escenas. En camb
la experimentación las dos situaciones, ya que se nueve años reconocen mejor los ob
él comportan diferentemente, repitiendo, por ejem­ escenas, y los adliltos se comport
e plo, dos veces el nombre de los estímulos en la Similar en ambas situaciones Apare
primera de ellas. A los 11 años, los resultado'3 evolllclÓrl en función de la edad
s difieren significativamente en las dos situaclo­ emplean situaciones estimulares co
a nes. mo en el caso de las escenas . Esto
a Posteriormente, otros autores (Yussen, 1974; carse, sea porque los adultos d
Acredolo y otros, 1975: Wellman y otros, 1975) tiempo a las partes más Informa
PSiquis 4/82 V

1< pinturas (Mackworth y Bruner, 1970), sea porque palabras recibirán diez centavos de
los niños mayores utilizan mejor las relaciones y cada una, mientras que por los de
el orden existente en las figuras-estímulos percibirán un centavo. Los resultados
(Mandler y Robinson, 1978), sea porque tienen tan que los niños de 10-11 años evoc
r en cuenta la configuración total y las relaciones madamente el mismo número de pala
y de un centavo: los sUjetos de 13
entre los elementos (Carey y Diamond, 1977)
ETH En general, la capacidad recognitlva del adulto recuerdan más palabras de 10 centav
es considerable, ya que llega a reconocer las un centavo, pero esta diferencia no
fotos de sus compañeros universitarios 35 años significativa: mientras que los adolesc
más tarde, en más del 90% de los casos. Sin rencian significativamente las dos clas
embargo, su eficiencia disminuye ostensible­ bras - estímulos
mente (1 5%) cuando se trata del nombre de sus La estrategia mnemónica de la cate
compañeros de clase (Bahrick y otros, 1975) puede aplicarse tanto para almacenar
ción, como para recuperarla. En el prim
el estudiO de Moely y otros (1 969) m
3, Estrategias mnemónicas
los niños pequeños agrupan raramen
El Individuo utiliza frecuentemente procedi­ mulos en categorías, mientras que los
mientos más o menos complejos para facilitar la 10-11 años realizan esta actividad es
obtención de determinados objetivos Así, por mente. Con respecto a la recuperac
ejemplo, en el tema que nos ocupa, podemos Información, los resultados apuntan
categorizar o agrupar semánticamente un con­ mismo sentido (Kobasigawa, 1974), y
junto de estímulos verbales, con el fin específico los niños de 11 años parecen utiliza
de almacenarlos en memoria o de recuperarlos sistemático la categorización: mientra
más eficazmente en un futuro más o menos sUjetos más Jóvenes se limitan frecuen
próximo. Igualmente, podemos repetir en alta construir categorías unitarias, es de
voz, por ejemplo, un conjunto de palabras o sólo elemento.
nombres que necesitamos recorar posteriormen­ Es obvio, no obstante, que la mayo
te. En ambos casos hemos utilizado estrategias experimentos realizados se han llevado
mnemónicas para favorecer el recuerdo. situaciones artificiales para los niños,
Con respecto a la recitac ión, parece ser que los caso, aparecen claramente desvincula
niños de 5-6 años no utilizan espontáneamente prob lemas y quehaceres de la vida real
esta estrategia para facilitar su recuerdo, llegán­ todos los días. Para evitar este inco
.......... dose Incluso a dudar de su capacidad para Kreutzer y otros (197 5) estudian el
hacerlo, tal como se desprende del escaso miento de los niños ante la presencia
progreso obtenido en sesiones de aprendizaje, mas memor ísticos de la vida real, c
durante cinco días consecutivos (Glldden, 1977) ejemplo, qué hacer para recordar e
'" Sin embargo, a partir de los siete años los sUjetos
suelen recitar espontáneamente y, en caso de no
cumpleaños de un amigo . Los resultad
mentales muestran una evolución en f
hacerlo, su entrenamiento resulta efectivo y la edad, no sólo con respecto al númer
duradero (Keeney y otros, 1967) Por otra parte, bilidades anotadas para no olvidar la
la eficacia de esta estrategia aumenta a medida niños de 11 años mencionan más estra
que los sUjetos avanzan en edad , de modo que los más Jóvenes), sino también refer
los niños mayores y los adultos l legan a recorda r conductas emitidas por los sUjetos co
más estímulos (palabras) que los pequeños (Cu­ gias específicas (ej anotar el día del cu
vo, 1975: Ornsteln y otros, 1975: Ornsteln y en un papel para no olvidarlo) Si l
otros, 1977) Así, Flavell y colaboradores (1966) Jóvenes se limitan a indicar esta anot
encuentran que los pequeños de cinco años mayores añaden, por ejemplo, que s
obtienen un 10% de éxitos, los de siete años un papel en un lugar bien visible, a fi
:ia­ 60' y un 85% los sujetos de diez años. puedan verlo todos los días.
Jn­ Otros estudios han puesto de re li eve la impor ­ Para conclU ir este apartado, conviene
lbi­
tó­ tancia de la flexibi lidad en la rec itación, en orden que, si bien los jóvenes sUjetos no
na­ a conseguir una memorIZación más eficaz de los utilizar estrategias mnemónicas, más
ln­ estímulos presentados. En esta óptica, pueden complejas, como la recitación y la c
da­
es agruparse las palabl'as en familias semántica s Ción, en situaciones memorísticas: n
1S­ (Ornstein y otros, 1975) , o bien puede llevarse a puede asumirse, sin más, que no emple
ue
ita
cabo según unos valores o índices más o menos tipO de estrategia para recordar mej
di­ convencionales De este modo, Cuvo (1974)
confirma el trabajo de Wellman y otro
si­ propone una lista de palabras a los sUJetos, estudiando a sUjetos de tres años. El e
es
indicándoles que por el recuerdo de algunas tador sitúa , en el transcurso de una his

!
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Vo l. 111 / 131 Ps iqui s 4/82

perro de juguete debajo de una copa, que se concepto de memoria-conservación, sino que,
halla al lado de otras cuatro iguales, diciendo al más bien, habría que hablar de memoria-reco ns­
niño que recuerde el lugar en que se encuentra, trucción; ya que, como acabamos de indicar, a
mientras se retira unos instantes para buscar medida que evolucionan los esquemas intervi­
algo que necesita. La ausencia del experimenta­ nientes en la adquisición de una determinada
dor se alarga durante unos 40 segundos y, en información en el pasado, los contenidos mne­
este tiempo, el niño mira y toca más frecuente­ mónicos se reestructurarían y reconstruirían a
mente la copa, que contiene el perrito, que a sus tenor de las modificaciones esquemáticas acon­
homólogas. En consecuencia, parece acertado tecidas en el mismo individuo.
concluir con estos autores que incluso los niños Sin embargo, la dependencia entre memoria e
de tres años pueden actuar de modo estratégico, inteligencia no es unidireccional, aunque Piaget
SI se trata de conductas simples. subraya sobre todo la influencia de la segunda
sobre la primera. La memoria responde, por su
4, Evolución de la memoria y desarrollo congnitivo parte, prestando dos servicios importantes a los
esquemas intelectuales: 1) la dimensión existen­
En una óptica molar e interdisciplinaria, resulta cial y concreta del recuerdo confiere una vida
obvio y extremadamente útil el estudio análitico real a formas y transformaciones que, sin ella,
de las relaciones existentes entre las diferentes serían completamente abstractas; 2) la relación
funciones psicológicas . De aquí que numerosos de los esquemas con informaciones mnemónicas
trabajos se han ocupado de la evolución de la concretas conlleva a la diferenciación de aquellos,
memoria en relación con el desarrollo cognitivo dando lugar a nuevos subsistemas, cada vez más
(Brown, 1975; Chi, 1978; Flavell, 1977; Inhel­ próximos del contenido situacional.
der 1969; Lindberg, 1980; Piaget. 1970; Piaget Otros autores han empleado técnicas experi­
e Inhelder, 1968; Reese, 1976; etc). Piaget e mentales diferentes para mostrar la influencia del
Inhelder son, sin duda alguna, los autores que desarrollo congnitlvo sobre el funcionamiento de
más han estudiado este tema (Marchesi, 1981) la memoria. Así, por ejemplo, los sUjetos suelen
Según ellos, el desarrollo de la memoria se modificar la historia, que se les ha relatado
manifiesta no sólo en la facilidad de "codificar" y anteriormente, en conformidad con los conoci ­
"descodificar" informaciones, sino también en mientos y el desarrollo cognitivo propio (Brown,
las modificaciones que el mismo código sufre, en 1975; Brown y otros, 1977: Chi, 1978: Paris y
conformidad con la evolución experimentada por Landauer, 1977). Igualmente, Chi (1978) y Lind­
los esquemas cognitivos del sujeto. Para probar berg (1980) muestran que el recuerdo de los
esta hipótesis, llevan a cabo nada menos que niños puede ser más eficaz que el de los adultos,
veinte tipos de experimentos diferentes, agrupa ­ si los primeros poseen un conocimiento más
dos en cuatro grandes categorías: a) recuredo de completo de la situación experlmetnal que los
estructuras aditivas, b) recuerdo de estructuras últimos: los niños, que j uegan bien al ajedrez,
lógicas multiplicativas, c) recuerdo de estructu­ recuerdan las posiciones de las fichas sobre el
ras causales, d) recuerdo de estructuras espacia­ tablero mejor que los adultos que sólo poseen
les (Para más detalles remitimos a la obra de nociones rudimentarias sobre este juego.
Piaget e Inhelder, 1968).
Ciñéndonos a los resultados, que pensamos
más pertinentes en este trabaja, los autores Notas finales
encuentran una evolución mnemónica en fun­
ción de la edad, tanto desde el punto de vista Las discrepancias entre los autores, señaladas
cuantitativo, como desde el punto de vista cuali­ a lo largo de este trabajo, resultan a veces menos
tativo En el primer caso se trata de cambios y relevantes de lo que muestran aparentemente los
diferencias de eficacia y rapidez en la codifica­ resultados experimentales. Frecuentemente se
ción y decodificación de la información; mientras encuentra una estrecha dependencia entre estas
que en el segundo afectaría la organización diferencias y las peculiareidades de las tareas
misma del recuerdo, bajo la influencia de los encomendadas o de las situaciones experimenta­
esquemas preoperatorios y operatorios. En este les. Así, por ejemplo, hemos visto, en el campo de
último caso, codificación, decodificación y códi­ la memoria, como la familiaridad y repetición de
go cambiarían en función de la edad, debido al la prueba, la simplicidad de la misma, el número
desarrollo de los esquemas intelectuales, que reducido de estímulos, así como la ausencia
evolucionan progresivamente tal como ha que­ relativa de componentes verbales, parece favore­
dado reflejado en otros trabajos (ver, por ejem­ cer significativamente el éXito de las tareas expe­
plo, Piaget. 1947; Piaget e Inhelder, 1966). De rimentales, acentuando la precocidad del desa­
aquí que según el enfoque de la escuela de rrollo.
Ginebra, no parece apropiado la utilización del Por otra parte, quisiéramos señalar la conve­

34
2 Psiquis 4/82 Vol

0, niencia perentoria de fo mentar lo s estudios rela­ hemos visto, parecen favorecer este
;­ cionados entre las distintas funciones cognitivas trabajOS y lo mismo cabe decir de las nu
a No es obvio que, com o frecuentemente se ha ponencias, presentadas en el VII Congr
l­ arg umentado, el análisis molecular tenga que cional de Psicología Española, que ac
a preceder histórica y lógicamente al análisis mo­ terminar en Santiago de Compostela,
lar. Al contrariO, entendemos que el primero se sUjeto en la Psicología científica actual. E
a comprende realmente y en toda su profundidad so constatar a este respecto que, mientra
1- en el segundo, al menos en el ámbito psicoló­ psicologías" se encaminan estos últim
gico. Esta línea de investigación ha sido cultiva­ hacia la "recuperación" del sUjeto, otras
e da afortunadamente por algunos autores a lo abandonarlo Piaget declaraba en el Sym
)t largo de las últimas décadas, como lo testimo-nia Internacional de Epistemología Gené
a la obra de Piaget. mostrando un gran Interés por 1966 (Mounoud, 1976), que hasta ahora
u las relaciones entre la inteligencia y las demás ha ocupado de estudiar al sUjeto, por lo
s funciones cognitivas (percepción, memoria, ima­ partir de este momento, hay que reco
l­ en, etc) Igualmente , los estudios aparecidos todos los trabajOS realizados sobre el de
a estos últimos años sobre metacogni c ión, como desde el punto de vista del objeto
l,
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