1

DECÁLOGO DE MANUEL ÁREA MOREIRA 1

1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Por ello, un docente cuando planifique
el uso de las TIC siempre debe tener en mente qué es lo que van a aprender los alumnos y en qué
medida la tecnología sirve para mejorar la calidad del proceso de enseñanza que se desarrolla en el
aula.
2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje ni generan automáticamente innovación educativa. El mero hecho de usar ordenadores
en la enseñanza no implica ser mejor ni peor profesor ni que sus alumnos incrementen su motivación,
su rendimiento o su interés por el aprendizaje.
3. Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u
otro de aprendizaje. Con un método de enseñanza expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por
recepción. Con un método de enseñanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje
por descubrimiento.
4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda “haciendo cosas” con la tecnología. Es
decir, debemos organizar en el aula experiencias de trabajo para que el alumnado desarrolle tareas
con las TIC de naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear
información en distintos formatos, comunicarse con otras personas, oír música, ver videos, resolver
problemas, realizar debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo,
etc.
5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas
materias curriculares (matemáticas, lengua, historia, etc.) como para la adquisición y desarrollo de
competencias específicas en la tecnología digital e información.
6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de
información como para relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, debemos propiciar
que el alumnado desarrolle con las TIC tareas tanto de naturaleza intelectual como social.
7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo
de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como
virtualmente.
8. Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con TIC debe hacerse explícito
no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino también el tipo de competencia o
habilidad tecnológica/informacional que se promueve en el alumnado.
9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informática debe evitarse la improvisación. Es muy
importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los
estudiantes, el proceso de trabajo.
10. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o paralela al proceso de
enseñanza habitual. Es decir, las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar
integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando.

1
Tomado de http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/03/decalogo-para-el-uso-didctico-de-las.html
 AGRADECIMIENTOS
Escribir los agradecimientos de cualquier obra es, para la mayoría de las personas, un proceso
sumamente complejo, no solo por no saber encontrar las palabras adecuadas para caracterizar el
aporte de cada persona o institución en correspondencia con su importancia en la culminación de
dicha obra, sea este aporte en el orden material, el científico incluido, o en el espiritual, casi siempre
tan complejo como el primero, sino también porque en el nombramiento de cada cual puede
incurrirse en errores imperdonables que en ocasiones se arrastran durante toda la vida.
Por ello, los autores de este libro no queremos dejar de expresar nuestro infinito agradecimiento a
todas las personas que de una manera u otra han contribuido con sus aportes a que pudiéramos
escribir lo que hoy presentamos, aquellos que citamos y los que involuntariamente omitimos:
• A nuestra familia, por la preocupación y aliento constante a lo largo de nuestra carrera
profesional.
• A nuestros hijos, por ser el mejor y mayor resultado que hemos obtenido y por su tolerancia en
soportarnos las desatenciones producto del tiempo desmedido que dedicamos al trabajo.
• Al Doctor Pedro Valiente Sandó por sus profundos y acertados criterios, paciencia y confianza en
la asesoría de una de las investigaciones que dieron como resultado este material.
• A nuestros amigos, por sus exigencias, aliento y solidaridad y por eso, por su amistad.
• A los compañeros del Centro de Estudios de Software Educativo, por su participación y ayuda en
varios proyectos investigativos que aportaron a la culminación de este material y por el ejemplo
constante que como profesionales nos dan.
• A los profesores que a lo largo de toda nuestra formación, tanto de pregardo como de postgrado,
nos han guiado con su ejemplo.
• Al M.Sc. César Labañino Rizzo, al Doctor Carlos Expósito Ricardo, la Lic. Karenia Álvarez Alfonso y
demás miembros de la Dirección Nacional de Tecnología Educativa, por sus sabios criterios y
ayuda oportuna.
• Al Lic. Yensy Torres Oliva por su ayuda en la graficación del material.
Por último, un agradecimiento permanente a:
• La hoy Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” de Holguín, donde
iniciamos nuestra etapa laboral, con apenas la mínima experiencia en el campo docente e
investigativo, y que nos ha dado todas las oportunidades inimaginables para trabajar y para
mejorarnos día a día.
• A la Educación Cubana, gracias a la cual nos hemos formado y nos sigue abriendo todas las
puertas y dado las oportunidades para seguir preparándonos.
DEDICATORIA

A nuestra familia toda, y en especial,

a nuestros hijos
Luis Orestes y Manuel Enrique,
nuestro mayor y más querido resultado.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA
EDUCACIÓN ................................................................................................................................... 5
1.1. LA INFORMÁTICA EDUCATIVA........................................................................................................ 5
1.2. POTENCIALIDADES Y PELIGROS DEL EMPLEO DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE ......................................................................................................................................... 9
1.3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ........................................................................................... 17
1.3.1. Las TIC como eje transversal del currículum en la formación de docentes ......................... 21
1.4. ALGUNOS ENFOQUES SOBRE EL EMPLEO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS
COMUNICACIONES EN LA EDUCACIÓN ............................................................................................... 28
CAPÍTULO 2. EL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ................ 34
2.1. EL SOFTWARE EDUCATIVO ........................................................................................................... 34
2.1.1. Diferentes clasificaciones de software educativo................................................................. 36
2.1.2. La calidad del software educativo......................................................................................... 45
2.2. SELECCIÓN, USO Y EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO ..................................................... 50
2.2.1. Selección del software educativo ......................................................................................... 50
2.2.2. Uso del Software Educativo .................................................................................................. 52
2.2.3. Evaluación de software educativo ........................................................................................ 54
CAPÍTULO 3. EL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN .......... 59
3.1. PRODUCCIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ESCUELA CUBANA...................................... 59
3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO EN EL MINED ......................................... 65
3.3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS HIPERENTORNOS DE APRENDIZAJES ........................... 70
3.3.1. Estructura de un hiperentorno de aprendizaje .................................................................... 71
3.3.2. Formas de registrarse para trabajar con los hiperentornos de aprendizaje ........................ 81
3.3.3. Servicios informáticos ........................................................................................................... 83
3.3.4. Servicios de valor añadido .................................................................................................... 83
3.3.5. Recorridos dirigidos .............................................................................................................. 84
3.4. DESARROLLO DE HERRAMIENTAS PARA LA PRODUCCIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO ............. 87
3.4.1. Sistema de Autor para el desarrollo de hiperentornos de aprendizajes para la Web
(SAdHEA-Web) ................................................................................................................................ 88
CAPÍTULO 4. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DEL SOFTWARE EDUCATIVO ......... 92
4.1. LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL COMO FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DEL SOFTWARE
EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE .............................................................. 92
4.2. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA COMO COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE ..................................................................................................................................... 118
4.2.1. Los medios de enseñanza ................................................................................................... 119
4.2.2. Algunos reportes sobre investigaciones relacionadas con los medios de enseñanzas ...... 134
CAPÍTULO 5. LA UTILIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE ............................................................................................................................. 143
5.1. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA UTILIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO ........................ 143
5.1.1. Caracterización del software educativo como medio de enseñanza y sus dimensiones ... 143
5.1.2. Proceso de utilización del software educativo como medio de enseñanza ....................... 150
5.1.3. Principio de la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y lo técnico.................. 156
5.2. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA
PROPUESTA ....................................................................................................................................... 160
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 167
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................................... 185
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................................... 186
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................................... 188
 INTRODUCCIÓN

El desarrollo alcanzado por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y su inserción
en el ámbito educativo hace incuestionable la necesidad de realizar estudios profundos sobre este
tema en particular. Estas investigaciones, además de evaluar la veracidad y el grado del aporte de
estos recursos en la elevación continua de la calidad de la educación, deben dirigirse también a
indagar en cada una de las direcciones de empleo de estos medios, para que afloren las limitantes
que subyacen en su uso y propongan vías para mejorar su aplicación en la práctica educativa.
Como elemento asociado al empleo de las TIC, en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA), el
software educativo (SE) ha sido uno de los más difundidos, en ocasiones por intereses comerciales o
por la creencia de que los mismos podrán lograr, por sí solos, mejorar los objetivos de los diferentes
sistemas educativos. Estos factores, entre otros, conllevan a que los mismos se hayan constituido en
uno de los elementos más controversiales, en muchos casos no sin fundamentos a considerar.
En Cuba, como parte de las transformaciones educacionales que se llevan a cabo desde el año 1959,
el Ministerio de Educación (MINED) comenzó la introducción de computadoras en las escuelas en la
década del 80, con equipos de tecnología de 8 bits 2 los cuales tuvieron un empleo,
fundamentalmente, como objeto de estudio 3. Ya en la década del 90 del pasado siglo se inició la
introducción de equipos de tecnología superior, con facilidades multimedia, lo cual elevó no solo el
número de aplicaciones en forma de SE en los diferentes centros escolares que contaban con la
tecnología adecuada, sino que realzó la necesidad de desarrollo de SE para poder insertar
adecuadamente los equipos instalados en la modalidad de medios de enseñanza 4.
Esta necesidad generó el desarrollo de numerosos SE bajo diversas concepciones y metodologías, los
cuales empezaron a llenar un vacío considerable en este campo, pero la cantidad, las características y
la calidad de los mismos pusieron de relieve la necesidad de un cambio de concepción para su
realización. Así se inicia, en el año 2001, en el marco de la 3ra Revolución Educacional, bajo la
concepción de hiperentornos de aprendizaje5, el desarrollo de la primera colección de SE para la
escuela cubana, en este caso la Colección Multisaber, proceso que ha continuado hasta el presente
con resultados muy alentadores.
El desarrollo de estos medios de enseñanza, tanto a nivel internacional como en Cuba, ha generado
necesidades aún mayores pues no basta con desarrollar SE, tal y como se requiere con la introducción
de cualquier medio de enseñanza ya que, dadas las características de las computadoras en general y
del SE en particular, esta introducción genera nuevas necesidades, retos e incluso contradicciones.
Entre estas necesidades se pueden considerar, sin pretender abarcar todo el espectro posible: el
desarrollo de SE con adecuados atributos pedagógicos, psicológicos y técnicos; la preparación del
profesorado, en formación y en ejercicio, para el desarrollo y uso de estos medios; la elaboración de
guías o metodologías de selección de SE para constatar la pertinencia de su incorporación en las

2
Sin considerar la ubicación de computadoras cubanas, de la serie CID, en los preuniversitarios vocacionales.
3
Asumida a partir de Taylor (1980), al considerar el empleo de las computadoras como aprendiz (educación acerca de la
computación), como herramienta (educación complementada con computador) y como tutor (educación apoyada con
computador).
4
idem
5
Ver Capítulo 3 “El software educativo en el contexto del Ministerio de Educación”.

1
escuelas; la elaboración de metodologías de empleo y la capacitación del profesor para medir el valor
del uso de estos medios para la toma de decisiones en cuanto al empleo sistemático de los mismos.
En relación con estos problemas se han desarrollado un considerable número de investigaciones y
entre los autores extranjeros se pueden citar: Rawitsch (1983); Preece y Squires (1984); Alessi y
Trollip (1985); O’Shea y Self (1989); Bartolomé (1992); Valle (1992); Escudero (1992); Jiménez (1992);
Mejía (1994); Marco y Linn (1995); Vaquero (1995); Marquès (1995, 1999 a, 1999 b, 2000 a, 2000 b,
2000 c); de Castro y otros (1995); Vivas y Rodríguez (1995); Área (1996, 1998, 2002, 2005); Bouza
(1997); Squires y McDougall (1997); Gros (1997, 1998 y 2000); Galvis (2000); Cataldi (2003); entre
otros.
En Cuba, desde la introducción de las computadoras en el contexto educativo, varios investigadores
han trabajado en diferentes aristas de esta problemática, y en específico, se pueden destacar las tesis
doctorales de Expósito (1988); Bonne (2003) y Borrego (2004); referidas al uso de las computadoras
como objeto de estudio y las de Bravo (1999); Rodríguez (2003); Ulloa (2006); Díaz (2006); del Toro
(2006) y Escalona (2007); que abordan el empleo de las computadoras y el software educativo en la
vertiente de medio de enseñanza, entre otros.
En el campo del desarrollo y evaluación de SE se tienen para este libro como referentes los trabajos
de del Toro, González y Gámez (1995); del Toro (2005, 2006); Labañino y otros (2001, 2004, 2005 b,
2007); Fernández, D. y Sarría, S. (2007); Rodríguez y Martín (2007); Hurtado (2007a, 2007b y 2008),
Rodríguez y Nieto (2008) y Barruecos (2009) y referido al uso de estos materiales se tienen los
trabajos realizados por la Dirección Nacional de Computación del MINED (MINED, 1996; 2002 a; 2003;
2004 d y 2005).
Sobre el tema del SE se han considerado además los resultados de diversas investigaciones, las cuales
revelan diferentes problemáticas relacionadas con el uso de estos medios, entre las que se destacan:
• Insuficiente preparación del personal docente, falta de orientación para la utilización de los
softwares, problemas de organización y cumplimiento de los horarios, no los consideran
necesarios pues con ellos se pierde tiempo y problemas técnicos de los softwares (MINED,
2004 b).
• Insuficiente vinculación de los contenidos de las asignaturas con las potencialidades educativas
que brindan los SE (Salazar, 2007).
• Insuficiencias en la explotación de las computadoras en el proceso docente educativo, entre las
que se destacan: empleo asistemático de estos recursos, falta de preparación teórica y
metodológica para asumir su empleo en el PEA, insuficiencia de bibliografía para orientar el
empleo de estos medios en la escuela primaria y predominio del nivel reproductivo en las
actividades que hacen uso de estos recursos. (Díaz, 2006).
• Necesidad de elevar el lugar del SE entre las prioridades de las estructuras de dirección científicas
y metodológicas, insuficiente conocimiento de los niveles de dirección y metodológicos para
asesorar el empleo de estos recursos y desconocimiento por parte del maestro para la selección y
evaluación del uso de los SE a emplear en sus clases (Coloma y otros, 2007 b).
Aunque el MINED ha desarrollado un trabajo sistemático en cuanto a la producción de SE y
conjuntamente con este esfuerzo ha concebido un trabajo metodológico para su inserción en el PEA

2
en el que se ha hecho énfasis en el uso de estos recursos y en su evaluación, sobre este particular, se
puede señalar que:
• Los procesos de selección, uso y evaluación del uso del SE no se encuentran dentro de una
estrategia sistémica y no existe una concepción didáctica para su utilización.
• El proceso de evaluación se ha inclinado más hacia la elaboración de metodologías de evaluación
para grupos de expertos que para el propio maestro de aula, pues requieren de un profundo
conocimiento en campos muy específicos.
• Las metodologías de evaluación se dirigen específicamente al software en sí mismo y no al
proceso de su uso.
• Se ha trabajado en mayor medida en el uso del SE mediante el concepto de softarea y no así en la
preparación del docente para seleccionar SE en función de las necesidades particulares de los
estudiantes o en la medición de en qué medida el SE utilizado contribuyó a dar cumplimiento a
los objetivos planificados.
A partir de la revisión bibliográfica, de los resultados de investigaciones y de la propia experiencia de
los autores, se hace necesario señalar la existencia de limitantes en lo referido a la utilización del SE
en el PEA, las cuales se pueden resumir en:
• No se han encontrado trabajos que relacionen, de forma directa y sistémica, las tareas que debe
realizar un profesor desde el momento de escoger un SE o grupo de estos, la preparación para su
uso con los estudiantes, hasta la evaluación de su uso luego de su empleo con los alumnos.
• Gran dispersión en cuanto a dimensiones, variables o indicadores a considerar en el proceso de
selección de estos materiales.
• El proceso de uso de SE aparece más como experiencias con softwares específicos y no como
metodologías generales para su adaptación a SE particulares.
• La evaluación del SE es vista más como una etapa del proceso de su desarrollo que como una vía
para medir los efectos de su uso con los estudiantes.
• Existen diversos trabajos que abordan la selección del SE, muchas veces para grupos de
especialistas en Informática Educativa, otras para docentes, padres e incluso para el momento de
la adquisición comercial de estos productos.
• Existe una marcada tendencia a ver el proceso de evaluación desde el criterio de expertos, lo que
limita el empleo de estas metodologías por el maestro de aula.
• En algunas metodologías de evaluación se concibe la recogida del criterio de los usuarios como
parte del ciclo de desarrollo del SE, pero no para mejorar el empleo del SE en actividades
posteriores, sino para iniciar un nuevo proceso de desarrollo.
El presente libro cuenta con introducción, cinco capítulos, bibliografía y anexos.
En el Capítulo 1, “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la educación”, se tratan
una serie de núcleos de contenido relacionados con esta temática como: la Informática educativa
vista como “la rama de las Ciencias de la Educación que se encarga del estudio y desarrollo de las
aplicaciones de la informática en el proceso de enseñanza aprendizaje”, potencialidades y peligros del

3
empleo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje, la formación del profesorado para el
empleo de estos recursos incluyendo elementos generales sobre el empleo de las TIC como eje
transversal del currículum en la formación de docentes así como algunos enfoques sobre el empleo
de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la educación.
En el Capítulo 2 titulado “El software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje”, se realiza un
acercamiento al tema a partir de un análisis de diferentes definiciones sobre este medio de
enseñanza, la profundización en algunas tipologías de estos materiales así como un estudio sobre los
procesos de selección, uso y evaluación de estos medios a la luz de los resultados de diferentes
investigaciones.
En el Capítulo 3, “El software educativo en el contexto del Ministerio de Educación”, se realiza un
recorrido a través de la historia del desarrollo de software educativo para la escuela cubana en el
contexto del Ministerio de Educación y se ofrece un análisis tendencial sobre este proceso. Además
se brindan las características principales de los hiperentornos de aprendizajes y se describe la
estructura típica de esta tipología de SE, incluyendo en esta descripción el “Recorrido dirigido” como
herramienta añadida a los SE para su conversión de entornos libres en entornos dirigidos. Por último
se dan algunos elementos relacionados con el desarrollo actual de herramientas para la producción
de software educativo en el contexto del MINED y se describe el caso específico del Sistema de Autor
para el desarrollo de hiperentornos de aprendizajes para la Web (SAdHEA-Web).
El Capítulo 4, titulado “Fundamentos psicológicos y pedagógicos del software educativo”, trata sobre
los fundamentos teóricos, desde los puntos de vistas pedagógico y psicológico, del software
educativo como medio de enseñanza, que sustentan la concepción didáctica para la utilización del
software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje que se presenta en el capítulo 5. En este
apartado se realiza un acercamiento a la Didáctica, en específico a sus categorías, con marcado
énfasis en los medios de enseñanza y algunos reportes de investigaciones sobre esta temática.
Además se trata de ver, a la luz de las leyes, principios y postulados de la escuela histórico cultural de
Vigotski, los fundamentos psicológicos del software educativo como medio de enseñanza.
En el Capítulo 5 titulado “La utilización del software educativo en el proceso de enseñanza
aprendizaje”, se describe y fundamenta una concepción didáctica para la utilización del software
educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje, con las relaciones entre cada uno de los procesos
que la conforman; se incluyen las dimensiones del software educativo, como medio de enseñanza,
sobre las que se soporta y un principio didáctico para su utilización. Aparecen además las
recomendaciones metodológicas para la aplicación de la concepción didáctica propuesta.
Por último, no queremos dejar de reconocer que lo que presentamos en este libro, para compartir
con maestros y profesores, directivos del sector de la educación y docentes en formación, son los
resultados de investigaciones y de la propia experiencia de los autores y que como toda obra humana
puede y debe ser enriquecida con la práctica educativa, por lo que nos sentiríamos agradecidos de las
opiniones, sugerencias y críticas que nos hagan llegar pero mayor satisfacción sentiríamos si lo que
aquí exponemos sirve a los destinatarios de este material para mejorar su labor docente.
Los autores.
Holguín, Septiembre de 2010.

4
CAPÍTULO 1. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA
EDUCACIÓN

En el presente capítulo se realiza una breve introducción al campo de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones, desde la visión del proceso docente educativo, donde se aborda,
qué es la Informática EducativaInformáticas, las potencialidades y peligros que estas presentan para
el proceso de enseñanza aprendizaje así como algunos enfoques sobre el empleo de estos recursos
en la educación.
1.1. LA INFORMÁTICA EDUCATIVA.
Después de la aparición de la imprenta hace aproximadamente 500 años y su aporte al proceso de
enseñanza, pocos avances en el campo de la tecnología han provocado una transformación tan
trascendente en el campo de la educación como el surgimiento de las Máquinas Computadoras
Electrónicas (M.C.E.) en la década del 40.
El desarrollo acelerado de la industria electrónica ha traído consigo la posibilidad de inserción de
estos equipos en el entorno educativo y el hogar, lo que ha convertido a los ordenadores en un
elemento que obliga al reanálisis de los currículos escolares y los métodos de enseñanza aprendizaje.
Esta situación presente en diversos países, aun con diferentes niveles de desarrollo económico y
social, ha conllevado a que desde hace varias décadas el uso de los ordenadores en el proceso de
enseñanza aprendizaje sea el centro de atención de un elevado número de investigadores y en los
últimos años se haya convertido en punto de mira de los propios gobiernos de varios países, quienes
han reconocido que el desarrollo de un país estará dado, como señalan Gómez, Alencar y Fernández
(1995), no en función de la cantidad de materia prima que posean o de los productos
manufacturados que puedan producir, sino en función de la cantidad de información científico-
técnica que sus universidades y centros de investigación sean capaces de producir y hacer circular
como mercancía y para esta competencia se hace necesario contar con una base educacional sólida .

Fig. 1. 1. Paneles de control de la ENIAC.

5
Con la construcción, en 1946, de la primera máquina computadora completamente electrónica se dio
un salto cualitativo en el desarrollo científico-técnico como muy pocos hasta ese entonces. La ENIAC 6
(Electronic and Numeric Integrator and Calculator) se constituyó en la primogénita de una tecnología
que no muestra aún síntomas de detener su acelerado crecimiento en parámetros como velocidad de
operaciones, capacidad de almacenamiento (tanto interna como externa), tipo de información que
procesa y fiabilidad, entre otros atributos.
Como consecuencia natural de este proceso de desarrollo tecnológico, aparejado al mismo comenzó
a gestarse el surgimiento de una nueva ciencia, y en este caso nos referimos a las Ciencias de la
Computación, expresión inglesa cuyo equivalente, muy en boga en nuestros tiempos y proveniente
del francés, es el de Informática.
Si buscamos una definición sencilla y lo más exacta posible para nuestro interés no podemos dejar de
mencionar la dada por Vaquero (1993) cuando expresó, en su discurso de inauguración del curso
1993-1994, en la Universidad Complutense de Madrid que:
“Quizás la definición más corta y atinada de informática es la siguiente: La ciencia del
tratamiento de la información.”
O de otra manera, según García Santameses:
“La informática es la ciencia que trata de sustituir al hombre en sus tareas mentales mientras
que la automática se dirige a la sustitución del hombre en sus tareas físicas” (García
Santameses, citado por Vaquero, 1993.)
Como todos hemos podido observar, hoy día se utiliza con mucha más frecuencia el término
Informática o el de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC 7) que el de Ciencias de la
Computación e incluso se plantea que los ordenadores ya no son ordenadores pues no se utilizan solo
para ordenar, ni computadoras pues su función principal no es el cómputo sino que ahora son
instrumentos de comunicación (Bartolomé, 1995), incluso, tal y como proclama el proyecto Athenea
del MIT: “La comunicación es el papel de los ordenadores hoy, la evolución de la informática ha sido
una expansión continuada de instrumentos para la comunicación y la expresión de ideas”.
En resumen, por Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC 8) pueden
considerarse “… un conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran o se integrarán a la larga,
en un sistema de información interconectado y complementario. La innovación tecnológica consiste
en que se pierden las fronteras entre un medio de información y otro” 9
Estas NTIC conforman un sistema integrado por:

6
Según la Wikipedia, “La ENIAC fue construida en la Universidad de Pennsylvania por John Presper Eckert y John William
Mauchly, ocupaba una superficie de 167 m² y operaba con un total de 17.468 válvulas electrónicas o tubos de vacío que a
su vez permitian realizar cerca de 5000 sumas y 300 multiplicaciones por segundo.... Pesaba 27 toneladas, medía 2,4 m x
0,9 m x 30 m.... elevaba la temperatura del local a 50 °C”. Tomado de http://www.wikipedia.org el 20 de julio de 2010.
7
También son empleadas las siglas NTIC para referirse a las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
aunque muchos autores cuestionan el término Nuevas ya que muchos de los componentes de las mismas, como el
teléfono, surgieron hace ya bastante tiempo.
8
Solo se empleará NTIC cuando así es tratado por los autores a que se hace referencia y en cualquier otro caso se obviará
el término Nuevas.
9
Gómez, C. El desafío de los nuevos medios de comunicación en México. AMIC, México, 1992.

6
 Las telecomunicaciones: satélites, la telefonía (señal digital, el fax, el módem) y la fibra óptica.
 La informática: la multimedia, las redes locales y globales (internet), los bancos interactivos de
información, los servicios de mensajería electrónica, etc.
 La tecnología audiovisual: la televisión de libre señal, por cable, la televisión restringida y la
televisión de alta definición.

Fig. 1. 2. Algunos exponentes de las NTIC.

El surgimiento de las primeras computadoras en la década del 40 del pasado siglo trajo consigo el
desarrollo posterior de aplicaciones específicas para el campo educativo, que aunque en sus inicios se
encontraban dirigidas a la esfera de la gestión escolar y por lo costoso de los equipos solo las grandes
universidades podían darse el lujo de adquirir aunque sea uno de estos medios, en poco tiempo
comenzaron a realizarse proyectos de empleo de estos equipos en el propio proceso de enseñanza
aprendizaje.
Según Alessi y Trollip (1985) el primer empleo de las computadoras en instituciones escolares se
reporta a finales de la década del 50 del pasado siglo, en específico en el área de la administración
escolar, que comienza en universidades con grandes recursos económicos y posteriormente se inicia
el desarrollo de investigaciones sobre el empleo de estos equipos en el campo educativo.
Dos proyectos de gran importancia en esta primera etapa lo constituyeron los sistemas TICCIT 10
(Time-shared Interactive Computer Controlled Instructional Television) y PLATO 11, ambos financiados

10
Se puede encontrar información sobre el proyecto TICCIT en las páginas web http://www.history-of-call.org/poster21-
2.htm y http://www.coe.uh.edu/courses/cuin6373/idhistory/ticcit.html
11
Se puede encontrar información sobre el proyecto PLATO en las páginas web http://www.plato.com y
http://www.ciberhabitat.gob.mx/escuela/maestros/tiyescuela/ti_1.htm

7
por la National Science Fundation (NSF), los cuales marcaron la primera etapa en el empleo de las
computadoras en la enseñanza.
Esta etapa se caracterizó por los grandes proyectos en los cuales se empleaban grandes
computadoras que controlaban un gran número de terminales. Ambos sistemas, si bien con
características diferentes, no lograron todo lo que de ellos se esperaba.
Las principales características de ambos proyectos se resumen en la siguiente tabla:

TICCIT PLATO
Equipo formado por psicólogos No hay organización de autores, los profesores
Preparación educativos, expertos en la materia, pueden usar el sistema como y cuando desean a
del material técnicos en diseño, etc. través de un lenguaje de autor (TUTOR).
Control del Controlado por los alumnos a través de Los profesores mantenían el control sobre cómo
uso del un teclado con comandos como HELP, utilizar el sistema.
EXAMPLE, REPEAT, etc.
material
Sistema controlado por dos Redes muy extendidas de aproximadamente 1000
Soporte minicomputadoras con aproximadamente terminales y 8000 horas de materiales didácticos.
tecnológico 128 terminales.

Tabla 1.1. Comparación entre los proyectos TICCIT y PLATO.

Con la aparición de las microcomputadoras en la década del 70 y principios de los años 80 comienza a
desarrollarse la segunda etapa, que se caracteriza por la descentralización, sin grandes proyectos.
Paralelamente aparecen fuertes críticas a los enfoques conductistas, presentes en la primera etapa,
aunque se reconoce que estos mantienen su presencia hasta hoy. No obstante, el desarrollo del
hardware y el incremento de las potencialidades de las computadoras por un lado y la aparición de la
multimedia, el hipertexto, la hipermedia, la realidad virtual e internet, por el otro, han elevado
sustancialmente el número de aplicaciones de estos recursos en la educación.
Esto hizo que a la par con el desarrollo de aplicaciones de la informática para el proceso de
enseñanza aprendizaje se comenzara a gestar una nueva rama: la Informática Educativa, la cual
podemos definirla como:

“La rama de las Ciencias de la Educación que se encarga del estudio y desarrollo de las aplicaciones de la
informática en el proceso de enseñanza aprendizaje”.

El siguiente esquema ilustra la definición anterior:

8
 Informática
Educativa Ciencias de la
Educación
Informática
Ciencias
Ciencias
Jurídicas
Médicas
Informática Médica Informática Jurídica
Fig. 1. 3. La Informática Educativa como rama de las Ciencias de la Educación.

1.2. POTENCIALIDADES Y PELIGROS DEL EMPLEO DE LAS TIC EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene, como toda teoría renovadora,
partidarios y críticos y como es natural, existen los que asumen posiciones en ambos extremos.
Aunque pueda parecer ilógico, no son pocos los especialistas que levantan su voz en contra del
empleo de las TIC en el campo educativo, y en muchos casos con fundamentaciones no tan
descabelladas.
En cuanto a los peligros del empleo de las TIC en el campo de la educación, podemos encontrar una
considerable literatura. Los estudios que en esta dirección se han desarrollado, en muchos casos,
parten de la baja calidad del software educativo que hoy se comercializa, lo que nos hace afirmar que
el peligro no es la tecnología en sí, sino en las aplicaciones de dudosa calidad que se están
desarrollando, muchas veces presionados por intereses comerciales.
Otro aspecto lo constituye, como señala Joseph Weizenbaum, uno de los pioneros de la Inteligencia
Artificial y crítico de las consecuencias de la utilización de la informática en los EE.UU., que “la
imposición de soluciones tecnológicas es una forma de evitar enfrentarse con las cuestiones claves,
porque se tiene la ilusión de que estamos haciendo algo cuando en realidad estamos posponiendo
cualquier solución posible al problema” (Sancho, 1995).
En el caso específico del empleo de las TIC en la Educación Especial, Prat (citado por Sancho, 1995)
advierte que el aumento de las posibilidades comunicativas, informativas y laborales que posibilitan
estos medios puede constituir un peligro en cuanto a que se pretenda enclaustrar a los
discapacitados físicos en sus casas, lo cual lógicamente no estaría fundamentado desde ningún punto
de vista.
En esta misma dirección Retortillo (1995) advierte que si a sistemas tecnológicos como el ordenador
se les configura de manera que la forma de comunicación hombre-máquina responda a las
capacidades cognitivas, sensoriales y motrices del individuo normalmente capacitado se estará
generando un proceso de marginación tecnológica y por ello social, en detrimento de las personas

9
discapacitadas y esto, en el contexto educativo, significaría limitar a dichos individuos en el acceso a
la educación.
En el caso específico de las Matemáticas se han desarrollado una serie de trabajos en contra del uso
de los ordenadores en la enseñanza de esta asignatura.
En cuanto a trabajos opuestos al empleo de los ordenadores en la enseñanza de las matemáticas se
puede señalar, si bien sus criterios dan muchas posibilidades de refutación, el ensayo de Truesdell
(1984), citado por Miguel Guzmán (1992), titulado El ordenador: Ruina de la Ciencia y amenaza para
la humanidad y que concluye resumiendo que aunque los ordenadores están aquí para quedarse,
estos ponen en peligro el pensamiento, el idioma, la ciencia y la supervivencia humana, por lo cual
deben ser tratados como cualquier herramienta peligrosa y puestos bajo control estricto. Claro está
que partiendo del propio enfoque del título del artículo, a todas luces apocalíptico, sus criterios, a
nuestro juicio, no ofrecen mucho valor para el desarrollo de la Informática Educativa.
En dicho trabajo Guzmán (1992) hace referencia también a un artículo de Atiyah, (Matematics and
the Computer Revolution, 1986), en el cual el autor cita un número amplio de peligros para las
matemáticas (en este caso el peligro lo sigue constituyendo el ordenador) y los mismos van desde
considerar el uso del ordenador en la solución de problemas matemáticos como sinónimo de empleo
de la fuerza bruta (citando como ejemplo la solución dada al problema de los cuatro colores
mediante computadoras) hasta el peligro que en el ámbito educativo constituye la informática, en
cuanto a que esta atrapa el interés de los estudiantes talentos, de los que tanto necesitan las
matemáticas; criterios que a nuestro juicio también dejan aristas débiles por las que se pueden
refutar.
Haciendo referencia al mismo trabajo de Guzmán (1992), este especialista se refiere a Halmos (1991),
con su trabajo Is Computer teaching harmful?, el cual plantea entre los perjuicios que trae el uso del
ordenador en la enseñanza de las matemáticas el hecho de que como el ordenador proporciona la
respuesta demasiado pronto, esto priva al estudiante del placer de encontrar por sí mismo la
solución. A nuestro juicio este sería un punto de vista válido si se sigue concibiendo la enseñanza de
las matemáticas de la forma tradicional pero en este aspecto nadie nos obliga a seguir concibiendo la
enseñanza de las diferentes asignaturas escolares al margen de los nuevos adelantos tecnológicos y
de las potencialidades que los mismos brindan 12.
Coincidimos con Guzmán en cuanto a que uno de los resultados prácticos más importantes de la
tarea de solucionar problemas no se fundamenta en las soluciones en sí mismas, sino en los procesos
mentales a que esas soluciones conducen y que sirven de base para el desarrollo de formas
superiores de pensamiento.
A través del trabajo de Guzmán (1992) se observa la postura que defiende en cuanto al empleo del
ordenador en la clase de matemática y en este sentido se pronuncia, ya que el ordenador no puede
ser ignorado y que está con todo su impacto potencial y su influjo en las más diversas esferas de la
vida, incluyendo la visión de la matemática y del que no podemos prescindir, a que más vale que se
piense bien en las posibles consecuencias negativas que se pueden presentar con su uso para tratar

12
Un ejemplo de estrategia para el análisis de las respuestas a ejercicios mediante computadoras puede consultarse en el
capítulo 3.

10
de soslayarlas.
En un interesante trabajo, bajo el título “El papel de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a comienzos del siglo XXI” del Dr. C.
Ángel Emilio Castañeda Hevia se realiza un pormenorizado análisis del impacto de las tecnologías en
el proceso de enseñanza aprendizaje 13.
En este estudio el autor demuestra que el proceso de inserción de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje no puede ser asumido desde una posición tecnológica sino desde la perspectiva de la
pedagogía y de las ciencias de la educación.
Igualmente, el autor citado, hace referencia a lo planteado por Mark Weiser cuando dijo “Las buenas
tecnologías son las que se desvanecen y se funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen
omnipresentes y se vuelven invisibles” 14 y precisamente, a partir de este planteamiento, nos
atrevemos a señalar que hoy día, en las actuales condiciones de inserción de las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje, estas no han llegado aún a convertirse en buenas tecnologías, pues para ello,
y siguiendo la lógica de lo señalado por Weiser, en el campo educativo estos recursos están
insertados casi de manera plena pero no se han convertido ni en omnipresentes ni invisibles.
Coincidimos de manera plena con Castañeda Hevia cuando señala que hoy día el modelo de
enseñanza que predomina en la mayoría de los centros educativos es el modelo de enseñanza
tradicional, tal y como declara que este “…se fundamenta en el profesor, en el contenido que este
debe enseñar a sus alumnos, y en el establecimiento de un ambiente que permita la transmisión de
este contenido de manera única, nueva e irrepetible para ellos, en un lugar específico y en un
momento determinado, al cual estos alumnos deben acudir, preparados de manera consciente con
aquellos medios que le permitan escuchar atentamente, ejecutar las acciones que el profesor les
indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los nuevos contenidos
que se les brinden. Este modelo arrastra consigo una estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado
para el profesor, tiza y pizarra, o plumón y pantalla acrílica, lápices, bolígrafos, o crayolas, libretas o
carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal asociados y perfectamente
establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de oratoria, autoridad, comunicación, etc., que
representan toda una tecnología educativa, invisible y omnipresente ya para la mayoría de los
profesores, la cual tratará, seguramente, de ajustar y reducir los requerimientos de este modelo
tradicional, a la asimilación de las nuevas posibilidades que brindan las TICs en la educación con lo
que se causarían más daño que ayuda a esta decisiva actividad social” 15.
Este autor señala que, al acercarse desde lo tecnológico, a apreciar los cambios que las TICs pueden
introducir en los paradigmas educativos se destacan siete aspectos, que trataremos de representar a
continuación 16:

13
Capítulo 10 “El papel de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza
aprendizaje a comienzos del siglo XXI” (págs. 139-164) del Dr. C. Ángel Emilio Castañeda Hevia, del libro Preparación
Pedagógica Integral para Profesores Integrales, del Dr. C. José Zilberstein Toruncha y otros (2006). Segunda Edición.
Editorial Félix Varela. La Habana.
14
Obra citada, pág. 140
15
Obra citada, págs. 141-142
16
Obra citada, págs. 145-157

11
 PARADIGMA TRADICIONAL NUEVO PARADIGMA

Cambios en las Fuerte restricción de calendarios y horarios 1.-Significativa flexibilidad en las

fijados por una programación establecida de condiciones espacio-temporales.
condiciones
actividades fijas en tiempo y espacio 2.-No hay limitación de espacio y tiempo,
espacio- el proceso se desarrolla desde cualquier
temporales lugar, en cualquier tiempo.
1.-Centrado en la enseñanza, en el 1.-Centrado en el aprendizaje, en el sujeto
contenido y en el profesor. que aprende.
2.-Enseñanza por lotes. 2.-Enseñanza personalizada. Cada
Cambios en el individuo es importante y tiene su espacio
para hacerse sentir.
objeto principal Enseñanza Aprendizaje
de atención del constante variable
Enseñanza Aprendizaje
proceso
variable personalizado

Cambios en el 1.-Modelo “uno a muchos”. 1.-Modelo “muchos a muchos”.

2.-Un profesor que sabe y dice, y muchos 2.-Todos buscan, trabajan, aprenden y se
modelo
estudiantes que no saben, escuchan, copian, aportan entre sí, aunque exista una
fundamental de
repiten, y se supone que así aprenden. persona más experimentada, llamada
la comunicación profesor, que tiene la posibilidad de tener
educativa un papel más activo.
Cambios en la 1.-Esencialmente pasivo. 1.-Se requiere aprender a gestionar la
forma de gestio- 2.-Conocimientos dados. información y el conocimiento.
nar la informa- 3.-Modelos simples. 2.-Aprendizaje activo y colaborativo.
ción y los 4.-Reproducción memorística. 3.-Diversidad de modelos.
5.-Esfuerzo mínimo.
conocimientos
Cambios en la 1.-Formación de modos de actuación y 1.-Posibilidad de una mayor formación de
utilización de la habilidades con alto grado de inconsciencia modos de actuación y habilidades
vía y espontaneidad. generales conscientes e intencionadas.
interdisciplinar 2.-Mayor papel de la memoria motora 2.-Mayor papel de la memoria visual y
frente a la memoria visual y auditiva. auditiva frente a la memoria motora.
en la formación
Un profesor que se dedica Un profesor:
Cambios en las fundamentalmente a la función de 1.-Productor de medios de enseñanza.
funciones transmisión de contenidos. 2.-Gestor y facilitador de recursos de
preponderantes aprendizajes.
del profesor 3.-Gestionador de aprendizajes
personalizados.

Cambio en los Experi- Instru-

paradigmas de la Experi- Instru- Lugar
Lugar mento mentación
experimentación mento mentación Real Virtual Local
y los recursos Real Virtual Local Real Virtual A distancia
para llevarla a Virtual Virtual Local
cabo Virtual Virtual A distancia

Tabla 1.2. Comparación entre el paradigma tradicional y el nuevo paradigma basado en la inserción de
las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje.

12
Otro elemento, relacionado con el empleo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje y que a
nuestro juicio le confiere una mayor fundamentación desde los puntos de vistas teórico y práctico,
está relacionado con los trabajos del Doctor Andrew Churches, co-director del área de Estudios de
Informática del Kristin School de Auckland, Nueva Zelanda, en específico con relación a la
actualización de la Taxonomía de Bloom que realizó este especialista en el año 2008 17.
Como es conocido, en el año 1956, el Doctor en Educación Benjamín Bloom, psicólogo educativo que
trabajaba en la Universidad de Chicago, desarrolló su taxonomía de objetivos educativos, como
herramienta para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje, la cual se centro en el dominio
cognitivo.
Esta propuesta de habilidades de Bloom parte de considerar que el proceso de pensamiento va de
habilidades de pensamiento de orden inferior hacia habilidades de pensamiento de orden superior,
las cuales para su taxonomía fueron (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación).
Posteriormente, en el año 2001, Lorin Anderson, alumno de Bloom, y Krathwohl, publicaron una
revisión de la taxonomía de Bloom, donde dos de los elementos claves de su propuesta estuvieron
centrados en el uso de verbos, en lugar de sustantivos para cada categoría y en el cambio de la
secuencia de estas dentro de la taxonomía. Así, las habilidades de la taxonomía revisada quedaron
como recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Comparando ambas taxonomías de
forma gráfica quedaría de la siguiente manera:

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL SUPERIOR

HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL INFERIOR

Fig. 1. 4. Comparación entre la taxonomía de Bloom y la taxomonía de Anderson y Krathwohl.

17
Toda la temática relacionada con la actualización de la Taxonomía de Bloom para la era digital fue tomada del portal
educativo Eduteka, la cual se puede consultar en http://www.eduteka.com

13
Como habíamos señalado, en el 2008, Andrew Churches, propone la Taxonomía de Bloom para la era
digital considerando “los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que
aparecen a medida que las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) avanzan y se
vuelven más omnipresentes”, 18 ya que la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía revisada de Bloom por
Anderson y Krathwohl se centran en el dominio cognitivo mientras que la que propone Churches
además de los elementos cognitivos contiene métodos y herramientas, sin que esto signifique que la
propuesta se centre en las herramientas y en las TIC, las que considera medios, sino que se enfoca en
el uso de ellas para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
En la siguiente figura se muestra cómo las herramientas actuales, pueden ser utilizadas para lograr el
desarrollo de las habilidades propuestas en esta taxonomía.19

18
Churches, Anderson (2008). Consultado en http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.htm
19
El cuadro fue confeccionado a partir del que aparece en http://www.eduteka.org/ TaxonomiaBloomDigital.php.htm

14
 HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL
MAPA DE LA ESPECTRO DE LA
SUPERIOR COMUNICACIÓN
TAXONOMÍA
DIGITAL DE BLOOM Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, Colaborar
elaborar, programar, filmar, animar, blogear, video
blogear (video blogging), mezclar, remezclar, participar Moderar
Crear en un wiki (wikiing), publicar “videocasting”,
“podcasting”, dirigir, transmitir Negociar

Debatir
Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar,
juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un
Evaluar Comentar
blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar
en redes (networking), reelaborar, probar
Reunirse en la red

Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, Realizar

encontrar, estructurar, integrar, recombinar, enlazar, videoconferencias por
validar, hacer ingeniería inversa (reverse engineering), Skype
Analizar
“cracking”, recopilar información de medios (media
clipping), mapas mentales Revisar

Preguntar/Cuestionar
Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr
(ejecutar), cargar, jugar, operar, “hackear”, (hacking), Contestar
Aplicar
subir archivos a un servidor, compartir, editar
Publicar y bloguear

Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, Participar en redes

comparar, explicar, ejemplificar, hacer búsquedas
avanzadas, hacer búsquedas Booleanas, hacer
Comprender Contribuir
periodismo en formato de blog (blog jurnalism),
“Twittering”, (usar Twitter), categorizar, etiquetar,
Chatear
comentar, anotar, suscribir

Comunicarse por
Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, correo electrónico
denominar, localizar, encontrar, utilizar viñetas (bullet
pointing), resaltar, marcar (bookmarking), participar Comunicarse por
Recordar en la red social (social bookmarking), marcar sitios Twitter/Microblogs
favoritos (favouriting/local bookmarking), buscar,
hacer búsquedas en Google (googling) Mensajería instantánea

Escribir textos
HABILIDADES DE PENSAMIENTO DE NIVEL
INFERIOR

Fig. 1. 5. Sistema de habilidades según el mapa taxonómico de Bloom. (los verbos en negritas son reconocidos
por las taxonomías anteriores y los que aparecen en cursivas son nuevos verbos del entorno digital.)

15
Tratando de mantenernos en una posición lo más objetiva posible, tarea bastante difícil por cierto,
pero dentro de los partidarios del empleo de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje,
podemos resumir como potencialidades de estos recursos en el contexto educativo las siguientes:

1. Hacen más objetivo el proceso de enseñanza aprendizaje al brindar un medio capaz de

ofrecer información a través de diferentes canales en forma de textos, gráficos (fijos o
en movimiento), audio y video, lo que potencia la elevación del nivel de asimilación de
la información trasmitida así como la motivación por la actividad.
2. Permiten individualizar la enseñanza al posibilitar a cada estudiante avanzar a su propio
ritmo y de acuerdo a sus necesidades y, en consecuencia, recibir una atención
“personalizada”.
3. Humanizan la labor de estudiantes y profesores al brindarles servicios como
herramienta de trabajo para la realización de las más disímiles tareas (por ejemplo:
editar e imprimir documentos, gráficos, tablas, etc., almacenar información relativa al
proceso de enseñanza aprendizaje, comunicarse con colegas y amistades, etc.).
4. Permiten acceder de forma rápida a grandes volúmenes de información en diversas
formas, facilitando la búsqueda de la misma independientemente de su ubicación física.
5. Posibilitan aprender de una forma amena y entretenida, haciendo uso de estrategias
como el juego y la simulación u otras como los sistemas hipermedia.
6. Facilitan el entrenamiento para el desarrollo de habilidades concretas.
7. Permiten simular procesos y objetos del mundo real, imposibles de mostrar a los
estudiantes, pues:
• Pueden mostrarse objetos o fenómenos, u operar con ellos, que por su costo,
complejidad o peligrosidad no puedan mostrarse u operarse en el aula o el
laboratorio.
• Pueden visualizarse fenómenos que por su ocurrencia en el tiempo pasan
inadvertidos para el ser humano pues su realización ocurre en intervalos de tiempo
muy reducidos o demoran mucho tiempo.
• Se eleva el nivel de transferencia de información, ya que el estudiante aprende más
al aprender haciendo que recibiendo solo explicaciones teóricas.
8. Facilitan, como ningún otro medio, la comunicación.
9. Ofrecen elevadas posibilidades para el desarrollo de aplicaciones docentes con un alto grado de
interactividad, lo que contribuye a un aprendizaje más significativo y personalizado.

16
 1.3. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La introducción de las tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje presupone
varios retos entre los que se destacan, entre otros, el aseguramiento material (hardware + software),
técnico y el material humano (profesores), los cuales tienen una estrecha relación entre sí y ambos
son indispensables para dicho fin como se observa a continuación:

La introducción de las TIC en la educación presupone

Aseguramiento Aseguramiento Preparación del

material técnico profesorado

Profesores del
Profesores de resto de las
Informática asignaturas

Fig. 1. 6. Algunos requerimientos para la introducción de las TIC en la escuela.

Aún cuando consideremos que la dotación de laboratorios de informática a las instituciones docentes
no puede concebirse como una maratónica carrera por tener en dichos laboratorios los exponentes
de la más moderna tecnología de punta en este campo, pues de hecho es casi imposible soportar tal
volumen de gastos, sí creemos que este aspecto constituye, junto con la formación del personal que
los empleará, el punto de partida de toda política en esta dirección.
Uno de los retos que impone la introducción de las tecnologías informáticas en el proceso de
enseñanza aprendizaje, como ya se señaló, lo constituye la formación del personal docente para
poder obtener los mayores logros de la renovación educativa a la que puede conducir, en el sistema
educativo, el empleo de estos recursos. En este sentido Escudero (1992) hace referencia a Yoyce y
Shower (1983) y a Fullan (1990) cuando señala que la formación del profesorado representa un factor
decisivo para el uso pedagógico de cualquier innovación.
En esta dirección se diferencian dos vertientes. Por un lado la formación de profesores de Informática
y por otro lado la preparación del personal docente de todas las disciplinas escolares en el empleo de
las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Sobre la preparación del personal docente de las más diversas disciplinas escolares, Escudero (1992)
señala como elementos sobresalientes a destacar, para comprender y facilitar el uso pedagógico de
las nuevas tecnologías (ver Vivas y Rodríguez, 1995), entre otros, que:
1. Quizás lo más importante para promover y desarrollar las potencialidades que tienen las Nuevas

17
 Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) en cuanto a propiciar aprendizajes de
más calidad, lo constituye el uso pedagógico de estas tecnologías por parte de los profesores.
2. Los profesores, como sujetos activos y sobre la base de sus concepciones y habilidades
profesionales, conforman el tipo de uso que hacen de los distintos programas y medios
educativos.
3. El uso pedagógico de los medios requiere el desarrollo cuidadoso de estrategias de formación del
profesorado y entre estas se han de incluir, además de la tecnológica, la formación pedagógica,
de manera que los docentes estén en capacidad de asumir su papel, pues en ningún momento el
empleo de estos medios podrá sustituir al docente ni suplir o compensar el valor que tienen las
relaciones interpersonales, la interacción directa entre las personas, discapacitadas o no, en el
desarrollo individual de cada ser humano.
Valle (1992) señala que un aspecto que influye en el retraso del empleo de las NTIC por parte de los
profesores es que el profesorado constituye uno de los estamentos más conservadores en el
desempeño de su función. Cualquier cambio o modificación de sus hábitos docentes provoca su
oposición, oponiendo contundentes críticas, profundamente fundamentadas, que imputan a
cualquier sugerencia de cambio en este sentido, la intención de sustituir al profesor por “la máquina”.
Un estudio más detallado en esta dirección lo presentan Marco y Linn (1995), señalando, entre varios
otros, como problemas del profesorado, en lo relativo al empleo de las tecnologías en el proceso de
enseñanza aprendizaje, los siguientes:
• El profesorado desconoce las herramientas que la tecnología pone a su disposición. Considera al
ordenador, en el mejor de los casos, un instrumento de limitada utilidad en el aula y, en la
mayoría, algo más que un sofisticado procesador de textos o la versión moderna de la máquina
de escribir y relacionan esta problemática con la poca información que se recibe y en ocasiones
filtrada por intereses comerciales.
• Resistencia por parte del profesorado, ya que una realidad actual de muchas escuelas es enseñar
habilidades concretas, modulares y de aplicación limitada, más que habilidades de tipo superior
como el diseño, la planificación, la aplicación, la creación, la extrapolación o la revisión, que son
precisamente las que la investigación cognitiva ha identificado como características de un
desarrollo cognitivo superior y que son las habilidades que el uso del ordenador favorece. Sin
embargo, este cambio requiere interés por parte del profesorado, tiempo, esfuerzo e
información, lo cual resulta costoso en más de un sentido.
• La baja calidad del SE hace que los existentes sean rechazados por un gran número de
profesores. Se señala como posible explicación el hecho de que la mayoría de los productores de
estos programas son fabricantes de libros de textos, lo que ha llevado a que el software imite,
con demasiada frecuencia, la estructura de un libro de texto clásico.
• La introducción de la tecnología conlleva al desafío de un intercambio de papeles nunca antes
visto en el campo de la educación en cuanto a que los alumnos sean frecuentemente más
expertos que sus propios profesores. En este sentido apoyan un cambio en la concepción de la
relación profesor-alumno, en la que se le dé a este último un papel más activo dentro de su
propio aprendizaje y que el profesor pase a ser un guía y compañero en la búsqueda del

18
 conocimiento.
Otro autor, en este caso Alcantud (1995), se cuestiona el por qué se sigue hablando, cuando de las
posibilidades del ordenador en la educación se refiere, de potencialidades y se pregunta si esto no se
deberá a que en el ordenador se hayan puesto demasiadas expectativas o si será que la Informática
aplicada a la educación está condenada a convertirse en un proyecto perpetuamente inacabado, y
entre las causas que pueden contribuir a esta situación señala:
1. El alto costo, a pesar de que los precios bajan continuamente.
2. La falta de un adecuado ajuste o adaptación entre el software educativo y el currículo escolar.
3. Muchos programas tienen más valor como demostraciones de las posibilidades del ordenador
que como producto educativo.
4. El software creado no es más que una adaptación simple del modelo conocido como de
transmisión de la información, heredando todas las dificultades de este.
5. Ausencia de información, e incluso falta de formación del profesorado (lo cual justifica la falta de
uso o incluso el abuso o mal uso de estos recursos).
Desdichadamente no existe una preocupación y ocupación unánime de todos los países por la
introducción de estos recursos en las escuelas; sin embargo, nuestro país no es ajeno a estas
aspiraciones y así, desde principios de la década del 80 del pasado siglo se inicia la introducción
masiva de computadoras, de forma paulatina, en todas las escuelas del país.
En correspondencia con ello, el MINED pone en práctica el Programa de Informática Educativa que se
estableció en el año 1996 y tiene, entre sus fundamentos principales:
1. Los principios de la Educación Cubana 20, los cuales se sustentan en:
• El carácter masivo y la equidad.
• La combinación del estudio con el trabajo,
• La participación democrática de la sociedad en las tareas de la educación del pueblo.
• La coeducación y la escuela abierta a la diversidad.
• El enfoque de género.
• La educación y la cultura (identidad).
• La atención diferenciada y la integración escolar.
• La gratuidad.
2. Los lineamientos estratégicos para la Informatización de la Sociedad cubana.
Además se tienen presente las estrategias para aprovechar las TIC en el logro de los Objetivos de la
Educación para Todos, aprobadas en el Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal. Año 2000 21.

20
Colectivo de autores. (2004, p. 24). Reflexiones teórico-prácticas desde las Ciencias de la Educación. Capítulo 1.
Presupuestos teóricos generales acerca de la Educación. Provisional. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

19
Como resultado del programa de Informática Educativa hoy Cuba puede ofrecer como resultados,
entre otros, los siguientes:
1. Dotar a las escuelas de todos los niveles de enseñanza de decenas de miles de computadoras de
última generación y conectadas en red.
2. Beneficiar con el empleo de la Computación a la totalidad de los estudiantes de las diferentes
enseñanzas.
3. Preparar todos los profesores de Informática necesarios para dirigir el empleo de estos recursos
como objeto de estudio en todas las escuelas del país, con lo cual se generó un volumen
considerable de nuevos empleos, garantizándosele a estos profesores su formación como
Licenciados en Educación en la especialidad de Informática y la apertura de la carrera de
Licenciatura en Educación, especialidad Educación Laboral-Computación, a partir de septiembre
de 2010.
4. Preparar a todos los docentes para el empleo de estos recursos, como herramienta de trabajo y
como medio de enseñanza.
5. Capacitar a todo el personal directivo en el uso de las TIC.
6. Desarrollar un volumen considerable de SE para las diferentes asignaturas de todos los niveles de
enseñanza, incluyendo en este esfuerzo la elaboración de colecciones con un carácter curricular
extensivo y adaptado a las características del escolar cubano.
7. Montar y mantener la red informática del Ministerio de Educación, responsabilizada de garantizar
el soporte de comunicaciones del sector, los servicios de la Educación a Distancia, el correo
electrónico y el acceso a internet, las listas de discusiones en temáticas educativas y el Portal
Educativo cubano, entre otros.
Como política del MINED en los próximos años se estableció que:
“Para el quinquenio 2011-2015, en correspondencia con las transformaciones que se han introducido
y se prevén en todos los niveles de enseñanza y en la formación de maestros y profesores…. es
necesario precisar la utilización que debe darse a los medios tecnológicos a disposición de los centros
escolares, reafirmando el papel del docente en la dirección del proceso pedagógico y el papel de los
medios informáticos y audiovisuales como parte del sistema de medios de enseñanza con que cuenta
en el aula” 22.
En el documento citado se resalta el papel del programa de Computación y Audiovisual en educación,
como apoyo a la labor de maestros y profesores, en específico por el significado de estos en la
formación de los niños y jóvenes y el desarrollo futuro del país. En él se promueve a “una mejor
utilización de estos medios en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, la formación y

21
Nunca estará de más repetir que en materia de educación nuestro estado logra, mediante la aplicación de los principios
de la educación, lograr un sistema educativo con el nivel más alto de justeza.
22
Informe de trabajo de la Dirección de Tecnología Educativa del MINED, presentado en la reunión de Directores de
Centros de Estudio de Softwares Educativos. Las Tunas, febrero de 2010.

20
superación de docentes y la optimización de la gestión educativa, adecuándose a las circunstancias
actuales que vive el país…” 23 y se establecen las siguientes prioridades:
• Mantener los programas de informática y audiovisual en todos los niveles de educación en
correspondencia con las transformaciones que se introducen y haciendo un uso más intensivo del
equipamiento instalado.
• Mantener la formación y preparación de los docentes en el uso de estos medios y su utilización en
la propia preparación profesional y como fuente de información y conocimiento, así como el
completamiento y capacitación de los profesores de informática y de los técnicos de laboratorios.
• Continuar la producción de audiovisuales y aplicaciones educativas (teleclases, videoclases,
portales educativos, softwares educativos, softwares de gestión, etc.).
• Fortalecer el desarrollo de la Red Informática del Ministerio de Educación “RIMED”, y el nivel de
servicios informáticos alcanzados, así como el proceso de conectividad de centros escolares,
posibilitando que este sea el principal soporte de distribución de documentos y aplicaciones y
para el intercambio de comunicaciones en el organismo.
• Implementar un plan de migración hacia tecnologías que brindan un mayor perfil de seguridad y
sostenibilidad en el tiempo como es el caso de los clientes ligeros.
• Desarrollar investigaciones y producciones sobre todo aquellas de gran impacto en el desarrollo
económico y social del país.
Como se observa, de los elementos anteriores se puede concluir que en el MINED se dispone de: la
voluntad política, los recursos tecnológicos y los recursos humanos necesarios para llevar a vías de
hecho una integración plena de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de todas las
educaciones del país en sentido general y en específico en la formación de docentes, lo cual en estos
momentos cobra un marcado realce por la reelaboración del currículum de las carreras pedagógicas a
iniciarse en el curso escolar 2010-2011.
1.3.1. LAS TIC COMO EJE TRANSVERSAL DEL CURRÍCULUM EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Uno de los elementos sobre la inclusión de las TIC en la formación de docentes a lo que se le ha
prestado una atención diferenciada lo constituye la concepción de estas tecnologías como eje
transversal del currículum del licenciado en educación. Por ello, en este libro consideramos
imprescindible abordar, aunque de manera breve, algunos precedentes sobre el particular. Para
comenzar este esbozo, presentaremos de manera sucinta, algunas propuestas relacionadas con esta
temática.
Consuelo García Tamarit, subdirectora Académica del Instituto Universitario de Posgrado, empresa de
formación superior promovida en el año 2000 por tres universidades públicas (Universidad de
Alicante, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad Carlos III de Madrid) y una empresa

23
Idem.

21
(Santillana Formación), citando a Kook, J. K. (1997), refiere las habilidades tecnológicas que deberían
reunir los profesores del tercer milenio las cuales, para esta autora, son 24:
Información: Utilización de navegadores, Utilización de servicios WWW y Utilizar servidores FTP.
Comunicación: Enviar y recibir correo electrónico, participar en videoconferencias (tanto activa como
pasivamente) y acceder y participar en canales de IRC (Internet Relay Chat).
Valoración de materiales: Utilizar CD que contengan materiales y cursos de formación, preparar y
utilizar presentaciones en formato electrónico utilizando ordenador y cañón de proyección e
identificar, valorar y seleccionar software educativo para un nivel educativo concreto.
Desarrollo: Tener conocimientos mínimos de algún lenguaje de programación y de software de
diseño (programas Flash, Photosphop, etc), leer y escribir documentos html (diseñar y desarrollar
páginas Web) y utilizar herramientas de trabajo cooperativo.
Utilización de materiales: Utilizar CD’s que contengan materiales y cursos de formación, preparar y
utilizar presentaciones en formato electrónico utilizando ordenador y cañón de proyección e
identificar, valorar y seleccionar software educativo para un nivel educativo concreto.
Utilización de periféricos: Utilizar con facilidad el CD-ROM, el DVD y demás soportes magnéticos,
utilizar el escáner y utilizar cámaras de fotos y de vídeo digitales.
Ofimática: Dominar algún procesador de textos, dominar alguna base de datos y utilizar programas
de gráficos para crear ilustraciones, presentaciones y animaciones.
Por otro lado, Mercedes de la E. Inciarte Rodríguez realiza un análisis sobre las TIC como eje
transversal para el logro de aprendizajes significativos. En esta dirección señala que, para la inserción
transversal de las TIC, se requiere cumplir con una serie de pasos para su implementación, entre
ellos 25:
1. Se debe insertar como un eje transversal, que sea capaz de impregnar todas las áreas curriculares
a lo largo de la formación del estudiante.
2. Que se incluya dentro del plan de estudios desde un punto de vista de la elasticidad de estructura,
los elementos organizativos, entre otros.
3. Como recursos didácticos, herramientas, soportes y canales informáticos para el desarrollo de
nuevas competencias.
4. A través de aplicaciones educativas (módulos de construcción y simulación, enciclopedias,
diccionarios, simuladores).
5. Como apoyo en el desarrollo de competencias, capacidades y contenidos con funciones
específicas de motivación adquisición y evaluación.

24
Consuelo García Tamarit. Formando ciberprofesores en las aulas. En
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo04_material.pdf. Consultado el 1 de abril de 2010.
25
Iniciarte Rodríguez, Mercedes de la E. Tecnologías de la Información y la Comunicación. Un eje transversal para el logro
de aprendizajes significativos. En revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. 2004.
Vol. 2, No. 1. En http://www. ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Iniciarte.pdf

22
6. Para la construcción y dominio de conocimientos en las diferentes áreas del proceso instruccional.
Presentando al estudiante la información de manera variada y atractiva permitiendo organizar el
contenido de las diferentes cátedras en áreas en forma dosificada y comprensiva a éste, a través
de la utilización de recursos tales como: cuadros, casas modelos, situaciones, gráficos, resúmenes
u otros que orientan de una manera más atractiva el análisis y comprensión de la información.
Por su parte, en un estudio de Freddy Rojas Velásquez y Yamileth Salazar Prosperi, de la Universidad
Simón Bolívar de Venezuela, se ofrece un modelo para la incorporación de las TIC como eje
transversal de los currículum de formación docente. Para ello realizaron el análisis de los planes de
estudios de cuatro universidades venezolanas que forman docentes en la ciudad de Caracas 26.
Como elemento de interés para este material consideramos oportuno reproducir los criterios
emitidos por los docentes entrevistados como parte del proceso investigativo a la pregunta ¿Cree
necesaria la inserción de las TIC en el Plan de estudio? En este caso particular, todos los encuestados
respondieron afirmativamente y lo fundamentaron por las siguientes razones:
1. Las TIC están cambiando formas de relación e intercambio. Han puesto de nuevo en el centro de
atención algo tan humano como la comunicación.
2. Sin las TIC perdemos competitividad, calidad y oportunidades. Más que una herramienta para un
fin determinado, ya tiene un contenido en sí mismo, para valorarlo y desarrollarlo.
3. Aumenta el trabajo en equipo y los trabajos colaborativos.
4. Facilita a los profesores el uso de nuevas herramientas para el trabajo pedagógico y permite a los
alumnos coordinar mejor su tiempo, a través de cursos on-line para aquellas áreas que no
necesitan muchas horas de educación presencial.
5. Es una responsabilidad de la universidad, que tiene que ir con los cambios del mercado de trabajo
y el mundo en general. Las TIC son importantes para el éxito profesional, toda vez que
impregnaron muchos ámbitos de la vida cotidiana.
6. Apoyaría muchísimo el trabajo docente y enriquecería el proceso educativo.
7. Además de estas consideraciones, algunos profesores advierten sobre el necesario abordaje
crítico de las TIC como recurso, así como la conveniencia de utilizarlas primeramente como
herramienta de formación, sin olvidar que la tecnología, aun cuando es indispensable en el
mundo de hoy, tiene que estar al servicio del ser humano.
Otro referente sobre este tema lo encontramos en la propuesta del Ministerio de Educación de
Colombia para el decenio 2006-2016. Así, en el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016
colombiano, entre uno de sus temas incluye la renovación pedagógica y uso de las TIC en educación.
En esta dirección en dicho documento se señala la necesidad de “Dotar y mantener en todas las
instituciones y centros educativos una infraestructura tecnológica informática y de conectividad, con
criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión es una de las

26
Rojas Velásquez, Freddy y Salazar Prosperi, Yamileth. Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC): Eje
transversal en la formación docente. Universidad Simón Bolívar. Venezuela. Consultado en
http://ares.unimet.edu.ve/academic/investigaciones/TIC/656.doc. Consultado el 1 de abril de 2010.

23
prioridades en este tema, así como fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la
transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la investigación pedagógica” 27.
Para ello, declara el macro objetivo número cuatro (Fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan
la transversalidad curricular del uso de las TIC, apoyándose en la investigación pedagógica) y refiere
que para este año (2010) se “han diseñado currículos colectivamente con base en investigación que
incluyen el uso transversal de las TIC y promueven la calidad de los procesos educativos y la
permanencia de los estudiantes” 28.
Se considera un referente para esta temática los trabajos dirigidos por la UNESCO en cuanto al
establecimiento de estándares de competencias en TIC para docentes y nos centraremos en el
informe de enero de 2008 29.
En el prefacio de este informe se declara que ”Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una
sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y
los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo sólido, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las
capacidades necesarias para llegar a ser:
• competentes para utilizar tecnologías de la información;
• buscadores, analizadores y evaluadores de información;
• solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
• usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
• comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
• ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.” 30
La propuesta del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC) se
basa en considerar tres enfoques, en relación con factores de productividad que vinculan las políticas
educativas al desarrollo económico. Para esta propuesta se consideraron como enfoques los
siguientes:
• Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la
integración de competencias en TIC en los planes de estudios –currículos- (enfoque de nociones
básicas de TIC).
• Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos
con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para
resolver problemas complejos y reales (enfoque de profundización del conocimiento).

27
Renovación pedagógica y uso de las TIC en educación. Plan decenal de educación. En: http://www.eduteka.org.
Consultada el 5 de abril de 2010
28
Idem.
29
El informe puede ser consultado en http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
30
UNESCO (2008, p. 2). Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres.

24
• Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo
conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de generación de conocimiento).
De igual manera, el estudio presentado se realiza sobre la base de considerar la repercusión de los
tres enfoques en los seis componentes del sistema educativo, los cuales, para dicho proyecto son:
• Política y visión,
• Pedagogía,
• Práctica y formación profesional de docentes,
• Plan de estudios (currículo) y evaluación,
• Organización y administración de la institución educativa y,
• Utilización de las TIC.
De esta forma se elaboró una matriz como se muestra a continuación:
NOCIONES BÁSICAS PROFUNDIZACIÓN GENERACIÓN DE
POLÍTICA Y VISIÓN
DE TIC DEL CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
Plan de estudios y Aplicación del Competencias del siglo
Conocimientos básicos
evaluación conocimiento XXI
Solución de problemas
Pedagogía Integrar las TIC Autogestión
complejos
Herramientas
TIC Herramientas básicas Tecnología generalizada
complejas
Organización y Organizaciones de
Aula de clases estándar Grupos colaborativos
administración aprendizaje
Formación
El docente, modelo de
profesional de Alfabetismo en TIC Gestión y guía
educando
docentes
Tabla 1.3. Matriz que muestra lo que se debe lograr en cada componente del sistema
educativo en los tres enfoques asumidos

A modo de ejemplo, y por el nivel de relación con el objetivo del material presentaremos a
continuación lo que plantea el proyecto ECD-TIC en cuanto al componente TIC, solo en lo relacionado
con las nociones básicas de TIC.31

31
UNESCO (2008, p. 20-21). Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres.

25
 OBJETIVOS. Los docentes deben estar en capacidad
de:
I.D.1. Describir y demostrar el uso de hardware
corriente.
I.D.2. Describir y demostrar tareas y utilizaciones
básicas de procesadores de texto tales como
digitación, edición, formateo e impresión de textos.
I.D.3. Describir y demostrar el objetivo y las
características básicas del software de
presentaciones multimedia y otros recursos
informáticos.
I.D.4. Describir el objetivo y la función básica del
software gráfico y utilizar un programa de este tipo
para crear una imagen sencilla.
I.D.5. Describir Internet y la World Wide Web,
explicar con detalle sus usos, describir cómo
funciona un navegador y utilizar una dirección (URL)
para acceder a un sitio Web.
I.D.6. Utilizar un motor de búsqueda para efectuar
una exploración booleana con palabras clave.
I.D.7. Crear una cuenta de correo electrónico y
utilizarla para mantener correspondencia
electrónica duradera.
I.D.8. Describir la función y el objetivo de los
software de tutoría (tutoriales) y de instrucción y
práctica, así como la manera en que contribuyen, en
los estudiantes, a la adquisición de conocimientos,
en las diferentes asignaturas escolares.
I.D.9. Localizar paquetes de software educativo y
recursos Web ya preparados, evaluarlos en función
de su precisión y alineamiento con los estándares
del plan de estudios (currículo), y adaptarlos a las
necesidades de determinados estudiantes.
I.D.10. Utilizar software para mantener registros en
red a fin de controlar asistencia, presentar notas de
los estudiantes y mantener registros relativos a
ellos.
I.D.11. Utilizar tecnologías comunes de
comunicación y colaboración tales como mensajes
de texto, videoconferencias, colaboración mediante
Internet y comunicación con el entorno social.
Tabla 1.4. Relación de cada habilidad a lograr en el primer enfoque (nociones básicas de TIC), los objetivos a lograr y los
métodos a emplear para el logro de dichos objetivos
EJEMPLOS DE MÉTODOS
Examinar y demostrar el funcionamiento del hardware más básico:
computadores de escritorio (PC), portátiles y de mano (tipo Palm);
impresoras y escáneres.
Examinar y presentar las funciones básicas de los procesadores de texto
y demostrar cómo se usan en la enseñanza. Proponer a los participantes
que creen un documento textual utilizando estos procesadores.
Examinar el objetivo del presentador multimedia y demostrar sus
características generales y funcionamiento. Proponer a los participantes
que elaboren, utilizando recursos informáticos, una presentación
multimedia sobre un tema de su elección.
Examinar el objetivo del software gráfico y mostrar cómo se crea una
imagen. Solicitar a los participantes que creen visualizaciones gráficas y
las intercambien.
Examinar el objetivo y estructura de Internet y de la World Wide Web,
así como las experiencias de los usuarios de estos medios. Describir
cómo funciona un navegador de Internet y pedir a los participantes que
lo utilicen para acceder a sitios Web conocidos.
Demostrar la utilización de un motor de búsqueda; demostrar cómo se
efectúan búsquedas booleanas con palabras clave sencillas; invitar a los
participantes a que busquen sitios Web dedicados a sus temas
preferidos y a discutir con el grupo, las estrategias relativas a las
palabras clave que utilizaron.
Demostrar cómo se genera y utiliza una cuenta de correo electrónico; y
solicitar a los participantes que creen una cuenta de este tipo y envíen
una serie de mensajes por correo electrónico.
Demostrar una serie de paquetes de software de tutoría (tutoriales) y
de instrucción y práctica relativos a las asignaturas del énfasis
disciplinario de los participantes y describir cómo estos contribuyen a la
adquisición de conocimientos en los contenidos de dichas asignaturas.
Proponer a los participantes que analicen paquetes específicos de
software relacionados con sus respectivas asignaturas y describan cómo
estos contribuyen a la adquisición de conocimientos sobre contenidos
específicos.
Solicitar a los participantes que busquen sitios Web y catálogos para
localizar software que se adapte a determinados objetivos o estándares
de aprendizaje y, que analicen esos paquetes para evaluarlos en función
de su precisión y alineamiento con el plan de estudios. Pedir a los
participantes que examinen los criterios que utilizan para analizar y
evaluar software.
Examinar el objetivo y ventajas de un sistema para mantener registros
en red, demostrar cómo se utiliza un sistema de ese tipo, y pedir a los
participantes que introduzcan datos para registrar los relativos a sus
respectivas clases.
Examinar el objetivo y ventajas del uso de distintas tecnologías de
comunicación y colaboración; y pedir a los participantes que las utilicen
para comunicarse y colaborar con otros miembros del grupo.
26
Los interesados en consultar un trabajo realizado por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe, para
proporcionar una guía de cómo llevar a la práctica los distintos componentes que contienen los tres
enfoques propuestos por el proyecto ECD-TIC, pueden consultar en el sitio web Eduteka 32 un
interesante material con artículos, herramientas y proyectos, entre otros.
Otro trabajo de interés para el objetivo de este material, y relacionado con el establecimiento de
estándares de competencias en relación con las TIC, lo constituyen los Estándares en Tecnología de la
Información y las Comunicaciones para la formación inicial docente, del Ministerio de Educación de
Chile. Esta propuesta se basa en la consideración de cinco dimensiones en que se organiza la
propuesta de estos estándares para la formación docente en TIC (Pedagógica, Aspectos sociales,
éticos y legales, Aspectos técnicos, Gestión escolar y Desarrollo profesional).
A modo de ejemplo incluimos, por cada una de las cinco dimensiones anteriores, los estándares33 que
la componen 34:
ÁREA HABILIDAD
E1: Conocer las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector
curricular.
E2: Planear y Diseñar Ambientes de Aprendizaje con TIC para el desarrollo Curricular.
E3: Utilizar las TIC en la preparación de material didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con el fin de
Área mejorar su futuro desempeño laboral.
Pedagógica E4: Implementar Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC para la enseñanza del currículo.
E5: Evaluar recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas.
E6: Evaluar los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología para la mejora en los
aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas.
E7: Apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales.
Aspectos E8: Conocer aspectos relacionados al impacto y rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la
inclusión en la Sociedad del Conocimiento:
Sociales,
E9: Identificar y comprender aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a las comunicaciones
Éticos y a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la
Legales información y de las comunicaciones).
E10: Manejar los conceptos y funciones básicas asociadas a las TIC y el uso de computadores personales.

Aspectos E11: Utilizar herramientas de productividad (Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, presentador) para generar
Técnicos diversos tipos de documentos.
E12: Manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación
sincrónicos y asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas.
Gestión E13: Emplear las tecnologías para apoyar las tareas administrativo-docentes.
Escolar E14: Emplear las tecnologías para apoyar las tareas administrativas del establecimiento.
E15: Desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologías en su práctica docente.
Desarrollo
E16: Utilizar las tecnologías para la comunicación y colaboración con iguales, y la comunidad educativa en
Profesional general con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que coadyuven a su actividad docente.
Tabla 1.5. Estándares por cada una de las dimensiones consideradas.

32
En http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresRecursos.pdf
33
El material citado considera los estándares TIC para la educación “como el conjunto de normas o criterios acordados que
establece una meta que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades que se realicen a través del uso de
las TIC en el contexto educativo”. Estándares en Tecnología de la Información y las Comunicaciones para la formación
inicial docente. Centro de Educación y Tecnología. Ministerio de Educación de Chile, 2006, pág. 8
34
Estándares en Tecnología de la Información y las Comunicaciones para la formación inicial docente. Centro de Educación
y Tecnología. Ministerio de Educación de Chile, 2006, pág. 17

27
1.4. ALGUNOS ENFOQUES SOBRE EL EMPLEO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LAS COMUNICACIONES EN LA EDUCACIÓN
El desarrollo de la Informática Educativa ha traído como consecuencia la formación de un aparato
conceptual de considerable magnitud a pesar del poco tiempo de existencia de la misma. Al respecto
coexisten diversas concepciones que, en ocasiones, son contrapuestas y en otras se complementan.
Así como es imprescindible al profundizar en cualquier rama del conocimiento científico, para
comprender y dominar el “estado del arte”, en este caso de la Informática Educativa, es inevitable
realizar un análisis de los diferentes enfoques en los que se concibe el empleo de las TIC en la
educación.
A continuación pasaremos a exponer algunos de los enfoques sobre el uso de las TIC en el proceso
docente educativo.
Bartolomé (1992) clasifica el ordenador como medio y como herramienta, pero como un medio que
ofrece múltiples y diferentes posibilidades.
En la clasificación del ordenador como medio incluye:
• La ejercitación en el ordenador.
• La Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO).
• La Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenadores (EIAO).
• Los programas de simulación.
• Los videojuegos.
• El aprendizaje de lenguajes (BASIC, LOGO, PROLOG, etc.).
Y en el caso del uso del ordenador como herramienta contempla:
• El tratamiento de textos.
• Las bases de datos.
• Las hojas de cálculo.
• Los gráficos generados por ordenador.
• La música desde la pantalla.
• La comunicación con otros usuarios.
Más adelante se podrá observar cómo la clasificación dada por Bartolomé se acerca más a lo que
consideramos las formas de uso de las computadoras en la enseñanza, aunque el aprendizaje de
lenguajes es considerado por este autor dentro del grupo como medio en contradicción con nuestra
concepción en este aspecto, pues el caso específico del aprendizaje de lenguajes de programación lo
incluimos en el uso de las TIC como objeto de estudio.
Además, es necesario señalar que el tratamiento de textos, las bases de datos, las hojas de cálculo,
gráficos generados por ordenador, música desde la pantalla y la comunicación con otros usuarios
pueden ser considerados formas de empleo de las TIC en la enseñanza como herramienta, siempre y

28
cuando se refiera al uso de los mismos por parte de docentes y estudiantes para la automatización de
tareas, organización de sus funciones y humanizar sus labores pues, al igual que en el caso de los
lenguajes de programación, si su empleo es para aprender sobre estas temáticas, entonces el uso de
los mismos es considerado, desde nuestra posición, como objeto de estudio.
No debemos dejar pasar por alto la clasificación dada por Jiménez (1992) en cuanto al uso de las TIC
en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues es una propuesta con un carácter más globalizador.
Según este autor el empleo de las NTIC en el proceso de enseñanza aprendizaje debería verse:
• Como recurso didáctico (Enseñanza CON). Aquí juega un papel esencial el profesor como usuario
de medios para enseñar, mostrar, investigar y donde el valor de estos medios emana del
contexto metodológico en el que se usen.
• Como instrumento para el aprendizaje (Aprendizaje CON). En este modo el papel principal lo
juega el alumno como usuario que los emplea para conocer, analizar e investigar la realidad,
actuando sobre ella.
• Como contenido curricular (Enseñanza PARA). En esta forma es donde se agrupan todas las
acciones encaminadas a preparar a los alumnos en los conocimientos necesarios para el uso de
las TIC y se materializa con su inclusión en los currículos escolares de los diferentes niveles de
enseñanza.
• Como recurso de la organización escolar. En esta dirección es que se concibe el uso de las TIC
para mejorar los procesos de gestión y administración de las escuelas y facilitar los procesos de
comunicación dentro de la propia institución y desde ellas a la comunidad.
• Como instrumento al servicio de la evaluación. Desde esta óptica se valoran las TIC como un
potente instrumento para facilitar y mejorar el proceso evaluativo pues permite la recopilación
de información, procesamiento, análisis y valoración de la misma, ya sea en lo que respecta al
análisis de las relaciones profesor-profesor, profesor-alumno y alumno-alumno, evaluación del
funcionamiento de la institución, etc.
• Como recurso de desarrollo comunitario. En este sentido se concibe el uso de estos recursos en
el papel de agentes multiplicadores del desarrollo cultural y social de los centros educativos así
como su proyección hacia la comunidad.
Por su parte, Vivas y Rodríguez (1995), clasifican los diferentes empleos de las computadoras en la
educación en:
• Instrucción Asistida por Computadoras (CAI).
• Alfabetización informática y usuarios inteligentes (anticipación del rol de usuario).
• Modelos tecnocéntricos (uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo de las estructuras
cognitivas).
Además, los autores citados plantean que estos tres enfoques han generado avances y limitaciones
como producto de las restricciones conceptuales y metodológicas con que operan y proponen como
alternativa la Utilización Pedagógica de la Informática (UPI).
Sobre la UPI señalan que es un modelo que contempla las limitaciones de las propuestas antes

29
señaladas y partiendo de un adecuado diagnóstico, se define un modelo de aprendizaje no
exclusivamente centrado en el contenido intelectual, sino que considera como fundamentales los
aspectos afectivos y sociales de estudiantes, docentes y comunidad, proponen estrategias
pedagógicas coherentes con el modelo teórico y analizan las distintas herramientas informáticas a la
luz del marco conceptual.
Ambos autores defienden que la UPI presupone:
1. Desarraigo de los modelos conductistas y las inclinaciones tecnocéntricas.
2. Cambiar el foco de atención del que enseña al que aprende.
3. Favorecer el desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes y que contemple como
fundamentales los aspectos sociales y afectivos.
Por su parte, un reconocido especialista español, y muy difundido en Cuba, el Doctor Peré Marqués
Graells, Profesor Titular de Tecnología Educativa del Departamento de Pedagogía Aplicada de la
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y director del Grupo de Investigación "Didáctica y
Multimedia", considera como las formas básicas de uso de las TIC en la educación 35:
1. Alfabetización en TIC y su uso como instrumento de productividad (aprender SOBRE las TIC), lo
cual incluye el uso de las computadoras y programas generales (editores de textos, hojas de
cálculo, navegadores, etc. así como la adquisición de buenos hábitos de trabajo.
2. Aplicación de las TIC en el marco de cada asignatura (aprender DE las TIC), en la que estas
cumplirían función informativa, de transmisión e interactiva de los recursos TIC específicos de
cada asignatura y de los materiales didácticos.
3. Uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal (aprender
CON las TIC).
4. Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.
Igualmente plantea que existen tres grandes razones para usar las TIC en la educación, siendo estas:
1. Alfabetización digital de los alumnos, para que todos adquieran las competencias básicas en el
uso de las TIC.
2. Productividad, para aprovechar las ventajas que ofrecen estos recursos al realizar actividades
como: preparar apuntes y resolver ejercicios, buscar información, comunicarse (correo
electrónico, chat), difundir información (blogs, web de centros), gestión de biblioteca, etc.
3. Innovar en las prácticas docentes, para aprovechar las posibilidades didácticas que ofrecen estos
recursos para que los estudiantes logren mejores aprendizajes y reducir el fracaso escolar.
Además, señala una serie de funciones de las TIC en la educación, las cuales se pueden consultar en la
siguiente tabla (igualmente se especifica en cada función los instrumentos que pueden ser empleados
para cumplir dichas funciones).

35
Los elementos referidos sobre esta temática fueron tomados del material “Impacto de las TIC en educación: Funciones y
limitaciones”. Consultado en http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm el día 2 de abril de 2010.

30
 FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS “MASS MEDIA”
FUNCIONES
Medio de expresión y creación multimedia, para escribir,
dibujar, realizar presentaciones multimedia, elaborar páginas
web.
Canal de comunicación, que facilita la comunicación
interpersonal, el intercambio de ideas y materiales y el
trabajo colaborativo.
Instrumento de productividad para el proceso de la
información: crear bases de datos, preparar informes, realizar
cálculos...
Fuente abierta de información y de recursos (lúdicos,
formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay
“buscadores” especializados para ayudarnos a localizar la
información que buscamos.
Instrumento cognitivo que puede apoyar determinados
procesos mentales de los estudiantes asumiendo aspectos de
una tarea: memoria que le proporciona datos para comparar
diversos puntos de vista, simulador donde probar hipótesis,
entorno social para colaborar con otros, proveedor de
herramientas que facilitan la articulación y representación de
conocimientos...
Instrumento para la gestión administrativa y tutorial
Herramienta para la orientación, el diagnóstico y la
rehabilitación de estudiantes.
Medio didáctico y para la evaluación: informa, ejercita
habilidades, hace preguntas, guía el aprendizaje, motiva,
evalúa...
Instrumento para la evaluación, que proporciona: corrección
rápida y feedback inmediato, reducción de tiempos y costes,
posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier
ordenador (si és on-line)...
Soporte de nuevos escenarios formativos
Medio lúdico y para el desarrollo cognitivo.
Tabla 1.6. Funciones de las TIC en la educación
INSTRUMENTOS
• Procesadores de textos, editores de imagen y vídeo,
editores de sonido, programas de presentaciones,
editores de páginas web.
• Lenguajes de autor para crear materiales didácticos
interactivos.
• Cámara fotográfica, vídeo.
• Sistemas de edición videográfica, digital y analógica.
• Correo electrónico, chat, videoconferencias, listas de
discusión, fórums...
• Hojas de cálculo, gestores de bases de datos...
• Lenguajes de programación.
• Programas para el tratamiento digital de la imagen y
el sonido.
• CD-ROM, vídeos DVD, páginas web de interés
educativo en Internet...
• Prensa, radio, televisión.
• Todos los instrumentos anteriores considerados
desde esta perspectiva, como instrumentos de apoyo a
los procesos cognitivos del estudiante.
• Generador de mapas conceptuales.
• Programas específicos para la gestión de centros y
seguimiento de tutorías.
• Web del centro con formularios para facilitar la
realización de trámites on-line.
• Programas específicos de orientación, diagnóstico y
rehabilitación.
• Webs específicos de información para la orientación
escolar y profesional.
• Materiales didácticos multimedia (soporte disco o en
Internet).
• Simulaciones.
• Programas educativos de radio, vídeo y televisión.
Materiales didácticos en la prensa.
• Programas y páginas web interactivas para evaluar
conocimientos y habilidades.
• Entornos virtuales de enseñanza.
• Videojuegos.
• Prensa, radio, televisión...
31
En Cuba, la concepción del empleo de las computadoras en el proceso docente educativo coincide
con la propuesta por Taylor, R. M. (1980), citado por Galvis Panqueva (2000), al considerar el empleo
de estos recursos en la escuela como aprendiz, como herramienta y como tutor. Es decir: como
objeto de estudio (educación acerca de la computación), como herramienta de trabajo (educación
complementada con computador) y como medio de enseñanza (educación apoyada con
computador), tal y como se aprecia en el siguiente gráfico.

Formas de empleo de las Computadoras

Como objeto de Como herramienta de Como medio de

estudio trabajo enseñanza

Fig. 1. 7. Formas de empleo de las computadoras en la educación.

En el caso del uso de la computadora como objeto de estudio, se refiere al uso que se da a estas
tecnologías para aprender elementos relacionados con su arquitectura, su funcionamiento, así como
el aprendizaje de las diferentes aplicaciones desarrolladas para explotar estos recursos. En esta
dirección se puede señalar el empleo de estos medios en cursos de arquitectura de computadoras,
Sistemas Operativos, Lenguajes de Programación, Sistemas de Diseño Gráfico, etc., y es reconocido
que la computación, en sentido general, y de la programación en particular, es un buen medio para
ayudar al desarrollo de destrezas del pensamiento, si este aprendizaje se realiza en ambientes con
propósitos y actividades orientados a enseñar a pensar. (Dwyer, T., 1974, Dwyer, T., 1975, Maddux,
C. D., 1984, Paper, S., 1978 y Paper, S., 1980).
En la segunda dirección se refiere al empleo de las computadoras como herramienta de trabajo
cuando son empleadas por los usuarios para apoyar su labor, es decir, cuando se utilizan los
procesadores de textos, los tabuladores electrónicos, los sistemas de gestión de bases de datos, los
editores gráficos, los sistemas de correo electrónico, etc., para humanizar su labor, automatizar
tareas, organizar sus funciones, procesar, crear, modificar y transmitir información, entre otras.
Generalmente, luego de la iniciación en el manejo de las computadoras, el uso de estas como
herramienta de trabajo es una consecuencia natural de ese aprendizaje inicial y por ello es quizás la
forma más empleada en la actualidad, aunque se haga de forma espontánea.
En la tercera dirección, es decir, el uso de las computadoras como medio de enseñanza se refiere a
su utilización para propiciar o apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje, espacio dentro del cual
juega un papel muy significativo el uso del software educativo. Es precisamente en esta dirección
donde se hará un mayor énfasis en el presente material.
Es necesario destacar que independientemente del enfoque que se adopte para clasificar los
diferentes usos de los ordenadores en el proceso de enseñanza aprendizaje, no es este, sino las

32
concepciones didácticas y psicológicas sobre su empleo, las que determinarán, en gran medida, la
eficacia de los mismos dentro del proceso educativo.

33
CAPÍTULO 2. EL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En el presente capítulo se abordan los elementos teóricos relacionados con el software educativo a
partir de sus diferentes definiciones y tipologías así como elementos relacionados con la calidad de
estos recursos. Además se profundiza en los resultados de investigaciones relacionadas con los
procesos de selección, uso y evaluación de estos materiales.
2.1. EL SOFTWARE EDUCATIVO
En la actualidad, en el campo de la Informática Educativa, el término software educativo es uno de los
más tratados y sobre él se han dado diversas definiciones. Así, entre estas se pueden resaltar las
siguientes:
• “Creado con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico; es decir, para facilitar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto en su modalidad tradicional presencial, como
en la flexible y a distancia”. Ceja (2000)
• “Programas educativos y programas didácticos son sinónimos para designar genéricamente los
programas para ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio
didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Marquès (1999a)
• “Cualquier producto realizado con una finalidad educativa”. Gros (1997)
• “aquellos programas que permiten cumplir o apoyar funciones educativas”. Galvis (2000, p. 38)
• “cualquier programa computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de
apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar. Un concepto más restringido de Software
Educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado
con una computadora en los procesos de enseñar y aprender”. Sánchez (1999)
• “es una aplicación informática, que soportada sobre una bien definida estrategia pedagógica,
apoya directamente el proceso de enseñanza aprendizaje constituyendo un efectivo instrumento
para el desarrollo educacional del hombre del próximo siglo”. Rodríguez y otros (2000, p. 59)
• “es un sistema de programas que se crean con la finalidad de ser usados en la enseñanza y el
aprendizaje de las asignaturas y otras actividades de carácter docente y educativo de
determinado nivel, así como aquellos dirigidos al desarrollo de habilidades de carácter más
general incluidas las informáticas”. Hurtado y otros (2007 b, p. 20)
• “aplicación informática creada con un propósito educativo específico para ser utilizado como
medio de enseñanza-aprendizaje integrado a una estrategia pedagógica más general”.
Rodríguez y Nieto (2008, p. 2)
Al analizar las definiciones de software educativo dadas por diferentes autores (Gros, 1997;
Marquès, 1999 a; Sánchez, 1999; Galvis, 2000; Ceja, 2000; Rodríguez y otros, 2000; Hurtado y otros,
2007b y Rodríguez y Nieto, 2008) se observa que en las mismas se tratan indistintamente los
conceptos de: programas educativos, programas didácticos, programas para ordenador, programas,
programa computacional y aplicación informática, lo cual se justifica por el hecho de que en la
literatura relacionada con la informática se tratan como sinónimos los términos software, programa y
aplicación, aunque en algunos casos estos se clasifican en determinadas categorías según la función

34
específica que cumplen.
Además, en las definiciones anteriores se puede observar que para algunos muchos autores es
condición necesaria, para ser considerado software educativo, el hecho de que deben haber sido
elaborados para ser utilizados como medios didácticos 36, con alguna finalidad educativa (Gross, 1997;
Marquès, 1999 a; Sánchez, 1999; Ceja, 2000; Hurtado y otros, 2007b y Rodríguez y Nieto, 2008). Sin
embargo, es importante señalar el caso de los juegos o videojuegos, muchos de los cuales no han sido
creados para cumplir funciones educativas, pero algunos, empleados adecuadamente, pueden
favorecer el cumplimiento de los objetivos de los programas de estudio. Como señala Gros y otros,
(1998), los mismos pueden tener un alto valor pedagógico, ya que motivan mucho a los escolares,
favorecen el trabajo de aspectos procedimentales, son flexibles (por lo que pueden ser empleados
más allá de una asignatura específica), permiten trabajar en la elevación de la autoestima de los
alumnos y están al alcance tanto de alumnos como de docentes.
Se considera oportuno hacer referencia a que según la definición de software educativo dada por
Galvis (2000) en esta categoría se incluyen también aquellos software que fueron diseñados para el
cumplimiento de tareas no precisamente educativas, tales como manejadores de bancos de
preguntas o procesadores de textos, hojas de cálculo o manejadores de bases de datos, entre otros,
llamadas herramientas de productividad y también “Mindtools”, “herramientas mentales que pueden
ayudar a razonar y pensar, o a mejorar determinadas capacidades cognitivas más específicas, si se
procede a una planificación educativa bien realizada” (Rodríguez Illera, s/f).
No obstante, para este libro se asume, de forma operativa, para la concepción didáctica que se
presenta en el capítulo 5, como definición de software educativo:

“aplicación informática que puede ser utilizada como medio de enseñanza en el proceso de
enseñanza aprendizaje”.

Lo anterior significa que se puede llegar a entender como software educativo una aplicación en
Power Point o una página Web, por solo citar dos ejemplos, al igual que lo sería una multimedia,
independientemente de la herramienta con que fue desarrollada o de la intención con la que fue
hecha, siempre y cuando pueda ser empleado en algún momento del PEA y con su uso se puedan
fomentar cualidades de la personalidad o favorecer la utilización de procedimientos y estrategias
mentales necesarias para el aprendizaje.

36
Marquès (2000) distingue entre medio didáctico y recurso educativo, señalando que el primero es “cualquier material
elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje” mientras que el segundo es “cualquier
material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas”. Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm. Consultado el 22/12/2001.

35
 2.1.1. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE SOFTWARE EDUCATIVO
Al igual que las formas de empleo de las TIC en el PEA, el caso del software educativo ha generado
también un considerable número de estudios teóricos y sobre el mismo se han dado diferentes
clasificaciones.
Como parte integrante del sistema de conocimientos que debe poseer el docente para que pueda
realizar un uso eficiente de los SE, el dominio de diferentes tipologías que sirven para la clasificación
de estos medios juega un papel esencial, pues el conocer el contenido de la materia que se desea
transmitir y el nivel de los destinatarios no es suficiente para realizar una correcta selección de los
materiales a emplear.
Según Marquès37 la clasificación del SE se puede realizar a partir de los siguientes criterios38.
• Según los contenidos (temas, áreas curriculares...)
• Según los destinatarios (criterios basados en niveles educativos, edad, conocimientos previos...)
• Según su estructura: ejercitación, tutorial (lineal, ramificado, experto, entorno), libro, base de
datos, simulador, constructor, herramienta.
• Según sus bases de datos: cerrado, abierto (bases de datos modificables).
• Según los medios que integra: convencional, hipertexto, multimedia, hipermedia, realidad
virtual.
• Según su “inteligencia”: convencional, experto (o con inteligencia artificial).
• Según los objetivos educativos que pretende facilitar: conceptuales, procedimentales,
actitudinales (o considerando otras taxonomías de objetivos).
• Según las actividades cognitivas que activa: control psicomotriz, observación, memorización,
evocación, comprensión, interpretación, comparación, relación (clasificación, ordenación),
análisis, síntesis, cálculo, razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), pensamiento divergente,
imaginación, resolución de problemas, expresión (verbal, escrita, gráfica…), creación,
exploración, experimentación, reflexión metacognitiva, valoración.
• Según el tipo de interacción que propicia: recognitiva, reconstructiva, intuitiva/global,
constructiva (Kemmis).
• Según su función en el aprendizaje: instructivo, revelador, conjetural, emancipador (Hooper y
Rusbhi).
• Según su comportamiento: tutor, herramienta, aprendiz (Taylor).
• Según el tratamiento de errores: tutorial (controla el trabajo del estudiante y le corrige), no
tutorial.
• Según sus bases psicopedagógicas sobre el aprendizaje: conductista, cognitivista, constructivista

37
Disponible en http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm. Consultado el 10 de febrero de 2003.
38
Ver http://dewey.uab.es/pmarques/tipologi.htm

36
 (Begoña Gros).
• Según su función en la estrategia didáctica: entrenar, instruir, informar, motivar, explorar,
experimentar, expresarse, comunicarse, entretener, evaluar, proveer recursos (calculadora,
comunicación telemática).
• Según su diseño: centrado en el aprendizaje, centrado en la enseñanza, proveedor de recursos
(Hinostroza, Mellar, Rehbein, Hepp, Preston).
Dwyer (1974), citado por Galvis (2000), clasifica los MECs39 o SE, según el enfoque que predomina en
ellos, en algorítmicos y heurísticos. En el primero de los casos agrupa a aquellos SE en los que
predomina el aprendizaje por vía de la transmisión de conocimientos, donde el rol del alumno es
asimilar al máximo lo que se le transmite, considerando en este enfoque a los sistemas tutoriales y
los de ejercitación y práctica. Para el caso de los heurísticos agrupa dentro de estos a aquellos en los
que predomina el aprendizaje “experiencial” y por descubrimiento al facilitar la exploración,
señalando como integrantes de este grupo los simuladores, juegos educativos, micromundos
exploratorios, lenguajes sintónicos y sistemas expertos. Además clasifica los sistemas inteligentes de
enseñanza aprendizaje como SE en los que están presentes ambos enfoques.
Alessi y Trollip (1985) clasifican el SE en cinco grandes grupos, a partir de las cuatro fases que para
estos autores deben formar parte del proceso de instrucción, que son: presentación de la
información, guía del estudiante, práctica o entrenamiento y evaluación. Así, ellos clasifican el SE en:
tutoriales, entrenadores, simuladores, juegos y evaluadores.
Veamos a continuación brevemente cada uno de ellos:
Los tutoriales son aquellos programas dedicados a dar cumplimiento a las dos primeras fases del
proceso de instrucción, es decir, sirven para la presentación de información y la guía del estudiante.
De modo más detallado podemos decir que un tutorial:
• Es un programa especializado en la enseñanza de un dominio específico del conocimiento,
apoyándose en el diálogo con el alumno.
• Es un programa en el cual la actividad del alumno está controlada por la computadora y que
intenta reproducir la forma de enseñanza basada en el diálogo con el tutor, guiando al estudiante
a base de preguntas (en línea con el paradigma conductista) (Vaquero, 1995).
La estructura de los tutoriales, según Alessi y Trollip (1985), puede observarse en el siguiente gráfico:

39
MECs significa materiales educativos computarizados.

37
 Presentación de
Sección introductoria Preguntas y respuestas
infromación

Análisis de las
Cierre Retroalimentación
respuestas

Fig. 2.1. Estructura de un Tutorial.

Algunas características de los tutoriales son:

• Sistemas basados en el diálogo con el estudiante.
• Adecuados para presentar información objetiva.
• Pueden tener en cuenta las características de los alumnos.
• Siguen como estrategia pedagógica la transmisión de conocimientos.
De otro lado, los entrenadores son los softwares educativos diseñados con el propósito de contribuir
al desarrollo de una determinada habilidad (intelectual, manual o motora) en el estudiante que los
utiliza. Se parte de que los estudiantes cuentan con los conocimientos que van a practicar.
Usados fundamentalmente para desarrollar la tercera fase del proceso de instrucción, o sea, la
práctica. Permiten desarrollar la fluidez y la soltura, por ejemplo: habilidades de cálculo, manejo de
vocabulario, solución de problemas, etc.
La estructura de los entrenadores, según Alessi y Trollip (1985), puede observarse en el siguiente
gráfico:

Selección del ejercicio

Sección introductoria Preguntas y respuestas
o item

Análisis de las
Cierre Retroalimentación
respuestas

Fig. 2.2. Estructura de un Entrenador.

38
Para la concepción de los entrenadores pueden seleccionarse diversas estrategias de manera que el
programa se acerque, “lo más posible”, a la labor del maestro al desarrollar una sesión de
entrenamiento. Si bien es una tarea muy compleja se pueden desarrollar modelos que se acerquen lo
más posible a lo deseado desde el punto de vista didáctico. Un ejemplo de estrategia para el
tratamiento a preguntas y respuestas puede verse en el capítulo 3, “El software educativo en el
contexto del Ministerio de Educación”, donde se describe el algoritmo de los cuestionarios de los SE
de la Colección Futuro.
Por otro lado, la simulación es una de las técnicas más difundidas en la Enseñanza Asistida por
Computadoras (EAC) aunque tiene sus orígenes, como método de enseñanza, mucho tiempo antes
del surgimiento de las computadoras, por lo que las ventajas de la simulación en el aprendizaje están
bien valoradas fuera del campo de la EAC.
Los simuladores son programas que intentan apoyar el proceso de aprendizaje semejando la realidad,
es decir, son una imitación del mundo real.
Los SE en forma de simuladores pueden ser empleados para dar cumplimiento a cualesquiera de las
cuatro fases del proceso de instrucción, es decir, para la transmisión o presentación de información y
guía del estudiante, para la práctica e incluso para la evaluación del aprendizaje, por lo que es una de
las formas más versátiles.
La estructura de los simuladores, según Alessi y Trollip (1985), puede observarse en el siguiente
gráfico:

Sección introductoria Escenario Acción requerida

Actualización del
Cierre Acción del estudiante
sistema

Fig. 2.3. Estructura de un Simulador.

Entre las ventajas de los simuladores podemos citar:

• Ayudan a construir un modelo mental sobre una parte del mundo real y dan la posibilidad de
probarlo sin riesgos.
• Son la vía más segura y barata de mostrar ciertos hechos y fenómenos, como por ejemplo,
simular reacciones nucleares, el vuelo de naves aéreas, etc.
• Sirven en ocasiones para superar las barreras de espacio-tiempo tales como observar procesos
que transcurren en intervalos de tiempo tan pequeños o dilatados (la desintegración del átomo o
el crecimiento de una planta) que no permiten ser observados como se necesita.

39
• Facilitan un mayor aprendizaje pues generalmente se aprende más haciendo e interactuando con
la realidad (aunque esta sea simulada) que recibiendo explicaciones teóricas.
• Aumentan la motivación por la materia objeto de estudio.
• Una adaptación consiste en convertir la simulación en un juego, añadiendo a las ventajas ya
descritas el atractivo que brinda la actividad lúdica, lo que aumenta aún más su valor instructivo.
• En algunas simulaciones el alumno puede modificar parámetros para examinar las
consecuencias, como por ejemplo, en un programa de simulación que represente el sistema solar
si el estudiante modifica parámetros como la masa de los cuerpos celestes o las distancias entre
ellos, puede observar, sin riesgos, los efectos que estas modificaciones pudieran traer a dicho
sistema. (Alessi y Trollip, 1985).
Según Alessi y Trollip (1985) entre los tipos de simuladores se encuentran:
Físicos: son aquellos en que el objeto físico es mostrado en la pantalla, teniendo el estudiante la
oportunidad de aprender de su uso, sus partes, sus funciones, etc.
Procedimentales: son aquellos en que el propósito fundamental del mismo es enseñar una secuencia
de acciones que constituyen un procedimiento o regla.
Los simuladores físicos existen como un medio para enseñar el contenido procedimental, es decir,
para que el estudiante aprenda acciones o adquiera habilidades y generalmente hay una secuencia
preferida o correcta de pasos.
Situacionales: son aquellos que tratan sobre el comportamiento y la actitud de las personas ante
diferentes situaciones donde el estudiante es una parte integrante del proceso de simulación,
teniendo uno de los papeles principales.
De procesos: son aquellos en los que el estudiante, modificando parámetros, observa la incidencia de
los cambios en el objeto o fenómeno simulado. En ellos el estudiante no participa en la simulación
como en los simuladores situacionales ni constantemente manipula como en los simuladores físicos o
procedimentales. En lugar de esto el estudiante selecciona parámetros con diferentes valores
durante la simulación y observa cómo transcurre el proceso ante dichos cambios.
Por su parte el juego es quizás la técnica más difundida en la EAC aunque tiene sus orígenes, como
método de enseñanza, al igual que la simulación, mucho tiempo antes del surgimiento de las
computadoras, por lo que las ventajas de los juegos en el aprendizaje también están bien valoradas
fuera del campo de la EAC.
Este método ha sido empleado desde tiempos remotos, y aunque en sentido general tiene valor en
un gran porcentaje de usuarios, independientemente de su nivel de desarrollo psíquico o etario, tiene
una aplicación e importancia más marcada en jóvenes, adolescentes y niños, principalmente en estos
últimos donde el juego constituye un elemento motivacional muy marcado.
En la actualidad existe un número bastante elevado de aplicaciones en forma de juegos, algunas de
las cuales tienen un carácter educativo más marcado, otras solo en el campo de lo instructivo, un
número significativo tienen solo valor como entretenimiento y otras, desafortunadamente, no solo
dejan de tener los tres atributos antes señalados sino que, por el contrario, inciden
desfavorablemente en las tres direcciones mencionadas.

40
Los SE en forma de juegos pueden ser empleados para dar cumplimiento a cualesquiera de las cuatro
fases del proceso de instrucción, es decir, para la transmisión de información y guía del estudiante,
para la práctica e incluso para la evaluación del aprendizaje por lo que es una de las formas más
versátiles y a la vez de mayor aceptación por los escolares.
En los buenos juegos existen:
• Metas.
• Reglas.
• Competencia.
• Reto.
• Entretenimiento.
• Seguridad.
• Fantasía.
La estructura de los juegos, según Alessi y Trollip (1985), puede observarse en el siguiente gráfico:

Presentación del
Sección introductoria Acción requerida
escenario

Acción del estudiante

Cierre Retroalimentación

Reacción del oponente

Fig. 2.4. Estructura de un Juego.

Por último, los evaluadores, son programas destinados a dar cumplimiento a la cuarta fase del
proceso de instrucción, es decir, la evaluación del aprendizaje, aspecto en que a nuestro juicio debe
participar siempre, con apoyo o no de SE, el maestro, que es quién, en primera y última instancia,
tiene la responsabilidad de dirigir este proceso.
Por su parte O´Shea y Self (1989) realizan un estudio cronológico del empleo de los ordenadores
como profesor y como herramienta, clasificándolos en:
• Programas lineales.
• Programas ramificados.
• Enseñanza generativa.

41
 • Modelos matemáticos de aprendizaje.
• TICCIT
• PLATO
• Simulación.
• Juegos.
• Modalidades liberadoras (utilitarios orientados a tareas).
• Resolución de problemas y
• Sistemas de diálogo.
En esta clasificación se observa que, conjuntamente con software educativos como: tutoriales
(programas lineales y ramificados), simulación y juegos, los cuales, según nuestra posición no son más
que formas de empleos de las TIC como medio de enseñanza, también se incluyen otros enfoques
como es el caso de las modalidades liberadoras, en los que se considera el uso de las computadoras
como herramientas de trabajo (que no es más que cuando profesores o estudiantes utilizan sistemas
como los procesadores de textos, hojas de cálculo, graficadores, etc., para mejorar la productividad
de su trabajo dentro de este proceso).
Sobre esta clasificación consideramos conveniente señalar que, a nuestro juicio:
• Los programas lineales y ramificados, cuyos precursores fueron Skinner 40 y Crodwer, a pesar de
haber quedado demostrada su obsolescencia, mantienen su vigencia debido quizás a la
insuficiente preparación de estudiantes, profesores y demás personal que se dedica al desarrollo
de este tipo de programas, en aspectos relacionados con el uso de los ordenadores como medio
de enseñanza aunque ya se muestran síntomas de una mejoría sustancial en cuanto a la calidad
de estos productos.
• La enseñanza generativa y los modelos matemáticos de aprendizaje, más que a la forma que
adopta el software dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se refieren a la estrategia
seguida en su diseño.
• Los sistemas de diálogo no son más que programas, en cualesquiera de las clasificaciones dadas
por Alessi y Trollip (Alessi y Trollip, 1985) cuando agrupan al SE en: Tutoriales, Simuladores,
Entrenadores, Juegos y Evaluadores, u otra clasificación similar, que emplean técnicas de
Inteligencia Artificial, partiendo de un modelo de estudiante y ajustando su ejecución a la acción
del mismo durante la sesión de trabajo, los cuales brindan posibilidades de diálogo con iniciativa
mixta.
• La modalidad de Resolución de Problemas es considerada por estos autores como el empleo de
los lenguajes de programación, específicamente el LOGO, en el desarrollo de las capacidades
intelectuales de los estudiantes para la resolución de problemas y si bien coincidimos en lo
señalado acerca de que esta constituye una de las formas superiores de empleo de estos

40
Información acerca de la labor investigativa de este autor puede encontrarla en las páginas web
http://www.bfskinner.org/ y http://wwwpsicologia-online.com/ebooks/personalidad/skinner.htm

42
 recursos en la enseñanza, debemos señalar que para nuestra posición esta modalidad se incluye
dentro del empleo de las TIC como objeto de estudio.
Otro enfoque o clasificación lo ofrece Vaquero (1995) quien relaciona las clases de SE con los distintos
modos de aprendizaje y de esta forma considera cuatro grandes grupos, que son: los Programas
Tutoriales (en línea con el paradigma conductista), las Simulaciones y Micromundos (sobre la base del
aprendizaje por descubrimiento), los Tutoriales Inteligentes (apoyados en el enfoque cognitivo) y los
Hipertextos e Hipermedia (basados en el aprendizaje constructivista).
1. Los Programas Tutoriales (en línea con el paradigma conductista) son aquellos Se en los cuales la
actividad del alumno está controlada por la computadora. Se intenta reproducir la forma de
enseñanza basada en el diálogo con el tutor, guiando al estudiante mediante preguntas.
Señala además que las bases de un buen programa tutorial son el diagnóstico y la corrección en
las etapas de respuestas de manera que se evita la acumulación de errores en el aprendizaje y
destaca, como objetivos fundamentales de estos programas, los siguientes:
• Tener en cuenta las diferencias individuales, pues el ritmo de uso del material y el propio
aprendizaje se pueden adaptar tanto a estudiantes talentos como a alumnos con dificultades
de aprendizaje.
• Ofrecer retroalimentación inmediata a las respuestas, con lo que se facilita mantener la
atención del alumno.
• Sustituir al maestro en las tareas más rutinarias de manera que pueda dedicar más tiempo al
alumno.
Además señala como inconveniente que estos programas, que son los que más abundan en el
entorno educativo, se desarrollan de forma trivial y simplificada, por lo que se ha reportado que
los alumnos con capacidades intelectuales avanzadas se suelen aburrir y pierden el interés.
2. Las Simulaciones y Micromundos (sobre la base del aprendizaje por descubrimiento) se
desarrollan a partir del concepto de entornos libres, en los que el control del proceso lo posee el
alumno y no la máquina como en el caso de los tutoriales y esta tiene como función la de ser una
herramienta a disposición del estudiante para potenciar el desarrollo de sus habilidades
cognitivas.
En este aspecto destaca como elementos más característicos de este tipo de programa las
simulaciones didácticas de diversos procesos en los que la computadora se emplea para crear un
entorno simulado, un micromundo, sometido a sus propias leyes, en los que el alumno debe
realizar descubrimientos o aprender a utilizar mediante la exploración y la experimentación.
Además cita en este grupo al lenguaje de programación LOGO, destaca que los resultados de los
experimentos en este caso no son concluyentes ya que las evaluaciones llevadas a cabo con este
lenguaje arrojan resultados desiguales pues en experimentos prolongados, de hasta dos años, no
se ha podido confirmar la hipótesis de Seimour Papert 41 de que el empleo continuado del LOGO
como lenguaje crearía nuevas habilidades cognitivas en los niños.

41
Información acerca de este autor puede encontrarla en la página web http://www.papert.org/

43
3. Los Tutoriales Inteligentes (apoyados en el enfoque cognitivo) se concretan en programas de
computadoras que simulan aspectos de la conducta del sujeto, especificándose en estas
simulaciones las estructuras de datos y los algoritmos con los cuales se quieren reproducir los
procesos cognitivos del ser humano.
El citado autor señala que si bien un programa tutorial trata de inducir al alumno hacia la
respuesta correcta a través de una serie de estímulos, cuidadosamente planificados, en un
programa tutorial inteligente el alumno puede tomar la iniciativa y dichos programas intentan
simular algunas de las capacidades cognitivas del alumno y utilizar los resultados de esta
simulación como base de las decisiones pedagógicas a tomar.
Además considera que la principal limitación de la EAC tradicional no es su afiliación al paradigma
conductista sino la propia concepción del programa pues en este el conocimiento está
representado implícitamente en la estructura del programa, mientras que en un programa
inteligente el conocimiento está representado explícitamente y los procesos cognitivos están
simulados con procedimientos para manipular este conocimiento.
En este aspecto concluye que el tiempo que llevan empleándose los tutoriales inteligentes no
permite afirmar que los resultados obtenidos con ellos sean representativos y que en esta
dirección se necesita una revisión crítica de los sistemas inteligentes desarrollados, pues no tiene
mucho sentido calificar de inteligente a un programa que no sea capaz de aprender de su propia
experiencia.
4. Los Hipertextos e Hipermedia (a base del aprendizaje constructivista) se erigen sobre la base de
que para alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje se necesita acceder adecuada y
oportunamente a la información y al conocimiento.
Señala que el estilo de aprendizaje con hipertexto e hipermedia es puramente constructivista, de
iniciativa personal y en un entorno rico pues la información puede adoptar diversos tipos (textos,
gráficos, sonido, vídeo, animaciones) y el grafo por ellos implementado puede permitir un acceso
libre y rápido a la información.
Apunta además que los problemas pedagógicos de construir buenos sistemas hipertextos e
hipermedia son básicamente de organización y representación del conocimiento pues la
construcción de estos programas, con la calidad requerida, no es una tarea simple ya que hay
que representar los conceptos y sus relaciones entre sí de la forma más natural, que permita una
fácil navegación por el sistema de conocimientos representado.
Es nuestro criterio que, independientemente de las clasificaciones anteriores y la posición sobre el
aprendizaje en las que se sustentan, las tipologías de SE antes descritas mantienen su presencia hoy
día y son precisamente las concepciones pedagógicas, psicológicas, filosóficas, sociológicas y
tecnológicas sobre las que se soportan, quienes definen el enfoque del SE. Esto quiere decir que un
entrenador, concebido sobre la base de la atención a las diferencias individuales de los estudiantes,
que tenga en cuenta el tratamiento específico a las respuestas dadas por el alumno y el proceso que
lo lleva a ellas, la incorporación de reflexiones cognitivas en función del acierto o el fracaso, incluso el

44
uso que se haga del mismo, ente otros aspectos a considerar, no puede ser catalogado como un
medio que propicia un aprendizaje conductista 42.
2.1.2. LA CALIDAD DEL SOFTWARE EDUCATIVO
En gran parte del software educativo desarrollado se presenta, con cierta frecuencia, cierta dosis de
empirismo y problemas de calidad, en gran parte de los casos, lo que hace que exista cierto rechazo o
desconfianza por parte de alumnos y profesores. En este sentido se puede señalar que para lograr
una buena calidad es necesario practicar su control desde las fases iniciales de su concepción y
considerar, en cada una de esas etapas, los atributos necesarios para su evaluación.
En esta sección trataremos algunos aspectos relacionados con la calidad del software educativo, los
cuales son de gran importancia para lograr su aceptación.
Características del software en general
El desarrollo de software, casi desde sus inicios, ha obligado a la creación de diversas metodologías
que han tratado de normar su proceso de desarrollo, desde la formalización de la propia idea original
hasta el momento de su implantación y readaptación a nuevas exigencias.
Tal y como se reconoce en el ámbito internacional, entre las características del software, que hacen
que su proceso de desarrollo sea complejo, se pueden citar:
1. Es un elemento lógico.
2. Su elaboración se constituye en un desafío intelectual para el que lo desarrolla.
3. Ejecutivos de nivel medio y alto sin conocimientos suficientes han sido responsables de su
desarrollo.
4. Los trabajadores del software trabajan con cierta anarquía.
5. Un gran número de desarrolladores se resisten a cambios en su esfera.
Entre los principales problemas presentes en el software se pueden señalar:
1. Baja productividad, demostrado por un tiempo prolongado de desarrollo y un alto costo.
2. Una calidad cuestionable, condicionada por insuficientes metodologías de medición del progreso
y la calidad del software.
3. Dificultades en el mantenimiento, puesto de manifiesto en lo difícil que se hace la detección y
enmiendas de errores.
Alrededor del software y su proceso de desarrollo se han originado una serie de ideas que inciden en
que este proceso no sea lo más eficiente como sería deseable pues, por ejemplo, se considera que:

42
Para la concepción de los entrenadores pueden seleccionarse diversas estrategias de manera que el programa se acer-
que, lo más posible, a la labor del maestro al desarrollar una sesión de entrenamiento. Si bien es una tarea muy compleja
se pueden desarrollar modelos que se acerquen a lo deseado desde el punto de vista didáctico. Un ejemplo de estrategia
para el tratamiento a preguntas y respuestas bajo esta concepción es la empleada en los softwares educativos de la
colección Futuro y las colecciones El Navegante-Web y Futuro-Web, y que es incorporada por la herramienta para el
desarrollo de cuestionarios interactivos de aprendizaje multiplataformas (Portilla, Coloma y Mariño, 2007)

45
1. No es necesario cambiar la forma de desarrollo del software pero no se tiene en cuenta que cada
día se demanda mayor productividad y calidad.
2. La existencia de un libro con recomendaciones y procedimientos para su uso es suficiente; sin
embargo cuando existe no se usa, no se conoce, no refleja las prácticas modernas o es incompleto.
3. Para mejorar la calidad del software hay que tener mejores máquinas, sin embargo no se presta
atención a que además de las máquinas se necesita superar a los desarrolladores y tener buenas
herramientas de software.
4. Cuando un proyecto se atrasa basta con incluir más programadores; no obstante, no se tiene en
cuenta que incluir más programadores en general conlleva a más atraso, pues requiere más
comunicación y coordinación.
5. Una declaración general es suficiente para empezar a programar pero la práctica ha demostrado
que es necesario una descripción formal y detallada de: dominio de la información, interfaces,
ligaduras del diseño y criterios de validación, entre otros.
6. Como el software es flexible, pueden realizarse fácilmente los cambios que se pidan pero el
impacto del cambio depende del momento en que se introduzca, pues si se produce en la
definición inicial los cambios son fáciles, en el diseño tiene un costo adicional, en la codificación y
prueba el costo es importante y si es al final pueden ser tan caros como el propio proyecto.
7. Ningún método de análisis, diseño y prueba es bueno y se va directo a programar pero existen
metodologías, que sin ser infalibles, dan buenos resultados y se considera como métrica de la
industria que el 60 % es para el análisis y diseño, el 15% para la programación y el 25 % para la
integración y prueba.
8. Cuando el programa está escrito y funciona ya se acabó su proceso de desarrollo pero en realidad,
cuando el cliente lo vea por primera vez empezará un arduo trabajo.
9. Mientras no se tenga el programa ejecutándose, no se puede medir su calidad; sin embargo, la
calidad debe controlarse desde el principio del proyecto.
10. Una vez que el software funciona, el mantenimiento es mínimo pero frecuentemente se convierte
en algo muy costoso.
Principales problemas presentes en el software educativo
Como es natural, el software educativo ha heredado las mismas dificultades que el software en
general, pero a ellas se le suman una serie de problemas debido a la naturaleza del tipo de producto y
al usuario al que va dirigido.
Del Toro, González y Gómez (1995) reportan que entre las características más comunes, presentes en
gran parte del SE, se encuentran:
1. Son concebidos por un solo profesor.
2. Su alcance es reducido a una o pocas actividades docentes y a pocos estudiantes.
3. Bajo nivel profesional en el campo de la Ingeniería del Software.
4. Falta de visión en cuanto a mercado y productos similares.

46
5. Pocas posibilidades de mantenimiento.
Por otra parte, a partir de la experiencia concreta de nuestra actividad, hemos detectado otro
número considerable de elementos que inciden negativamente en la calidad de los SE y que, sin
ánimo de agotarlas todas, se describen a continuación:
1. Concepción rígida del contenido que trata
Se debe a varios factores, entre los que podemos señalar:
• El ser concebidos por un profesor o un grupo reducido de ellos, sin un proceso participativo de
varios docentes y con diferentes puntos de vista y experiencias sobre la materia, lo que genera
que el enfoque, la estrategia didáctica, entre otros aspectos, limite la calidad del MEC.
• La poca experiencia en el uso y desarrollo de SE y el desconocimiento de las posibilidades y
limitantes de las TIC, por parte de quienes conciben el mismo, hace que los MEC o no exploten
adecuadamente las ventajas que ofrecen estos medios o que se imite, con poca imaginación,
los libros de textos, con una pobre interactividad.
• No concebir la diversidad de alumnos y con ello, las diferencias individuales e incluso los
diferentes estilos de aprendizajes.
2. Inadecuado uso de las diferentes formas de representación de la información
La aparición de tecnologías que permiten la presentación simultánea de diferentes formas de
representación de la información hace que muchos de los actuales MEC, que dicen ser
multimedias, presenten una serie de limitantes, entre las que, a manera de ejemplo, se pueden
destacar las siguientes:
• La información que se muestra no está armónicamente distribuida, y en ocasiones existe
sobrecarga de la pantalla.
• Los elementos utilizados como texto, sonido, imagen fija, imagen en movimiento y vídeo, no
siempre justifican su empleo.
• Entre los elementos utilizados como texto, sonido, imagen fija, imagen en movimiento y vídeo
hay redundancia y superposición.
• El mensaje no es claro.
3. Errores de redacción y ortográficos en los textos
La publicación de un libro exige no solo por parte del autor sino de la editorial una minuciosa
revisión ortográfica. Sin embargo, en la publicación de softwares educativos en ocasiones se
soslaya esta fase, ya que por diversas razones se considera más importante la correcta
funcionalidad del sistema y el efectismo que transmite antes que la adecuada presentación de la
información en cuanto a la ortografía y la redacción. Está claro que este elemento debe ser una
invalidante para la distribución del MEC, de la misma manera que lo es en el caso de la edición de
los libros de textos.
4. No se acompañan de Manuales de Usuario, tanto para profesores como estudiantes, hay ausencia
de indicaciones sobre el manejo del programa y la materia objeto de estudio o inexistencia de una

47
 metodología para su empleo
Estos elementos, presentes en muchos “buenos MEC”, son una limitante para su empleo ya que el
valor de una gran parte del SE se deriva no solo del software en sí, sino del uso que se haga del
mismo, por lo que la idea de: cómo, dónde y cuándo 43 usarlo, debe ser transmitida por los
desarrolladores (guionistas) a los potenciales usuarios del material, de manera que la idea que
llevó a sus creadores a la elaboración del producto, en la cual se basa muchas veces el valor del
mismo software, sea de conocimiento de alumnos, padres y maestros.
Por otro lado, es muy común la existencia de MEC que no se acompañan de guías u orientaciones
metodológicas44 para su empleo, pues en muchos casos:
• O sus desarrolladores encuentran cumplido su objetivo cuando el software se ejecuta en una
computadora sin errores de funcionamiento.
• O quien realiza el MEC es el propio maestro que va a utilizarlo y considera que no necesita
escribir unas orientaciones para él mismo.
• O simplemente no se han seguido los pasos necesarios para la elaboración del SE y no se han
confeccionado estos, como parte del desarrollo del propio MEC.
4. No son validados, y en algunos casos que sí lo son, los métodos empleados son pocos confiables
De hecho, la evaluación de los MEC tanto en la etapa de desarrollo como en la prueba de campo,
es uno de los elementos que más puede contribuir a minimizar los problemas de calidad en los SE
pero, desafortunadamente, en muchos casos es obviada.
Otro elemento es el hecho que cuando la evaluación de estos materiales es realizada por el
propio equipo de desarrollo del MEC, y no por personal ajeno al proyecto, los resultados de dicha
evaluación no son del todo confiables, no solo por falta de seriedad en el desarrollo de la
validación sino porque quienes desarrollan un software en ocasiones no ven lo que otro personal,
ya sea especialistas o los propios usuarios, son capaces de detectar al tener una visión diferente.
5. Poca adaptabilidad a las características individuales de los estudiantes
Muchos SE se desarrollan pensando solamente en un único tipo de estudiante, sin considerar la
diversidad en cuanto a las características individuales que condiciona la asimilación de los
contenidos que se transmiten e incluso sin considerar la variedad de estilos de aprendizaje. Este
hecho puede ser condicionado no solo por lo pobre o por la rigidez de las ideas que pueden dar
lugar al SE sino por la naturaleza misma del proceso de enseñanza-aprendizaje y las características
de la tecnología. De hecho, resulta una tarea compleja, en muchos casos y en cualquier tipo de
contenido, lograr un MEC que pueda competir con un maestro, en cuanto a la posibilidad de este
último para buscar vías y métodos a fin de, en dependencia de los estudiantes y las diferentes
situaciones que pueden presentársele, dar un tratamiento individualizado y a la medida de las
necesidades de cada uno.

43
No obstante, esta limitante puede ser superada por el maestro, mediante la elaboración de materiales anexos sobre el
manejo del programa y demás elementos necesarios
44
Idem.

48
 Lo anterior no niega las enormes potencialidades del SE ni la conveniencia de su uso, pero sí a
partir de posiciones en las que se siga considerando al maestro como un elemento insustituible
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y que los medios de enseñanza,
independientemente de su naturaleza, son solo auxiliares de este proceso.
Claro está que una forma de contribuir a minimizar esta problemática en el SE es la elaboración
de guiones en los que el empleo mismo de las TIC esté fundamentado a partir de la estrategia
pedagógica que se seguirá en el MEC y en el que el objetivo que se pretenda lograr con el
software, las potencialidades de la tecnología y las características del contenido estén
armoniosamente interrelacionados.
6. Insuficiente variedad en las tipologías de ejercicios
Una de las principales limitantes de las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje lo
constituye en estos momentos lo trivial y escasa que es la variedad de tipos de preguntas a ser
utilizadas en los MEC, las cuales se reducen a unos pocos tipos como: preguntas de verdadero o
falso, de selección simple o múltiple, de completamiento de espacios en blanco, de ordenar,
enlazar, etc. Por otra parte, no se utilizan preguntas que requieran de los diferentes niveles de
desempeño cognitivo (reproductivo, aplicativo y creativo) de los usuarios, que le permitan pasar
de un nivel de complejidad a otro, una vez superado el primero.
Todo lo anterior hace que las formas de concebir las preguntas o ejercicios a presentar a los
usuarios sean, en muchos de los MEC difundidos en el mercado, bastantes rígidas. Para superar
en parte esta situación la única arma de que se dispone es la creatividad de los desarrolladores
mediante la cual, con un adecuado balance del tipo de preguntas a presentar, y apoyados en una
novedosa idea pedagógica, se pueda cautivar a estudiantes y profesores.
7. Rigidez en el análisis de las respuestas
Estrechamente interrelacionada con la problemática anterior, pues está condicionada por las
mismas limitantes tecnológicas, el análisis de la respuesta es un elemento de considerable
complejidad pero, como en el caso precedente, puede ser mejorado mediante un uso adecuado
de recursos pedagógicos con el tratamiento puntual de los componentes de las respuestas dadas
por los estudiantes y la incorporación de retroalimentaciones reflexivas o niveles de ayuda (ver,
en el capítulo 3, la estrategia para el tratamiento a las respuestas de los cuestionarios en los
productos de la Colección Futuro.)
8. Metodologías y diseños poco llamativos y convincentes, sin considerar el rango de edades,
características e intereses de las personas a quienes va dirigido el programa
El desarrollo de un producto educativo multimedia requiere de la conformación de equipos
multidisciplinarios en el sentido estricto de la palabra, es decir, no solo basta con integrar en el
equipo de desarrollo de productos educativos multimedias a programadores, diseñadores y
profesores de la materia a la que se destina el SE, sino que se hace imprescindible incorporar,
desde especialistas en el campo audiovisual, capaces de integrar armoniosamente los
componentes de este medio, con la coherencia y los requerimientos que exigen los mismos, hasta
pedagogos, psicólogos y especialistas en informática educativa. De este modo, el producto que se
desarrolle podrá competir, no solo desde el punto de vista pedagógico e informático, con

49
 productos similares, sino que será muy aceptado por el impacto que en el campo del diseño y lo
audiovisual provoque en los usuarios a los que va dirigido.
9. Ausencia de un registro de resultados del trabajo de los usuarios con el sistema
Este aspecto es uno de los principales problemas de gran parte del SE existente pues el análisis
que puede realizar el alumno, el maestro o el propio padre, del desempeño del estudiante con los
MEC es, sin lugar a dudas, un hecho que puede ofrecer muchos elementos que permitan el
establecimiento de estrategias para corregir los problemas presentados y elevar a niveles
superiores el rendimiento y aprendizaje. Un ejemplo de cómo concebir el almacenamiento de la
actuación de los usuarios con un SE y su correspondiente tratamiento es incorporado en el
módulo Resultados de los productos de la Colección Futuro y que se describe en el capítulo 3 de
este libro.
2.2. SELECCIÓN, USO Y EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
No obstante lo alcanzado en materia de SE por el MINED y lo que en materia de desarrollo de estos
materiales se logra de manera sistemática por la Red de Centros de Estudios de Software Educativo
de los ISP, la elaboración de estos medios no constituye un fin en sí, sino que es una condición
necesaria para poder cumplir el objetivo que se pretende con la inserción de los mismos en el PEA de
la escuela cubana, que es la elevación continua de la calidad de la educación. De aquí que en este
capítulo se considere necesario profundizar en los elementos relacionados con el la utilización del SE
como medio de enseñanza y en específico en los procesos de selección, uso y evaluación de estos,
que sirvan de base a los docentes para poder hacer un correcto uso de los mismos, pues como señala
Escudero (1992), la formación del profesorado representa un factor decisivo para el uso pedagógico
de cualquier innovación.
2.2.1. SELECCIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Diversos son los autores e instituciones que han trabajado el tema de la selección del SE, y aunque
muchos difieren en cuanto a contenido, estilo y complejidad de aplicación de las propuestas, tienen
como elemento común el pretender apoyar al docente en la valoración de estos medios para su uso
pues la habilidad de seleccionar SE es una condición necesaria a poseer por los profesores para poder
insertar con éxito estos medios en el PEA. Sin embargo, la adquisición de esta habilidad depende en
gran medida de su desarrollo desde la etapa de formación y de su capacitación continua, así como de
la existencia de metodologías de selección asequibles y flexibles que permitan su asimilación y uso.
En la bibliografía sobre el tema de selección del SE se utilizan indistintamente los términos de
“evaluación”, “revisión” y “selección”. Dos investigadores que han trabajado sistemáticamente el
proceso de selección del SE son Squires y McDougall, los cuales definen el concepto de selección
como “la valoración que hacen los profesores del software con antelación a su empleo con grupos de
estudiantes en el aula o con alumnos individuales” 45.
Se considera oportuno destacar que la referencia a este proceso como evaluación debe verse como
una evaluación preactiva, pues se realiza para decidir, sobre la base de determinados criterios, si un
SE puede satisfacer, con su utilización, los objetivos previstos con su empleo en el PEA, así como que

45
Squires, D. y McDougall, A. (1997, p. 15). ¿Cómo elegir y utilizar software educativo? Editorial Morata. Madrid.

50
no debe restringirse a la actividad realizada por los profesores sino que puede incluir personal
técnico, directivo, padres, alumnos, etc. Además, sobre la definición anterior se puede señalar que se
considera que el fin de una selección no es la valoración, sino la decisión, a partir por supuesto de
datos ofrecidos por un proceso valorativo, así como que en la misma no se considera el propósito con
el que se realiza dicha selección.
En el análisis de diversos trabajos relacionados con la selección del SE se pudo constatar que:
• El material elaborado por Templeton (1985) tiene como objetivo asesorar a los padres, para la
selección de estos materiales y reconoce la necesidad de un enfoque más general que cubra la
variedad de tipologías de SE, pero lo suficientemente específico para que ayude en la toma de
decisiones.
• Johnston (1987) cuestiona la validez de las listas de control 46 pues considera que depende del
docente, currículum, estrategia a emplear y características de los alumnos, entre otros elementos
a considerar para la selección de un material.
• La propuesta de Marquès (1995) coincide con Jonhston (1987) y Bartolomé (1998), en cuanto a la
importancia del ajuste al contexto en que va a ser empleado el SE.
• En la ficha de selección propuesta por Estebanell (1996) se hace énfasis en el análisis didáctico y
los aprendizajes que los SE promueven.
• Olivares y otros (1990) advierten que pueden existir diferentes apreciaciones sobre un material
educativo en concreto, aun empleando la misma guía, pues cada grupo evaluador tendrá siempre
preocupaciones diferentes según sean especialistas en comunicación audiovisual, especialistas en
comunicación, docentes o alumnos.
• Se resalta, por el empleo de internet para facilitar el proceso de evaluación de los SE la evaluación
distribuida propuesta por Sánchez y Alonso (1997) 47.
• Caftori y Paprzycki (1997) abordan las posibles consecuencias del uso del SE no supervisado y
consideran entre otros elementos a considerar en el empleo de estos materiales los aspectos
sociales además de los objetivos educacionales, por lo que abogan por la necesidad de un proceso
de selección de estos materiales.
• Garrido y Geisser (1996), tratan también como elementos a considerar en el proceso de selección
del SE, las características de los alumnos tanto psicológicas, psicosociales y cognitivas y del
contexto, así como la experiencia del docente en el área y el entorno administrativo, entre otros.
• Pessacq y otros (1997) hacen hincapié en el diseño y la amigabilidad del SE y consideran que el
concepto de calidad verdadera es polisémico y difícil de cuantificar, pues pensado como
satisfacción del usuario no es medible cuantitativamente, considerando que los resultados de la
evaluación 48 de estos medios pueden facilitar mejorar las versiones del programa.

46
En este caso se consideran sinónimos las listas de control y guía de selección de software educativo.
47
En este caso se emplea el término evaluación como sinónimo de selección.
48
Ídem.

51
• Para Bartolomé (1998) la lista de preguntas en los instrumentos de evaluación 49 tienen como
objeciones las que provienen de la relevancia de los parámetros observables y las que emanan de
la relatividad de estos parámetros y sostiene que debería considerarse el “uso didáctico de los
medios”, lo cual lo considera como aspecto clave.
• Truett (1984), reconoce que para la evaluación 50 de productos comerciales se han empleado
tanto la valoración de los docentes como la realización de estudios experimentales, estrategia
empleada también por Cabero (1992).
En esta dirección vale la pena destacar los trabajos de Squires y McDougall (1997), los cuales han
realizado un profundo y sistemático trabajo en este campo, a partir de la concepción de tres actores
fundamentales: los estudiantes, los profesores y los diseñadores del SE. Ambos autores consideran
una interacción directa entre profesor y estudiante y de manera más indirecta entre el profesor y el
diseñador del SE y entre el estudiante y el diseñador del SE. Bajo esta perspectiva ellos consideran, en
su manera de concebir esta interacción, el papel que juegan los profesores y los estudiantes en la
mejora continua el material educativo, aspecto que se comparte por los autores de este libro y que
de hecho la práctica de la elaboración del SE para la escuela cubana opera de manera similar, aunque
en mayor medida en lo referente a la interacción del profesor y el diseñador del SE, visto el profesor
desde el punto de vista del guionista y no, a gran escala, concibiendo al profesor como un usuario del
SE.
2.2.2. USO DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Referido al uso del software educativo en la clase se han encontrado una gran variedad de trabajos,
muchos de ellos con un carácter puntual, los cuales tienen interés para determinadas asignaturas,
niveles o tipologías de SE específicas, por ejemplo: Ávalo, Socarrás y Nieves (2005); Barruecos (2005);
Casas (2005); González y otros (2005); Sánchez y otros (2005); Carballo y otros (2007); Companioni y
otros (2007); Kreuch y Valdeci (2007); Lima y otros (2007); López A, López N. y Carrasco (2007); Reyes
y Zárate (2007); de la Rúa y otros (2007) y Uzuriaga, Mayoral y González (2007).
En Cuba, se reporta otro grupo de trabajos relacionados con el uso las computadoras y el software
educativo y así se encuentran los de: Ulloa (2006) y Díaz (2006), como tesis doctorales y como tesis
de maestría los de Trujillo (1996); Cruz (1997); Valido (1997); Alea (1998); Gutiérrez (1998); Llauradó
(1998); Miqueo (1998); López (1999); Abreu (2004); Fabe (2005) y Gutiérrez (2005) entre otros. Es de
destacar que en el caso de estas últimas, la mayoría, enfocan sus resultados a asignaturas o niveles
determinados.
Ulloa (2006) propone una estrategia didáctica para la utilización de una colección de juegos por
computadora en el primer grado de la educación primaria, por lo cual sus principales aportes están
enfocados hacia el empleo de SE que entran en la categoría de juegos instructivos y no de SE en
sentido general y dirigida un nivel específico de enseñanza.
Por su parte, Díaz (2006) aporta una concepción teórico-metodológica para el uso de la computadora
como medio en el PEA de la Educación Primaria, a través de la tarea docente con computadora,

49
Ídem.
50
De igual manera se emplea el término evaluación por selección.

52
donde se aporta una tipología de tareas para el tratamiento de la información. Además, se ofrecen
los contextos de ejecución de las mismas (en el contexto de una clase, en el contexto de la clase de
computación, en el tiempo de máquina y fuera del entorno escolar), los cuales son asumidos por el
autor de esta tesis.
Otros resultados ya más orientados al uso del SE se encuentran en los de:
• Díaz y otros (2005), donde se abordan los elementos relacionados con la habilidad informática
“interactuar con un software educativo”, y se realiza un análisis de los elementos que aporta el
empleo del SE, en la formación de habilidades informáticas.
• Hurtado y otros (2007 b), en el que se realiza un estudio de las TIC en la educación y la enseñanza
aprendizaje de la informática como elemento dinamizador; el software educativo en el proceso
de enseñanza aprendizaje y los resultados preliminares de experiencias puntuales en Cuba
relacionadas con el impacto de la informática educativa en el aprendizaje, en específico en la
educación primaria.
• Hurtado y otros (2007 a), donde se analizan los resultados preliminares de un proyecto de
investigación encaminado a la medición del impacto del uso de los softwares educativos de la
Colección El Navegante en la Secundaria Básica cubana.
Sobre los trabajos anteriormente referenciados se puede señalar que en los mismos no se profundiza,
como parte de la utilización del SE, en la selección, por parte del docente, de qué SE emplear ni en la
evaluación de su uso.
Es válido destacar los trabajos de la Dirección Nacional de Software Educativo del MINED (InstEd) en
esta dirección. Así se encuentra, a partir del año 2003, con la introducción en todas las escuelas
primarias del país de las Colecciones Multisaber y El Navegante, la inserción de la clase con SE y el
inicio de un sostenido trabajo metodológico en esta dirección, en específico en lo relacionado con el
empleo de la softarea (MINED, 2004 d), al definir su estructura, en las fases de “orientación, ejecución
y control” 51, pero esta última solo concibe la evaluación de las soluciones a las tareas planteadas y no
del uso del SE en sí.
Sobre este aspecto, a juicio de los autores de este libro, el término estructura no es el más preciso,
por cuanto las fases de orientación, ejecución y control, se relacionan más con los momentos por los
que transita la softarea, que con la organización que la misma puede tener. Lo anterior se pone de
manifiesto más adelante en dicho documento cuando se dan las “sugerencias de los momentos en
que puede ser orientada, realizada y controlada la softarea” 52.
Además, se debe señalar que, si bien es cierto que en el empleo del software educativo en la escuela
cubana actual la softarea ha sido acogida por numerosos maestros y profesores, los instrumentos
aplicados para como parte de una investigación llevada a cabo por los autores de este material, no
demuestran un amplio dominio y uso de las mismas por parte de los docentes, lo cual, a nuestro
juicio, sigue la lógica de que todo elemento que se introduce en la práctica educativa, necesita

51
MINED (2004 d, p. 86). Tabloide de la Colección El Navegante. Departamento de Software Educativo del MINED. En
soporte digital. La Habana.
52
Ibidem.

53
tiempo y esfuerzo para su concreción plena.
Es oportuno reconocer que en el año 2008, se desarrollo, por InstEd, una aplicación informática para
asistir al docente en la confección de las softareas. Además, se ha puesto a disposición de todos los
docentes una dirección de correo electrónico 53, para recepcionar los materiales de este tipo, que
elaboran los docentes del país, para su socialización a través del Portal Educativo del MINED.
En cuanto al uso las TIC en el PEA es preciso abordar el empleo de diferentes estrategias, que con el
cada vez más creciente uso de internet se han puesto en boga, como es el caso de las WebQuest y
las caza tesoros, por solo citar dos ejemplos.
Uno de los aportes más significativos de los últimos tiempos en el uso educativo de internet lo
constituye sin lugar a dudas las Webquest, concepto formulado a mediados de la década del 90 del
pasado siglo por Bernie Dodge en la Universidad de San Diego y desarrollada por Tom March. La idea
inicial de la metodología de trabajo basada en WebQuest fue, según Dodge (1998) “desarrollar en el
alumnado la capacidad de navegar por internet teniendo un objetivo claro, aprender a seleccionar y
recuperar datos de múltiples fuentes y desarrollar las habilidades de pensamiento crítico” 54.
Por su parte, las caza tesoros, consideradas por algunos, las hermanas de las Webquest, utilizan una
filosofía similar, pero la principal diferencia radica en que utilizan “la gran pregunta” a investigar
como elemento motivador, y mediante la cual se busca que el estudiante exponga su criterio, lo que
aprendió y como premio al buen resultado gana un tesoro, que puede ser un vídeo, una imagen, una
animación u otro similar pero con un valor cognitivo. (Lima y otros, 2005).
A juicio del autor de este informe, las WebQuest y las caza tesoros, son antecedentes o puntos de
partida del concepto de softarea empleado en la escuela cubana.
2.2.3. EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
La evaluación como proceso, ha sido tratada por diversos autores y en el campo educacional ha sido
objeto de múltiples investigaciones. Se comparten los cinco rasgos que según Tiana (1999),
caracterizan este proceso que son:
• Implica emitir juicios de valor.
• Se puede aplicar tanto sobre algo en proceso de diseño, en desarrollo e incluso sobre algo ya
realizado.
• Implica un proceso de recolección y análisis sistemáticos de información sobre el objeto a evaluar.
• Implica la aplicación de criterios que garanticen buena calidad en el juicio emitido.
• El propósito es dar apoyo a los procesos de toma de decisiones.
Así, luego del análisis de diferentes conceptos de evaluación educativa de diferentes autores, se
asume la definición planteada por Scriven cuando señala que “…la evaluación consiste en un

53
Para ello se habilitó el buzón softarea@rimed.cu.
54
Área, M. (2003, p. 1) Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de internet.
Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías. Universidad de La Laguna. Disponible en
http://www.xtec.net/~cbarba1/Articles/article%20Manuel%20Area.doc. Consultado el 04/04/2005.

54
proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación
educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de
una situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de decisiones con objeto de mejorar la
actividad educativa valorada” 55.
En cuanto al proceso de evaluación del SE se ha encontrado un considerable volumen de trabajos
orientados hacia esta dirección, una parte de ellos hacia la evaluación durante el proceso de
desarrollo, otros a la toma de decisiones en cuanto a si se incorporan o no como medios en el
proceso docente educativo de instituciones o del propio sistema educativo y otros, a la evaluación
posterior a su empleo (del Toro, González y Gámez, 1995; González, 1999; Marquès, 1995, 1999 b,
2000 a, 2000 b; Galvis, 2000; Rodríguez y otros, 2000; Díaz-Antón y otros, 2002; Cataldi y otros, 2003;
Gorga, Madoz y Pesado, 2003; Pérez y otros, 2003; Labañino, 2005 b; Pérez y otros, 2005; Fernández
y Sarría, 2007 y Rodríguez y Martín, 2007); los cuales difieren en gran medida en cuanto a
concepción de qué y cómo evaluar.
En el caso de la producción de SE, según la finalidad de la evaluación de los mismos, se conciben dos
tipos de evaluaciones (Bork, 1986). La primera, conocida como evaluación formativa, se realiza
durante la etapa de desarrollo del SE y da como resultado la versión alfa del producto, mientras que
la segunda, la sumativa, es la que se realiza cuando concluye dicha versión, pero antes de dar por
terminado el SE. Ambas evaluaciones conciben la prueba con usuarios potenciales del producto, con
la diferencia de que en la primera se realiza con una muestra más reducida de usuarios a los que se
destina el material y en un tiempo más corto.
También, según los agentes evaluadores, la evaluación durante la producción del SE se clasifica en
interna o externa (Marqués, 1995). Ambas se diferencian por la procedencia de los miembros del
equipo de evaluación del producto educativo, así, la evaluación interna es considerada aquella en que
solo participan miembros del equipo de desarrollo mientras que la externa es la que se realiza con
especialistas no comprometidos en la realización del SE.
Se coincide con Cataldi y otros (2003) en que en casi todas las investigaciones consideradas se denota
la falta de herramientas de evaluación sencillas para su uso. Esto se hace más evidente cuando los
destinatarios de estos instrumentos son los docentes e incluso los propios estudiantes.
Para Cataldi y otros (2003) la evaluación de los SE, “es un proceso que consiste en la determinación
del grado de adecuación de dichos programas al contexto educativo” 56 ya que para que un producto
llegue al docente o al alumno debe haber rebasado las etapas de análisis y evaluación.
Por su parte, para Marquès (1995) “evaluar significa estimar en qué medida el elemento evaluado
tiene unas características que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la
consideración de unos criterios. Por lo tanto toda evaluación exige una observación, una medición y
un juicio” 57. Según este autor existen dos tipos de evaluaciones: la objetiva y la contextual y en ambos

55
Scriven, S. (1967, p. 39). The Methodology of evaluation. En Perpectives of curriculum evaluation. Rang Mc Nally,
Chicago.
56
Cataldi, Z. y otros. (2003, p. 10). Ingeniería de software educativo. UNLP. En soporte digital. Argentina.
57
En http://peremarques.pangea.org/medios.htm

55
casos los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluación y
con los destinatarios de los mismos.
La primera, es decir, la evaluación objetiva, es la que se centra en la calidad del medio, generalmente
realizada por especialistas, aunque en algunos casos se incluyen los destinatarios del producto. Por su
parte, la evaluación de los SE luego de su empleo con los estudiantes, o sea, la evaluación contextual,
que puede ser considerada como una evaluación postactiva, la define como “la forma en la que un
determinado material, independientemente de su calidad técnica y pedagógica, ha sido utilizado en
un contexto educativo concreto, valorando su eficacia y la eficiencia con la que ha sido utilizado” 58.
Para este libro, el proceso de evaluación que se considera coincide con esta última, es decir, con la
evaluación contextual, aunque no se asume la definición anterior por el hecho de que no se comparte
el criterio de dejar de considerar, en la evaluación contextual, la calidad técnica y pedagógica del
software educativo evaluado.
En Cuba se han realizado varios trabajos sobre evaluación de SE, entre los que se destacan:
• Control de la calidad en la elaboración y evaluación de un software educativo 59 (del Toro,
González y Gámez, 1995), que está referido a la producción de estos medios y no está concebido
para su empleo sistemático luego del empleo del SE en el PEA y sus presupuestos no se adaptan a
las necesidades de los docentes.
• Validación pedagógica de un software educativo. Indicadores para la validación pedagógica de
Hiperentornos de Aprendizaje y Guía de evaluación integral de hiperentornos de aprendizaje
(Labañino, 2005 b), las cuales se centran en el proceso de evaluación de los SE que respondan a
esta tipología y para ser empleadas por especialistas durante el proceso de control de la calidad
de estos productos antes de la replicación masiva para su introducción en la escuela.
• Estrategia para la evaluación de software en los Centros de Estudios de Software Educativo, de
Fernández y Sarría (2007), la cual es una propuesta novedosa para la realidad educacional cubana,
ya que la producción de SE, para el Sistema Nacional de Educación en Cuba, es responsabilidad de
estos centros, pero es concebida para su empleo durante el proceso de desarrollo de estos
materiales y no para el uso por los docentes una vez empleados estos medios.
• Los Instrumentos para el diagnóstico de la efectividad del diseño didáctico de la Colección El
Navegante (Rodríguez y Martín, 2007) incorporan un grupo de indicadores que permiten medir la
efectividad de los SE de esta colección, lo cual los hacen específicos para este tipo de material, es
decir, los hiperentornos de aprendizajes.
• Metodología de control de la calidad del Grupo de Expertos de SE del MINED (MINED, 2002 a),
que fue un primer intento de organizar este tipo de actividad en el marco de los ISP, pero
destinada a su empleo por especialistas en el campo del desarrollo, uso y evaluación de SE,
fundamentalmente para decidir la incorporación de los SE como medios para las diferentes
asignaturas pero no como guía para que el docente seleccione qué SE utilizar en sus actividades y
que a la vez requiere, para su empleo, un nivel de especialización mucho mayor por parte del

58
En http://peremarques.pangea.org/medios.htm
59
Esta propuesta de evaluación se puede considerar, según el criterio de Marquès (1995), como evaluación objetiva.

56
 profesor.
Como resumen del análisis realizado sobre los procesos de selección, uso y evaluación de software
educativo se puede señalar que:
1. En el análisis y consolidación de la información ofrecida por 15 guías de selección o evaluación de
SE, se pusieron de manifiesto las siguientes regularidades:
• Diversidad de criterios en cuanto a las dimensiones que caracterizan al SE como medio para su
valoración, dado por la presencia de 26 dimensiones, indicadores, principios, objetivos o
criterios, llamados así indistintamente por sus autores.
• El elemento con mayor presencia en las guías analizadas está relacionado con aspectos
funcionales, presente en 10 de las 15 guías analizadas, para un 66,66%.
• Dispersión de un grupo de indicadores (15), presentes solo en uno de los 15 instrumentos
analizados, para un 6,66%.
• Baja presencia de dimensiones o indicadores relacionados con el contenido, presentes en
siete de las 15 guías analizadas, para un 46,66%.
• Poca precisión en qué y cómo valorar cada una de las dimensiones, criterios o indicadores
propuestos.
• Indicadores que desde el punto de vista pedagógico están agrupados dentro de dimensiones
incorrectas.
2. La mayor parte de las guías de evaluación del SE analizadas están orientadas a su proceso de
desarrollo y en Cuba se ha trabajado fundamentalmente en la elaboración de estos materiales
para su empleo por especialistas en la producción de estos medios (diseñadores de SE, guionistas,
programadores, psicólogos, etc.), con el objetivo de evaluar la pertinencia de empleo de los SE en
el PEA o como parte del control de la calidad del proceso de su desarrollo, pero no se ha
encontrado que existan guías de selección de SE para que el docente pueda seleccionar, de un
grupo de SE disponibles, aquel o aquellos que, en función del diagnóstico de sus estudiantes, de
los objetivos a lograr y del contexto en que serán empleados, mejor se adaptan a lo que necesita
para el desarrollo de sus clases.
3. La mayoría de los trabajos encontrados sobre el uso del SE se dirigen fundamentalmente a
experiencias puntuales con softwares educativos específicos o para determinados niveles de
enseñanza y se destacan los resultados que en esta dirección ha logrado el MINED en cuanto al
concepto de softarea.
4. Se han encontrado investigaciones sobre el impacto de colecciones de softwares educativos
específicas, lo cual no incluye la evaluación sistemática del empleo del software educativo para
mejorar el empleo del mismo en actividades posteriores.
5. Los procesos de selección, uso y evaluación del uso del software educativo son vistos,
generalmente, como procesos independientes.
Todo lo anterior demuestra la necesidad de resolver la contradicción que se evidencia entre la
necesidad de desarrollar, con un enfoque sistémico, los procesos de selección, uso y evaluación del

57
uso del software educativo, para lograr el cumplimiento de los objetivos que con su utilización en el
PEA se pretende lograr y la inexistencia de una concepción didáctica que contemple la integración de
estos tres procesos para guiar el proceso de utilización del SE en la escuela cubana.
Como conclusiones de este capítulo se puede señalar que:
• Los estudios realizados sobre el SE como medio de enseñanza revelan un marcado énfasis en las
investigaciones relacionadas con el desarrollo de estos medios y en menor medida en la
utilización de los mismos en el PEA. En Cuba, se ha trabajado en ambas direcciones, aunque con
una mayor tendencia en la producción de SE así como en el proceso de selección y evaluación de
estos medios por especialistas y no así por el docente.
• Como procesos relacionados con la utilización del SE se ha trabajado en la selección, uso y
evaluación de estos medios, aunque con diferentes limitantes, entre las que se destacan: el
trabajo puntual en las aristas de selección, uso y evaluación de SE, sin la consideración de las
mismas de manera integrada; el desarrollo de instrumentos para los procesos de selección y
evaluación orientados a especialistas y no a los docentes; la evaluación vista mayormente como
evaluación preactiva, o sea, del medio antes de su utilización con los estudiantes y la marcada
diversidad en cuanto a dimensiones que caracterizan al SE como medio de enseñanza.

58
 CAPÍTULO 3. EL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN

En el presente capítulo se realiza un recorrido a través de la historia del desarrollo de software

educativo para la escuela cubana en el contexto del Ministerio de Educación y se ofrece un análisis
tendencial sobre este proceso. Además se brindan las características principales de los hiperentornos
de aprendizajes y se describe la estructura típica de esta tipología de SE, incluyendo en esta
descripción el “Recorrido dirigido” como herramienta añadida a los SE para su conversión de entornos
libres en entornos dirigidos. Por último se dan algunos elementos relacionados con el desarrollo
actual de herramientas para la producción de software educativo en el contexto del MINED y se
describe el caso específico de SAdHEA-Web.
3.1. PRODUCCIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ESCUELA CUBANA
Como parte de los esfuerzos del Estado cubano en materia de educación se ha puesto en práctica el
Programa de Informática Educativa. Mediante este programa se ha garantizado, entre otros aspectos,
hacer llegar a todas las escuelas computadoras de última generación 60, con los SE necesarios,
principalmente elaborados por el propio sistema educativo cubano, para su empleo como medios de
enseñanza, así como capacitar al personal docente para su uso y la continua expansión de los
servicios y alcance de la red informática del MINED, entre otras acciones, que hacen que hoy ya se
hayan cumplido todas las metas trazadas por la UNESCO y el Foro Mundial de Dakar, referidas a la
inserción de las TIC en la Educación. (Rodríguez, 2004).
En Cuba, a partir de la introducción de computadoras en los centros docentes del MINED, la
producción de software educativos ha pasado por varios momentos y fue una característica de sus
primeros exponentes la aparición de software con una marcada tendencia a dar respuesta a una o
pocas actividades docentes e incluso de aplicación solo en determinados momentos del proceso de
enseñanza aprendizaje, ya sea en las clases de introducción del nuevo contenido, en las clases de
ejercitación, entre otros, y fue común el desarrollo de estos materiales por uno o pocos profesores al
margen de necesidades de todo el sistema educativo. Asimismo fue una tendencia el desarrollo de
este tipo de materiales por personas cuya actividad fundamental no era precisamente esa, es decir,
por colectivos de programadores en los que primaba el deseo y la buena intención, pero para lograr
un resultado a la altura de lo deseado en este tipo de producto, indiscutiblemente faltaba una
especialización y organización no común hasta ese momento.
A pesar de que los inicios del SE cubano se remontan a la instalación de las primeras computadoras
en los centros universitarios de Cuba, ya dentro del MINED esta actividad comienza a tomar fuerza,
con los primeros pasos de una pequeña industria, en la década del 90 del pasado siglo. Así se inicia la
creación de varios Centros de Estudios de Software Educativos en varios Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP 61) del país, entre los que se pueden mencionar CESOFTE, del ISP “Enrique José
Varona” de Ciudad de La Habana, VISOFTED, del ISP “Feliz Varela” de Villa Clara, CEJISOFT, del ISP

60
Para la ejecución de este programa y junto con el programa audiovisual fue necesario electrificar 2368 escuelas con
paneles solares. (Según datos tomados de http://www.cubarte.cult.cu/informatica/. Consultada el 11/12/2004.)
61
A partir del año 2009, por el acuerdo 6643 del Consejo de Ministros, los Institutos Superiores Pedagógicos pasan a
nombrarse Universidades de Ciencias Pedagógicas por lo que se utilizarán indistintamente ambas siglas en dependencia
del contexto histórico a que se está haciendo referencia.

59
“José Martí” de Camaguey, CESOFTAD, del ISP “José de la Luz y Caballero” de Holguín y SOFTEE, del
ISP “Blas Roca Calderío” de Manzanillo. Entre los SE desarrollados por estos centros en esta época se
pueden mencionar:

CENTRO DE ESTUDIOS PRODUCTOS DESARROLLADOS

Dibujo creativo, La Geometría y la vida, Matelab (Laberinto matemático),
CESOFTE Medidas, Elementos representativos, Figura y color, Grammar, Movimiento
ISP “Enrique José Varona” circunferencial, Movimiento de rotación, Movimiento rectilíneo, Periodicidad
Ciudad de La Habana química, Reto químico, Rompecabezas Fauna, Rompecabezas Las vocales,
Rompecabezas Los números, Uso de grafemas
VISOFTED Agili 1,2,3, Agili ABC, Alfabeto, Ce Comu, Be Past, Be present I, Be present II,
ISP “Félix Varela” Estimulación de la percepción visual, Estimulación del lenguaje, Jardinero y
Villa Clara comeflores, Rapidín, Tran Tran, Verbos irregulares I, Verbos irregulares II
CEJISOFT ¿A donde voy?, ¿Cuál es?, Andarín, Arbolito, Arco Iris preescolar, Arco Iris
ISP “José Martí” primaria, Bunny, Colorín, En fila, Figuras y conjuntos, Impacto, Lapicín, Letras y
Camagüey colores, Mágico ABC, Mis cuentos favoritos, Palabras y números, Primy
¿Cuál sobra?, JUAM (Jugando aprendo matemática), PD-GEO, Tic-Tac-Toe de
CESOFTAD
Matemática, Tic-Tac-Toe de Lectoescritura, Tic-Tac-Toe de Geografía, Bitín en
ISP “José de la Luz y Caballero”
el Campo, Bitín en el Zoológico, LabMat, Digilab, Test de Gilles Weill, Glosario
Holguín
de Términos Matemáticos
Agilógica, Ángulo, Cleo el dulcero, Cosmos de la fantasía, Chin-Chang, El indio
SOFTEE
Yari, EL indio Yasimín, Equipo al rescate, Estadio del saber, La princesa Adria, La
ISP “Blas Roca Calderío”
princesa Giselle, Leo el pintor, Panchy el hortelano, Picorín, RompiMat, Tita la
Manzanillo
florista

Tabla 3.1. Relación de algunos softwares educativos desarrollados por los Centros de Estudios en la década del 90.

Por otro lado, para dar un salto cualitativo en lo que a desarrollo de SE se refiere y que contribuya a
satisfacer las necesidades cada vez más crecientes de estos materiales, en el año 2001 se inicia por
primera vez en Cuba la producción de SE con un carácter curricular extensivo, a través de colecciones
y mediante el esfuerzo cooperado del Ministerio de Educación (MINED) y varias instituciones y
organismos, dando lugar a la Colección Multisaber, compuesta por 30 CD-ROM y dirigida a la
Enseñanza Primaria, bajo la concepción de hiperentorno de aprendizaje 62. Entre los softwares
educativos desarrollados para esta colección se encuentran:

62
En este libro se asume la definición de hiperentorno de aprendizaje dada por Labañino y otros (2007) como “una
mezcla armoniosa de diferentes tipologías de software educativo sustentado en tecnología hipermedia, concebido para
garantizar un apoyo informático a diferentes funciones del proceso de enseñanza aprendizaje, caracterizado
fundamentalmente por constituir un apoyo pleno al currículo escolar de un determinado sistema educacional”.

60
 TÍTULO DEL SOFTWARE
Misterios de la naturaleza.
Jugando con las palabras.
Jugando en el mundo del saber.
El país de los números.
La feria de las matemáticas.
El secreto de la lectura I.
El secreto de la lectura II.
Nuestro idioma I.
Nuestro idioma II.
En la vía.
Nuestros museos.
Mi vida, mi patria.
Apreciando la belleza.
Así es mi país.
Nuestra Historia.
El ratón y la ventana.
Historia entre medallas.
Tú, yo y lo que nos rodea.
Problemas matemáticos I.
Problemas matemáticos II.
Diario del explorador.
Nuestros Héroes.
Sueños de colores.
Juegos, fantasías y colores.
Las formas que nos rodean I.
Las formas que nos rodean II.
Amemos el medio ambiente.
Clic.
Guaracha aprendiendo.
La batuta mágica.
Tabla 3.2. Relación de los softwares educativos de la Colección Multisaber.
ÁREA O ASIGNATURA
Ciencias Naturales.
Lengua Española.
Lengua Española, Matemática, Historia de Cuba, Ciencias Naturales y El Mundo
en que Vivimos.
Matemática.
Matemática.
Lengua Española.
Lengua Española.
Lengua Española.
Lengua Española.
Educación vial, Lengua Española, El Mundo en que Vivimos y Educación Cívica.
Historia de Cuba, Educación Artística, Geografía de Cuba y Ciencias Naturales.
El Mundo en que Vivimos y Educación Cívica.
Educación Plástica.
El Mundo en que Vivimos y Geografía de Cuba.
El Mundo en que Vivimos y Historia de Cuba.
Computación.
Historia de Cuba, Lengua Española y Educación Cívica.
El Mundo en que Vivimos.
Matemática.
Matemática.
Movimiento de Pioneros Exploradores, Ciencias Naturales, El Mundo en que
Vivimos, Educación Laboral y Geografía de Cuba.
Historia de Cuba y El Mundo en que Vivimos.
Educación Plástica.
Educación Plástica.
Matemática (Geometría).
Matemática (Geometría).
Ciencias Naturales y Geografía de Cuba.
Educación Cívica, Ciencias Naturales, Matemática, Educación Laboral, Lengua
Española y el PAEME.
Educación Musical y Danzaria.
Educación Musical y Lengua Española.

Más adelante y como necesidad generada por la Tercera Revolución Educacional y el papel cada vez
más creciente de las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el año 2003 se crean, en
el resto de los ISP del país, Centros de Estudios de Software Educativos, los cuales en estos momentos
conforman una red 16 de centros, bajo la dirección metodológica de INSTED (Dirección Nacional de
Software Educativo del MINED).

61
Estos centros de estudios están conformados por colectivos multidisciplinarios, con una plantilla de
16 miembros63, los cuales desempeñan las funciones de programadores, diseñadores, especialistas
en audiovisuales y jefes de proyectos, entre otros, además de contar entre sus integrantes con
colectivos estudiantiles y personal en adiestramiento, los cuales tienen como misión la producción e
investigación, en el campo del software educativo, para dar respuestas a las necesidades cada vez
más crecientes que genera el programa de Informática Educativa cubano.
Se debe destacar que, durante el proceso de desarrollo de los SE en estos centros, un rol protagónico
lo juegan los guionistas, quienes como especialistas en el contenido que portará el SE y en su
didáctica, son los encargados de concebir, desde el punto de vista psicopedagógico, el medio de
enseñanza. Este personal, aunque no es integrante activo de la plantilla de estos centros, se integran
a estos durante toda la etapa de producción del software educativo.
Como lógica continuación a este empeño se desarrolló posteriormente, por el MINED, a través de su
red de Centros de Estudios, la Colección El Navegante dirigida a la Secundaria Básica, con 10 discos
compactos. Entre los softwares educativos desarrollados para esta colección se encuentran:

TÍTULO DEL SOFTWARE ÁREA O ASIGNATURA

Elementos Matemáticos Matemática
El fabuloso mundo de las palabras Español
Encuentro con el pasado Historia Antigua, Medieval y Geografía
GeoClío Historia Moderna, Historia Contemporánea y sus espacios
geográficos
Por los senderos de Mi Patria Historia de Cuba y Arte cubano
Aprende construyendo Educación Laboral y Dibujo básico
Rainbow Inglés
Informática Básica Computación
EducArte Educación artística
Ciencias Naturales Física, Química, Bilogía y Geografía
Tabla 3.3. Relación de los softwares educativos de la Colección El Navegante.

Posteriormente, en el mes de enero del 2004, se inició la preparación de una nueva colección, la
Colección Futuro, dirigida a la Enseñanza Media Superior, la cual está compuesta por 16 CD-ROM
para dar cobertura a todas las asignaturas y demás necesidades de este nivel. Los productos de esta
colección, además de asumir una serie de características heredadas de las dos colecciones
precedentes, a partir de las insatisfacciones de estudiantes, docentes, investigadores y
desarrolladores, materializan a un nivel superior el concepto de hiperentorno de aprendizaje. Entre
los softwares educativos desarrollados para esta colección se encuentran:

63
A partir del curso 2010-2011 los Centros de Estudio de Software Educativo se están reestructurando, nombrándose
Centros de estudio y producción de recursos para el aprendizaje y la superación de los docentes, ampliando sus plantillas
y asumiendo entre sus funciones, además de las de la I+D en materia de software educativo, el desarrollo de recursos de
aprendizaje para el Portal Educativo y la Educación a Distancia.

62
 TÍTULO DEL SOFTWARE ÁREA O ASIGNATURA
Eureka Matemática
El Arte de las letras Español Literatura
SUNRISE (amanecer) Inglés
El planeta vivo Medio ambiente y Educación para la salud
Redox Química
Universo informático Informática
MIRARTE Apreciación de las Artes Plásticas
Sophia Física, Química, Matemática e Informática
Sustancia y Campo Física
ADN Biología
Convicciones Cultura Política
Un mundo mejor es posible Historia
Fismat Física y Matemática
Pedagogía a tu alcance Para docentes de Preuniversitario.
Nuestro Planeta Geografía
Defendiendo mi Patria Preparación para la defensa
Tabla 3.4. Relación de los softwares educativos de la Colección Futuro

Como continuidad de este proceso se han desarrollado productos, bajo esta misma idea, de la
Colección Premédico 64 (nueve SE) para su empleo en la formación inicial de los médicos
latinoamericanos que se están formando en Cuba 65. Los productos de esta colección aparecen en la
siguiente tabla:

SOFTWARES EDUCATIVOS
Biología
Español
Física
Geografía. Parte 1
Geografía. Parte 2
Historia de América
Historia de Cuba
Inglés
Química

Tabla 3.5. Relación de los softwares educativos de la Colección Premédico.

En estos momentos para la Educación Preescolar se cuenta con el software educativo Jugar y
Aprender y se encuentran en desarrollo 11 SE de la Colección A Jugar, para la educación preescolar y

64
Esta colección fue desarrollada de conjunto entre el Ministerio de Educación y la Universidad de Ciencias Informáticas
(UCI).
65
Ya entre las colecciones Multisaber, El Navegante, Futuro y Premédico, se encuentran desarrollados 63 títulos
multimedias basados en este concepto sin considerar los software educativos de la Colección Historia Patria.

63
especial, cuyos títulos se relacionan a continuación 66:
TÍTULO DEL SOFTWARE ÁREA
Contiene seis niveles; Familiarización, Nivel I, Nivel II, Nivel III, Nivel IV y Recreación. Con un
67
Jugar y aprender total de 32 Tareas y 201 Ejercicios por donde transitarán en orden ascendente de dificultad,
las habilidades sensoriales, intelectuales (generales y específicas) e informáticas.
Contiene un conjunto de temas con un lenguaje sencillo, que le servirán a la familia para
apoyar el proceso educativo que se realiza en las instituciones docentes y otros que por su
Crecer juntos interés podrán utilizarlo para abordar y dar tratamiento a problemas que se pueden
presentar en cualquier hogar como son el tratamiento a los niños con discapacidad, que hacer
ante un divorcio o la pérdida de un ser querido.
Contiene ejercicios interactivos para el reconocimiento de los sonidos del medio circundante,
Mi juego musical voces e instrumentos musicales, su altura, el timbre y duración. Reconocimiento de
diferentes géneros musicales y el tratamiento adecuado al montaje del repertorio infantil.
Contiene cinco niveles con ejercicios interactivos, relacionados con el tratamiento que se le
Ser como ellos debe hacer en estas edades a la enseñanza de los símbolos patrios y de los revolucionarios y
héroes que se abordan en el área de Conocimiento de la Vida Social.
Este software aborda los contenidos del Mundo Natural: En los ejercicios presentados el niño
Conocemos y amamos
este podrá profundizar en el conocimiento de plantas, animales y procesos, estos últimos le
la naturaleza
dan la posibilidad de apreciarlos más rápidamente que como pudiera verse en la vida real.
Este software apoya el trabajo de la Lengua Materna con el objetivo de preparar a los niños
Entre sonidos y trazos
para la lecto-escritura.
Contiene un grupo de tareas y ejercicios interactivos destinados a la apreciación de obras
plásticas, artesanías, carteles, portadas de libros infantiles, entre otras, que trabaja el
Pintarín
programa de esta educación. Se trabajan otros aspectos como el ritmo, la textura, etc., de
manera muy singular.
Este software sirve de apoyo a la enseñanza de la lengua Materna, de manera amena. En un
mundo de fantasía e imaginación los niños reconocerán personajes de cuentos y se refuerza
Juguemos en los libros
el trabajo con el lenguaje figurado donde a partir de su interacción podrán crear sus propias
historias.
Este software pretende ejercitar el conocimiento que tienen los niños de los patrones
Un mundo para contar
sensoriales de color, tamaño, forma de los objetos, así como sus variaciones.
Contiene un sistema de acciones instrumentales, que facilitan el desarrollo del pensamiento,
Juguemos con
además de videos y diaporamas que ilustran a las educadoras como trabajar estas acciones
instrumentos
en la actividad independiente antes y después del trabajo con el software.
Dirigido a la formación de valores para el cuidado y protección del medio ambiente. A través
de un interesante viaje por la Isla de Cuba se le van presentando los ejercicios interactivos
Un mundo más lindo que fomenten en ellos el deseo de cuidar y proteger lo que les rodea, partiendo de lo más
cercano a ellos que es el hogar, hasta los lugares más apartados del país que constituyen
áreas protegidas.
Contiene un conjunto de temas relacionados con la conducción del proceso educativo y las
metodologías más apropiadas para la realización del trabajo en las diferentes formas de
Profesión de amor
organización. En el módulo biblioteca aparecen imágenes, diaporamas y videos que
demuestran a los docentes como ejecutarlas.
Tabla 3.6. Relación de los títulos de los softwares educativos de la Colección A Jugar.

66
Tomado de documento digital de Insted.
67
Este software fue desarrollado por la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI), en colaboración con el MINED y ya se
encuentra instalado en todos los centros de esta educación del país.

64
Por último, y como lo más reciente en producción de SE en forma de Colecciones, se encuentra la
Colección Historia Patria. El modelo didáctico de esta colección se sustenta en la metáfora de “visita
a un museo”, la cual ofrece la opción de que dicha visita se realice con guía (visita guiada) o sin guía
(visita libre), a elección del usuario.
La visita guiada se materializa empleando la técnica del diaporama, en la cual se presentan
locuciones de manera sincronizadas con “imágenes, animaciones, mapas interactivos, fragmentos
de documentales digitalizados, entrevistas, etc., que cuentan de manera amena y sintética los
acontecimientos y hechos. La misma posee un componente interactivo que permite comentar por un
canal complementario al audiovisual, las imágenes que se van mostrando. Cumple con la función de
familiarización con el contenido a abordar y responde, por su relativa brevedad y su alto poder de
síntesis, al gran público (jóvenes en general, padres, ciudadanos, etc.).” 68
En el caso de la visita libre, se presenta un menú principal mediante el cual se brinda el acceso al
Hipertexto, la Biblioteca y el Cuestionario interactivo. Además se ofrece la posibilidad de regresar al
menú principal y realizar búsquedas.
Esta colección está siendo desarrollada con la herramienta HAEduc 69 , excepto el módulo
correspondiente al Cuestionario interactivo que se desarrolla mediante el sistema de autor
Multimedia ToolBook.
Por otro lado, a finales del 2006, se inició la etapa de migración del software educativo cubano, en
específico de la Colección Futuro, a multiplataforma y basados en los principios del software libre y el
open source como SE on-line. Aunque más adelante en este capítulo se tratará el desarrollo de
herramientas para la producción de software educativo, solo señalaremos que este proceso ha
continuado desarrollándose, y en estos momentos se tienen en producción los SE de las colecciones
El Navegante y Futuro para el Portal Educativo cubano 70 mediante el empleo de un Sistema de Autor,
SAdHEA-Web 71, elaborado por el Centro de Estudios de Software Educativo del Instituto Superior
Pedagógico “José de la Luz y Caballero” de Holguín.
3.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO EN EL MINED
Como se señaló anteriormente, el inicio del desarrollo de SE para el sistema educativo cubano
comenzó desde la introducción de las computadoras en este sector. Sin embargo, este proceso ha
transitado por diversos momentos, los cuales, a la luz del estado actual de esta problemática, a partir
del análisis de la bibliografía y la propia experiencia se considera que este proceso ha transitado por
diferentes etapas72. Para este análisis tendencial se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:

68
Tomado del documento en formato digital “Propuesta de modelo didáctico de Historia Patria” proporcionado por la
dirección de Insted.
69
HAEduc significa Herramienta de Autor para la Educación, que está siendo desarrollada por parte de un colectivo de
especialistas del Centro de Estudios de Software Educativo del ISP “Rubén Martínez Villena” de Ciudad de La Habana, en
colaboración con especialistas venezolanos y sobre la cual se puede consultar información en http://haeduc.rimed.cu.
70
De las colecciones El Navegante y Futuro se tienen 25 productos en desarrollo mediante SAdHEA-Web, accesibles desde
el Portal Educativo Cubano.
71
SAdHEA-Web significa Sistema de Autor para el desarrollo de Hiperentornos de Aprendizajes para la Web.
72
Labañino y otros (2004) definen dos períodos en el desarrollo de software educativo (software educativo antes de la
multimedia y software educativo posterior a la multimedia).

65
1. Nivel de realización desde el punto de vista de la Ingeniería del Software.
2. Nivel de realización del SE, desde la perspectiva psicopedagógica como medio de enseñanza.
3. Nivel de explotación de los recursos tecnológicos disponibles.
4. Nivel de adecuación a tendencias de desarrollo de estos medios a nivel internacional.
Del análisis de los elementos anteriores y su grado de presencia en el SE cubano, desarrollado por el
MINED, se considera que estos han transitado por tres etapas que son:
Primera etapa: Se inicia desde la introducción de microcomputadoras en centros del MINED 73. Se
caracterizó porque estos materiales eran elaborados, principalmente, por docentes en los que
primaba la voluntad y el deseo pero que, debido fundamentalmente a la formación empírica de los
mismos en el área del diseño y desarrollo de estos medios, como ya se señaló en el capítulo 2, los SE
presentaban un grupo de insuficiencias entre las que; según del Toro, González y Gámez (1995) se
destacan: concebidos por un solo profesor, alcance reducido a una o pocas actividades docentes y a
pocos estudiantes, bajo nivel profesional en el campo de la Ingeniería del software, falta de visión en
cuanto a mercado 74 y productos similares y pocas posibilidades de mantenimiento.
Según Labañino y otros, este período también se caracterizó “por sistemas operativos con interfaz en
modo texto (MS-DOS),… el empleo de lenguajes de programación de propósito general (Basic, Pascal,
C, etc.)” 75. Además refieren el escaso uso de recursos multimedia y baja interactividad.
A partir del análisis de numerosos SE cubanos de esta etapa que nos ha correspondido analizar, y
como se trató en el capítulo 2, se constató que en los mismos se encontraban presentes diversas
dificultades, entre las que se destacan:
1. Concepción rígida del contenido que trata.
2. Inadecuado uso de las diferentes formas de presentación de la información.
3. Errores de redacción y ortográficos en los textos.
4. No se acompañan de Manuales de Usuario para profesores o estudiantes.
5. Inexistencia de una metodología para su empleo.
6. No son validados, y en algunos casos que sí lo son, los métodos empleados son pocos confiables.
7. Poca adaptabilidad a las características individuales de los estudiantes.
8. Insuficiente variedad en las tipologías de ejercicios.

73
Según Labañino y otros, “Con la introducción de la primera computadora APPLE en el ISP “Enrique José Varona” a fines
de 1983 y el lenguaje de autor PILOT se iniciaron los intentos de elaborar software de apoyo al proceso de enseñanza
aprendizaje. La entrada masiva de los teclados MSX de 8 bits en todo el sector educacional creó las bases para el
surgimiento de las primeras decenas de software educativo cubano, aún carente de atributos pedagógicos probados,
además, desde el punto de vista curricular prevaleció la selección de contenidos puntuales.” Labañino y otros (2004, p. 3).
74
En este caso se refiere no solo a la comercialización, sino, también en lo relacionado con las necesidades de la propia
escuela cubana.
75
Labañino y otros. (2004, p. 5). Del hang-man a los hiperentornos de aprendizaje. Una taxonomía del software educativo
cubano. En Memorias del Evento Internacional de InforEdu 2004. La Habana.

66
9. Rigidez en el análisis de las respuestas.
10. Diseño poco llamativo y convincente, sin considerar edad, características e intereses de los
usuarios a los que van dirigidos.
11. Ausencia, en la mayoría de los casos, de un registro de los resultados del trabajo de los usuarios
con el sistema.
No obstante las limitaciones presentes en varios de estos medios, tuvieron el mérito de ser los
primeros intentos de comenzar a desarrollar SE para explotar las computadoras, instaladas en aquel
entonces en los centros escolares, como medio de enseñanza.
Finalizando ya esta etapa, y con la creación de los primeros Centros de Estudios en varios ISP, se
comienza el desarrollo de SE con un mayor nivel profesional, aún insuficiente a lo que aspira todo
sistema educativo, pero que además de aportar medios de enseñanza novedosos, fue la vía que
garantizó la preparación del capital humano necesario para dar un salto de calidad en el desarrollo de
estos recursos, pues de estos colectivos surgieron decenas de especialistas que en etapa posterior
asumieron la producción de estos materiales para todas las educaciones de la escuela cubana. En esta
etapa se desarrollaron algunos SE que responden al concepto de hiperentorno de aprendizaje,
primeros antecedentes de las actuales colecciones de SE 76.
Segunda etapa: Se inicia con el desarrollo de la Colección Multisaber, en el año 2001, para la
educación primaria, la cual tiene como elemento distintivo que los SE elaborados se basan en el
concepto de HEA y fueron realizados a partir de un estudio de la Dirección Nacional de Educación
Primaria, en el que se definieron los títulos multimedias necesarios para dar cobertura curricular a
toda la educación, desde el primero hasta el sexto grado. Esta colección fue desarrollada mediante el
trabajo cooperado de diversas organizaciones e instituciones del país, en la que el MINED comienza a
trabajar, con un nivel superior desde el punto de vista metodológico, los aspectos relativos al
desarrollo de guiones para el SE, como fase del proceso de producción de estos medios de
enseñanza.
Como lógica continuidad a este esfuerzo se desarrollan las colecciones El Navegante y Futuro, para
las educaciones media y media superior con 10 y 16 títulos, respectivamente. También fueron
desarrollados nueve SE de la Colección Premédico, para la formación de médicos latinoamericanos.
Además, como parte de los SE que pudieran agruparse dentro de esta etapa, están los de la Colección
A Jugar, que están en desarrollo para las educaciones preescolar y especial.
Ya en la colección El Navegante se comienzan a utilizar, de forma casi generalizada, sistemas de autor
para el desarrollo de SE, en específico el Multimedia ToolBook y se realizan los primeros esfuerzos
para lograr que los productos desarrollados corran desde la intranet escolar, aunque con limitaciones
en la velocidad de ejecución por la red en los casos de bajo ancho de banda. En esta misma colección,
en algunos de sus productos, por ejemplo, Educarte, se incorpora el concepto de sistema
“semiabierto”, pues fue concebido con la posibilidad de incorporar nuevas bases de ejercicios como

76
Algunos exponentes de estos son: Habla conmigo América (en colaboración entre el ISP “Enrique José Varona” y el IUT
de Bayonne, Francia), El pensamiento pedagógico y psicológico de José Martí, Acentúa y Aprende, Literatura cubana,
Himnos y Marchas, Natura, La Edad de Oro, Descubriendo nuestro entorno I y II y Una histórica Demanda.

67
parte de un proceso de actualización del producto, pero con la limitante de que las nuevas bases de
ejercicios debían ser elaboradas por el propio equipo desarrollador del HEA.
Dentro de esta etapa, la Colección Futuro 77 marca una diferencia con las precedentes pues, como y
ase señaló, además de heredar una serie de características de las dos colecciones que le
antecedieron, materializan a un nivel superior una serie de facilidades, entre las que se destacan:
• Módulo Resultados con estratificación de la traza, posibilidades de reconstruir las respuestas
dadas por los estudiantes, análisis estadísticos de los resultados de las sesiones de
entrenamiento, síntesis grupal de la información, con grupos formales o informales, análisis por
contenidos específicos, análisis cronológico y horizontal de los resultados.
• Recorrido dirigido, facilidad que permite a los docentes crear sesiones de trabajo específicas, a
partir del diagnóstico de los estudiantes, con la posibilidad de incorporar indicaciones o
sugerencias del docente según las necesidades de aprendizaje, lo que brinda una poderosa
herramienta para, en contraposición con la navegación libre, característica de los sistemas
hipermedias, garantizar que cada estudiante siga el camino que necesita para acceder al
conocimiento del que se debe apropiar, sin pérdida de tiempo ni el riesgo de la desorientación en
la navegación por el SE.
• Servicios de comunicación telemáticos, tanto sincrónicos como asincrónicos, que elevan las
posibilidades para el aprendizaje colaborativo (Chat, foro, noticias, descarga de sitios Web).
También es de destacar, como elemento de interés desde el punto de vista instruccional, la
posibilidad que se incorpora con la colección Premédico en lo referido a la incorporación de las video
clases bajo el concepto de “diaporamización”, cuya esencia consiste, a criterio de Labañino y otros
(2007), “en determinar el sistema de mensajes significativos que produce el emisor (teleprofesor), los
cuales son consecuentemente sincronizados con apoyos gráficos, textuales e interactivos (precisiones
y saber más).” 78
Es en esta etapa en que, de manera oficial, comienza a insertarse el SE en planes de estudios y
programas de las educaciones a que se destinan cada una de las colecciones desarrolladas, así como
se inicia el trabajo metodológico necesario para garantizar el proceso de utilización de estos medios.
Tercera etapa: Se inicia, a finales del 2006, con el desarrollo de SE en forma de HEA pero que tienen
como elemento distintivo que los mismos son desarrollados basados en los principios del software
libre, son multiplataforma y se ejecutan desde la Web, como softwares educativos en línea, lo cual le
confiere posibilidades de actualización permanente. Esta etapa da respuesta a la proyección del
Programa de Informatización de la Sociedad cubana, en cuanto a lograr la independencia tecnológica
en materia de producción de software.

77
En esta misma colección la mayoría de sus productos se concibieron como aplicaciones “semiabiertas” ya que brindan
la posibilidad de incorporar nuevas bases de ejercicios como parte de un proceso de actualización del producto y en el
caso del software educativo Eureka se concibió que el módulo Temas pudiera ser actualizado al cambiar los programas de
Matemática de preuniversitario, pero en ambos casos con la limitante en cuanto a que los nuevos elementos a
incorporar (libros de contenidos y bases de ejercicios) debían ser elaboradas por el propio equipo desarrollador del HEA.
78
Labañino Rizzo, César y otros. (2007). Colección Premédico: Hiperentornos de aprendizaje interactivos centrados en
sistemas de video clases. En documento digital.

68
Este proceso ha continuado desarrollándose, y en estos momentos se tienen en desarrollo los SE de
las colecciones El Navegante y Futuro para el Portal Educativo cubano, los cuales heredan lo mejor
de los logros de las colecciones precedentes. Para el desarrollo de estos SE se emplea SAdHEA-Web,
elaborado por el Centro de Estudios de Software Educativo del Instituto Superior Pedagógico “José de
la Luz y Caballero” de Holguín.
Es de destacar que estos SE incorporan, ahora de forma natural, servicios o facilidades inherentes a la
tecnología Web para la cual están siendo desarrollados, como son: mensajería, Chat, foro de
discusión, posibilidades de descargas, conexión a sitios Web de interés relacionados con la temática
que abordan, etc., lo cual se logra ahora en contextos de redes globales.
Esta etapa está en pleno desarrollo, por lo que falta tiempo aún para hablar de los logros y
deficiencias de los productos que ya se han obtenido bajo estos conceptos.
En resumen, hasta la actualidad se han desarrollado más de 200 SE, registrados en el MINED, sin
considerar los que como productos puntuales o específicos se desarrollan también en estos centros,
entre ellos: sitios Web, memorias digitales de eventos, etc., o los elaborados de forma particular por
docentes o estudiantes.
También se puede referir el desarrollo de un número considerable de productos correspondientes a
la tercera etapa, principalmente por entidades como el Ministerio de Salud Pública, quien tiene en
etapa de terminación más de 50 HEA elaborados con SAdHEA-Web y en desarrollo alrededor de 300 y
en fase de desarrollo 79, así como otras entidades y organismos del país que hacen uso de esta
herramienta.
Como futuro del desarrollo tecnológico en materia de SE en el marco del Sistema Nacional de
Educación en Cuba, se concibe que esta esfera, además de lo planteado por Rodríguez y Nieto (2008)
en lo referido a cuáles serían las características esenciales que distinguirían el nuevo software
educativo, deberá ir transitando hacia un modelo integral en el que la experiencia acumulada en el
diseño instruccional de estos medios, lo asimilado en materia de tecnología de desarrollo, el trabajo
en relación con las metodologías de uso y evaluación del uso de los mismos, la preparación continua
de los docentes y la inserción integral al currículum, den como resultado un medio de enseñanza
superior en cuanto a los resultados efectivos en el aprendizaje que con él se puedan lograr.
Por otra parte, y relacionado con la tendencia en el campo del desarrollo de aplicaciones
informáticas, específicamente para la web, no deben dejarse de atender los conceptos que para esta
plataforma se han ido desarrollando, en específico a partir del año 2004, relacionados con la web 2.0,
en los que hay un cambio de paradigma en cuanto a la direccionalidad de los procesos de
comunicación y publicación en la web, pasando de una web estática, en la que unos pocos publicaban
y la mayoría solo consumía, a nuevos paradigmas, en los que estos procesos se convierten en
bidireccionales, donde ahora todos tienen la posibilidad de expresarse, opinar, crear y compartir,
dando lugar a las llamadas redes sociales.
En esta dirección valdría la pena considerar en qué medida la introducción de conceptos asociados a
la Web 2.0 en el software educativo que hoy se desarrolla para la escuela cubana que tiene como

79
En comunicación personal con el Doctor Dr. Freddy Gómez Martínez de la Dirección Nacional Ciencia y Técnica del
Ministerio de Salud Pública, 10 de septiembre de 2010.

69
plataforma la web, podría, a través de recursos incorporados en esta tecnología, contribuir a facilitar
el aprendizaje colaborativo, en el que estudiantes y docentes en conjunto puedan: intercambiar
criterios, problemas y soluciones; compartir conocimientos, experiencias y cultura; desarrollar
proyectos conjuntos, etc., en un espacio sin fronteras geográficas y sin la necesidad de sincronía en el
tiempo.
No obstante, aunque muchos de los elementos en que se sustentan estos conceptos, algunos en el
campo de lo especulativo o muy alejados de la realidad educativa actual, tanto de países ricos como
de países pobres, el software educativo cubano debe no solo monitorear la concreción de muchos de
estos resultados sino, comenzar a experimentar, con la consabida prudencia y con el soporte de la
propia pedagogía cubana, en qué medida la incorporación de estos recursos pueden redundar en una
tangible mejoría de las potencialidades de estos medios en el aprendizaje de los estudiantes.
3.3. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS HIPERENTORNOS DE APRENDIZAJES
Como ya se hizo referencia anteriormente, en el año 2001 se inicia el desarrollo de colecciones de SE
para las diferentes educaciones de la escuela cubana, los cuales se soportan sobre el concepto de
hiperentornos de aprendizajes. Entre las características de estos hiperentornos se encuentran:
1. Son elaborados a partir de necesidades de la enseñanza y por encargo de las mismas, es decir, a
partir del conocimiento de los problemas de cada una de las asignaturas y con la participación de
los mejores especialistas en la materia.
2. Pensados para el escolar cubano y adaptados a sus intereses y necesidades.
3. Tienen un carácter curricular extensivo, es decir, dan respuesta a todo el currículo de una
determinada asignatura en un grado o nivel.
4. Desarrollados por equipos multidisciplinarios formados por: guionistas, diseñadores gráficos,
especialistas en audiovisuales, programadores, expertos en informática educativa, psicólogos, etc.
5. Incorporación de recursos multimedia como imágenes fijas y en movimiento, sonidos y vídeos.
6. Están compuestos por varios módulos para dar respuesta a su empleo en los diferentes
momentos del proceso de enseñanza aprendizaje (introducción del nuevo contenido, ejercitación,
evaluación, etc.).
7. Dentro de estos módulos se incluyen aquellos pensados para el maestro o profesor con
facilidades para la preparación del mismo, así como para la administración del sistema.
8. Permiten el trabajo grupal, no solo para favorecer el empleo de los mismos por grupos numerosos
de estudiantes sino para aprovechar el valor del aprendizaje colaborativo.
9. Permiten el trabajo en red.
10. Empleo de una base de datos centralizada en la que se almacena toda la información
concerniente al uso de todos los productos de la colección, para su utilización en la toma de
decisiones en la dirección del proceso pedagógico.
11. Posibilitan el registro de la información con el recorrido y actuación plena de los estudiantes en el
software, la cual es empleada por el módulo Resultados en el análisis del desempeño para la toma
de decisiones en la dirección del proceso pedagógico.

70
12. En los cuestionarios, a través de los ejercicios interactivos, se emplean estrategias pedagógicas de
análisis de respuestas y retroalimentaciones reflexivas o niveles de ayuda, como vía de lograr una
mayor individualización del proceso de aprendizaje.
13. Se incorporan servicios informáticos adicionales de búsqueda, exportación de información,
impresión, música, etc.
14. Incorporación de servicios de valor añadido como: efemérides, foro de discusión, chat, etc.
3.3.1. ESTRUCTURA DE UN HIPERENTORNO DE APRENDIZAJE
Aunque no existe una estructura rígida para los hiperentornos de aprendizaje, en sentido general
están formados por diversos módulos los cuales, en el caso de las colecciones Multisaber, El
Navegante y Futuro, están compuestos generalmente por los módulos que se observan en el
siguiente gráfico:

Estructura de un hiperentorno de aprendizaje

Módulo Módulo Módulo Módulo

Temas Biblioteca Juegos Profesor

Módulo Módulo
Ejercicios Resultados

Fig.3.1. Estructura genérica de un hiperentorno de aprendizaje

Para ilustrar el caso de los hiperentornos de aprendizaje emplearemos como referente el software
educativo Eureka de la Colección Futuro, orientado al apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Matemática, para el preuniversitario de la escuela cubana.
Módulo Temas: este módulo constituye la base de conocimientos de los hiperentornos de
aprendizaje, basados en los principios de los entornos hipermediales y la lectura no lineal de
documentos, en el cual, apoyado en un estudiado y cuidadoso conjunto de anclas, se permite al
usuario navegar entre los conceptos interrelacionados a partir de la posición de los mismos dentro de
la lógica de la asignatura.
En este módulo se incluyen los temas correspondientes a la asignatura a que tributa el hiperentorno,
organizados en epígrafes o subtemas, ilustrados con gráficos (en tres tamaños diferentes), palabras
calientes, ver más, biografías de científicos con aportes significativos al desarrollo de la ciencia en

71
particular, animaciones y diaporamas, vídeos y sonidos, entre otros recursos.

Fig.3.2. Pantalla del módulo temas de un hiperentorno de aprendizaje.

Es de señalar que el módulo Temas constituye un “sistema abierto” en el sentido de que puede ser
actualizado de forma dinámica mediante la incorporación de nuevos libros hipermedias,
desarrollados bajo ciertas condiciones y con determinadas propiedades, de forma tal que el
hiperentorno puede ser enriquecido en la medida que se considere oportuno añadir nuevos
contenidos, lo que contribuye a un mayor tiempo de uso del SE.
Módulo Ejercicios: este módulo puede estar formado por dos submódulos que son: Cuestionario y
Entrenamiento.
Aún cuando la estructura del módulo Ejercicios que se describirá a continuación no es una camisa de
fuerza a cumplir de forma estricta en todos los hiperentornos de aprendizaje, el incorporar ejercicios
en ambas categorías (interactivos y no interactivos) es recomendable para suplir la limitante que
todavía tiene el empleo de las TIC en el proceso de desarrollo de habilidades en un contenido
específico y el control de su nivel de desarrollo.

Fig.3.3. Pantalla del módulo ejercicios de un hiperentorno de aprendizaje

72
El submódulo Cuestionario 80 permite, a través de la ejercitación guiada, desarrollar habilidades en los
estudiantes a partir de la propuesta de ejercicios interactivos por cada uno de los temas, donde el SE
guía al estudiante en el camino a seguir para desarrollar la habilidad, pues se incorporan, por cada
ejercicio, retroalimentaciones reflexivas o niveles de ayudas, pudiendo contener recursos mediáticos
en dichas retroalimentaciones, adecuadas al posible desempeño de los usuarios con la posibilidad de
reforzar dicho conocimiento con información adicional relacionada con el contenido específico
tratado en cada ejercicio.
Entre las ventajas que brinda este submódulo se encuentra la de realizar sesiones de ejercitación con
preguntas seleccionadas por diversas vías, ya sea de forma secuencial, aleatoria, asignados de forma
dirigida a cada estudiante o a partir de una configuración predeterminada por el propio profesor.
De esta forma el estudiante podrá realizar una sesión de entrenamiento de diversas formas tal y
como se aprecia en el siguiente gráfico 81:

Fig.3.4. Pantalla del selector de ejercicios de un hiperentorno de aprendizaje

Donde:
Secuencial: en este caso el estudiante podrá seleccionar ejercicios que se encuentren en un
rango consecutivo, por ejemplo, del 1 al 10, del 21 al 27, etc.
Al azar: de esta forma el estudiante podrá escoger una cantidad de ejercicios a responder y será
el programa quien seleccione cuáles, entre la totalidad de ejercicios para la(s) temática(s)
seleccionada(s).

80
En el caso del hiperentorno de aprendizaje Eureka en el submódulo Cuestionario se incluyen 1233 ejercicios interactivos
con más de 2000 retroalimentaciones reflexivas o ayudas cognitivas o niveles de ayuda diferentes.
81
En el caso del submódulo Cuestionario, el sistema diferenciará a los estudiantes que están trabajando en la misma
sesión de manera que cuando nos referimos a estudiante puede ser a uno, dos, tres o cuatro alumnos, según la cantidad
que se hayan registrado al iniciar el trabajo con el SE.

73
 Asignados: esta opción brinda la posibilidad de que el estudiante seleccione ejercicios específicos
de una lista, los cuales no necesariamente tengan que estar en un orden consecutivo como por
ejemplo el 12, 14, 17, 18, 19, 22, 33, 45, 55, etc.
Según configuración predeterminada: en este caso el estudiante no tendrá la necesidad de
seleccionar qué ejercicios responder sino que le basta con cargar un fichero en el cual el profesor
haya creado una sesión de entrenamiento específica según sus propias necesidades.
Debemos destacar que desde el módulo Temas, en cada epígrafe, existe un hipervínculo a una sesión
de ejercitación dirigida en la que solo se le presentan al alumno ejercicios del epígrafe que se
encuentra consultando en ese momento.
Además, se incorporan mecanismos de navegación y la posibilidad de que el estudiante observe su
propia respuesta y la respuesta que debió dar, además de que al cierre de la sesión de entrenamiento
el sistema hace un reporte detallado en el que se da información sobre los contenidos específicos
tratados, el desempeño en cada uno, la evaluación por pregunta respondida, el tiempo empleado en
cada respuesta y los porcentajes generales de desempeño.
Es de resaltar que se ha previsto un algoritmo de tratamiento a las respuestas de los estudiantes con
más de un intento por pregunta como norma general, en el que media un mensaje reflexivo por parte
del SE de manera que, tanto en el caso de responder correctamente como ante el fracaso, siempre
habrá un refuerzo al conocimiento que se desea afianzar y en el caso de fallo definitivo ante la
pregunta el sistema da la respuesta correcta, además de tratar de manera específica el error con la
intención de promover en los estudiantes un aprendizaje significativo.
El algoritmo que define el comportamiento del programa ante el planteamiento de preguntas al
educando (con dos intentos para su solución) se muestra en la siguiente figura:

74
 Presentación de la
pregunta

Invitar próximo
intento
¿Respuesta
correcta?

Elemento
Reflexivo

Felicitar al responder al
primer intento

¿Intento=2?

Botón Saber más

(Opcional)
Felicitar al responder al ¿Respuesta
segundo intento correcta?

¿Última Mensaje
pregunta? conclusivo

Mostrar respuesta correcta

Mostrar pantalla de
Resultados

Fig.3.5. Vías de análisis de la respuesta del estudiante

Como parte de este módulo se incluye el submódulo Entrenamiento, en el cual se pueden incorporar
preguntas con sus respectivas respuestas y con ayudas cognitivas para que el estudiante pueda llegar
a la solución de los ejercicios por sí mismo.
En específico, en el caso de Eureka, se incorpora el acceso a diversas bases de preguntas clasificadas
en: pruebas de ingreso a la educación superior (145), ejercicios de entrenamiento para el ingreso a la
educación superior (350) y otros ejercicios (88), de manera que el alumno además de seleccionar el
tipo de base de pregunta con la que desea trabajar puede pedir:

75
• Contenido que desea ejercitar.
• Nivel de complejidad de los ejercicios a resolver.
• Si se muestran o no los niveles de ayudas.
Es de destacar que estos hiperentornos permiten la impresión o exportación de los ejercicios de los
submódulos Cuestionario y Entrenamiento, incluyendo las ayudas cognitivas y las propias respuestas.
Módulo Biblioteca: este módulo tiene como finalidad concentrar el acceso a todos los recursos
multimedias y otros tipos de información que aparecen en el hiperentorno. En particular, se permite
el acceso a diferentes submódulos, tal y como se describe en el siguiente gráfico (es de señalar que
en dependencia del SE específico pueden aparecer o estar ausentes algunos submódulos diferentes
de los que aparecen a continuación):

Fig.3.6. Pantalla del módulo biblioteca de un hiperentorno de aprendizaje

Donde:
• En la Galería se brinda el acceso a los bancos de imágenes, animaciones, diaporamas, sonidos y
vídeos que aparecen en el hiperentorno, posibilitando la visualización en pantalla completa de los
recursos mediáticos que lo permiten. Es de señalar que en este caso, de la galería se permite ir
hacia los lugares que, en el libro hipermedia (módulo Temas), aparecen cada una de las imágenes,
animaciones, diaporamas, sonidos y vídeos como una nueva forma de facilitar el recorrido dentro
del contenido y haciendo uso de las características de los sistemas hipermediales en cuanto a
permitir su navegación a partir de varios puntos de entradas.
• En el Glosario de términos aparecen cada uno de los elementos que fueron definidos como
palabras calientes dentro del módulo Temas.
• En Historia aparece todo lo relacionado con la historia de la ciencia que se trata y la biografía de
personajes que realizaron aportes a la misma.
• En Consultas se puede acceder a las Definiciones, Teoremas, Fórmulas, Tablas, etc., de la
asignatura específica.

76
• En Información de interés se accede a colecciones de documentos de diversa naturaleza pero
relacionados con la asignatura que trata el hiperentorno y que pueden ser de valor para el
estudiante y los profesores, incluyendo ejercicios para estudiantes talentos con sus respectivas
respuestas.
• En Efemérides se posibilita el acceso a una extensa base de datos de hechos históricos, varios de
ellos con imágenes.
• En la opción Conectividad se permite el acceso a:
o Sitios de interés como:
 Rimed 82 (sitio del Ministerio de Educación de Cuba)
 Insted 83 (sitio de la Red de Centros de Estudios de Software Educativo de Cuba)
 El sitio web del centro desarrollador del SE específico 84.

 El portal educativo cubano 85

o Un Foro de discusión mediante el cual los estudiantes crean los temas de su interés y pueden
intercambiar opiniones sobre los mismos desde cualquier producto de la colección y
o Un servicio de Chat para su empleo en la intranet de la escuela
Es de destacar que este módulo constituye un “sistema abierto” pues se ha concebido una aplicación,
denominada Configurador de Sitios Web, que permite que en la propia escuela los profesores puedan
preparar un documento en el que se especifiquen los sitios web, tanto locales a la intranet de la
escuela como externos (de la intranet nacional o de la propia internet), de manera que se puedan
incluir sitios de interés y al alcance de cada centro y desde el propio submódulo de Conectividad se
puede acceder a cada uno de ellos.
Módulo Juegos: en este módulo, al igual que en ejercicios, pueden trabajar hasta cuatro estudiantes,
los que tienen la oportunidad de aprender jugando, de aplicar los conocimientos que poseen sobre
cada asignatura y aunque va dirigido a todos los estudiantes, se recomienda de manera especial para
motivar a los menos interesados por la asignatura, pues a través de una forma diferente y no
convencional dentro del proceso docente, se les acerca al conocimiento para la adquisición del
mismo.
Se pueden incorporar cualquier tipo de juegos, en función de la creatividad de los guionistas, las
características de los usuarios a los que van dirigidos, de la propia asignatura a que se destina el
software y a la capacidad de almacenamiento disponible en el CD-ROM, entre otros.

82
Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.rimed.cu
83
Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.insted.rimed.cu
84
Puede acceder a la página web del centro desarrollador del hiperentorno educativo Eureka en la siguiente dirección:
http://www.cesoftad.rimed.cu
85
Puede acceder a él en la siguiente dirección: http://www.cubaeduca.rimed.cu

77
 Fig.3.7. Pantalla del módulo juegos de un hiperentorno de aprendizaje

Entre los más utilizados se encuentran los siguientes juegos:

• Acróstico: similar a este popular entretenimiento, donde el usuario debe ubicar palabras
relacionadas con las diferentes temáticas que se abordan en el CD-ROM.
• El texto escondido: entretenimiento en el cual el estudiante debe encontrar una palabra,
concepto, etc., en un número determinado de intentos.
• Encontrando el personaje: similar al juego de “el texto escondido”, donde el estudiante debe
encontrar el nombre de un científico famoso, relacionado con la temática del CD-ROM, a partir de
pistas que se le ofrecen para llegar a la respuesta correcta.
• Sopa de letras: tal y como el tradicional juego homónimo, brinda la posibilidad de entretenerse
encontrando palabras relacionadas con la asignatura y que se estudian en el programa de la
misma.
• Rompecabezas: juego mediante el cual, sobre la base del interés que despierta este popular
entretenimiento y aprovechando las ventajas en cuanto al valor que brindan los mismos en el
desarrollo de la percepción y el pensamiento, se vinculan con los contenidos de la asignatura
específica, logrando interesantes entretenimientos.
• Parchís: similar al tradicional juego homónimo, brinda la posibilidad de entretenerse pero
poniendo a prueba los conocimientos de los estudiantes en contenidos curriculares.
Módulo Resultados: en este módulo se brinda una poderosa herramienta, tanto para alumnos,
padres o profesores, mediante la cual se puede tener un control pleno de la actuación de los
estudiantes, para dirigir de forma acertada el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuyas opciones se
pueden observar en el siguiente gráfico:

78
 Fig.3.8. Pantalla del módulo Resultados de un hiperentorno de aprendizaje

Donde:
1. Traza del estudiante:
Con esta opción se posibilita que, una vez seleccionado el estudiante a partir de su ubicación en un
grado y grupo específico y la selección de la sesión a analizar, se pueda tener acceso a la información
de todo el proceder del alumno durante su actuación con el software en la sesión escogida, a partir
de un reporte que incluye los siguientes elementos:
• Datos de la sesión (Identificación, Itinerario y Contenidos visitados).
• Vínculos consultados (Del glosario, Imágenes, Animaciones, Diaporamas, Sonidos, Vídeos,
Biografías de científicos, Hechos históricos, Definiciones, Teoremas, Fórmulas, Tablas, Información
de interés y Ver más).
• Cuestionarios.
• Entrenamientos.
• Juegos.
Es de resaltar que en esta opción se ofrece el acceso a cada uno de los ejercicios realizados por el
estudiante seleccionado con la posibilidad de ver la respuesta dada por él en el ejercicio y la
respuesta que debió dar, con lo que se favorece de manera muy efectiva el tratamiento a las
necesidades individuales de cada alumno y la dirección del proceso.
2. Análisis de contenidos específicos:
En esta opción se permite realizar un análisis de los resultados ya sea a un estudiante en particular,
grupos específicos, subgrupos de estudiantes previamente seleccionados, a toda la matrícula de la
escuela o a una muestra aleatoria de la misma.

79
Este análisis se realiza sobre la base de una selección previa de los contenidos específicos sobre los
que se desean que sea realizado el estudio, obteniéndose como resultado un listado de dichos
contenidos y se reporta el total de ejercicios respondidos en cada una de las categorías (Bien, Regular
y Mal), así como una evaluación general para cada contenido.
Por último se ofrece un reporte de los resultados anteriormente descritos a través de gráficos
estadísticos.
3. Historial del estudiante:
En esta opción se ofrece la posibilidad de que, una vez seleccionado el estudiante, a partir de su
ubicación en un grado y grupo determinado, la definición de las sesiones a analizar y la selección de
los contenidos sobre los que se desea realizar el estudio, se pueda tener acceso a un reporte de los
resultados del mismo en dichos contenidos específicos, incluyendo un informe mediante gráficos
estadísticos.
4. Análisis integral:
En esta opción, al igual que en la opción Análisis de contenidos específicos, se permite realizar un
análisis ya sea a un estudiante en particular, a grupos específicos, a subgrupos de estudiantes
previamente seleccionados, a toda la matrícula de la escuela o a una muestra aleatoria de la misma,
pero seleccionando las asignaturas a incluir en dicho estudio.
En este análisis se obtiene como resultado un listado de dichas asignaturas, reportándose el total de
ejercicios respondidos en cada una de ellas en las categorías de Bien, Regular y Mal, así como una
evaluación general para cada una.
Por último se ofrece un reporte de los resultados anteriormente descritos a través de gráficos
estadísticos.
Módulo Profesor: este módulo es de uso exclusivo para los docentes (de ser alumno aparece
desactivado) y ofrece las facilidades que aparecen en el gráfico siguiente:

Fig.3.9. Pantalla del módulo Profesor de un hiperentorno de aprendizaje

80
Donde:
• En la opción Programa de la asignatura se permite consultar el programa de la asignatura de cada
uno de los grados del nivel.
• En la opción Orientaciones metodológicas se puede acceder a las orientaciones metodológicas
para el uso del CD-ROM.
• En la opción Información de Interés se posibilita revisar documentos de interés para el docente
sobre temas relacionados con las temáticas que se abordan en el hiperentorno de aprendizaje, en
especial mediante el acceso a diversos artículos en diferentes formatos.
• En la opción Configuración se permite realizar operaciones de configuración como:
o Seleccionar cantidad máxima de grupos por grado.
o Bloquear el registro de nuevos estudiantes una vez que se haya realizado la matrícula de
todos los alumnos del centro.
o Inhabilitar la navegación hacia los módulos de Temas, Biblioteca y otros en las sesiones de
ejercicios interactivos (Cuestionarios).
o Modificaciones en la base de datos de estudiantes (inserción, borrado, etc.).
o Cambiar la contraseña de acceso al producto.
o Seleccionar nuevas bases de cuestionarios como bases activas pues dada la característica
de sistema abierto del hiperentorno de aprendizaje, el mismo puede ser enriquecido con
nuevas bases de preguntas, lo que garantiza un mayor tiempo de explotación del SE.
• En la opción Visor de ejercicios se puede visualizar cada ejercicio, lo que permite que el docente
pueda ver cada una de las preguntas que se incluyen en los cuestionarios y con la respuesta que
deben dar los estudiantes en cada caso pero además, como valor añadido de esta opción, se
permite que el profesor cree configuraciones específicas según las características individuales de
los estudiantes para ser empleadas en sesiones de ejercitación dirigidas que consideren el
rendimiento personal de cada alumno y según sus propias especificaciones. Estas configuraciones
predeterminadas se pueden cargar en el submódulo Cuestionarios anteriormente explicado.
• En la opción Editor de noticias se permite acceder a un editor de noticias para divulgar
información que pueda ser de interés de grupos de estudiantes, de grados o de toda la escuela,
como son: encuentros culturales y deportivos, sesiones de repaso, concursos y demás actividades,
con la característica de que las noticias creadas desde cualquier producto de la colección son
divulgadas en todos los hiperentornos de aprendizaje de la propia colección.
3.3.2. FORMAS DE REGISTRARSE PARA TRABAJAR CON LOS HIPERENTORNOS DE APRENDIZAJE
Tal y como habíamos señalado anteriormente, los productos de las colecciones posibilitan el trabajo
de equipos de estudiantes en una misma computadora, que en el caso del El Navegante y Futuro es
de hasta cuatro estudiantes simultáneamente, facilitando cuestiones relativas con la organización
escolar y el uso óptimo del laboratorio, así como el aprendizaje colaborativo.

81
También se ha hecho referencia a la existencia de un módulo de uso exclusivo para el profesor, por lo
que se hizo necesaria la definición de una estrategia de registro de los usuarios de estos
hiperentornos de aprendizaje y así se definieron tres categorías, las cuales se muestran en los
siguientes gráficos:

Fig.3.11. Sección de registro de un hiperentorno Fig.3.11. Sección de entrada de datos del usuario
de aprendizaje de un hiperentorno de aprendizaje

Donde:
1. Estudiante:
Esta categoría es la destinada a todos los estudiantes del nivel de enseñanza, que como parte del
proceso docente-educativo hagan uso del hiperentorno de aprendizaje, y una vez seleccionada la
misma se podrá escoger la cantidad máxima de estudiantes a trabajar con el sistema y por cada uno
de ellos se debe dar, en la primera ocasión de empleo del primer SE de la colección los siguientes
datos:
Nombre de usuario, Contraseña, Nombres y Apellidos, Grado y Grupo
Y en el caso de ya estar registrado solo habría que dar
Nombre de usuario y la Contraseña.
2. Profesor:
Esta categoría es destinada a los profesores y les permite entrar al SE con todos los privilegios que se
otorgan para este tipo de usuario. La contraseña inicial, instalado el hiperentorno de aprendizaje por
primera vez, debe ser cambiada desde la opción de Registro y administración del submódulo
Configuración del módulo Profesor.
3. Invitado:
Esta categoría es la destinada a todos aquellos usuarios que deseen emplear el SE en calidad de
estudiantes pero que por no estar incorporados a ningún grupo docente de cualquiera de los grados
del nivel de enseñanza al que se orienta la Colección, no pueden especificar el grado y grupo, por lo
que los datos a introducir desde esta opción son:

82
 Nombre de usuario, Contraseña y Nombres y apellidos.
Es de destacar que en la misma pantalla de identificación donde se selecciona una de las tres
opciones anteriormente descritas (Estudiante, Profesor, Invitado) se brinda la posibilidad de
seleccionar con cuál de las mascotas disponibles en la colección se desea realizar el recorrido por el
SE haciendo uso de la tecnología de Agentes de Microsoft y las posibilidades que la engina de voz
ofrece para el establecimiento de “diálogos unidireccionales” desde la mascota y hacia el estudiante,
e incluso se permite desactivar esta opción.
3.3.3. SERVICIOS INFORMÁTICOS
Los productos de las colecciones han sido concebidos con varios servicios informáticos de manera tal
que se satisfaga una serie de necesidades que puedan ser requeridas por los usuarios del sistema en
diferentes momentos del empleo del mismo. Entre estos servicios se pueden señalar los siguientes:
1. Mapa de navegación (con información de la posición del usuario en cada momento y la
posibilidad de navegar hacia cualquier parte del hiperentorno a través del propio mapa.)
2. Búsqueda de información (local y global).
3. Exportación de información textual y gráfica hacia otras aplicaciones.
4. Impresión (de textos y gráficos).
5. Impresión / exportación de ejercicios según enunciado, con respuestas del alumno, con ayudas
cognitivas o pistas para resolverlos o con las respuestas correctas.
6. Ayuda contextualizada y en formato hipermedial.
7. Configuración del volumen de los canales WAV y MIDI.
8. Acceso directo a aplicaciones ofimáticas como: Word, Excel, etc. y otras específicas atendiendo a
la temática de cada software como el Derive, Cabri, Geometry, Ábako y Convert en el caso del
hiperentorno de aprendizaje Eureka, pero que pueden ser otras aplicaciones en dependencia del
hiperentorno de aprendizaje de que se trate.
3.3.4. SERVICIOS DE VALOR AÑADIDO
Por otro lado, considerando el empleo que puede darse de los productos de esta colección, se han
incorporado una serie de facilidades que en forma de servicios de valor añadido se distribuyen con
cada hiperentorno de aprendizaje y que pueden ser empleados no solo en actividades de carácter
instructivo sino en el plano formativo o educativo, como por ejemplo:
1. Una base de datos de Efemérides, tanto nacionales como internacionales.
2. Una sección de Noticias de interés para grupos, grados o escuela en la que se divulguen
cuestiones relacionadas no solo con las asignaturas sino con actividades extradocentes como
culturales, deportivas, etc.
3. Un Fóro de discusión en el que se brinda el espacio para el debate y el intercambio de opiniones
sobre temas propuestos por los propios estudiantes.

83
4. Una sección de Sabías que, en la cual se brindan consejos sobre el empleo del SE así como otros
de carácter general.
3.3.5. RECORRIDOS DIRIGIDOS
La herramienta “Recorrido dirigido” está implementada en 14 de los 16 productos de la Colección
“Futuro”, que se encuentran en todos los preuniversitarios, centros de la Enseñanza Técnica y
Profesional y de Adultos del país. La misma es fruto de la experiencia en la producción de software
educativo para la escuela cubana, en específico como resultados del análisis de las insuficiencias de
los SE de las Colecciones Multisaber y El Navegante. Sobre este particular Portilla y Beovides (2005)
señalan que el empleo de entornos libres (en los que se sustentan la mayoría de los SE desarrollados
para la escuela cubana) tienen entre sus problemáticas 86:
1. No existe forma de controlar los lugares que visitará el estudiante.
2. Aún cuando los métodos de navegación de los hiperentornos de aprendizaje son fáciles,
eficientes y diversos, no satisface la necesidad de salir de un módulo específico a otro, sin tener
que pasar por pantallas de elección o presentación.
3. Pérdida de orientación del estudiante en la navegación por el software o incluso utilización
desmedida del tiempo de empleo del mismo en la clase.
4. El docente no puede orientar actividades diferentes a todos los educandos al mismo tiempo.
5. No se garantiza un control eficiente de la actividad.
6. Insuficiente agilidad en el desarrollo de la actividad con el software educativo en la clase.
7. Imposibilita discernir qué es lo esencial a realizar en cada momento.
Dadas las problemáticas anteriormente señaladas, en la investigación desarrollada por ambos
autores, como parte de su Trabajo de Diploma, definen el concepto de entornos dirigidos como
“combinación armoniosa de diferentes tipologías de software educativo basado en tecnología
hipermedia, donde se orienta y guía al educando a construir sus conocimientos, a partir de una ruta
prefijada por el profesor.” 87
Asimismo estos autores declaran como rasgos esenciales de este concepto que: los entornos dirigidos
se sustentan en los hiperentornos de aprendizaje, en los mismos se orienta y guía al educando a
construir sus conocimientos a partir de una ruta prefijada por el profesor; se posibilita el control de la
actividad eficientemente y agilizan el trabajo con el software educativo en la actividad docente.
(Portilla y Beovides, 2005)
Como propuesta de su investigación desarrollan el concepto de software mediador del aprendizaje, el
cual definen como “herramienta informática que transforma a los hiperentornos de aprendizajes
basados en entornos libres en dirigidos…”, el cual es implementado mediante el “Recorrido dirigido”.

86
Portilla R., Y. y Beovides T., E. (2005, p. 14). Mediador informático transformador de los hiperentornos libres en
dirigidos para su aplicación en una docencia asistida por softareas. Trabajo de Diploma. Publicado en las Memorias del
Evento Internacional Pedagogía 2007.
87
Idem. p. 14.

84
El “Recorrido Dirigido” está compuesto por dos submódulos, uno de creación del recorrido (Editor de
recorridos) y otro de visualización de la actividad creada (Visor de recorridos), con la diferencia de que
si el usuario que está navegando por el hiperentorno es el Profesor puede acceder al Editor de
recorridos y si es uno o varios estudiantes entonces accederá(n) al Visor de recorridos, con la
particularidad de que en el caso del profesor el Editor de recorridos tiene carácter dual, pues también
le sirve de Visor de recorridos.
El Editor de recorridos está compuesto por tres secciones fundamentales: barra del editor, lugares
añadidos y editor de notas y las mismas pueden aparecer o desaparecer si el usuario lo desea,
posibilitando que la zona visible de la pantalla sea la mayor posible o en caso contrario obtener más
detalles acerca de la actividad planificada. También se debe señalar que la herramienta es
desplazable por la pantalla como las ventanas de windows, con el mismo principio ergonómico, o sea,
presionando el botón primario del ratón en la barra de título del editor y desplazando el mismo por
encima de la pantalla se logra mover la ventana de un lugar a otro de la pantalla. En las siguientes
imágenes se pueden apreciar la interfaz de las secciones barra del editor, lugares añadidos y editor de
notas.

Fig.3.12. Sección Barra del Editor

Fig.3.13. Sección Lugares añadidos

Fig.3.14. Sección Editor de Notas

En el caso de que estén visibles las tres secciones del Editor de recorridos este se muestra como se
aprecia en la siguiente imagen.

85
 Fig.3.15. Editor de Recorridos dirigidos.

Mediante el Editor de recorridos el docente, a partir del diagnóstico de cada uno de sus estudiantes,
de las necesidades individuales de cada uno, o grupos, de ellos, así como en dependencia del tipo de
actividad que desee desarrollar con el software educativo, el tiempo disponible para la actividad, etc.,
se puede prefijar la ruta de navegación por el SE, de manera que esta navegación se realice en
función de las necesidades individuales, creando para ello rutas específicas.
Es importante destacar que la sección editor de notas dentro del recorrido dirigido ofrece un alto
valor didáctico al permitirle al docente incorporar notas para el usuario de manera que en cada
pantalla, al entrar, el estudiante pueda recibir sugerencias, aclaraciones, etc., del docente.
Por su parte, el Visor de recorridos permite que el estudiante pueda ejecutar la tarea docente,
previamente elaborada por el profesor. En la siguiente imagen se puede observar la interfaz de este
submódulo.

Fig.3.12. Visor de recorridos dirigidos

86
Entre las ventajas más significativas del “Recorrido dirigido” reconocidas por Portilla y Beovides
(2005) se encuentran:
1. Permite crear una softarea, actividad metodológica u otra con el software educativo.
2. Garantiza una navegación directa al lugar deseado del software, evitando la navegación libre, con
lo que se minimizan las posibilidades de dispersión en el uso del SE.
3. Posibilita a los docentes incorporar orientaciones para cada pantalla, módulo o lugar del software
al que se desea visitar.
4. Permite la atención a las diferencias individuales.
5. Garantiza un control eficiente de la actividad, optimizando el tiempo del uso del software
educativo en la actividad docente.
3.4. DESARROLLO DE HERRAMIENTAS PARA LA PRODUCCIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
Independientemente de los méritos e impacto de cada uno de los SE producidos en el contexto del
MINED para la escuela cubana, en los mismos se ponen de manifiesto algunas limitantes, en
específico a la luz de las proyecciones del estado cubano en cuanto a preparar las bases para una
migración a plataformas de software libre, como vía para el logro de la independencia tecnológica en
materia de software. Entre las principales limitantes que presentan los productos de las colecciones
Multisaber, El Navegante, Futuro y Premédico, entre otras, se pueden referir:
1. Fueron desarrollados con herramientas propietarias.
2. Costo considerable en la mejora o adaptaciones.
3. Corren solo sobre el sistema operativo Windows.
4. No son “open source”.
5. No pueden ser modificados por los docentes.
De aquí que, como respuesta a esta problemática se inician los esfuerzos en preparar las condiciones
necesarias, con marcado énfasis en los recursos humanos, para lograr el tránsito hacia una nueva
etapa.
Para dar solución a los problemas antes enunciados y llevar el software educativo cubano hacia
niveles superiores y en consonancia con las tendencias que en el campo internacional se dan en esta
dirección, a finales del año 2006 se inician los esfuerzos por InsEd para lograr la capacidad
tecnológica necesaria para migrar el software educativo cubano, de las colecciones desarrolladas
para las educaciones Primaria, Secundaria y Preuniversitaria, a multiplataforma.
Así se inician dos proyectos que en su conjunto tienden a dar respuesta a la necesidad anteriormente
enunciada, aunque con enfoques diferentes.
El primero, mediante el empleo del sistema de administración de contenidos Joomla (CMS) y a través
del desarrollo de componentes que posibiliten el montaje de los hiperentornos descritos
anteriormente y el segundo, a través de la implementación de la herramienta SAdHEA-Web,
desarrollada en Php, MySql y JavaScript, con tecnología AJAX, que permite el montaje de estos
productos a un costo mínimo desde el punto de vista de la programación.

87
También, y como parte de los convenios del ALBA, se inicia el desarrollo de una herramienta de autor,
nombrada HAEduc la cual ya posee una primera versión y que permite el desarrollo de aplicaciones
educativas multiplataformas (para Windows y Linux) y que incorpora un lenguaje de programación
nombrado Sora Script 88. Con esta herramienta están en desarrollo varios softwares de la Colección
Historia Patria.
3.4.1. SISTEMA DE AUTOR PARA EL DESARROLLO DE HIPERENTORNOS DE APRENDIZAJES PARA LA
WEB (SADHEA-WEB) 89
SAdHEA-Web se comienza a desarrollar en el Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y
Caballero” de Holguín por parte de un colectivo del Centro de Estudios de Software y sus Aplicaciones
Docentes (CESOFTAD) de esta institución a finales del año 2006. Este sistema surge como resultado
de:
1. La necesidad de lograr la independencia tecnológica en materia de producción de software
educativo.
2. La no existencia en el país, ni a nivel internacional, de herramientas basadas en los preceptos del
software libre, que posibiliten el desarrollo como software libre y multiplataforma, el modelo de
HEA creado en Cuba.
Los objetivos perseguidos con el desarrollo de este sistema fueron:
1. Desarrollar un sistema de autor para migrar a software libre y multiplataforma los HEA de las
colecciones nacionales de software educativo.
2. Ofrecer a los docentes una herramienta que les permita desarrollar SE, bajo el concepto de HEA
para la web, multiplataforma, a un COSTO CERO de programación.
Hoy SAdHEA-Web continúa siendo desarrollado por el Centro de Estudios de Software y sus
Aplicaciones Docentes (CESOFTAD), de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y
Caballero” de Holguín, con la colaboración del Centro de Estudio de Softwares Educativos Genus, de
la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Pepito Tey" de Las Tunas.
Es de destacar que este sistema de autor ha pasado por un proceso de enriquecimiento incremental,
a partir del criterio de numerosos especialistas de la Red de Centros de Estudios del MINED (InstEd),
que a lo largo de más de dos años han colaborado en el crecimiento de SAdHEA-Web, tanto en los
seminarios nacionales desarrollados para el montaje de diversas colecciones de SE, como a través de
la participación activa de los mismos en la lista de discusión creada para los desarrolladores de
softwares educativos con este Sistema de Autor.
Entre las características más relevantes de SAdHEA-Web se pueden señalar:
1. No exige conocimientos de programación para los usuarios (costo cero).
2. Desarrollada en su totalidad con herramientas de software libre.
3. El producto resultante es software libre y multiplataforma.

88
Información sobre esta herramienta se puede encontrar en http://www.haeduc.rimed.cu.
89
Para obtener información sobre este sistema de autor puede accede a http://www.sadhea.rimed.cu

88
4. Facilita la actualización sistemática de los HEA pues al poder ejecutarse desde la intranet nacional
elimina la reproducción de CD-ROM y su consecuente distribución a todos los centros
educacionales del país.
5. Materializa de manera plena el concepto de HEA de la escuela cubana, enriquecido a lo largo de
cuatro colecciones desarrolladas.
6. Incorpora conceptos y servicios propios de la Web, principalmente aquellos relacionados con la
comunicación alumno-alumno y docente-alumno.
7. Distribución flexible al permitir desarrollar instalaciones para una PC local, un laboratorio o una
red de mayor alcance (la intranet del MINED e incluso internet).
8. Posibilita diferentes prototipos y diseños de la interfaz, lo que permite diferenciar, principalmente
desde los puntos de vistas infográfico y ergnómico, los productos desarrollados mediante ella.
9. Permite diferentes roles para el desarrollo, lo que facilita su empleo tanto por usuarios noveles
como avanzados.
10. Crear HEA, de manera flexible, y adaptados según las necesidades.
11. Montaje de los HEA de forma on-line u off-line (por lote).
12. Empleo de herramientas propias, que permiten la creación de cuestionarios interactivos y juegos.
13. Incorporación de módulos previamente elaborados.
14. Crear colecciones de HEA, agrupados según el nivel de enseñanza al que son dirigidos, asignatura
o temática que abordan, etc.
15. Administrar los HEA y las colecciones creadas.
Herramientas de desarrollo:
SAdHEA-Web es desarrollada con herramientas de software libre, entre las que se desatacan:
• PHP (PHP Hypertext Pre-processor) publicado bajo la licencia PHP License considerada por la Free
Software Foundation como software libre.
• Java Script, incluido en todos los navegadores modernos de la actualidad.
• MySQL, liberado bajo las licencias GNU GPL y otra comercial.
• AJAX (Asynchronous JavaScript And XML), la cual es una técnica de desarrollo web para la
creación de aplicaciones interactivas.
Para el buen funcionamiento de SAdHEA-Web hay que contar con los siguientes requerimientos
técnicos:
• Servidor de base de datos (MySQL versión 5 o superior) http://www.mysql.com
• PHP (versión 5.0.0 o mayor) http://www.php.net
• Servidor web (Apache) http://www.apache.org
• Navegador Web (Firefox) http://www.mozilla.com

89
Teniendo en cuenta las libertades del software libre: ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y
mejorar el software, y el creciente desarrollo de aplicaciones libres en la comunidad internacional, en
el proyecto SAdHEA-Web se utilizaron los siguientes proyectos libres:
• The DHTML Calendarv0.9.2, licencia GNU GPL.
• Tab Pane v1.02, licencia GNU GPL.
• JSCookMenu v1.4.3, con licencia sin restricción para su uso.
• TinyMCE v1.1.1, licencia LGPL.
Como conclusiones de este capítulo se puede referir que:
1. Aunque el proceso de producción de software educativo para la escuela cubana debe continuarse
mejorando, es precisamente en la dirección de su utilización donde hay que volcar los principales
esfuerzos para lograr obtener mayores dividendos en cuanto a las ventajas que estos medios han
traído, y pueden aportar, al proceso de enseñanza aprendizaje.
2. A pesar de que el software educativo desarrollado para las diferentes educaciones tiene un
carácter curricular, es necesario continuar trabajando en la inserción, de manera plena, de estos
medios en el currículum, lo cual debe ser reflejado en los programas y planes de estudios,
orientaciones metodológicas de cada asignatura, teleclases y vídeoclases, libros de textos y en el
propio trabajo metodológico sistemático.
3. Es imprescindible, paralelamente a la elaboración de softwares educativos, continuar llevando a
cabo investigaciones en el campo del desarrollo de estos medios, de manera que se tengan
resultados que incorporen los principales adelantos de la tecnología a los productos educativos
elaborados para nuestro sistema educativo, con un lapso de tiempo relativamente corto entre la
introducción del resultado tecnológico y la concreción en el software educativo cubano.
4. Independientemente de las insuficiencias que todo proceso de introducción de tecnologías a la
educación pueda traer consigo, muchas de ellas lógicas por demás, es innegable que los esfuerzos
llevados a cabo por el Estado cubano, en materia de introducción de estos recursos en todo el
sistema educativo, ha tenido resultados muy positivos y que lo hacen paradigmático en
comparación con lo existente a nivel internacional, tanto por la calidad técnica y pedagógica
como por el alcance de los mismos a todo el universo de docentes y estudiantes del país.
5. Los hiperentornos de aprendizaje constituyen materiales con elevadas potencialidades de empleo
en la enseñanza ya que:
• Agrupan un elevado volumen de información relacionada con la temática, de una forma
amena y con un rico apoyo mediático.
• Incorporan un elevado número de ejercicios, con diferentes niveles de ayuda y la posibilidad
de diversas formas de entrenamiento.
• Permiten el trabajo grupal y la corrida en red.
• Incorporan mecanismos para la dirección del proceso de aprendizaje de los contenidos que en
él se tratan.

90
 • Incluyen diversos servicios de valor añadido que elevan el valor de uso de los mismos.
• Facilita el intercambio de información entre los demás productos de la colección.
6. Conjuntamente con los esfuerzos por el desarrollo de softwares educativos es imprescindible,
como vía para el logro de la independencia tecnológica y de desarrollo del propio sistema
educativo cubano, potenciar la ejecución de proyectos de investigación y desarrollo en materia de
herramientas para la producción de software educativo que avaladas en el propio desarrollo de la
Pedagogía cubana sirvan no solo de medios para elevar la producción de SE de alta calidad
pedagógica e informática sino también que se puedan constituir en fuente de intercambio con
otros países.

91
 CAPÍTULO 4. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DEL SOFTWARE
EDUCATIVO

En este capítulo se exponen los fundamentos teóricos, desde los puntos de vistas psicológico y
pedagógico, del software educativo como medio de enseñanza, que sustentan la concepción
didáctica para la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje que se
presenta en el capítulo 5 de este libro.

4.1. LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL COMO FUNDAMENTO PSICOLÓGICO DEL SOFTWARE

EDUCATIVO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Para determinar los fundamentos psicológicos de la utilización del software educativo tenemos que
plantearnos, en primer lugar, qué requiere este proceso desde el punto de vista psicológico de
quienes interactúan con él. Como resultado de una investigación 90 sobre la utilización del software
educativo se propone que, para caracterizar el software en sí y para utilizarlo, hay que analizar su
dimensión psicológica que abarca los componentes de la personalidad que se activan y requieren
tenerse en cuenta en el desarrollo, selección, uso y evaluación del uso de este medio, desde los
componentes de la actividad afectiva, volitiva y cognoscitiva, las formaciones psicológicas, tanto
particulares como generalizadoras, hasta las características de la personalidad en su integridad en
cada etapa del desarrollo. Además se caracteriza la utilización del software como una actividad en la
que se establece determinado tipo de comunicación.
Sin embargo, el sustento teórico del estudio de estas categorías es diverso en las diferentes teorías
psicológicas. Muchas han sido las discusiones acerca de qué teoría emplear para sustentar el
software educativo, teniendo en cuenta que en los albores de su empleo se basaron en una teoría
eminentemente conductista, que por mucho tiempo permeó su desarrollo y utilización. A
continuación presentaremos algunas ideas de qué aspectos psicológicos tener en cuenta en el
proceso de utilización del SE.
Todo fundamento del empleo de este medio tan controversial deberá basarse en cómo él se
desarrolla y utiliza para hacer que el sujeto aprenda más y mejor pero no se puede dejar de
reconocer que en la historia de la Psicología existen diferentes posiciones teóricas que han valorado
el proceso de aprendizaje y los recursos psicológicos a tener en cuenta para la utilización de los
medios de enseñanza en general y del software educativo en particular.
El aprendizaje constituye un proceso muy complejo y está influenciado por múltiples factores. Este
carácter plural y multifactorial ha originado una gama amplia y diversa de teorías que lo abordan,
ellas asumen posiciones a veces contrapuestas y otras complementarias con respecto a la diversidad
de realidades, tanto las psicológicas que se manifiestan en el ser humano como las relaciones con su

90
Coloma Rodríguez, Orestes (2008). Concepción didáctica para la utilización del software educativo en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Tesis presentada en opción al título de doctor en Ciencias Pedagógicas, Holguín, ISP “José de la
Luz y Caballero”

92
entorno y los propios contextos en los que el sujeto se desarrolla durante la actividad de aprender.
Estas posiciones teóricas se diferencian de acuerdo con el papel que se le concede al aprendiz como
sujeto cognoscente, la comprensión del origen y la naturaleza del cambio, así como de sus procesos.
Desde esta perspectiva se ha analizado el aprendizaje desde dos grandes tendencias: la
asociacionista y la integracionista, diferenciadas fundamentalmente por la interpretación que ofrecen
de la naturaleza, los contenidos, condiciones y procesos que intervienen en el aprendizaje, así como
de la visión que brindan de la relación aprendizaje y desarrollo. De ellas se pueden generalizar las
siguientes características, tal y como las resume Castellanos 91:

DESDE LA PERSPECTIVA ASOCIATIVA - DESDE LA PERSPECTIVA INTEGRADORA - DESARROLLADORA:

TRADICIONALISTA:
Objetivo: memorización exacta y reproducción. Objetivo: basado en la comprensión y el desarrollo.
Vía: ejercitación y repetición de los contenidos. Vía: organización de los contenidos y búsqueda de su sentido
Tipo de aprendizaje: memorístico, personal.
reproductivo y fragmentado. Tipo de aprendizaje: reflexivo, activo, dialógico, cooperativo,
Otras características: significativo, con diversidad de mediadores.
Visión cuantitativa, acumulativa, lineal, Otras características:
estática. Visión holística compleja.
El aprendizaje es descontextualizado, se Estimulado por necesidades personales y del contexto en
asume que se generalizará automáticamente a variedad de situaciones y actividades.
otros contextos. Desarrollo de los aspectos afectivos y cognitivos de manera
Proceso subordinado mecánicamente a la integral.
acción del docente y a su control. Apropiación activa y creadora de la cultura.
Capacidad y autonomía para aprender a lo largo de toda la vida.
Tabla No. 4.1. Posiciones teóricas acerca del aprendizaje.

En estas concepciones sobre el aprendizaje no podemos dejar de tener en cuenta su posición con
respecto a la relación aprendizaje y desarrollo. Según Vigotski en este sentido se aprecian tres
posiciones fundamentales: una en la que el aprendizaje va detrás del desarrollo, otra en que el
aprendizaje es desarrollo y otra en que el aprendizaje se adelanta al desarrollo y lo conduce, lo
arrastra tras de sí.
La primera posición, a consideración de Vigotski, S. (1995), plantea que “… el aprendizaje siempre va
a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la
noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se consideran
como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir
esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este
último esencialmente inalterado.” 92

91
Castellanos S., D. (s/f). En el laminario confeccionado para el curso: Teorías del aprendizaje, de la Maestría Didáctica del
Español y la Literatura. ISP Enrique José Varona. La Habana.
92
Vigotski, L. S. (1995, p. 12). Interacción entre enseñanza y desarrollo, tomado del libro Selección de lecturas de
psicología infantil y del adolescente. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

93
Según Vigotski, S. (1995) “… los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que
dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen” 93
Para este autor, y es la que él asume, la tercera posición teórica se basa en que “El proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo y más importante, de
esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño…” 94
Aunque todas las concepciones teóricas sobre el aprendizaje han ofrecido aportes muy importantes a
la comprensión psicológica de este complejo proceso, en este análisis asumimos la posición
integracionista, desde la escuela histórico cultural y sus seguidores, especialmente en la Psicología
cubana, como fundamentos de la utilización del software educativo. Esta decisión parte de sus
núcleos teóricos esenciales con respecto a las aspiraciones que tiene acerca del proceso de
aprendizaje: promover la activación y autorrregulación del aprendizaje en los estudiantes, propiciar la
significatividad de sus aprendizajes, estimular la motivación para aprender y emprender y potenciar
el desarrollo de acuerdo con las particularidades y potencialidades individuales de las personas.
La teoría histórico cultural como fundamento del proceso de utilización del software educativo.
La teoría histórico cultural fundada por Vigotski comienza a manifestar los primeros pasos de su
existencia en la década del 20 del pasado siglo y es desarrollada por él y varios de sus seguidores
(Rubinstein, Leóntiev, Bozhovich, Galperin, Talízina, entre otros muchos). La teoría vigotskiana tiene
el mérito de que volvemos a ella no como algo del pasado, sino que la asumimos como la teoría del
hoy, en la que todavía muchas ideas no han tenido suficiente profundización teórica y continuamos
investigando en ellas, lo que ha tenido su expresión en el estudio del aprendizaje, y especialmente en
Cuba en el campo de su carácter desarrollador.
Desde esta perspectiva, la clave para entender el desarrollo de la psiquis del sujeto es su origen
histórico social, la que se entiende como producto de la actividad productiva, transformadora de los
hombres. El determinismo histórico social de los fenómenos psíquicos constituye un principio
esencial en esta teoría. Para Vigotski “La palabra social... tiene gran importancia. Ante todo
significa… que todo lo cultural es social. La cultura es el producto de la vida social y de la actividad
social del hombre y, por eso, el planteo del problema del desarrollo cultural del comportamiento nos
introduce en el plano social del desarrollo… “ 95
En la actividad humana el rasgo fundamental es su carácter mediatizado por el instrumento, que
permite la relación entre el sujeto y el objeto de la actividad. Los objetos creados por el hombre en su
desarrollo histórico constituyen su naturaleza social, su cultura. Los fenómenos psíquicos se forman
y se desarrollan en una relación de dependencia con respecto a la vida y a la actividad social, y ellos,
siendo sociales por su origen, no son dados de una vez y para siempre, sino que dependen del
desarrollo histórico de la sociedad, tanto en lo individual como en lo social.

93
Idem. Pág. 13.
94
Ibidem. Pág. 13.
95
Shuare, Martha (1990, p. 65). La psicología soviética tal como yo la veo. Edit. Progreso. Moscú.

94
Según esta concepción “Las funciones psíquicas superiores son el producto de la compleja interacción
del individuo con el medio, interacción mediatizada por los objetos creados por el hombre… ciertos
“instrumentos” especiales (genéricamente, los signos) se “interponen” entre la función natural y su
objeto, cambiando de raíz las propiedades de dicha función” 96 (Vigotski, citado por Shuare, M., 1990).
Para Vigotski solo existe una analogía entre el instrumento y el signo, definiendo el signo como el “…
estímulo condicionado, creado artificialmente por el hombre y que constituye un medio para dominar
el comportamiento, ajeno o propio” 97 (Vigotski, citado por Shuares, M., 1990).
Visto por Vigotski, el signo es el medio de la acción psicológica sobre el comportamiento y el
instrumento es el medio de la actividad externa del hombre para conquistar la naturaleza. El dominio
de sí mismo y el de la naturaleza están mutuamente interrelacionados. “Así como el empleo de
instrumentos marca el inicio del género humano, en la ontogénesis el primer uso del signo señala que
el sujeto ha salido de los límites del sistema orgánico de la actividad… El signo, encontrándose fuera
del organismo, como el instrumento, está separado de la persona y sirve, esencialmente, como
órgano social o medio social” 98. Desde esta perspectiva la mediación se constituye en un núcleo
básico de la explicación del surgimiento y desarrollo de la psiquis.
Si analizamos estos elementos, es decir, el carácter mediatizado de la actividad humana y el
papel del signo y los instrumentos en la formación en la psiquis del hombre, desde las
aportaciones que el software educativo hoy le impregna al proceso de enseñanza aprendizaje,
concretado en una de sus más altas materializaciones (la integración de los símbolos y sus
significados en las diversas formas de representación de la información: el texto, la imagen fija
y en movimiento, el sonido y el video que unido a la interactividad dan origen a la multimedia)
y las TIC, constituida en el instrumento, se puede decir que este medio de enseñanza pone de
manifiesto sus potencialidades, como ningún otro 99, para desempeñar el papel de mediador
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde los presupuestos de la teoría de Vigotski en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores,
la función aparece dos veces: una en el plano social (interpsíquico) y otra en el plano psicológico
(intrapsíquico), en un proceso de interiorización, que no es pasar simplemente de lo exterior a lo
interior, sino que en ese paso se transforma la estructura de la función y se constituye como tal, lo
que se conoce en esta teoría como la ley genética del desarrollo. En este paso de lo externo a lo
interno y luego a su vez a lo externo, dialécticamente superior y cualitativamente distinto, se forman
y desarrollan las funciones psíquicas superiores. Esta constitución de la función psíquica superior está
mediatizada por el signo.
Según Shuares (1990), “Esto significa que, previo a la interiorización, es necesario analizar el proceso
de exteriorización de la operación psíquica natural mediante el signo; luego el proceso interpersonal

96
Shuare, Martha (1990, p. 61). La psicología soviética tal como yo la veo. Edit. Progreso. Moscú.
97
Ibidem, Pág. 64.
98
Ibidem, Págs. 64, 65.
99
Por razones del nulo (o casi nulo, para no pecar de absolutos) nivel de presencia en los entornos escolares de recursos
de realidad virtual, y no por limitaciones en este campo de la tecnología, no consideramos dentro de los signos elementos
relacionados con la estimulación de los analizadores del tacto, el olfato y el gusto.

95
(interpsíquico) durante el cual el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento
de otros y, finalmente, la interiorización del signo, cuando se convierte en tal para el sujeto” 100.
Como se reconoce desde algunas definiciones de medios de enseñanza (ver epígrafe 4.2 en
este capítulo), según Porto (1995) y Rodríguez y otros (2000), los medios de enseñanza
posibilitan a los estudiantes realizar en el plano externo (interpsíquico), actividades
relacionadas con el contenido (el signo) del que es portador el medio de enseñanza (el
instrumento), para luego ser llevados estos al plano interno (intrapsíquico), lo cual, una vez
interiorizado el signo se revierte al plano externo.
Por tanto, el empleo del software educativo debe prever, desde su propia concepción, cómo
favorecer el tránsito del contenido del plano externo al interno. En esta dirección, en cuanto
al empleo de medios de enseñanza para representar la realidad deben tenerse presente
resultados de investigaciones sobre el nivel de significación que tiene para el aprendizaje la
similitud del objeto real y su representación mediada, pues tal y como se señala por Salomón
(1979), la importancia no está en el isomorfismo entre el código del medio y la realidad, sino
en el isomorfismo entre el código externo del medio y el código cognitivo del alumno. 101
Como ya se señaló, en esta escuela psicológica otro núcleo conceptual de indiscutible necesidad en el
tema que nos ocupa lo constituye la concepción vigotskiana de la relación entre enseñanza y
desarrollo, pues “…en la infancia es correcta solo aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo
conduce tras de sí” 102. De esta importante interpretación se desprende uno de los conceptos
centrales de la teoría histórico cultural, el de Zona de Desarrollo Próximo, que es concebida como la
distancia entre lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda.
A partir de las tareas que el niño resuelve de forma autónoma podemos reconocer su zona de
desarrollo actual y de aquellas que puede resolver con ayuda, ya sea de un coetáneo o de un adulto,
la zona de desarrollo potencial. La primera constituye el límite inferior indispensable para la
enseñanza, pero se hace necesario saber también cuál es el límite superior, aquello que aún no se ha
formado, pero que se encuentra en proceso de maduración. Una enseñanza desarrolladora es aquella
que se encuentra entre esos dos límites, este espacio define el periodo óptimo para el aprendizaje.
En palabras del propio Vigotski (1995) lo que denominamos Zona de Desarrollo Próximo “No es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.” 103
De acuerdo con lo anterior el aprendizaje siempre precede al desarrollo, arrastrándolo tras de sí, pero
no pueden analizarse como dos procesos idénticos, ya que “Una vez que el niño ha aprendido a

100
Shuare, Martha (1990, p. 61). La psicología soviética tal como yo la veo. Edit. Progreso. Moscú.
101
Para profundizar se puede consultar el epígrafe 4.2 de este capítulo.
102
Ibid. Pág. 76.
103
Vigotski, L. S (1995, p. 17). Interacción entre enseñanza y desarrollo, tomado del libro Selección de lecturas de
psicología infantil y del adolescente. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

96
realizar una operación asimila a través de ella unos principios estructurales cuya esfera de aplicación
es distinta de las operaciones a partir de las que asimiló dichos principios. Por consiguiente, al avanzar
un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el
desarrollo no coinciden…” 104
Desde esta perspectiva, en la concepción y utilización del software educativo como medio de
enseñanza, se considera que para lograr un uso efectivo del software educativo en el proceso
de enseñanza aprendizaje, este debe organizarse de manera tal que la enseñanza que este
favorezca conduzca al desarrollo, llevándolo tras de sí. Por ello es un aspecto imprescindible a
considerar en el desarrollo de estos materiales y por supuesto, en la utilización de ellos, que
estos medios potencien el trabajo en la zona de desarrollo próximo (ZDP) del alumno, pues las
características del software educativo como medio de enseñanza hacen que:
• El propio medio, es decir, el SE, puede brindar, en mucha mayor medida que otros medios,
la ayuda necesaria para transitar de un estado del desarrollo a otro, teniendo presente las
características individuales de los alumnos, en este caso, sus diferencias en cuanto a las
zonas de desarrollo actual y de desarrollo potencial.
• Considerando que la ZDP puede variar en el mismo proceso de interacción con el SE a
partir de la riqueza en materia de interactividad, retroalimentación y de ayudas que es
posible incluir en estos medios y que posibilitan de la apropiación de nuevos
conocimientos, el SE puede facilitar este tránsito progresivo y movimiento de la propia
ZDP.
Según Bozhovich, L. I. (1976), Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que “en cada etapa del
desarrollo psíquico del niño existe, no solo la peculiaridad de las funciones y procesos psíquicos
aislados, sino también una combinación particular…Para cada una de ella existe su período de
desarrollo óptimo y en este período es como si todas las otras funciones actuaran dentro de esta
función, a través de ella. Esto condiciona la peculiaridad de la estructura de la conciencia en cada
etapa de su desarrollo.” 105.
Desde esta posición en cada edad aparecen características específicas que se supeditan a una
actividad fundamental que las regula en esa etapa del desarrollo. Pero no solo aparecen estas
características sino que la influencia del medio en cada etapa resultará distinta para poder desarrollar
al sujeto. De acuerdo con ello aparece otro concepto en la teoría histórico cultural de naturaleza
esencial para la psicología, el de situación social del desarrollo, pues según Bozhovich (1976), para
Vigotski constituye “…aquella combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las
condiciones externas, que es típico en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo
psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas,
cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período” 106

104
Idem. Pág.15.
105
Bozhovich, L. I (1976, p. 97). La personalidad y su formación en la edad infantil. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.
106
Idem. Pág. 99.

97
 En este sentido, en los procesos de elaboración y utilización del software educativo en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es imprescindible tener en cuenta la edad de los
destinatarios de los productos, no solo por el grado de desarrollo psíquico sino también por el
tipo de actividad que es predominante en dependencia de esta, es decir, de la edad. Lo
anterior justifica el hecho de que como en la edad preescolar la actividad rectora es el juego,
la mayoría de los softwares educativos que existen y se desarrollan para este tipo de usuario
se acojen a esta tipología para lograr la motivación y el interés.
En esta situación social del desarrollo Vigotski parte del principio de que para estudiar los fenómenos
complejos no debe hacerse por elementos, sino por unidades que conservan en forma simple las
propiedades del todo y en ello determinó la vivencia como una unidad de análisis muy importante.
Para Bozhovich (1976) “… el carácter de las vivencias (su fuerza y contenido) dependerá en primer
lugar de las necesidades (o su combinación) que dicha vivencia refleje; y en segundo lugar del grado
de satisfacción de estas necesidades…” 107
Las necesidades y los motivos, desde esta posición teórica desempeñan un papel muy importante en
la actividad del sujeto. No existe actividad humana inmotivada, o sea, que no se origine teniendo
como base un determinado motivo. El aprendizaje, como un tipo especial de actividad, no escapa a
esta característica, que desempeña un papel esencial en su desarrollo y resultado, pues toda
actividad de aprendizaje está dirigida a satisfacer una necesidad del sujeto.
Esta necesidad aparece en el sujeto desde su propio nacimiento en la manifestación de la búsqueda
de nuevas experiencias y vivencias primero y más tarde en forma de necesidades superiores de
carácter social, de adquirir cultura. Estas se manifiestan como deseos, como tendencias, solo ellas
ocasionan la realización de una actividad cuando aparece aquel “objeto” material o ideal que
reflejándose en el cerebro del hombre lo incita a actuar para satisfacer dicha necesidad, por lo que
entonces ha aparecido el motivo del aprendizaje, el cual cumple como condición esencial darle a la
actuación una dirección concreta.
La aparición de necesidades y motivos de aprendizaje constituye el eslabón primario de cualquier
actividad de este tipo, sin ellos no se produce este. Según Smirnov, Leóntiev y otros (1975), los
motivos de la actividad de aprendizaje se pueden clasificar en generales y amplios (adquirir
formación cultural, prepararse para la vida futura, etc.) y particulares y estrechos (recibir premios, no
recibir castigos, etc.). Los primeros son más estables, no dependen de situaciones casuales y le
permiten al estudiante dar un sentido determinado a su actividad escolar y los segundos actúan
durante poco tiempo, según circunstancias directas y estimulan a la acción inmediata. Ambos tipos de
motivos se complementan y se integran en la actividad.
De aquí se deriva la necesidad de que se despierten en el alumno motivos generales y específicos, sin
que, por supuesto, se abuse de los específicos en detrimento de los generales, pero hacen falta tanto
unos como otros. La tarea del docente es crear motivos generales significativos, que dan un sentido

107
Bozhovich, L. I (1976, p. 104). La personalidad y su formación en la edad infantil. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

98
determinado a lo que se hace, combinándolos con motivos específicos en los momentos que lo
requiera.
Según estos autores los motivos para aprender transitan por tres etapas desde el punto de vista
evolutivo:
• Una primera, donde el niño no tiene un interés especial hacia el contenido de las asignaturas que
estudia, todo le interesa, sea escribir, leer o hacer cuentas y la diferencia de motivación puede
estar dada solo en el sentido de que sea más o menos difícil.
• Una segunda, donde los motivos hacia el aprendizaje comienzan a diferenciarse hacia el
contenido de lo que se estudia, por lo que algunas materias tienen para el estudiante mucho
interés y otras no y se realizan solo por deber, los intereses se trasladan del cumplimiento de la
tarea escolar a su contenido.
• Una tercera, donde los motivos de aprendizaje dependen de los motivos que están en la esfera de
la actividad futura de los estudiantes, de la concepción del mundo y los ideales del escolar.
Saber en qué etapa se encuentra cada escolar es vital para poder realizar un proceso de enseñanza
eficaz, ello no depende de la edad del escolar, sino de la madurez de su esfera motivacional, por lo
que puede darse en cualquier momento del desarrollo. El maestro tiene como función identificar la
etapa en que se encuentra cada alumno para poder desarrollarlo adecuadamente.
A partir del concepto situación social del desarrollo propuesto por la escuela histórico cultural
y cómo se conciben el papel de las vivencias, las necesidades y los motivos, es imprescindible
que los softwares educativos, desde su concepción, hasta su proceso de utilización conciban,
entre otros aspectos, el nivel de motivación que logra este medio.
Es decir, estos materiales deben garantizar una adecuada adaptación a las necesidades e
intereses de los escolares, despertar en ellos inquietudes, la curiosidad por aprender y una
orientación adecuada hacia todos sus componentes, ya sea por la forma de presentación del
contenido o porque los elementos que presentan provoquen la atracción del estudiante.
Muy unido a las vivencias que se experimentan cuando una necesidad se satisface, están los
esfuerzos que realiza el sujeto para vencer los obstáculos que se le presentan para llegar al fin. Por
ello los representantes de esta teoría psicológica le dan un papel esencial a la voluntad, dentro de la
unidad de análisis de las vivencias.
Para Rubinstein (1977), “La formación de un acto de voluntad tiene sobre todo por premisa la
consciente relación entre la necesidad y el correspondiente objeto… Solo cuando el objeto sobre el
cual se orienta el impulso ha devenido consciente y cuando la expresión objetiva de la necesidad se ha
convertido en deseo consciente y objetivo, orientado hacia un determinado objeto, sabe el hombre lo
que quiere y puede orientar de esta manera sus actos sobre una nueva y consciente base” 108.
La estructura del acto volitivo tiene peculiaridades específicas en cada edad y de acuerdo con las
características de cada persona, lo que requiere atención diferenciada en el proceso formativo. Para

108
Rubinstein, J.L (1977, p. 558). Principios de Psicología General. Edit. Pueblo y Educación, cuarta reimpresión. La
Habana.

99
los seguidores de esta teoría el acto volitivo se realiza en las siguientes etapas:

Concientización del fin y la

necesidad

Ejecución Reflexión

Decisión

Fig. 4. 1. Estructura del acto volitivo.

Para realizar cualquier actividad, entre ellas la de aprender, se hace indispensable que el sujeto
asuma-determine conscientemente cuál es el objetivo por el cual la realiza, qué necesidad tiene de
ello, de modo que sea consciente de para qué lo hace y qué significa para él pues según
Rubinstein (1977), “…los impulsos devienen conscientes como motivos y el resultado deviene
consciente como finalidad del acto…” 109
Para realizar con éxito las acciones de aprendizaje es condición indispensable planificar la actividad
en su conjunto, dividirla en etapas aisladas, hacer que el alumno tenga conciencia del objetivo de
cada etapa, que realice esfuerzos por alcanzarlo, que ese esfuerzo se vea premiado por el éxito y
luche consecutivamente por alcanzar la meta final. El hecho de que asumamos que el sujeto tenga
éxito no quiere decir que no tenga fracasos y dificultades para vencer los obstáculos que se le
presentan, sino que la propia consecución del objetivo y la conciencia de su necesidad lo lleven a
hacer los esfuerzos volitivos necesarios para vencerlos, de manera que la satisfacción por alcanzar esa
meta intermedia lo lleve a plantearse la necesidad de conseguir la meta final.
En cualquier caso para realizar una actividad volitiva es necesario que el sujeto desee profundamente
ese objetivo, mientras más sea objeto de su necesidad, mayores serán los esfuerzos que realice para
alcanzarlo. Por ello, la labor del maestro al iniciar cualquier actividad de aprendizaje deberá ser
despertar esa necesidad y hacer que el alumno la haga consciente como fin esencial de su actividad.
Según señala Rubinstein (1977), “Cuanto más significativas y atractivas sean estas (las tareas) para el
hombre, tanto más fuerte es –en condiciones por demás iguales- su voluntad, tanto más intensos sus
deseos, tanto más tenaz su ambición para realizarlas” 110.

109
Rubinstein, J.L (1977, p. 559). Principios de Psicología General. Edit. Pueblo y Educación, cuarta reimpresión. La
Habana.
110
Rubinstein, J.L. Ob.cit. Pág. 560.

100
Otro momento importante del acto volitivo es la reflexión. No basta solo con tener consciente el
motivo y el objetivo para considerar el aprendizaje como una actividad volitiva, el sujeto debe
analizar qué tiene que hacer, con qué cuenta, qué posibilidades tiene para alcanzar ese fin. El acto de
aprender es una auténtica acción volitiva, dado que es un acto selectivo que implica una constante
elección y decisión. Esta fase lleva al sujeto a determinar qué es lo más significativo para él y muchas
veces genera conflictos de motivos que tiene que resolver.
En este momento del acto volitivo de aprender puede producirse en los sujetos un estado lleno de
contradicciones internas acerca de sus insuficiencias para afrontar las tareas de aprendizaje, la
inseguridad, la pena, la intranquilidad y al mismo tiempo la tensión para actuar, lo que puede
conducir a la inhibición de la actuación. En otros casos el impulso lleva a la actuación inmediata, sin
que medie la reflexión, sin que se conozcan las consecuencias de sus actos, sin la valoración que
requiere la selección del camino a seguir. Según señala Rubinstein (1977), “…La voluntad requiere por
ello el autocontrol y la aptitud de regirse a sí misma, de dominar sus deseos y no ser simplemente su
esclavo” 111.
Después de reflexionar sobre las posibilidades de alcanzar la meta y satisfacer la necesidad y haber
determinado el camino a seguir se toma la decisión de qué es lo que se va a hacer. Según este autor
se puede hacer de tres maneras:
• Primera, el acto volitivo se desarrolla sin una especial decisión que se destaque conscientemente,
lo que sucede cuando no hay una resistencia interna, o la consecución del objetivo no encuentra
ninguna dificultad externa. La toma de decisiones está ya implícita en la determinación del
objetivo.
• Segunda, la decisión se destaca conscientemente en la solución de un conflicto, en este caso ha
habido una profunda reflexión y la decisión genera un cambio.
• Tercera, a veces sucede que antes de concretar y llegar a una decisión cada uno de los motivos
conserva su fuerza y la decisión a favor de un motivo no se toma porque la influencia de los
demás esté agotada, sino porque se ha hecho conciencia de la necesidad o conveniencia de
sacrificar todos los demás y subordinarlos al objetivo fijado. En este caso se necesita un mayor
esfuerzo para alcanzar ese fin.
Tomar una decisión no significa llevarla a cabo, a ella le sigue la última fase del acto volitivo, la
ejecución, ella requiere de la modificación de la realidad, en ella se lleva a cabo la acción planeada,
que muchas veces se concreta en la consecución de un plan de acciones bien establecido y en otras
solo se planifican acciones generales y el sujeto las ejecuta con los recursos y medios que posee para
ello.
Llevar a cabo la actividad de aprender constituye una acción volitiva que requiere de perseverancia,
autodominio, firmeza en la toma de decisiones y realización de esfuerzos para realizar la acción y
alcanzar el fin. Sabemos que en cada sujeto se realiza el acto volitivo de manera diferente y que no es
necesario que transcurra de forma lineal, pues en el tránsito por sus etapas se avanza o se retrocede,

111
Ibidem Pág. 566.

101
se enriquece la que sigue o la anterior con la realización de la otra, de manera que entre ellas se
establece una relación dinámica y dialéctica.
Si las vivencias que el sujeto experimenta son una unidad de análisis para entender la situación social
del desarrollo para Vigotski, esto está dado, según plantea Bozhovich (1973), porque consideraba que
el carácter de la vivencia es determinado por el hecho de cómo el sujeto comprende las
circunstancias que influyen en él, por el nivel de desarrollo de sus generalizaciones. Esta pauta,
inacabada en su teoría, se interpretó después a partir de la idea de la necesidad de fundamentar la
psiquis desde la unidad de lo inductor y lo ejecutor.
Algunos elementos que consideramos deben ser premisas para los procesos de desarrollo y
utilización del software educativo están relacionados con:
• El papel que juegan las retroalimentaciones y los mensajes, tanto reflexivos como
afectivos, para garantizar elevar la perseverancia del estudiante en el proceso de
utilización del software educativo y que no decaiga el interés por el uso de este.
• La planificación de actividades concebidas a partir de su subdivisión en partes o
componentes que contengan metas intermedias, de manera que la consecución o
vencimiento de las metas parciales conlleven a posibilitar llegar a la meta final, evitando
de esta manera que el planteamiento de una meta muy abarcadora y el fracaso ante su
consecución, frustre o desanime al estudiante.
Para Vigotski la separación entre la inteligencia y la afectividad “…cierra la puerta al tema de la causa
y el origen de nuestros pensamientos… El análisis de las unidades demuestra la existencia de un
sistema dinámico de significados en el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que
cada idea contiene una actitud afectiva trasmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere; nos
permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de un individuo hasta la
dirección específica que toman sus pensamientos y el camino inverso de estos hacia su
comportamiento y actividad” 112.
Vale la pena analizar brevemente algunos presupuestos de esta escuela sobre la actividad
cognoscitiva, como una unidad de análisis. Según Rubinstein (1977), en la apropiación de
conocimientos se pueden distinguir algunos aspectos vinculados muy estrechamente entre sí, entre
ellos: el conocimiento primario de la realidad o su percepción, el trabajo o la labor especial de su
fijación y finalmente el dominio de la materia en el sentido de la posibilidad de manipular u operar
con ella en las más diversas condiciones, es decir, aplicarla o emplearla en la práctica. Estos niveles
se vinculan y relacionan entre sí durante el proceso de conocimiento.
Los objetos y fenómenos de la realidad cuando actúan sobre los órganos de los sentidos se
denominan estímulos y el proceso de influencia de esos estímulos sobre los órganos de los sentidos
se llama estimulación. No todo estímulo provoca una sensación. Para que ella aparezca el estímulo
debe alcanzar una magnitud determinada, la magnitud mínima que determina una sensación se llama
umbral absoluto de sensación. Según señala Rubinstein (1977) el valor del umbral no es una magnitud

112
Vigotski, L. S. (1998, p. 5). Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educación, 2da edición. La Habana.

102
absoluta, este oscila en dependencia de la disposición del individuo con respecto a la tarea de
diferenciar determinados datos sensoriales; un estímulo de la misma intensidad puede estar por
encima o por debajo del umbral de excitación y ser percibido o no de acuerdo con la importancia que
pueda tener para el hombre.
Aspectos importantes del conocimiento sensorial que ofrece esta escuela y que son
necesarios tener en cuenta como fundamentos para el desarrollo y utilización del software
educativo son:
• Los órganos sensoriales se adaptan, acomodan a un estímulo permanente, lo que se
expresa en una sensibilidad disminuida o aumentada, lo que significa que en el caso del
software educativo se debe conocer el nivel de sensibilidad de los estudiantes a los
estímulos a presentar, en correspondencia con su edad, nivel de desarrollo cognitivo,
características psicológicas, etc., para lograr garantizar a cada quien, el estímulo necesario
y en la medida adecuada.
• Como existe el fenómeno de la sensibilidad alterada bajo la influencia de un estímulo
precedente o concomitante, entonces en el desarrollo y utilización de los software
educativos se debe explotar la persistencia del estímulo en una sucesión adecuada, de
manera que se empleen adecuadamente los estímulos precedentes para lograr el efecto
deseado, evitando que las sensaciones provocadas por una secuencia de estímulos vayan
disminuyendo de manera progresiva.
• Como entre los receptores existe unidad y efecto recíproco, a pesar de su especialización y
diferenciación, lo que se muestra en la influencia que ejerce el estímulo de un receptor
sobre el umbral de excitación de otro y en la percepción de un objeto en las que se
combinan diferentes sensaciones, por ejemplo: auditivas y visuales, se puede explotar la
presentación de estímulos de manera que cada una de las sensaciones que estos
provoquen converjan en un todo homogéneo, por ejemplo en la percepción de melodías,
imágenes de cine, etc. y con mayor medida en la presentación simultánea de la
información en sus variadas formas de representación (el texto, la imagen fija y en
movimiento, el sonido y el video) de modo que cada una por separado garantice, en su
integración, hacer llegar el mensaje deseado, pero evitando, a toda costa, la redundancia
innecesaria.
La percepción de la realidad, el primer encuentro con la materia, puede provocar el deseo de
aprenderla o por el contrario su rechazo, a veces esos “primeros encuentros” son los decisivos en el
aprendizaje. La interpretación de la materia está estrechamente vinculada con su percepción, pero no
basta con esto para la más detallada comprensión del sentido y la penetración en este, ello implica
todos los procesos mentales: la comparación, el análisis, la síntesis, la abstracción, la generalización y
concreción, todos los procesos en los que el contenido científico objetivo se descubre en sus
relaciones recíprocas y se recrea en la mente del sujeto de acuerdo con sus motivaciones e intereses.
Se requiere también, para aprender, de la fijación y la retención de lo que se aprende. El proceso de
la memoria incide en el aprendizaje en varios momentos, garantizando la integración de los
conocimientos en la personalidad, ella permite en un primer momento fijar y retener lo que se
aprende tal y como es y después que ha pasado por un proceso de penetración en la esencia

103
(mediante el pensamiento) o de recreación en imágenes (mediante la imaginación) vuelven esos
conocimientos a la memoria en forma de conceptos, juicios, razonamientos, creaciones de diferentes
tipos que también hay que fijar y conservar para concretarlos en la realidad en forma de
reproducciones de variada naturaleza.
Claro está que para aprender, el proceso de apropiación no puede quedar solo en su grabación en la
memoria, realmente se dice que se ha aprendido cuando se domina esa parte de la cultura, cuando
se han desarrollado las posibilidades de manipularla u operar con ella de acuerdo a las diferentes
tareas o problemas que el estudiante tenga que resolver en su vida. Durante toda la enseñanza el
profesor deberá cerciorase de este nivel de dominio, por lo que debe garantizar que la apropiación se
realice con la máxima toma de conciencia y se organice el proceso docente de acuerdo con ello, de
modo que la actividad de aprender provoque el goce de que se está apropiando de algo útil que le
servirá para resolver los problemas de su vida, así hará que el estudio se convierta en una necesidad
para el alumno.
Durante el proceso de aprendizaje los estudiantes deben desarrollar la capacidad de utilizar
conceptos, representaciones y procedimientos para interpretar, comprender y actuar en el mundo.
Las habilidades como interpretar, calcular, decodificar, graficar, comparar, resolver, optimizar,
demostrar, aproximar y comunicar, entre otras, contribuyen también a que el sujeto se desenvuelva
fuera de la escuela para afrontar los retos de un mundo que está en constante movimiento y
transformación. La resolución de problemas propicia el desarrollo del pensamiento lógico, puesto que
exige realizar diferentes tipos y niveles de razonamiento. Esto favorece el desarrollo de habilidades
para reconocer y utilizar conceptos y procedimientos con diferentes y crecientes grados de dificultad.
El proceso de enseñanza debe contribuir y generar las condiciones para que los estudiantes tengan la
posibilidad de interpretar datos, establecer relaciones, poner en juego conceptos, analizar
regularidades, establecer patrones de cambio, planificar estrategias de solución, registrar
procedimientos utilizados, analizar la razonabilidad de los resultados, así como argumentar y
defender posiciones propias, entre otros.
Como ya fue tratado en el capítulo 1 de este libro, en el año 2008 el doctor Andrew Churches
propuso una modificación de la Taxonomía de Bloom, adaptada a la era digital a partir de
incorporar, a las conocidas habilidades del pensamiento (recordar, comprender, aplicar,
analizar, evaluar y crear), aquellas específicas que la tecnología propicia, entre ellas:
• En el caso de la habilidad Recordar: utilizar viñetas, resaltar, marcar, participar en la red
social, marcar sitios favoritos, buscar, hacer búsquedas en Google.
• Para la habilidad Comprender: hacer búsquedas avanzadas, hacer búsquedas Booleanas,
hacer periodismo en formato de blog, usar Twitter, categorizar, etiquetar, comentar,
anotar, suscribir.
• En la habilidad Aplicar: correr (ejecutar), cargar, jugar, operar, “hackear”, subir archivos a
un servidor, compartir, editar.
• En el caso de la habilidad Analizar: recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa,
“cracking”, recopilar información de medios, mapas mentales.

104
 • Para la habilidad Evaluar: comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar,
participar en redes, reelaborar, probar.
• En la habilidad Crear: programar, filmar, animar, blogear, video blogear, mezclar,
remezclar, participar en un wiki, publicar “videocasting”, dirigir, transmitir.
Además, este autor declara como habilidades dentro el espectro de la comunicación: escribir
textos, comunicarse por Twitter/Microblogs, comunicarse por correo electrónico, chatear,
contribuir, participar en redes, publicar y bloguear, contestar, preguntar/cuestionar, revisar,
realizar videoconferencias, reunirse en la red, comentar, debatir, negociar, moderar y
colaborar.
Todo lo anterior son elementos que desde el punto de vista del desarrollo de habilidades,
como parte integrante del proceso de aprendizaje, deben ser considerados en el desarrollo y
utilización del software educativo, de manera que los recursos posibles a incorporar en los
softwares a desarrollar o utilizar en aquellos que ya lo incorporen, y que posibiliten el
desarrollo de las habilidades antes descritas, deben ser considerados en ambos procesos.
Aspecto muy importante en el aprendizaje lo constituye su carácter consciente. El problema de la
conciencia fue abordado desde su perspectiva histórico cultural en esta teoría, como una realidad de
primer orden y un hecho de enorme importancia.
En el hecho de que las acciones humanas tengan un fin determinado se manifiesta el papel específico
del reflejo consciente de la realidad. Por eso es la necesidad de que, en primer lugar, en la actividad
de aprendizaje el estudiante sepa para qué aprende, cuál es el fin específico para él de ese
aprendizaje, cómo lo realizará, con qué cuenta para ello. Como ya se explicó antes, esto define el
carácter que adquirirá la actividad para el sujeto que aprende, pero no solo la conciencia se
manifiesta en que el sujeto planifique su actividad antes de realizarla, sino que la conciencia del
hombre se forma a partir de la influencia del proceso de enseñanza aprendizaje. El proceso de
asimilación de las representaciones, de los conceptos y de los puntos de vistas elaborados por la
sociedad da lugar a la formación de la conciencia individual.
Si bien es cierto que tomar conciencia en el aprendizaje se realiza en el sujeto como un todo único,
hacerlo tiene una estructura que nos permite comprender los niveles a través de los cuales se realiza
un acto consciente. Según Leóntiev (1975) en el análisis de la conciencia por su contenido se pueden
distinguir tres componentes que constituyen su estructura: la trama sensitiva, las significaciones y el
sentido personal.
La trama sensitiva constituye el conjunto de imágenes percibidas por el sujeto y grabadas en su
memoria, referidas al futuro o simplemente imaginadas. Su función esencial consiste en que “dan
realidad al cuadro consciente del mundo que desfila ante el sujeto” y por otra parte permite distinguir
la percepción del mundo real del campo de sus imágenes perceptuales internas, es decir la trama
sensitiva aparece en la conciencia de dos formas: como imágenes conscientes significativas y como
imagen perceptual actual, cuando se está recibiendo directamente una estimulación sensorial. Estas
imágenes se forman en la actividad del sujeto, en su relación directa con los objetos y fenómenos de
la realidad.

105
Las significaciones son la forma de existencia ideal del mundo objetal, de sus propiedades, nexos y
relaciones, expresadas mediante el lenguaje en nuestra conciencia. Ellas constituyen los conceptos
que definen los objetos, sus propiedades, nexos, leyes y acciones que el hombre realiza con ellos, y se
forman en la actividad práctica. Según González (2001), el proceso de apropiación desde el punto de
vista ontogenético se realiza en diferentes momentos “…El niño primero se apropia de las
significaciones que están referidas directamente a los objetos, después domina las operaciones
lógicas a partir de su forma externa, la única en que pueden ser comunicadas; solo al final, cuando se
interiorizan, se convierten en significaciones abstractas y funcionan como actividad mental interna, en
el plano de la conciencia” 113.
Estas significaciones son sociales por naturaleza, pero al pasar al plano individual se caracterizan
porque vuelven a referirse al mundo objetal y se parcializan en función de nuestros motivos y
necesidades, lo cual se manifiesta en el otro componente de la conciencia que es el sentido personal.
De esta forma se manifiesta a nivel de la conciencia la relación indisoluble entre lo afectivo y lo
cognitivo. El sentido personal que adquieren las significaciones refleja las particularidades de las
relaciones personales, su forma de comunicación, su situación concreta de existencia, que son
propias de cada sujeto.
Hacer entonces que el aprendizaje adquiera sentido personal requiere que el alumno relacione los
conocimientos que adquiere con sus necesidades, vivencias, intereses, de modo que lo que aprende
refleje la relación entre significado y sentido personal.
En este sentido, en los procesos de desarrollo y utilización del software educativo, un
elemento a considerar lo constituye las posibilidades que brinda este medio para estimular el
aprendizaje a partir del significado y sentido personal y grupal. Es decir, el software educativo
debe propiciar que el contenido presentado, los diferentes conceptos acerca de los objetos y
fenómenos de la realidad que transmiten, se adecuen a los cánones sociales y culturales
establecidos, así como a las vivencias, necesidades y motivos de cada estudiante, y del grupo,
o sea, que lo cognitivo vaya acompañado de lo afectivo.
Otro elemento a tener en cuenta está relacionado con la trama sensitiva, en específico en la
estimulación sensorial, para lo cual los recursos tecnológicos brindan diferentes posibilidades
para, principalmente a través de la vista y el oído, hacer llegar información relevante y de
interés (textos, imágenes fijas y en movimiento, sonido y video, así como otros elementos
relacionados con el color, tamaño, forma, etc.), pero estos elementos deben ser utilizados
acorde a múltiples factores entre los que se encuentran: características psicológicas de los
estudiantes, nivel de desarrollo cognitivo, afectivo y conductual, etc.
Como ya hemos visto, la expresión semántica de la conciencia, o sea, el reflejo en ella de los
significados, se realiza mediante el lenguaje, aspecto esencial en la teoría vogotskiana, debido a este
se pueden designar a través de la palabra los sentimientos, pensamientos del hombre en su proceso
de comunicación, de ahí su indisoluble relación con el aprendizaje. El lenguaje como medio de

113
González M., V. y otros. (2001, p. 223). Psicología para educadores. Edit. Pueblo y Educación. 3ra impresión. La
Habana.

106
expresión y elaboración de significados permite la transmisión y asimilación de estos y de toda la
experiencia histórico-social, que es atesorada mediante la palabra escrita o hablada durante siglos.
Pero no solo el lenguaje nos sirve para la transmisión de esa experiencia, también nos permite
conocer la realidad, pues pensamos a través de las palabras y enriquecemos a nivel mental los
conocimientos que adquirimos a un nivel sensorial.
Se necesita educar el lenguaje coherente, fluido, estructurado, con un vocabulario amplio, expresivo,
comprensible. Hacerlo contribuye a una mejor comprensión de los diferentes saberes que el niño
tiene que asimilar. No solo desde el punto de vista oral, también el lenguaje escrito requiere de
educación, la construcción de textos con calidad de las ideas, amplitud, coherencia, ajuste al tema y
una lectura con altos niveles de comprensión son imprescindibles para un buen aprendizaje.
Para Vigotski, un aspecto esencial del análisis del lenguaje es su relación dialéctica con el
pensamiento, pues “… el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por
las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Esencialmente,
el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el
niño,…, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del
dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje” 114. A pesar de esta relación tan
estrecha, para él quedó demostrado que entre pensamiento y lenguaje no hay una identidad, existe
un área muy amplia de pensamiento que no tiene relación directa con el lenguaje y viceversa.
Somos del criterio que el lenguaje, como envoltura material del pensamiento, juega un papel
de primer orden en el aprendizaje escolar, pues mediante este el docente no solo transmite
conocimientos sino que se constituye en modo de actuación a imitar por sus estudiantes, todo
lo cual es transferible al lenguaje incorporado en el software educativo, tanto al lenguaje
escrito, como al oral (incorporado en locuciones y bandas de sonido de imágenes en
movimiento y vídeos). De manera que es imprescindible que el software educativo, desde el
punto de vista del lenguaje, contribuya no solo con la claridad de las ideas con las que se
quiere transmitir el contenido del que es portador, ni tampoco considerar suficiente que este
favorezca la construcción de textos, sino que el empleo del lenguaje incorporado al software
educativo debe propiciar el desarrollo del pensamiento.
Un elemento relacionado con el lenguaje que no queremos dejar de señalar por su relación
muy directa y a nuestro juicio perjudicial para este, lo es precisamente los efectos negativos
para él, y con ello para el desarrollo del pensamiento, que trae aparejado el empleo de la
tecnología, principalmente por el descuido o desenfado conque hoy escribimos para
comunicarnos, en ocasiones por la necesidad de respuesta inmediata, por ejemplo en la
comunicación instantánea o sincrónica (entiéndase el chat), otras, por las limitaciones en
cuanto a cantidad de caracteres que permiten algunos dispositivos y formas de comunicación,
tal es el caso de los mensajes de textos por telefonía celular y otras por malas prácticas. Sin
embargo, si bien promovemos que las TIC sean usadas en sus diversas formas como medio de
comunicación, es responsabilidad de los docentes, que en toda actividad en las que medien

114
Vigotski, L. S. (1998, p. 31). Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educación, 2da edición. La Habana.

107
 estos recursos, prestemos especial atención al uso correcto del lenguaje y se exija por un uso
adecuado, según el nivel de desarrollo cognoscitivo del estudiante.
Un estado psicológico muy relacionado con el lenguaje y que desempeña un papel fundamental es la
atención, que en cierto sentido se define como la búsqueda voluntaria de la conciencia al máximo de
su funcionamiento. El prestar atención durante el proceso de enseñanza–aprendizaje significa darnos
cuenta de todo y de los menores detalles, en estas condiciones la conciencia refleja óptimamente la
realidad, lo que nos permite aprender más y mejor. La atención estimula la claridad de la percepción
y de las imágenes que se conservan en nuestra memoria, contribuye a la rápida organización y
realización de nuestros pensamientos. Por lo que atender significa agudizar la conciencia, aprender
así es aprender con voluntad.
Especial cuidado merece tener en cuenta para cualquier actividad, y especialmente para la de
aprendizaje, las características y formas de atención que se manifiestan en ella. Según
Rubinstein (1977), la atención puede ser involuntaria o voluntaria, la primera no depende de la
intención del sujeto, sino de determinada intensidad o novedad de un estímulo, de las necesidades e
intereses, del tono emocional que hacen que determinados objetos, fenómenos o personas cautiven
nuestra atención en un tiempo determinado. La voluntaria es la atención conscientemente dirigida y
orientada, en la cual el sujeto escoge un objeto sobre el cual está dirigida su atención. Entre estas dos
formas de atención existe una relación dialéctica, una surge de la otra y se pasa de una a otra de
forma transitoria durante la actividad.
Para este autor también se debe atender durante la actividad las características de la atención que
puedan manifestarse. Entre ellas, las fundamentales son: la concentración, la distribución, la
constancia, el volumen y el cambio o traslación.
En el caso de este componente psicológico, en los procesos de concepción y utilización del
software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje, se debe velar porque el
contenido que porta el material, brinde posibilidades para la estimulación de la concentración
y distribución de la atención. Esto debe estar caracterizado por la medida en que el SE atrae la
atención del estudiante y este selecciona esa actividad como el centro de su actividad
consciente en el tiempo que dura su interacción, y que el medio facilite la concentración, la
traslación, la oscilación y distribución de la atención con el uso de colores, sonidos, imágenes
contrastantes y atractivas y actividades de diferentes tipos.
No obstante lo anterior es nuestro criterio que si bien para lograr la atención voluntaria se
necesita de la convergencia de diferentes factores tanto del software educativo como del
propio desarrollo psicológico del alumno y del contexto, y que este tipo de atención es la que
debe primar y por tanto potenciar, en la concepción del software educativo deben ser
aprovechados todos los recursos para combinar el empleo de los dos tipos de atención del
estudiante (voluntaria e involuntaria), ya sea por la intensidad o novedad de los estímulos a
utilizar, su contraste, así como tener en cuenta las características psicológicas de los
destinatarios en la determinación de la forma del contenido a transmitir de manera que este
se ajuste a sus necesidades, intereses, emociones, etc., y así que se logre cautivar la atención
durante el tiempo necesario.

108
Para la escuela histórico cultural el hombre se desarrolla en la actividad y comunicación con otros.
Desde su perspectiva, el carácter social del desarrollo tiene como núcleo esencial la actividad. Para
Rubinstein (1977), la conciencia se desarrolla en la actividad del individuo, actividad que cambia a la
naturaleza, al mundo externo y al mismo tiempo transforma al propio sujeto. Esta unidad entre la
conciencia y la actividad constituye un principio esencial de la piscología marxista.
El aprendizaje, como proceso que realiza el hombre para responder a una determinada necesidad
estableciendo una relación especial con la realidad en la que adopta una actitud peculiar hacia ella,
constituye una actividad. Mediante este tipo especial de actividad el hombre se apropia de la cultura
en forma de conceptos, juicios, principios y a través de la actividad puede aplicarlos y enriquecerlos
en la realidad. Según Rubinstein (1977), “…Las propiedades psíquicas personales del niño, sus
capacidades, sus rasgos del carácter, etc., … no solo se manifiestan, sino que también se forman en el
curso de la actividad propia del niño, por medio de la cual, bajo la dirección del pedagogo, se incluye
activamente en la vida del colectivo, asimilando las reglas y dominado los conocimientos alcanzados
en el desarrollo histórico de la actividad cognoscitiva de la humanidad” 115.
Como hemos venido analizando hasta aquí, el aprendizaje siempre tiene un motivo, que debe ser
consciente para el sujeto en forma de fin u objetivo, para lograr ese objetivo se realizan acciones y
operaciones en dependencia de las condiciones que tenemos para alcanzarlas. Lo anterior constituye,
desde la perspectiva de Leóntiev (1975), la estructura de la actividad. Para él, “…lo más importante
que distingue a una actividad de otra es el objeto de la actividad. Es… lo que le confiere a la misma
determinada dirección…, el objeto de la actividad es su motivo real…, este puede ser tanto externo
como ideal…más allá del objeto de la actividad siempre está la necesidad, que él siempre responde a
una u otra necesidad” 116. La actividad no existe sin un motivo y las acciones mediante las cuales se
realiza son sus componentes fundamentales, ellas se subordinan al objetivo de la misma. A las
formas de realización de la acción, este autor las denomina operaciones, ellas se relacionan con las
condiciones que tiene el sujeto para ejecutar las acciones. Esta relación puede observarse a través del
siguiente gráfico:

115
Citado por Shuare, Martha (1990, p. 116). La psicología soviética tal como yo la veo. Edit. Progreso. Moscú.
116
Leóntiev, Alexei N (1975, p. 82-83). Actividad, conciencia, personalidad. Edit. Pueblo y Educación, primera edición en
español. La Habana.

109
 Actividad

se origina por un se dirige a un

Motivo Objetivo

se logra mediante
Acciones

integradas por
Operaciones

que dependen de las

Condiciones
Fig. 4. 2. Estructura de la actividad.

En cada etapa del desarrollo se realiza un tipo especial de actividad, que caracteriza y le da dinámica
a la situación social del desarrollo de esa edad. Esta actividad ha sido denominada por diferentes
autores como actividad rectora, actividad fundamental, característica de cada periodo del desarrollo
psíquico. Ella es la que garantiza los cambios y transformaciones que ocurren en cada período y
condiciona los logros que dan lugar al paso a uno nuevo, que genera un nuevo tipo de actividad. Esto
no quiere decir que la actividad del periodo precedente se elimine o desaparezca, sino que ella se
integra o se subordina a la actividad que predomina en la etapa posterior.
Conocer el tipo de actividad fundamental que predomina en una etapa determinada del desarrollo
constituye un elemento esencial para conducir el proceso de enseñanza. De acuerdo con ello así
serán los métodos y tipos de acciones que ejecutará el maestro en esa etapa.
De esta manera, se considera necesario que en los procesos de concepción y utilización del
software educativo como medio de enseñanza, se tenga presente el papel de la actividad del
individuo en la formación de la conciencia y que como producto de esta (la actividad) se
transforma al propio sujeto. Por ello, en los procesos asociados con el software educativo es
imprescindible considerar que el software educativo y las exigencias de las actividades que
con él se programen:

110
 • Brinden posibilidades para la estimulación de la reflexión y la generalización de la
actividad cognoscitiva, mediante la estimulación de la reflexión crítica, la creatividad del
estudiante, a partir del tránsito por toda la estructura del acto volitivo, de forma que el
aprendizaje que propicie exija del alumno esfuerzos mentales y la superación de
obstáculos para que una vez adquirido ese conocimiento lo pueda extrapolar a otros
contextos.
• Estimulen la participación activa del estudiante en el proceso de interacción con el
software educativo, de modo que el estudiante, de acuerdo con sus posibilidades, pueda
realizar una actividad específica en cada momento de interacción, por lo que debe tener
en cuenta la estructura de la actividad del aprendiz para determinar, con la participación
del maestro, qué niveles de ayuda se le pueden ofrecer al estudiante.
• Deben adecuarse a las características de cada alumno, de modo que promueva su
desarrollo, lo que significa que ni lo estanque ni lo acelere de forma incorrecta.
Desde esta línea de pensamiento la actividad del hombre tiene una naturaleza social y como ya
hemos analizado la psiquis se desarrolla primero en el plano de las relaciones sociales, interpsíquicas,
para luego pasar al plano mental. Por ello la comunicación desempeña un papel fundamental en esa
formación.
La actividad de aprendizaje es por su esencia un acto de comunicación. Solo se habla de que existe
comunicación cuando los sujetos que realizan esta actividad intercambian información comprensible
por todos los que intervienen, lo cual constituye la propiedad más importante de la enseñanza, en su
carácter bilateral con el aprendizaje. Se supone que cuando se enseña se espera que alguien aprenda
y eso solo se logra si la información que se intercambia entre maestro–alumno, alumno-alumno,
alumno–grupo, maestro–grupo es comprendida, entendida, decodificada por estos sujetos de la
comunicación que intervienen como emisores o receptores, según el contexto comunicativo.
En la comunicación se considera como información aquellos elementos nuevos, desconocidos y
significativos para la persona; lo que ya se conoce o se aleja de nuestras necesidades y motivaciones
despierta poco interés, pero también cuando no se comprende ese mensaje ejerce el mismo efecto.
Según Fernández y otros (1995), “…El maestro debe considerar el monto de información que da en su
clase: no se puede atiborrar de muchos conceptos nuevos al alumno, porque no podrían ser
asimilados. Tampoco puede pretender el maestro captar la atención si su mensaje carece de
información nueva o significativa. Otros elementos deben ser considerados como la posibilidad de
retroalimentación a partir de un sistema de preguntas para conocer el nivel de comprensión, el estado
y uso de los medios audiovisuales que sirven de canal de comunicación, etc.” 117.
La comprensibilidad en el aprendizaje significa mucho más que el hecho de que los alumnos
entiendan bien lo que se les presenta. Esta está estrechamente ligada a la claridad con que se explica
o que el alumno se apropia de una materia, pero puede que el material se presente de forma clara y
que el alumno ya conozca esa información, entonces no podemos hablar de comprensibilidad, por lo
que este concepto está relacionado con el proceso de formación mental por el que pasa el alumno. El

117
Fernández González, Ana M. y otros. (1995, p. 4). Comunicación educativa. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

111
material que no presenta asuntos nuevos, que no expone problemas con determinado grado de
dificultad para el alumno, con niveles de profundidad crecientes, no promoverá que haya
comprensión.
Por otra parte, esa presentación del contenido con niveles graduales de profundidad, no puede
sobrepasar el límite máximo de comprensión del alumno, en función de sus capacidades, pues ya no
serían inteligibles para él, por lo que se debe organizar la enseñanza de modo que se oriente a este
límite para provocar esfuerzos intelectuales constantes, sin que ese esfuerzo agote al estudiante y lo
desmotive hacia el aprendizaje. De todo esto se deriva que el material docente debe corresponderse
con la capacidad de realización del alumno y sus motivaciones para que haya comprensibilidad;
aunque, siempre debe ser un reto para el desarrollo con niveles de profundidad creciente, pero de
modo que aún exigiendo altos niveles de tenacidad y esfuerzo, cuente con conocimientos previos y
capacidades para resolver o entender.
Además del contenido de la información que se transmite en el proceso comunicativo intervienen las
imágenes que tienen los alumnos del profesor y este de sus alumnos y a su vez ambos de lo que
perciben los otros de él, y las relaciones que establecen en el proceso de enseñanza aprendizaje. El
tipo de relación va propiciando formas específicas de comunicación. Las formas de interacción que se
establecen entre las personas son premisas y a la vez resultado de la comunicación. Durante la
actividad docente el maestro debe propiciar la interacción y participación de todos sus alumnos para
lograr un aprendizaje más productivo, lo cual no implica la pérdida de control por parte del docente.
Según Durán (1995), cuando el docente quiere que el alumno conozca el contenido, lo vivencie
positivamente y logre las transformaciones deseadas se deben tener en cuenta algunos elementos,
entre ellos 118:
• En los componentes informativos: importancia de una codificación y decodificación adecuada;
uso de signos conocidos; un código común; uso de variados canales; evitar la saturación de
información; coherencia entre lenguaje verbal y no verbal, con variadas fuentes de
retroalimentación (gestos, miradas, actitudes corporales, etc).
• En los perceptivos: empatía; percepción de sí y del otro; uso adecuado de los diferentes medios,
dominio de los “lenguajes” de cada uno; capacidad de orientación en cada una de las situaciones
comunicativas, actitudes positivas ante el mensaje y los interlocutores, percepción correcta de la
palabra ajena (saber escuchar); uso adecuado de contrastes, intensidad, demostrar seguridad y
ser auténticos, credibilidad de las fuentes utilizadas, etc.
• En los interactivos: rol asumido por los maestros y los alumnos; dinámica de las interrelaciones;
correspondencia entre la estructura formal e informal de las relaciones grupales, clima emocional,
entre otras.
Estos elementos funcionan de forma integrada en la comunicación que se establece durante el
proceso docente, lo cual propicia que se cumplan sus funciones y se cumpla la transmisión precisa de
la información y el mensaje sea comprendido por todos.

118
Durán Gondar, Alberta (1995). El proceso docente – educativo como proceso comunicativo. En Ob. Cit. de Fernández
González, Ana M. y otros. (1995).

112
 Desde el punto de vista de la psicología educativa, el proceso de comunicación es
eminentemente un proceso que se establece entre sujetos y por tanto considerar un proceso
de comunicación usuario-computadora podría verse como una herejía a la luz de esta ciencia.
Sin embargo, tal como establece la propia psicología, el proceso de comunicación se da
cuando hay intercambio de información (mensajes) entre sujetos, es decir, cuando hay un
emisor y un receptor y por lo tanto consideramos que sí se puede hablar de proceso de
comunicación entre usuario-computadora cuando esta se realiza mediante el empleo de un
software educativo; por cuanto, la información que se envía o transmite al alumno es emitida
no por la tecnología sino que ha sido seleccionada, organizada y preparada por un sujeto
(generalmente grupo de ellos) con la intención de transmitir un contenido y por ello, existe
proceso de comunicación, donde el software educativo es el medio o vía de transmisión de la
información 119.
A partir de lo explicado con anterioridad y entonces, a la luz de los conceptos asumidos por la
escuela histórico cultural, es imprescindible que, en los procesos de concepción y utilización
del software educativo se tengan como principios, desde el punto de vista de la comunicación,
los siguientes:
• Que la información que emite el docente, a través del software educativo, sea contentiva
de elementos nuevos, desconocidos y significativos para el alumno.
• Que la información que emite el docente, a través del software educativo, sea presentada
con claridad, con niveles de profundidad crecientes.
• Que la información que emite el docente, a través del software educativo, aunque con
niveles graduales de complejidad no sobrepase los límites de comprensión de los alumnos
en función de sus capacidades, lo cual significa que el software educativo debe contemplar
la variedad de niveles de desempeño y de asimilación de los destinatarios del material.
• Que la información que emite el docente, a través del software educativo, considere los
contenidos previos que deben conocer los estudiantes, como ya poseídos o garantice el
propio material educativo el proveerlos para lograr su efectividad. Sería deseable que el
propio software determine cuándo y cómo presentar los contenidos que se consideran
necesarios, como puntos de partida para comprender y asimilar los nuevos contenidos, a
partir del rendimiento que vaya manifestando el alumno.
• Que la calidad del software educativo garantice una percepción positiva por parte de los
estudiantes del medio transmisor, es decir, del software educativo, en el que juega un
papel importante el nivel de credibilidad del estudiante hacia la información que porta el
material.
• Que el software educativo propicie un proceso de comunicación efectivo entre alumno-
docente, alumno-alumno, alumno-grupo y docente-grupo.

119
No consideramos en esta fundamentación, de manera consicente, la teoría y resultados en el campo de la Inteligencia
Artificial.

113
 Precisamente en este último aspecto, es decir, en las posibilidades que brinden los softwares
educativos para propiciar el proceso de comunicación alumno-docente, alumno-alumno,
alumno-grupo y docente-grupo se debe tener como indicador, con parámetros de valoración
variables120 los recursos que hoy ofrecen las TIC para facilitar un proceso de comunicación con
elementos tales como: correo electrónico, mensajería instantánea, foros de discusión, blogs,
etc., mediante los cuales todos los componentes personales del proceso dispongan de la
posibilidad de comunicar, indagar, compartir información en un ambiente de respeto a la
individualidad y al colectivo.
Por otro lado, a partir de lo señalado por Durán (1995), para lograr una comunicación
adecuada, entre el software educativo y el alumno, se debe priorizar durante el desarrollo y
utilización de estos materiales:
• El empleo de signos conocidos y comunes que faciliten una correcta codificación-
decodificación de los mensajes.
• No atiborrar de información los mensajes a transmitir, con un balance adecuado entre las
diferentes formas de presentación de la información.
• Garantizar que el software educativo logre una retroalimentación (feedback) del proceso
de comunicación y en correspondencia con esta realice una adaptación contextual.
• Que el software educativo, para lograr una correcta orientación en el manejo o
navegación por el material educativo, brinde mecanismos que prevengan la pérdida del
camino o desorientación en el manejo del material, brindando formas o vías para su
corrección 121.
En la teoría histórico cultural no solo se hizo necesario introducir el concepto de actividad, a partir de
su objeto, para dar una explicación al origen y desarrollo de la psiquis, sino que requirió explicar el
concepto de sujeto de la actividad, es decir, de personalidad, como un aspecto interno de la
actividad. En esta concepción es estudiada la personalidad como un aspecto de la actividad y un
producto de la misma, desde su esencia sociohistórica. Según Leóntiev (1975), “…la personalidad
surge por primera vez en la sociedad…el hombre se manifiesta dentro de la historia… solamente como
individuo… y que deviene una personalidad solo cuando obra en calidad de sujeto de relaciones
sociales…al igual que la conciencia humana, la personalidad es generada por la actividad…” 122.

120
Especificamos que el indicador debe tener parámetros de valoración variables por cuanto el desarrollo tecnológico
siempre nos sorprenderá con diversas formas o medios de comunicación, por lo que, lo que hoy nos parece suficiente,
puede constituirse mañana en una limitante.
121
La pérdida de la orientación en la navegación en un software educativo soportado sobre tecnología hipermedia es un
elemento que aparece con mucha frecuencia en muchos softwares educativos debido al alto grado de complejidad que
significa la concepción de un sistema hipermedial, no precisamente por el empleo de las herramientas que permiten su
desarrollo, que casi siempre posibilitan cualquier forma de organización de la información, sino por lo complejo que es
concebir la navegación por un sistema de esta naturaleza en el que se brindan nodos de información con enlaces que
posibilitan una lectura no secuencial, y he ahí su complejidad.
122
Leóntiev, Alexei N (1975, p. 141-142). Actividad, conciencia, personalidad. Edit. Pueblo y Educación, primera edición en
español. La Habana.

114
La personalidad representa el nivel superior de regulación de lo psíquico, en ella se integran todos los
procesos y cualidades que hemos analizado anteriormente como bases psicológicas del aprendizaje.
En esa integración se expresa lo que es propio, único e irrepetible de cada sujeto que aprende y cómo
este lo expresa en la regulación de su comportamiento, que, como plantea González (1989), “…van
desde la forma en que se expresan los procesos cognitivos concretos mediante determinadas formas
de motivación hasta los niveles más complejos de autodeterminación del comportamiento.” 123.
Desde el punto de vista de la psicología marxista es necesario estudiar a la personalidad en su
integridad e individualidad. Como señala Leóntiev (1975), “Ella representa en sí una formación
integral de tipo especial” 124. Cada persona es única y por tanto se diferencia de los demás de acuerdo
tanto con el contenido como con la forma de su personalidad. En el aprendizaje se manifiesta
también esta característica de la personalidad que genera que todos los seres humanos seamos
diferentes para aprender, lo que determina las llamadas diferencias individuales.
Tal y como señala Castellanos (2002), "Las diferencias individuales son aquellas disparidades
existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individuales de
su desarrollo concreto como seres biológicos, y también - en el caso de los seres humanos- como seres
sociales” 125.
En el caso de las diferencias individuales asociadas a la eficiencia del aprendizaje escolar esta autora
considera que son las condiciones de disparidad o diversidad las que pueden obstaculizar, o
favorecer, de manera significativa, el logro de los objetivos del aprendizaje desarrollador.
Siguiendo las ideas de Castellanos, las diferencias individuales dan lugar a la diversidad en las aulas
escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los protagonistas fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje (los/las estudiantes, los/las docentes, los grupos escolares) a lo que llama
diversidad educativa. Analiza como fuentes de las diferencias individuales las siguientes:
• Premisas naturales (heredadas y/o adquiridas) y condiciones del desarrollo biológico del
organismo.
• Factores y condicionantes del medio ambiente físico-natural, cultural, socioeconómico e histórico,
entre los cuales juegan un papel muy importante los factores del ambiente educativo
significativamente cercano (familia, escuela, grupo de pares).
• Factores biográficos personales o relativos a la historia personal, que se refieren a la interacción
de un sujeto concreto con su medio y con su propia vida, a sus experiencias vitales específicas y
sus aprendizajes a lo largo de su desarrollo individual, que no son generalizables a otros
individuos.

123
González Rey, Fernando (1989, p. 99). Psicología, principios y categorías. Edit. de Ciencias Sociales. La Habana.
124
Leóntiev, Alexei N (1975, p. 144). Actividad, conciencia, personalidad. Edit. Pueblo y Educación, primera edición en
español. La Habana.
125
Castellanos Simons, D. y otros. (2002, p. 71). Aprender y enseñar en la escuela. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.

115
Para esta autora y un colectivo de autores, las diferencias individuales, desde el punto de vista
psicológico se manifiestan en dos niveles en la personalidad 126:
a) A nivel del contenido: las personas son diferentes en lo concerniente a los procesos, estados,
cualidades, formaciones psicológicas que se desarrollan en ellas, cuáles poseen mayor desarrollo
relativo; cuáles son más estables y características.
b) A nivel de la forma: las personas difieren con relación al cómo se manifiestan estos procesos en
ellas, es decir, en la dinámica de su actividad psicológica concreta. Así, existen entre los estudiantes
diferencias significativas de ritmo y velocidad, diferencias relativas a la intensidad o fuerza de sus
respuestas y reacciones, al tono emocional que tienen las mismas, etc.
Otra característica de la personalidad que tiene un papel muy importante en el aprendizaje es la
función reguladora, vista desde la perspectiva de que en la regulación de la personalidad se
manifiesta la relación entre lo inductor y lo ejecutor, entre lo afectivo y lo cognitivo. Desde la
perspectiva de la escuela histórico cultural un principio esencial en el estudio de la psiquis y la
personalidad es la unidad de inductor y lo ejecutor, de lo afectivo y lo cognitivo.
Según Castellanos y otros (2002), “En este sentido es que se ha planteado que un aprendizaje
desarrollador debe necesariamente estimular la significatividad en tres direcciones inseparables: en lo
conceptual, en lo experiencial y en lo afectivo. Un aprendizaje significativo no solamente promueve la
comprensión profunda del material sino que también parte de y potencia su relevancia personal y social,
su funcionalidad.” 127.
Para estos autores, para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios
básicos 128:
1. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación
de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de
sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, un
aprendizaje desarrollador tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo
afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
2. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así
como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar
creadoramente su propia persona y su medio.
3. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las
habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una
autoeducación constante.
En esta dirección el proceso de desarrollo y utilización de software educativo en el proceso de
enseñanza aprendizaje debe basarse sobre diferentes premisas, entre ellas:

126
Idem. pág. 104.
127
Castellanos Simons, D. y otros. (2002, p. 108). Aprender y enseñar en la escuela. Edit. Pueblo y Educación. La Habana.
128
Idem. Pág. 33.

116
 • Grado de adecuación a las características psicológicas de los estudiantes, es decir, el
material, tanto por el contenido, la forma de presentación de este y las exigencias para su
manejo, debe adaptarse a las características psicológicas de los estudiantes, tanto de la
edad como de la diversidad y diferencias individuales de los estudiantes.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo cognitivo de los estudiantes, es
decir, el SE debe tener en cuenta los niveles de desempeño y los diferentes dominios
cognitivos que se manifiestan en los estudiantes (conocimiento de hechos y
procedimientos, trabajo con conceptos, solución de problemas simples, complejos y
razonamiento), de modo que estos transiten de manera gradual por ellos y de acuerdo
con sus características.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo afectivo de los estudiantes, es
decir, el SE debe estimular el desarrollo afectivo y emocional de acuerdo con las
características de cada estudiante, despertando en ellos sentimientos, emociones, estados
de ánimo, tonos afectivos, con una polaridad positiva y estimulando su permanencia por
un tiempo prolongado pues el SE deberá provocar placer, disfrute y satisfacción en los
escolares.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo conductual de los estudiantes,
es decir, el SE debe considerar la diversidad de comportamientos que pueden presentar
los estudiantes a partir del hecho de que unos son más activos que otros, unos más
callados, otros expresivos, unos agresivos y otros más tolerantes, etc. Igualmente, y muy
importante, se deberá tener en cuenta que el SE no contribuya a exacerbar conductas
negativas ni provocarlas o estimularlas.
La personalidad funciona como un todo único, en integridad, las cualidades de la personalidad
generalmente guardan armonía entre sí y se manifiestan de la misma forma en los diferentes tipos de
actividad, tanto desde lo afectivo como desde lo cognitivo, desde lo externo hasta lo interno. Por ello
hay que tener en cuenta que el aprendizaje tiene elementos externos que son, entre otros: el
alimento, el sueño, que esté sano, satisfecho, que no tenga amenazas, la asistencia a la escuela, la
puntualidad, la motivación por la escuela y el aprendizaje…, por lo que el maestro deberá tener en
cuenta estos elementos, tanto de cómo se manifiestan en la familia como en la propia escuela.

117
 4.2. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA COMO COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

La Didáctica, como rama de la Pedagogía, tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza
aprendizaje, reporta múltiples investigaciones relacionadas con los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje. Según Addine (2004), el PEA tiene componentes y rasgos esenciales. Entre
los primeros, y reconocidos por muchos autores, se encuentran los componentes no personales (los
objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas organizativas y la evaluación) 129 y los
componentes personales (alumno, grupo y profesor) y entre los rasgos esenciales el carácter:
sistémico, procesal, bilateral, contradictorio y legal.

Componentes del Proceso de Enseñanza Aprendizaje

No Personales Personales
Objetivo

Profesor
Formas organizativas
Formas organizativas

Método Contenido Grupo

Medios Evaluación
Alumno

Formas organizativas

Fig. 4. 3. Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje

Es consenso de muchos investigadores, en el marco de la Pedagogía cubana, considerar a los

objetivos como el componente rector del PEA, quienes definen y condicionan el resto de los
componentes. Según Álvarez de Zayas (1992) es el componente que mejor refleja el carácter social
del proceso pedagógico. Además se consideran, como pares dialécticos los formados por objetivo-

129
En este libro asumiremos estos seis componentes no personales, sin embargo, no dejamos de reconocer que existen
otros criterios muy difundidos en el marco de la Pedagogía cubana en considerar como componente o categoría de la
Didáctica el problema, que está determinado por la necesidad de aprender de los estudiantes y que expresa: las
contradicciones necesarias a resolver para que el alumno alcance el nivel de desarrollo deseado, las tareas a ejecutar por
el alumno y las acciones didácticas a ejecutar por el maestro para garantizar la ejecución de las tareas.

118
contenido y métodos-medios, por el grado de relación y condicionamiento que se establece en cada
par.

Por su parte, Addine (2004) reconoce la existencia de didácticas centradas en el contenido o en el

método o en la interacción profesor-alumno. Estos elementos de discusión se acrecientan con el
desarrollo científico-técnico actual, donde los recursos tecnológicos brindan numerosas posibilidades,
antes inimaginables, en el campo de la educación, por lo que algunos especialistas llegan a
absolutizar el papel de estos, lo cual no es compartido por los autores de este libro, aunque sí somos
del criterio de que los adelantos actuales demandan la reconceptualización de la relación entre los
componentes del proceso y la reformulación de la formación de los docentes y su superación
sistemática en el empleo de estos medios.

4.2.1. LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

Sobre los medios de enseñanza se han reportado un número considerable de definiciones. Así, en un
resumen elaborado por Marqués130 encontramos las siguientes definiciones de medios de enseñanza:
• "un medio es cualquier dispositivo o equipo que se usa normalmente para transmitir información
entre las personas (...). Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se utiliza con fines
educativos". (Rossi y Bidlle, 1970, p.18)
• "los medios son formas o vehículos replicables a través de los que se da forma, se almacena y se
entrega la instrucción al estudiante". (SchRAMM, 1977)
• "software con el necesario hardware, en un contexto particular de comunicación instructiva".
(Heidt, 1978, p.39)
• "es cualquier persona, material o acontecimiento que establece las condiciones para que el
alumno adquiera conocimientos, capacidades y actitudes". (Gerlach y Ely, 1979, p.251)
• "un medio educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de
recursos que media la acción entre maestro y alumno". (Meredith, 1965)
• "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno una experiencia indirecta de la
realidad, y que implica tanto la organización didáctica del mensaje que se desea comunicar como
el equipo técnico necesario para materializar este mensaje". (Castañeda, 1978, p.104)
• Concibe los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el
mensaje y la tecnología de transmisión. (Salomon, 1974)
• Denominan material didáctico a los "soportes materiales en los cuales se presentan contenidos y
sobre los cuales se realizan las distintas actividades". (Ferrández, Sarramona, Tarín, 1988)
• Sobre la base de las relaciones de los medios con el contexto, los considera “elementos
configuradores de una nueva relación entre profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenido...

130
En http://peremarques.pangea.org/uabinvte.htm

119
 que incide en los procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos, transformando incluso los
mismos roles de las instituciones docentes”. (Sevillano, 1990, p.78)
• "los elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician
el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y
estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la
información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes".
(Cabero, 1999, p.54)
• "los instrumentos, equipos o materiales, concebidos como elementos curriculares mediadores de
la experiencia directa, que articulan en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes y
persiguen la optimización del proceso de enseñanza y aprendizaje". (Alonso, 1996, p.111)
• "cualquier objeto o recurso tecnológico (con ello se alude a su soporte físico) que articula en un
determinado sistema de símbolos ciertos mensajes (el contenido) en orden a su funcionamiento en
contextos instructivos (el enfoque)". (Escudero, 1983, p.91)
• los medios son los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y en los procesos de
formación en general. (Bartolomé)
En Cuba, diferentes autores han trabajado en esta dirección y así encontramos que el término medio
de enseñanza ha sido definido de diferentes formas como se aprecia a continuación:
• “son componentes del proceso pedagógico, que pueden ser utilizados por profesores y
estudiantes, con el empleo o no de variados mecanismos y recursos, que partiendo de una relación
orgánica con los objetivos y métodos sirven para facilitar el proceso de construcción del
conocimiento, su control, el desarrollo de hábitos, habilidades y la formación de valores.” (Bravo,
1999, p. 17)
• “como todos los componentes del proceso docente-educativo que actúan como soporte material
de los métodos (instructivos o educativos) con el propósito de lograr los objetivos planteados”.
(González, 1990, p. 48)
• “todo componente material del proceso docente educativo con el que los estudiantes realizan en
el plano externo las acciones físicas especificas dirigidas a la apropiación de los conocimientos y
habilidades.” (Rodríguez y otros, 2000, p.32)
• “los medios o recursos didácticos representan el componente que sirve de apoyo a la dinámica del
proceso de enseñanza–aprendizaje, con la finalidad de que los y las estudiantes se apropien de los
contenidos, ofreciendo a estos lo necesario para que puedan desplegar un pensamiento
productivo y creador”. (Castellanos y otros, 2001, p. 32)
• “constituyen distintas imágenes y representaciones de objetos y fenómenos, que se confeccionan
especialmente para la docencia; también abarcan objetos naturales e industriales, tanto en su
forma normal como preparada, los cuales contienen información y se utilizan como fuente de
conocimientos”. (MINED, 1984, p. 268)
• asume la definición de un colectivo del ICCP (1989) que definen a los medios de enseñanza como
“todo objeto de la realidad objetiva, portador de información docente y destinado para ser
utilizado en el proceso docente educativo”. (Portal, 2002, p. 149)

120
• “es todo aquel componente material o materializado del proceso pedagógico que en función del
método sirve para:
o 1o. Construir las representaciones de las relaciones esenciales forma – contenido, es decir, el
significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir que expresa el objetivo.
o 2o. Motivar y activar las relaciones sujeto-objeto, sujeto-objeto-sujeto, o sujeto-sujeto, así
como la internalización y externalización de contenidos y acciones individuales o conjuntas
presentes en el proceso pedagógico”. (Porto, 1995, p. 25)
• “el componente portador de contenido que materializa las acciones del maestro y los alumnos
para el logro de los objetivos”. (Fernández y García, 2004, p. 316)
Como se puede apreciar, es extremadamente rica en variedad la temática relacionada con los medios
de enseñanza, y a partir del estudio de las definiciones que sobre estos se han ofrecido por diferentes
autores, se pueden realizar disímiles análisis e interpretaciones. Sin embargo, para los propósitos de
este libro quisiéramos sintetizar los siguientes elementos:
1. Los medios de enseñanza son portadores del contenido, visto este como sistemas de
conocimientos, habilidades, de valoraciones, normas de actuación y sistema de experiencias de la
actividad creadora del hombre, lo que significa que vaya más allá de ser un medio de transmisión
de información.
2. Son utilizados para cumplir un objetivo educativo, es decir, su contexto de utilización es el
proceso pedagógico.
3. Son el soporte en el que se apoyan o materializan los métodos de enseñanza en estrecha relación
con los objetivos.
4. Son elementos que propician el establecimiento de una nueva relación profesor-alumno, alumno-
alumno y alumno-grupo.
5. Son objetos materiales o materializados, que representan la realizad objetiva.
6. Están compuestos por símbolos, mensajes y tecnología de transmisión y que pueden llevar o no,
implícita o explícitamente, el enfoque o contexto de utilización, aunque no pueden ser
desarraigados del contexto de su uso ni de su estrategia de empleo.
7. Permiten llevar las acciones de aprendizaje del plano externo al interno, es decir, mediante ellos
se entra en contacto directo con el objeto de conocimiento para luego formar las acciones
mentales correspondientes a ese saber.
8. Aunque aisladamente un medio puede cumplir una función específica, deben ser concebidos en
forma de sistema.
9. Son mediadores en el proceso de aprendizaje que propician el principio didáctico del carácter
audiovisual de la enseñanza a través de la unión de lo concreto y lo abstracto porque posibilitan

121
 la adquisición del conocimiento de la realidad objetiva al facilitar que este siga el conocido camino
“de la percepción viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica” 131.
10. Tienen entre sus funciones la de motivar y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje.
A partir del análisis anterior se asume la definición dada por Vicente González Castro sobre medios de
enseñanza cuando señala que los mismos son “todos aquellos componentes del proceso docente-
educativo que le sirven de soporte material a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de los
objetivos planteados” 132, lo que significa que estos no pueden verse desligados de los métodos y que
el papel rector lo tienen los objetivos a lograr en el proceso.
A partir de las potencialidades que hoy brindan los recursos tecnológicos para lograr softwares
educativos con una adaptabilidad antes insospechada, en este libro asumimos que la computadora, a
través del empleo del software educativo, constituye un medio de enseñanza, por lo general, con una
versatilidad muy superior a cualquier otro medio y esto está dado por las posibilidades que para la
representación simbólica tienen las mismas pues se coincide con Cabero cuando plantea que los
medios, “por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación
de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes” 133.
Del análisis anterior se puede concluir que el software educativo, por sus características, posee
potencialidades para incorporar en sí mismo los componentes no personales del PEA (objetivos,
contenidos, métodos, la evaluación, las formas organizativas e incluso los propios medios), así como
en su utilización hay que considerar, además de las relaciones que se establecen entre los
componentes personales del PEA (alumno, grupo, profesor), las relacionadas con la interacción
alumno-medio, docente-medio y grupo-medio.
Lo anterior se plantea por cuanto el software educativo:
• Puede incorporar, de manera implícita o explícita, los objetivos que se desean lograr e incluir
estrategias para la consecución de los mismos.
• Es un portador de contenidos, dado por sus dimensiones sintáctica y semántica (Área, 1998), en
este caso con la riqueza que hoy permiten las TIC en general y el SE en particular en cuanto a
posibilitar la presentación de información en diferentes formas (texto, sonido, imágenes fijas,
imágenes en movimiento y vídeos), con variadas formas de representación simbólica y las
posibilidades de interactuar con ese contenido, dado por la tecnología hipermedia.
• Puede propiciar el empleo de diferentes métodos de enseñanza, según sea la estrategia seguida
en su diseño, las características particulares del contenido que porta, las características
individuales y grupales y los elementos relacionados con el contexto en que va a ser empleado,
entre otros.

131
Lenin, V. I. (s.f., p. 165). Cuadernos Filosóficos, t. XXXVIII, Obras Completas. Editora Nacional. La Habana.
132
González, V. (1979, p. 9). Medios de Enseñanza. Editorial de Libros para la Educación. La Habana.
133
Cabero., J. (1999, p. 54). Tecnología educativa. Editorial Síntesis. Madrid:

122
• Según el contenido que porta, la estrategia seguida en su concepción, las condiciones objetivas y
subjetivas del contexto de uso y la propia creatividad de los docentes que lo empleen, puede
favorecer el empleo de diferentes formas organizativas, lo cual está en estrecha relación con su
dimensión pragmática (Área, 1998).
• Puede ser empleado para constatar el grado de asimilación de los contenidos del que es portador,
teniendo en cuenta la atención a las diferencias individuales y el empleo de retroalimentaciones
reflexivas que contribuyan a afianzar el grado de asimilación activa de los contenidos o a corregir
los errores cometidos, por lo que se puede evaluar el proceso y el resultado.
• Como medio, puede contener diferentes componentes que en forma de descripciones orales o
escritas, imágenes fijas o en movimiento, vídeos, o combinaciones de ellas, actúen como medios
de enseñanza específicos de partes del contenido que como medio porta.
• Como medio, exige tener en cuenta los componentes personales del PEA, es decir, al alumno, al
grupo y al profesor, pero con características particulares, al tenerse que contemplar las demandas
que en el orden de la interacción medio-alumno-grupo-profesor requiere.
Por otra parte, un elemento de alta significación en la utilización del software educativo como medio
de enseñanza lo tiene su relación con el método como componente del proceso de enseñanza
aprendizaje. Esta estrecha relación parte desde la propia concepción de qué se entiende por medio
de enseñanza. Es decir, si consideramos los medios de enseñanza como “el soporte material los
métodos” nos queda claro que un estudio del software educativo como medio de enseñanza tiene
que estar ligado indisolublemente al análisis de los métodos como componente del proceso.
Diversos autores se han referido a los métodos de enseñanza y definido estos de diversas formas. Aí
encontramos las siguientes definiciones en las que se declara que el método es:
• “La principal vía que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos fijados en el plan de
enseñanza, para impartir o asimilar el contenido de ese plan.” 134
• “El sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro
de los objetivos, atendiendo a los intereses y motivaciones de estos últimos y a sus características
particulares.” 135
Como se observa, el método es la vía o el sistema de acciones llevadas a cabo por el maestro y los
estudiantes, que se constituye en las acciones para regular la actividad de ambos, para dar
cumplimiento a los objetivos que se persiguen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como se plantea, ”Es el elemento director del proceso, responde a ¿Cómo desarrollar el proceso?,
¿Cómo enseñar?, ¿Cómo aprender? Representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes,
como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la

134
Klingberg, L. (1972, p. 275). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
135
Zilberstein T., J. (2006, p. 74). “Los métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje y las formas de organización.
Su relación con los estilos y estrategias para aprender a aprender.” (págs.. 73-95). En Preparación Pedagógica Integral
para Profesores Integrales. Compilado por Dr.C. José Zilberstein Toruncha. Editorial Félix Varela. Segunda Edición. La
Habana.

123
actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos” 136.
Por lo tanto, en la selección del método, o métodos, como vía para el logro de los objetivos previstos,
hay que considerar, de manera obligatoria, el tipo de medio a utilizar, y por ello, en el caso de que se
seleccione como medio de enseñanza un software educativo para una actividad docente, es
imprescindible considerar una diversidad de factores asociados a este tipo de medio.
En la literatura sobre Didáctica se puede observar que existen diferentes formas de clasificación de
los métodos de enseñanza y así se pueden agrupar según:
1. Las funciones didácticas.
2. Las formas de organización.
3. La vía lógica-teórica del conocimiento.
4. La relación profesor-alumno en el desarrollo del proceso.
5. Los niveles de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el proceso.
A modo de ejemplificar la utilización del software educativo, como medio de enseñanza, en
dependencia del método a emplear, vamos a referirnos a las posibilidades que brindan, estos no ya
tan novedosos medios de enseñanza, según algunas clasificaciones de métodos.
Así, según la relación profesor-alumno en el desarrollo del proceso (clasificación propuesta por
Klingberg a partir de considerar que todo tipo de enseñanza y aprendizaje tiene lugar mediante tres
formas básicas, en las cuales se concreta el encuentro más fecundo entre los alumnos, el contenido
de enseñanza y el profesor: la exposición del profesor, el trabajo independiente de los alumnos y la
elaboración conjunta del profesor y los alumnos), los métodos pueden ser clasificados según se
muestra en la siguiente tabla 137:

136
Colectivo de autores. (1993, p. 15). Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para el debate. Editorial Científico-
Técnica. La Habana.
137
Tomado de las conferencias de Didáctica de la M.Sc. Ana Melba Ramírez Pérez. Departamento de Psicopedagogía de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” de Holguín.

124
 MÉTODO ACTIVIDAD DEL MAESTRO ACTIVIDAD DEL ALUMNO
El docente emplea todas las potencialidades instructivas y Aunque la actividad del
educativas que se derivan de su palabra, con un predominio de su alumno es principalmente
actividad mediante la ejemplificación, demostración, ilustración, receptiva, esto no significa
explicación. que mantenga una actitud
Expositivo
Se dirige fundamentalmente a la apropiación de nuevos pasiva durante el desarrollo
conocimientos, mediante la transmisión de informaciones, la cual de la actividad.
debe ser activa, seguir la lógica del conocimiento por vía inductiva
o deductiva, de manera que los estudiantes reflexionen y no se
apropien del conocimiento de manera formal.
El docente utiliza todos los recursos a su alcance para, a través de La situación en cuanto al
la conversación, potenciar la actividad del alumno, bajo su aprendizaje del alumno está
dirección, en la elaboración del nuevo conocimiento. caracterizada por la actividad
Se basa en la conversación o diálogo productivo entre el profesor receptiva, reproductiva pero
Elaboración
y los estudiantes para, a partir de lo conocido, inducir el nuevo también hay elementos de
conjunta
conocimiento. El conocimiento surge como producto de la rendimientos productivos.
participación del profesor y los alumnos, en la cual la dirección
ejercida por el primero exige una respuesta por parte de los
segundos y así se va construyendo el nuevo conocimiento.
El docente organiza la actividad para que de manera La actividad de los alumnos
independiente, pero bajo su dirección, el alumno llegue al pasa a un primer plano y
conocimiento y con ello se de cumplimiento a los objetivos de la trabajan, relativamente
actividad. independientes, para dar
Trabajo
Tiene su esencia en la realización de tareas por parte de los solución a las tareas
independiente
estudiantes bajo la dirección del profesor. Es importante aclarar planteadas por el maestro.
de los alumnos
que el trabajo independiente de los alumnos en la adquisición de
conocimientos no se distingue por el carácter reproductivo del
pensamiento, sino por su carácter productivo, que puede alcanzar
el más alto nivel, el de creación.

Tabla 4.2. Clasificación de los métodos de enseñanza según la relación profesor-alumno en el desarrollo del proceso.

Tal y como se puede concluir del análisis de la tabla anterior, en la aplicación de cada uno de los
métodos descritos, el docente puede emplear diferentes softwares educativos para el desarrollo de la
actividad docente.
Así, en el caso del método expositivo, el docente puede utilizar diferentes SE para ejemplificar,
demostrar, ilustrar o explicar el contenido objeto de estudio. En este caso puede auxiliarse de: textos,
imágenes fijas o en movimiento, sonido o videos, contenidas en los SE. De esta forma, su palabra es
reforzada mediante estas formas de representación de la información y hacer llegar, de manera más
clara, el contenido de de la actividad, por ejemplo, en una clase de Historia o Geografía, mediante
fragmentos de películas o documentales relacionados con el tema que se aborda, hace llegar su
mensaje ilustrado por las secuencias de imágenes que presenta con una mayor claridad y
seguramente en un ambiente de motivación mucho más rico.
Igualmente, si el tema a impartir está relacionado con el arte, la presentación de imágenes de obras
relacionadas con el tema le permitirá hacer más productiva la actividad al lograr acercar al estudiante
al contenido tratado y con ello facilitar que, independientemente del lugar donde se encuentran los

125
originales de las obras o de la imposibilidad de acceder a museos en los que se exponen las obras o
sus reproducciones, los alumnos, además de apropiarse de los conocimientos necesarios se recrean y
enriquecen su cultura desde la propia escuela.
De igual manera, el empleo de diferentes tipos de softwares como: Simuladores, Entrenadores,
Sistemas hipermedias, Enciclopedias, etc., le pueden servir de apoyo en la transmisión del contenido
a impartir. Por ejemplo, en una clase de Física, donde se trate el tema de los movimientos, el uso de
simuladores que permitan representar diferentes tipos de movimientos facilitaría que los alumnos
interioricen las diferencias entre estos, lo que caracteriza a cada uno de ellos y el papel que juegan
cada uno de los parámetros que intervienen en las fórmulas que los caracterizan (por ejemplo, para
el caso del movimiento rectilíneo uniformemente acelerado (MRUA), en un simulador se puede
observar en qué medida los parámetros velocidad inicial (vo), aceleración (a) y tiempo (t), influyen en
el valor de la velocidad (v) de un móvil 138) y así elevar el nivel de asimilación del contenido objeto de
estudio.
De manera similar, en el caso del método de elaboración conjunta, el docente puede hacer uso de lo
ya explicado para el método expositivo pero, al caracterizarse este método por dar un mayor grado
de participación a los estudiantes mediante el diálogo bajo la conducción del docente, se puede
lograr que los propios estudiantes logren llegar a conclusiones y generalizaciones a partir de la
interacción con el software educativo y así hacer cumplir los objetivos previstos para la actividad.
Por su parte, en la aplicación del método de trabajo independiente el docente puede, con un mayor
grado de libertad, planificar la actividad para que los alumnos, mediante la interacción con diferentes
tipos de softwares educativos, y con mayor grado de independencia, den cumplimiento a los
objetivos de la actividad, incorporando en estas además de tutoriales, juegos, simuladores, sistemas
hipermedias y entrenadores los softwares en forma de evaluadores o cursos de educación a distancia
sobre la temática objeto de estudio.
Para la utilización de softwares educativos como medios de enseñanza en actividades en las que
predominen los métodos de elaboración conjunta y trabajo independiente, pero principalmente en
este último, juega un papel esencial el empleo de guías de trabajo 139 o softareas para la utilización del
software educativo donde, además de las sugerencias para el desempeño de la actividad del alumno
se incluyan las actividades a realizar y las formas en que estos pueden comprobar el cumplimiento de
los objetivos previstos con la utilización del SE.
De igual manera, según los niveles de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el proceso
(clasificación que se debe a Lerner, Ya y Skatkin a partir de la consideración de la existencia de
distintos niveles de asimilación del contenido: conocer, nivel de familiarización o comprensión; saber
o nivel reproductivo, aplicación o saber hacer y creativo), los métodos de enseñanza pueden
clasificarse según aparece en la siguiente tabla 140:

138 2
Para el cálculo de la velocidad de un móvil con MRUA se emplea la fórmula v= vo + ½ at .
139
Ver capítulo 5 “La utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje”.
140
Tomado de las conferencias de Didáctica de la M.Sc. Ana Melba Ramírez Pérez. Departamento de Psicopedagogía de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” de Holguín.

126
 ACTIVIDAD DEL
MÉTODO ACTIVIDAD DEL MAESTRO
ALUMNO
Con empleo de los medios de enseñanza coloca a los alumnos ante el Asimilan
contenido. Su esencia es la transmisión de las soluciones dadas por el comprenden y
hombre a los distintos problemas plantados ante la sociedad, a lo largo de reproducen el
Explicativo-
toda la humanidad. La esencia de este método radica en que el profesor contenido tal
ilustrativo
transmite conocimientos, ofrece soluciones a los problemas y hace como les fue
demostraciones y los estudiantes, se apropian de lo planteado, lo presentado.
recuerdan y lo reproducen.
Coloca a los alumnos ante una situación docente semejante a una ya Aplican
conocida. Provee a los alumnos de un modelo, secuencia de acciones o conocimientos y
algoritmo, para resolver una situación con idénticas condiciones. La habilidades a
Reproductivo
secuencia de acciones o algoritmos es el resultado de la repetición que es una situación
inherente a este método, la cual estará en dependencia de las habilidades semejante a una
y los hábitos que se desean formar y las características de los alumnos. ya conocida.
Coloca a los alumnos ante una pregunta o tarea problémica y Asimilan y
demuestra cómo se resuelve. Permite desarrollar al máximo todas las comprenden las
capacidades de los estudiantes. Es un diálogo mental que se establece formas y las vías
entre el profesor y los alumnos, donde el primero, a partir del de llegar a la
Exposición planteamiento de una contradicción o problema, muestra la lógica del solución del
problémica razonamiento para solucionar la situación conflictiva. Esta forma de problema.
exponer los conocimientos, proporciona a los alumnos un aprendizaje más
significativo y desarrollador, por cuanto los relaciona con el método de
análisis científico de una situación, hace más interesante y atrayente la
clase para los alumnos.
Presenta una pregunta o tarea problémica y participa conjuntamente Participan
con los alumnos en su solución. El profesor organiza la participación de conjuntamente
Búsqueda
los alumnos en la búsqueda de la solución a un problema, a partir de la con el profesor
parcial
realización de tareas por parte de estos en un proceso investigativo. en la solución
del problema.
Presenta una pregunta o tarea problémica a los alumnos. Define el más Resuelven el
alto nivel de asimilación de los contenidos y desarrolla el pensamiento problema sin la
Investigativo creador. Se caracteriza por que el profesor orienta distintas tareas participación
investigativas a los estudiantes y estos para su solución deben utilizar las directa del
diferentes fases del método científico. profesor.

Tabla 4.3. Clasificación de los métodos de enseñanza según los niveles de la actividad cognoscitiva de los alumnos
en el proceso.

Como se puede observar, en la aplicación de cada uno de los métodos antes expuestos, el empleo del
software educativo puede ser un medio de enseñanza que facilite al docente el empleo de cada uno
de ellos. Así, en el método explicativo-ilustrativo, el docente puede lograr el cumplimiento de los
objetivos planificados mediante la utilización de elementos como el texto, la imagen fija y en
movimiento, el sonido y el video, así como con el empleo, por ejemplo, de SE en forma de
simuladores que imiten objetos, procesos o situaciones de la vida real, Sistemas hipermedias,
Enciclopedias, etc.
Igualmente, para las actividades en las que predominen los métodos reproductivos o de exposición
problémica, lo anteriormente señalado con respecto al uso del SE tiene similar vigencia pero ya el
docente debe garantizar una correcta selección de softwares educativos en los que se propicie

127
enfrentar a los alumnos a situaciones (docentes o problémicas) que les exijan la aplicación de
conocimientos y habilidades ya poseídas para la solución de la misma o, en el caso de la presentación
de situaciones problémicas logren asimilar las formas y vías de llegar a la solución del problema
planteado.
Sin embargo, en las actividades donde los métodos predominantes sean los de búsqueda parcial o
investigativo, el empleo de softwares educativos tiene una mayor relevancia pues el docente puede
apoyarse de las potencialidades que ofrecen los softwares educativos, a partir de una correcta
selección durante el proceso de planificación de la actividad docente, para a través de la presentación
de una pregunta o tarea problémica y en dependencia del método que emplee (búsqueda parcial o
investigativo), lograr la participación conjunta de los alumnos con el docente o independiente de
este, en la solución del problema planteado.
De manera similar que en el empleo del SE en actividades donde predominen los métodos de
elaboración conjunta y de trabajo independiente, para la utilización de softwares educativos como
medios de enseñanza en actividades en las que predominen los métodos de búsqueda parcial e
investigativo, pero principalmente en este último, juega un papel esencial el empleo de guías de
trabajo o softareas donde, además de las sugerencias para el desempeño de la actividad del alumno
se incluyan las actividades a realizar y las formas en que estos pueden comprobar el cumplimiento de
los objetivos previstos su utilización.
Además de lo anterior nos queremos referir a que, en el caso del software educativo, en ocasiones el
medio, en dependencia de sus propias características, es quien propicia el empleo de un determinado
método pues por ejemplo, en el caso de los entrenadores o cursos de educación a distancia,
generalmente promueven o determinan la aplicación del método de trabajo independiente.
Por último, otro de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje estrechamente ligado a
los métodos lo constituyen las formas organizativas que como plantean Labarrere y Valdivia (1989)
“Forma de organización de la enseñanza es: las distintas maneras en que se manifiesta externamente
la relación profesor-alumno, es decir, la confrontación del alumno con la materia de enseñanza bajo la
dirección del profesor” 141.
En el libro Didáctica, teoría y práctica (2004), en el capítulo 8, “Las formas de organización del proceso
de enseñanza aprendizaje en la escuela” se establece que:
• “Las formas de organización son la manifestación externa del contenido y en ellas se producen las
relaciones mutuas que se establecen entre los diversos elementos que componen el proceso” 142.
• Independiente de la tipología de forma de organización del proceso, se “debe partir de principio
educativo que toma al estudiante como el sujeto centro del proceso pedagógico…”, considerando
el proceso pedagógico como un “...proceso interactivo en que hay un profesional que debe
organizar, guiar, orientar, para lograr “potenciar el desarrollo”, “tirar del desarrollo”, “impulsar el

141
Labarrere R., G. y Valdivia P., G. (1989, p. 138). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
142
Calzado L., D. (2004, p. 120). Las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. En
Didáctica: teoría y práctica, p. 118-140. Compilado por F. Addine. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.

128
 desarrollo”, del educando” 143.
• “En el trabajo de las formas como un sistema, debe tenerse en cuenta que cualquier cambio de
una o varias de ellas requiere de la reorganización de los nexos que se establecen entre estas” 144.
• El cambio de algunas funciones de la escuela producto del devenir histórico social ha logrado el
fenómeno de “negación de la negación” en general, pero también en las formas organizativas
donde las nuevas que van surgiendo van negando a las viejas que impiden el desarrollo del
contenido pero considerando que la negación dialéctica no elimina las anteriores, sino que las
supera.
• “La flexibilidad organizada, es una premisa que debe mantenerse en la proyección, ejecución y
control del proceso pedagógico” 145, lo cual significa que cuando se absolutiza el empleo de alguna
forma organizativa se desequilibra el sistema.
Así, para el caso de la escuela media son reconocidas como formas organizativas las que se observan
en el siguiente gráfico 146:

Formas organizativas en la
escuela media

Actividad docente: Clase (todas las Actividad

actividades vinculadas directamente extraescolar
con programas de asignaturas) (Excursión y/o
visita a museo,
Reunión de
Actividad
destacamento y/o
Especializadas extradocente
Otros tipos de brigada, Concurso,
(Introductoria, (Excursión docente
actividades Congreso,
De tratamiento y/o vsita a museos,
Acampadas,
del nuevo Grupo de reflexión
Campismos,
contenido, De temático, Círculo
Consultas (Trabajo Festivales
profundización de interes, Talleres,
remedial individual recreativos,
y Mixta o Tablas gimnásticas,
y/o por equipos, Competencias
consolidación, combinada, Concursos de
Atención a deportivas,
De ejercitación Seminario, conocimientos,
concursos: individual Competencias
y aplicación, De Clase de Círculo televisivo,
y/o colectivo, pioneriles, Tablas,
comprobación laboratorio, Otras.)
Atención a bandas pioneriles,
y evaluación) Talleres, Clubes, Talleres,
estudiantes para
Clases por Tribunas abiertas,
pruebas de ingreso:
Televisión Matutino y/o
individual y/o
colectivo) vespertino)

Fig. 4.4. Formas organizativas en la escuela media

143
Ibidem. p. 121.
144
Ibidem.
145
Ibidem. p. 122.
146
Idem. p. 130

129
Aunque el empleo de software educativo en particular y en sentido general de las TIC en las
diferentes formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje trasciende su uso de las
fronteras de la actividad docente como forma organizativa (pues por ejemplo los grupos de reflexión
temáticos pueden ser llevados a cabo mediante la creación de Foros de discusión o Blogs temáticos
en la intranet escolar; los Círculos de interés o Concursos de conocimientos pueden ser sobre
temáticas afines a la Informática; una visita a un museo puede ser realizada desde una aplicación en
forma de visita virtual mediante un software educativo; así como los festivales recreativos, talleres y
competencias pioneriles pueden ser apoyados mediante el empleo de softwares educativos; etc.) ,
nos centraremos en las primeras, es decir, en la actividad docente, vista esta como todas las
actividades vinculadas directamente con programas de asignaturas.
Así, en el caso de las actividades docentes, ya sean especializadas u otros tipos de actividades, el
software educativo puede ser empleado para el cumplimiento de los objetivos de cada actividad.
Para lograr lo anterior, claro está, además de que se debe partir de los objetivos planificados, el
diagnóstico individual y grupal, las condiciones objetivas y subjetivas existentes, entre otros factores,
es imprescindible la correcta selección del software educativo a emplear, proceso en el que juega un
papel central la tipología del software seleccionado pues no es lo mismo, desde las posibilidades que
brindan estos medios en dependencia de su tipo, tal y como se analizó en el capítulo 2 de este libro,
un tutorial que un simulador, o un entrenador que un evaluador, por solo citar dos ejemplos.
La última idea expresada en el párrafo anterior, al igual que como ya señalamos para el caso de los
métodos de enseñanza, ahora en el caso de las formas organizativas, significa que, en el caso del
software educativo, en ocasiones el medio, en dependencia de sus propias características, es quien
propicia su empleo en una determinada forma organizativa y no en otra.
En el caso específico de la Informática Educativa, Hurtado y otros (2007b) reconocen que el proceso
de enseñanza de la Informática en la escuela cubana se organiza en tres tipos de clase que son:
1. Clases de Informática.
2. Clases con software educativo.
3. Clases de software educativo.
Para el caso de este libro nos centraremos en las clases con software educativo, la cual es definida
como aquella “cuyo objetivo se corresponde con la asignatura que se imparte y el uso de este medio
de enseñanza es fundamental ya que contribuye a la asimilación de los contenidos, y se concreta en
contener tareas docentes dirigidas a la búsqueda, selección, procesamiento interactivo y conservación
de la información usando medios informáticos” 147.
En esta dirección los autores antes citados señalan que mediante este tipo de clase:
1. Los contenidos de la clase con software educativo son los correspondientes a la asignatura que se
imparta, cualquiera sea esta. Por ejemplo, una clase de Matemática, Historia o Inglés, y por lo

147
Hurtado y otros. (2007b, p. 13). Introducción de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la escuela y
su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Editorial Educación Cubana. La Habana.

130
 tanto, esta clase es desarrollada por los docentes de dichas asignaturas.
2. Es aquella en la que el software educativo es el medio de enseñanza fundamental a emplear para
que el estudiante asimile los contenidos planificados para la actividad.
3. El empleo del software educativo como medio de enseñanza fundamental durante la clase le
confiere a esta el carácter interdisciplinario, fundamentalmente entre la asignatura que se
imparte mediante el empleo del software educativo y la asignatura de Informática, aunque
también pueden y deben lograrse relaciones interdisciplinarias con otras asignaturas o áreas.
4. La clase se concreta en la solución de tareas docentes de la asignatura que se imparte mediante el
empleo de software educativo.
Esta última dirección, es decir, la tarea docente, ha sido trabajada por diferentes autores como:
Majmutov (1983); Concepción (1989); Rizo (1989); Álvarez de Zayas (1996); Garcés (1997 y 2003) y
Zaldívar (2001); entre otros y se asume lo planteado por Álvarez de Zayas (1996), al considerar la
tarea docente como la célula del proceso docente educativo.
Se comparte el criterio de Garcés (2003) cuando señala, como características principales de la tarea
docente: “la variedad de formas y enfoques que puede adoptar, no se da aislada de los componentes
del proceso de enseñanza aprendizaje y está dirigida a la formación integral de la personalidad” 148.
Sobre esto último, es decir, en cuanto a que la tarea docente debe estar dirigida también a la
formación integral de la personalidad, se debe destacar que el empleo en el proceso docente
educativo de las TIC en general y del software educativo en particular no debe ser visto únicamente
desde el punto de vista de su empleo para la asimilación del contenido, visto este solo como sistemas
de conocimientos y habilidades, sino también incluyendo como parte integrante del contenido, el
sistema de valoraciones, normas de actuación y sistema de experiencias de la actividad creadora
acumulados por la humanidad en su desarrollo histórico social.
Es decir, el empleo de estos recursos tecnológicos no pueden dejar de ser aprovechados para la
formación de valores, convicciones, sentimientos, actitudes, etc, propios de los objetivos de nuestro
sistema educacional. Incluso, el uso de las TIC ha traído una serie de conflictos éticos y legales no
presentes, al menos de manera tan notorios, si pensamos en todos los peligros, riesgos y amenazas
que para la formación de las nuevas generaciones estas pueden representar, principalmente con el
crecimiento diario de internet, entre los que se pueden citar desde aquellos elementos relacionados
con la pornografía, xenofobia, fraude o robo electrónico, irrespeto a normas, culturas e ideología de
países, religiones, razas, etnias o grupos humanos, hasta los asociados con el uso incorrecto de la
información, tanto en su apropiación sin respetar los derechos de autor, como en su empleo para
fines ilícitos, entre otros, lo cual nos hace reflexionar sobre la necesidad de que la preparación de los
estudiantes para enfrentar estos desafíos es labor insoslayable de docentes y demás personal
asociado a este proceso 149, y que esta formación se logre a un nivel consciente, para que se
preserven a nuestros estudiantes de hacer empleo incorrecto de estos recursos.

148
Garcés, W. (2003, p. 40). Desarrollo de modo de actuación para el trabajo con sistema de tareas en la formación inicial
del profesor de matemática. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
149
Lo anterior significa que entre los elementos necesarios a considerar en la formación de los docentes se incluyan
elementos que garanticen la preparación necesaria para lograr cumplir con esta función.

131
Además, a partir de la interrelación de la tarea docente con el concepto de acción, como
componente fundamental de la actividad, se asumen las características dadas por este mismo autor
al considerar que: “se estructuran sobre la base de objetivos jerárquicamente determinados, su
planteamiento tiene un carácter consciente y planificado, está necesariamente relacionada con el
concepto de motivo y se realiza a través de una secuencia de determinadas acciones objetivamente
condicionadas que se superponen e interrelacionan de diversas formas” 150.
A partir de la teoría precedente, consideramos que para el caso específico de la clase con software
educativo las tareas docentes151, como la célula básica del proceso para el desarrollo de habilidades
en el estudiante y eslabón entre la actividad de enseñanza del maestro y la de aprendizaje del
alumno, deben ser:
• Variadas, es decir, no caracterizarse por ser repetitivas, que cada una exija del estudiante la
búsqueda o aplicación de un nuevo conocimiento.
• Suficientes, o lo que es lo mismo, que se logre, mediante ellas, dar cumplimiento a los objetivos
planteados pero retadoras para que el estudiante no pierda la motivación y el interés.
• Diferenciadas, para que se atiendan todas las diferencias individuales, desde los estudiantes con
dificultades en el cumplimiento de los objetivos de la asignatura hasta a aquellos con un alto
aprovechamiento, y sobre el caso de estos últimos queremos señalar que es reconocido por
diversas investigaciones que en muchas ocasiones se frustran ante el empleo de softwares
educativos, lo cual o puede estar dado por las características propias del medio de enseñanza que
no posee los requisitos necesarios para su empleo con este tipo de estudiante o porque en la
planificación de su empleo no se consideró, por parte del docente, actividades para este tipo de
alumno.
Además, estas tareas docentes para el empleo del software educativo deben tener como rasgos ser:
contextualizadas, flexibles, motivadoras y propiciar un aprendizaje desarrollador.
En lo referente a la clase con software educativo, se debe tener presente que su organización como
parte de la preparación de la asignatura y en su propia planificación se deben considerar las
condiciones existentes en la escuela para su desarrollo, es decir, desde la existencia de laboratorios
de computación con las condiciones necesarias (técnicas, de mobiliario, iluminación) hasta el clima
escolar propicio que facilite el desarrollo de estas actividades152.
Igualmente, el desarrollo de las clases con software educativo no debe verse ligada solo a un tipo de
clase en dependencia de la función didáctica predominante (introducción de un nuevo contenido,
tratamiento de un nuevo contenido, ejercitación, aplicación y consolidación). Es decir que,
independientemente del valor o riqueza que puede tener el uso de los softwares educativos en
dependencia del objetivo y los contenidos a tratar en la clase, también se tiene que considerar no

150
Ibidem.
151
En el capítulo 5, “La utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje”, se pueden encontrar,
como parte de la concepción didáctica que se propone, los elementos relacionados con la Guía de trabajo para el empleo
del software educativo y en los anexos 5.2 y 5.3 aparecen dos ejemplos de estas.
152
Ver en el capítulo 5, “La utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje”, el epígrafe
“Recomendaciones metodológicas para la aplicación de la concepción didáctica propuesta.”

132
absolutizar su empleo solo en un tipo de clase en específico, por ejemplo en las de ejercitación o
consolidación, sino que debe haber un balance adecuado y coherente dentro de la planificación de la
asignatura.
De manera similar, el contexto en el que se empleen estos medios debe ser variado, o sea, que debe
existir equilibrio en su empleo en cuanto a si se realiza en el aula de clases con el uso de una
computadora por parte del docente, si se realiza en el laboratorio de computación dentro del horario
del programa de la asignatura o si se realiza en tiempo de máquina, ya sea en el laboratorio de
computación o fuera de este contexto.
Por último, queremos alertar sobre los riesgos que se corren cuando no existe un adecuado balance
entre las diferentes formas de organización adoptadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, y si
bien es inadecuado una ausencia total de actividades en las que el docente haga empleo de los
softwares educativos existentes para su asignatura, también lo es la sobreexplotación de estos
medios, lo cual está fundamentado en el carácter sistémico que deben poseer las formas
organizativas del proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, uno de los presupuestos que fundamentan la concepción presentada en el capítulo 5
de este libro se encuentra en el papel rector que se le concede a los principios didácticos, cuyos
primeros esbozos aparecen ya en la obra de Comenio (1983) cuando se refirió a las “reglas del
enseñar” y que han sido tratados por otros autores (Kilngberg, 1972; Danilov y Skatkin, 1985;
Baranov, 1987; Labarrere y Valdivia, 1988 y Silvestre y Zilberstein, 2002, entre otros).
Para Klingberg los principios didácticos “son aspectos generales de la estructuración del contenido
organizativo-metodológico de la enseñanza, que se originan de los objetivos y de las leyes que los
rigen objetivamente” 153. Por su parte Baranov considera que constituyen “la base o fundamento que
orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno” 154, los cuales
expresan los aspectos internos y sustanciales de ambos factores del proceso docente y determinan la
efectividad de la enseñanza, al incorporar leyes objetivas que rigen este proceso.
Para este libro se asume como definición de principios didácticos la formulada por Silvestre y
Zilberstein cuando señalan que “los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que
rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral
de la personalidad de las alumnas y los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, en medios
propicios para la comunicación y la socialización, en los marcos que un salón de clases se extienda a la
familia, la comunidad y la sociedad en general” 155.
Aunque varios autores han enunciado los principios didácticos de diferentes formas, para este libro
se asumen los sistematizados por Labarrere y Valdivia (1988), por constituir regularidades esenciales
a considerar en la dirección del PEA y ellos son:
1. Del carácter educativo de la enseñanza.

153
Klingberg, L. (1972, p. 243). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
154
Baranov, S. (1987, p. 13). Didáctica de la escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
155
Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002, p. 7). Hacia una Didáctica Desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

133
2. Del carácter científico de la enseñanza.
3. De la asequibilidad.
4. De la sistematización de la enseñanza.
5. De la relación entre la teoría y la práctica.
6. Del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor.
7. De la solidez de la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos.
8. De la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente
educativo.
9. Del carácter audiovisual de la enseñanza; unión de lo concreto y lo abstracto.
La concepción didáctica para la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza
aprendizaje que se presenta en este libro parte de concebir el software educativo como medio de
enseñanza, a la luz de los fundamentos teóricos sobre los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje (no personales: objetivo, contenido, método, medios, evaluación y formas organizativas
y personales: alumno, grupo, profesor), donde se concibe el papel rector de los objetivos, la estrecha
unión entre todos los componentes y la unidad dialéctica del par método-medio.
No obstante lo anterior, consideramos oportuno profundizar en algunas investigaciones que sobre
esta dirección se han realizado y que sirvan de sustento al estudio de los elementos relacionados con
el software educativo como medio de enseñanza.

4.2.2. ALGUNOS REPORTES SOBRE INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LOS MEDIOS DE

ENSEÑANZAS

A nivel internacional, una de las direcciones en que se ha investigado sobre medios de enseñanza es
en cuanto a las diferentes clasificaciones y modelos que facilitan la selección y utilización de los
mismos por el docente (Cabero, 1990). Para este autor las ventajas que pueden aportar las
clasificaciones van más allá del apoyo conceptual para tomar decisiones respecto a la práctica e
inserción curricular. Según Meredith (1965) la función de una buena clasificación no solo es ordenar
materiales sino ordenar el pensamiento de las personas sobre los mismos.
Cabero (1990), realiza un pormenorizado análisis de las clasificaciones de los medios de enseñanza,
según diferentes criterios como: sensorialista, grado de realismo, lenguaje usado y códigos
empleados, relación maestro-medio, histórico y función administrativa. Además reporta un grupo de
clasificaciones relacionadas con las dimensiones instruccionales. Según este autor:
• Se encuentran las taxonomías de acuerdo al criterio sensorialista, basadas en el órgano sensorial
que estimula un determinado medio, las cuales inicialmente se agrupan en tres categorías. auditiva,
visual y audiovisual. Dentro de este grupo se pueden citar los trabajos de Elding (1966), Lefranc
(1969), Bachean (1971), Romiszowski (1981), Ellington (1985) y Colom y otros (1988). Se coincide con
Cabero (1990) en que la principal utilidad de este tipo de clasificación está dado en el caso de

134
necesitar seleccionar medios para su empleo en alumnos con afectaciones en determinados órganos
sensoriales.
• Otro modo de clasificación de los medios estuvo dado por el grado de realismo. En esta dirección
se encuentran los resultados de Dale (1954), conocida con el nombre de “cono de la experiencia”, en
el cual ordena los diversos tipos de materiales en el sentido de abstracción creciente, comenzando
por la experiencia directa. Otros trabajos bajo este enfoque son los de Lefranc (citado por Decaigny,
1978) el cual divide las experiencias de aprendizaje en dos grupos (las que se desarrollan en la
realidad misma y las que son representaciones de esta realidad), ordenando los medios en cada una
en función del grado de abstracción y el de Fernández Huerta (1983).
Sobre estas clasificaciones se debe señalar que aunque algunos autores consideran que a mayor
relación entre la realidad y la realidad mediada, mayor eficacia tiene el medio para lograr
aprendizajes, los resultados de Travers (1970) y Paivio (1971) confirman no existir una relación
directa entre el grado de realismo y el incremento del aprendizaje. En este sentido Salomón (1979)
plantea que la importancia no está en el isomorfismo entre el código del medio y la realidad, sino en
el isomorfismo entre ese código externo del medio y el código cognitivo del alumno.
• También se ha considerado como elemento para elaborar clasificaciones sobre medios de
enseñanza el criterio del lenguaje usado y de los códigos empleados. Es decir, esta clasificación no se
centra en las características técnicas o físicas del medio, es decir en su hardware, sino en el lenguaje y
código empleados, es decir, su software. En esta dirección se pueden referenciar los trabajos de
Cloutier (1957), quien considera tres tipos básicos de códigos simbólicos (auditivo, visual y escrito),
así como las combinaciones de ellos), de Schramm (1977) quien identifica tres tipos de códigos
simbólicos básicos (digital, icónico y analógico) además de considerar las combinaciones de los
mismos y de Bretz (1971) en el que propone un algoritmo para la selección del medio basado en la
cantidad de códigos diferentes que un medio es capaz de transmitir o registrar.
• Otros autores, partiendo de la perspectiva de que el medio no opera en el vacío y en gran medida
su inserción en el proceso de enseñanza aprendizaje depende del profesor, han realizado
clasificaciones en función del criterio de la relación maestro medio. Así están los trabajos de Mallas
Casas (1979) quien los clasifica en medios subordinados al profesor y medios en los que el profesor
debe subordinarse a ellos. En el primer grupo pudieran incluirse el retroproyector y las diapositivas y
en el segundo la radio y la televisión. En este sentido señalan como ventajas de los primeros la
flexibilidad de utilización, posibilidades de adaptación al contexto, entre otras y para el segundo
apuntan como elementos positivos la facilidad que brindan para el aumento del número de
receptores.
En esta dirección se resalta la dependencia de los resultados del empleo de los medios, de las
actitudes que los participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje tengan hacia los medios
(Cabero, 1990).
• Lógicamente, el criterio histórico ha sido uno de los elementos a considerar para la clasificación
de los medios de enseñanza. En esta dirección están los trabajos de Navarro (1973) el cual diferencia
cuatro períodos (pretecnológico, los audiovisuales, las máquinas de enseñanza y la cibernética) y los
de Schramm (citado por Lamb, 1971) quien considera cuatro períodos históricos (Medioevo,
Renacimiento, Primera Revolución industrial hasta mediados del siglo XX y Segunda Revolución

135
industrial, desde mediados del siglo XX) pero tiene en cuenta además otros criterios como: quien
controla el ritmo de presentación de la información y cuál es el tipo de enseñanza más adecuada para
el medio.
• Otro criterio considerado para la clasificación de los medios de enseñanza están relacionados con
la función administrativa. Por ejemplo los trabajos de Hicks y Tillin (1974) como apoyo a la
catalogación de los medios, así como los realizados por la UNESCO (1979) también con la misma
intención. Además, también en esta función, aunque no con el fin de la catalogación sino de apoyo al
docente para la adquisición de medios, considerando aspectos administrativos y económicos están
las de Holden (1975) quien analiza los medios en función de diversos criterios: su potencial para el
aprendizaje, respecto al costo, compatibilidad entre modelos, facilidad de transporte, durabilidad y
costo de mantenimiento. A esta clasificación se le señala como principal limitante, por la fecha en
que se realizó, los cambios constantes del mercado
Además, Cabero (1999) reporta un grupo de taxonomías relacionadas con dimensiones
instruccionales entre las que se destacan las de:
• Allen (1967), la cual tiene en cuenta las posibilidades de los medios para alcanzar determinados
objetivos, analizando nueve tipos de medios de enseñanza con seis clases de aprendizajes.
• Brunswic (1971) presenta una propuesta sobre la base del análisis de nueve medios didácticos de
acuerdo a las funciones didácticas que puede alcanzar.
• Fernández Huerta (1974), el cual presenta una matriz tecnológica analizando 14 recursos de
enseñanza y 13 funciones didácticas.
• Gagne (1970) relaciona ocho funciones didácticas con siete medios de instrucción 156.
• Decaigny (1973) realiza su taxonomía de acuerdo a las actividades y funciones didácticas que
pueden desempeñar los medios.
• Tosti y Ball (1969) basan su taxonomía en función de la duración y respuesta desarrollada en el
alumno por los sistemas de codificación empleados.
• Wellington (1985), a diferencia de los anteriores, centra su taxonomía para medios concretos, en
este caso de los ordenadores con seis componentes de la enseñanza de las matemáticas.
• Colom, Sureda y Salinas (1988) basan su taxonomía analizando las ventajas e inconvenientes de 10
medios de enseñanza con el método de enseñanza a que va asociado, su grado de efectividad en su
utilización variable con un número de alumnos, quién controla el ritmo de presentación de la
información y las posibles interacciones que permite.
Este propio autor (Cabero, 1999) señala que la mayoría de las clasificaciones realizadas se han
mostrado inoperantes en cuanto a la ayuda que pueden brindar al docente en la selección de medios
de enseñanza. En consecuencia dedica un apartado al análisis de los modelos de medios señalando
que estos, a diferencia de las clasificaciones que tienen un carácter cerrado y determinista, presentan

156
Gagne considera medio de instrucción “los diversos tipos de componentes de la situación de aprendizaje que
estimulan al sujeto”. Ganne (1970, p. 239).

136
un carácter más flexible, dándole libertad al docente para participar y adecuar al contexto. Señala
además que los modelos, a diferencia de lo que aportan las clasificaciones, que lo único que permiten
es la comparación de medios, van a potenciar estudios sobre las dimensiones internas de los medios,
sistemas simbólicos, atributos, formas de organizar los contenidos, etc. Así analiza modelos generales
como:
• El cubo taxonómico de Clark (1975), el cual se basa en la asociación de las conductas del alumno
con los atributos de los medios y los contenidos que son transmitidos.
• El Modelo de Di Vesta (1972), el cual se basa en la teoría dinámica del aprendizaje, destacando la
existencia de una filtración cognitiva progresiva del alumno de los mensajes que le son transmitidos
(entrada) y que dan como resultado el procesamiento interno de esta información (salida). Destaca el
hecho de que Di Vesta es uno de los primeros en considerar el contexto social como determinante y
filtrante de las relaciones que el sujeto establezca con el medio.
• El Modelo tridimensional de selección de los medios de Check (1977), similar al de Clark, considera
nuevos factores para la selección de los medios (naturaleza de la tarea de aprendizaje, identificación
de tareas periféricas específicas en la unidad de aprendizaje, reconocimiento de las diferencias de
aprendizaje y la identificación de atributos psicológicos o funcionales de los medios como elemento
opuesto a sus características físicas).
• Los modelos de Salomón (1983), autor israelí, considerado uno de los más prolíficos en la temática
de medios de enseñanza. El mismo considera al medio como el resultante de la interacción de tres
elementos (sistemas simbólicos, mensaje transmitido y tecnología de transmisión), considerando
elemento clave en esta triada los sistemas simbólicos empleados para la codificación de los mensajes.
Este autor formuló la teoría de la suplantación la cual consiste en la realización por un código externo
de la operación mental que debe llevar a cabo el sujeto para la integración de los mensajes
presentados en su estructura cognitiva. Considera que mientras mayor isomorfismo exista entre el
código externo y el código interno, más facilitador del aprendizaje será el medio. En esta teoría de la
suplantación el autor considera que la relación entre los elementos simbólicos, los tipos de
información, el desarrollo de facultades y las aptitudes de los alumnos no se establecen linealmente,
sino en forma de espiral.
Otro de los modelos de este autor es el constructor AIME (Amount Invested Mental Effort) a partir de
los trabajos sobre los niveles de procesamiento y los trabajos sobre el procesamiento consciente e
inconsciente, asumiendo como base los hallazgos experimentales de Cohen (1979). Así definió AIME
como la “cantidad de esfuerzo mental invertido”. Señala que la percepción del sujeto hacia un medio
concreto determinará el grado de esfuerzo mental que invierta, por lo que la consideración de un
medio excesivamente fácil puede generar la inversión de poco esfuerzo mental y en consecuencia
obtener un menor aprendizaje. De igual manera el grado de interés por obtener información del
medio para un fin determinado o el grado de credibilidad que este ofrezca puede condicionar la
realización de un mayor o menor esfuerzo mental y con ello facilitar un mayor o menor aprendizaje.
De igual manera otras variables pueden condicionar el AIME como: grado de dificultad de la tarea,
motivación externa o interna, necesidad de vencer una tarea, niveles de curiosidad, ansiedad, entre
otros; lo cual es asumido por los autores de este libro siempre que se considere, en la graduación de

137
la complejidad de las tareas, la zona de desarrollo próximo (ZDP) del sujeto que hará uso del medio,
así como el papel del docente como mediador entre el medio y el alumno.
• Por último en este apartado se señalan los algoritmos de decisiones de Romiszowski (1981), los
cuales brindan mecanismos para la selección de medios por parte del profesor que aunque simples y
con niveles de orientación, solo se centran en medios visuales, verbales y sonoros sin considerar
elementos como alumno, docente, contexto, etc.
Cabero incluye además en su estudio algunos modelos particulares entre los que destaca: el modelo
para el análisis del cine didáctico de De Pablos (1986), modelos de análisis de la televisión educativa
(Bates, 1980 y Salomón y Martín, 1983) y el modelo de análisis de utilización didáctica del vídeo del
propio autor (1989).
Asimismo Área (2002), considera que la clasificación de los medios se puede realizar desde diferentes
puntos de vista (el agente educativo al que se destina, la materia o asignatura, el nivel o ámbito
educativo, etc.). Así, según el soporte físico, los clasifica en: medios manipulativos (objetos y recursos
reales y medios manipulativos), medios textuales o impresos (material orientado al profesor y
material orientado al alumno), medios audiovisuales (medios de imagen fija, medios de imagen en
movimiento), medios auditivos (en los que incluye: el cassete, el tocadiscos, la radio) y medios
informáticos (en los que incluye el ordenador, CD-ROM, Telemática, CD-I).
Se comparte el criterio de Área (2002) de que los medios informáticos "se caracterizan porque
posibilitan internamente desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de
codificación simbólica de la información" 157, al ser el exponente por excelencia de estos medios, el
ordenador. Se coincide con él en que el desarrollo alcanzado hoy en día por las TIC no permite reducir
estas solo a los ordenadores, pues hay que considerar entre estos recursos la videoconferencia, la
realidad virtual y los distintos servicios de internet como: la Web, correo electrónico, Chat, etc.
Área (2002) concluye que los efectos de los medios sobre el aprendizaje dependen no solo de
variables relacionadas con el sujeto (conocimientos previos, estilos y habilidades cognitivas, actitudes,
intereses, motivación, etc.) ni únicamente de variables relacionadas con los medios (información
transmitida, sistemas de símbolos, modo de estructuración y representación simbólica de la
información), sino que hay que considerar variables relacionadas con el contexto de uso de los
medios, que para el autor citado son: demandas de la tarea, estrategias instructivas y la interacción de
medios-profesores-alumnos. Lo anterior es compartido por los autores de este libro y precisamente la
concepción didáctica para la utilización del software educativo que se presenta en el capítulo 5
considera, la integración de los elementos antes señalados.
Para este autor (Área, 2002) los primeros intentos de conceptualización de los medios de enseñanza
se apoyaban fundamentalmente en la dimensión hardware y asume como rasgos o atributos de los
medios que: son un recurso tecnológico, lo que significa que exige de un hardware, o sea, un soporte
físico material; deben representar algo diferente de sí mismo, por lo que debe existir algún sistema de

157
Área, M. (2002). Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. Disponible en
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/. Consultado el 22/12/2003.

138
símbolos; el medio porta mensajes, o sea, comunica información, significa algo y por último, que son
elaborados con propósitos instructivos.
Según Salomón (1979), citado por Área (2002), los atributos específicos de todo medio son: los
atributos tecnológicos, los contenidos, los marcos y situaciones sociales y los sistemas de símbolos.
Otros autores (Cabero, 1996; Área, 1998; del Toro, 2005 y 2006 y Fernández, 2005) consideran que
todo medio posee tres dimensiones: semántica, sintáctica y pragmática. Estas dimensiones están
referidas a los contenidos, es decir, la información que ofrece; la forma en que es presentado dicho
contenido, o sea, los mensajes y el cómo y para qué será empleado el medio, respectivamente.
Aunque para los autores de este material, los atributos o dimensiones de los medios de enseñanza
asumidas por los autores anteriormente referenciados tienen validez, para la concepción didáctica
que se presenta en este libro se considera que, para facilitar la valoración de un medio de enseñanza,
por parte del docente, las dimensiones e indicadores a emplear deben estar más cercanas a su
práctica habitual, es decir, con los componentes del proceso en el que se insertan, los aspectos que
inciden en el logro del aprendizaje que se pretende lograr con el uso del mismo, los aspectos
relacionados con sus características técnicas y factores como: características de los docentes, alumnos
y condiciones de organización escolar, entre otros, para elaborar la estrategia a seguir para su
utilización.
Por otro lado, Área (2005), realiza un pormenorizado análisis relacionado con las investigaciones más
recientes, a nivel internacional, sobre el empleo de las TIC en el sistema escolar, resumiendo que
estas se pueden clasificar en cuatro grupos que son:
1. Estudios sobre indicadores cuantitativos del grado de presencia de las TIC en los sistemas
escolares.
2. Estudios sobre los efectos de los ordenadores en el aprendizaje escolar.
3. Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos hacia las TIC.
4. Estudios sobre las prácticas de uso de ordenadores en los contextos escolares tanto de centro
como de aula.
Sobre la cuarta línea de investigación, en la que se enmarca el interés de este material, Área (2005)
referencia los trabajos de Olson y Eaton (1986); Escudero (1989); Alonso (1993); Cabero y otros
(1994); Guitert (1995); Paredes (1998); Bosco (2000); Urbina (2000); Zhao y otros (2002); Anderson
(2002) y Martínez (2002). Se reconoce que es una línea de investigación reciente y se destacan, de
interés, los siguientes elementos:
• Zhao y otros (2002) detectaron 11 factores que afectaron el grado de integración pedagógica de la
tecnología, con una muestra de 118 profesores, algunos de los cuales ya estaban reportados en la
literatura pedagógica, pero otros resultaron novedosos. Estos investigadores agruparon estos
factores en tres dominios: el innovador/profesor, el proyecto o la innovación y el contexto.
Aunque resultó evidente que los tres dominios afectan de modo significativo el éxito de la
integración pedagógica de la tecnología, el impacto de los mismos no es igual. En el estudio
realizado los factores asociados al innovador/profesor jugaron un papel mucho más relevante que

139
 los otros, incluso, cuando el profesor estaba altamente capacitado, los proyectos tenían más éxito
aunque las innovaciones o el contexto no tuvieran todas las condiciones requeridas. Se reconoce
además, que también cuando existe un contexto rico y fuerte, los profesores con poca
preparación tienden a tener éxitos.
• Para Anderson (2002) los resultados obtenidos revelaron que en la mayor parte de las aulas en las
que se desarrollaron usos innovadores con los ordenadores, desde el punto de vista tecnológico,
la tecnología no era de “última generación”, incluso la clasifica de “anticuada”. Esto pone de
manifiesto que no es la tecnología en sí la que define, en primera instancia, el valor de las
prácticas educativas con estos medios.
En este estudio, Área comprueba que, “una de las conclusiones comunes en estos estudios es que la
integración y uso de las tecnologías informáticas en las escuelas está condicionado, además de otros
factores de índole infraestructural y de recursos, por las actitudes, concepciones y destrezas del
profesorado, por la cultura organizativa de la propia escuela, y por las formas en que interactúan los
alumnos. En este sentido, el profesorado, y específicamente su formación tanto tecnológica como
pedagógica, junto con la cultura organizativa del centro, son factores claves en el proceso de
integración y uso curricular de las nuevas tecnologías” 158.
En específico, en el campo de los medios de enseñanza en Cuba se reportan diversas investigaciones
y este aspecto ha sido abordado por autores como González (1979, 1980, 1990); Porto (1995); Bravo
(1999); Portal (2002); Fernández y García (2004); Fernández (2002); Matos y otros (2005) y del Toro
(2005, 2006); entre otros.
Uno de los precursores en el estudio de los medios de enseñanzas en Cuba fue Vicente González
Castro el cual realizó amplios estudios sobre este tema. Por la importancia, y por mantener su
vigencia para los objetivos de este libro, trataremos la clasificación de los medios de enseñanza
asumida por este autor 159 de Jamov (1971) cuando clasifica estos medios según las funciones
didácticas. Así, en correspondencia con las funciones didácticas son clasificados en:
1. Medios de transmisión de información, los cuales tienen como principal función la transmisión del
contenido de estudio y son predominantemente informativos. En este grupo se incluye: las
pizarras, las fotografías, maquetas, modelos, láminas, mapas, murales, franelógrafos o pizarras
magnéticas, discos, cintas magnetofónicas, la radio, la televisión, el cine, las diapositivas y
filminas, las retrotransparencias, entre otros.
2. Medios de experimentación escolar, los cuales agrupan a todos los laboratorios y equipos de
demostración utilizados para la enseñanza de las diferentes asignaturas.
3. Medios de control del aprendizaje, en los que incluye a los dispositivos que se emplean para el
control de los resultados del aprendizaje (individual y colectivo) y que permiten la
retroalimentación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

158
Área M., M. (2005, p. 12). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las
líneas de investigación. En RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 3-25.
159
González C., V. (1986). Teoría y práctica de los medios de enseñanza. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

140
4. Medios de autoaprendizaje y programación, en los cuales incluye a los equipos que posibilitan
que los alumnos puedan vencer, por si solos, un programa de trabajo y se refiere a las llamadas
máquinas de enseñar.
5. Medios de entrenamiento, los cuales están formados por los simuladores y entrenadores que
tienen como función esencial la formación de hábitos y habilidades.
Como se puede apreciar de la clasificación anterior, las computadoras, a través del software
educativo, tienen un espacio bien claro en cada una de estas clasificaciones ya que:
• Son por excelencia un medio que permite transmitir información, pero con la característica
distintiva de que además de posibilitar la transmisión del contenido en diferentes formatos
(textos, imágenes fijas, en movimiento, sonido y video) brinda la posibilidad de interactuar con
esta información, lo que eleva su papel como medio de enseñanza.
• Las computadoras, mediante softwares específicos, posibilitan la realización de experimentos con
un nivel de realismo y garantía de seguridad como ningún otro medio 160.
• Aunque mucho se han criticado a los softwares educativos por las limitaciones que estos tienen
en el control del aprendizaje, críticas que no queremos negar, no es menos cierto que las
insuficiencias están, en muchos de los casos, en los softwares educativos que de manera trivial
intentan evaluar el aprendizaje de los escolares y no explotan las potencialidades que ofrecen las
computadoras a partir de un buen diseño didáctico de las actividades de control del aprendizaje.
• Indiscutiblemente han transitado muchos años desde la aparición de las primeras máquinas de
enseñar hasta nuestros días y las actuales computadoras superan, en disímiles parámetros, las
potencialidades de aquellos equipos, lo cual hace que las posibilidades que hoy brindan estos
recursos sean muy superiores para facilitar el autoaprendizaje mediante el empleo de softwares
educativos, lo cual tiene un marcado énfasis en la Educación a Distancia y las plataformas creadas
para este fin.
• Por último, y no por ello menos importante, con el empleo de las computadoras, las posibilidades
de entrenamiento y simulación se han elevado a niveles insospechados hace varias décadas, en y
en ello juegan un papel central los softwares educativos que en forma de entrenadores y
simuladores existen en la actualidad y que explotan las elevadas potencialidades de estos
recursos tecnológicos para el desarrollo de hábitos y habilidades en disímiles áreas educativas.
Por otro lado, varios autores han dado diferentes criterios sobre el trabajo con los medios de
enseñanza y han propuesto modelos, concepciones, etc., en la que conciben esta actividad
conformada por diferentes fases o procesos. En esta dirección es de destacar, por la relación con el
objeto de este libro, la propuesta de Fernández y García (2004), relacionada con las fases para el
trabajo con los medios de enseñanza (selección, diseño y utilización), también asumida por Matos y
otros (2005). En este sentido Díaz (2006) resalta la necesidad de una adecuada preparación del
docente, que en el caso de la utilización de la computadora, requiere una preparación informática y
metodológica.

160
Ver en el capítulo 2, “El software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje”, en el epígrafe “Diferentes
clasificaciones de softwares educativos”, las ventajas de los simuladores.

141
Ambos planteamientos son compartidos por los autores de este libro, sin embargo, por las
características del proceso de desarrollo de los SE, específicamente en lo relacionado con la
complejidad técnica del proceso de producción (diseño instruccional e infográfico, tratamiento
audiovisual y programación, entre otros), se considera necesario:
1. Lograr estructurar el proceso de utilización del SE en fases que no comprometan su ejecución, es
decir, no concebir dentro de estas fases el desarrollo de software educativo, con lo cual se
posibilitaría que la estrategia de utilización esté al alcance de todos los docentes y no solo para
aquellos con habilidades en el campo del desarrollo de estos materiales, lo cual no excluye que
aquellos con posibilidades para hacerlo, elaboren sus propios medios.
2. Concebir, entre los elementos a considerar en la utilización del SE, la evaluación del uso de estos
medios.

142
 CAPÍTULO 5. LA UTILIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE

En este capítulo se describe y fundamenta la concepción didáctica para la utilización del software
educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje que se presenta en este libro, con las relaciones
entre cada uno de los procesos que la conforman; se incluyen las dimensiones del software
educativo, como medio de enseñanza, sobre las que se soporta y un principio didáctico para su
utilización. Aparecen además las recomendaciones metodológicas para la aplicación de la concepción
didáctica propuesta.
5.1. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA UTILIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO
Para los propósitos de este libro se parte de definir concepción didáctica para la utilización del
software educativo como:

“un sistema de ideas, conceptos, representaciones y las relaciones entre estos que posibilitan la
utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de la integración
de los procesos de selección, uso y evaluación del uso de estos recursos”.

Para proponer la concepción didáctica se partió de dos perspectivas que se integran en un solo
proceso: la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas son:
1. Las características del SE como medio de enseñanza y sus dimensiones e indicadores.
2. La propuesta de concepción para la utilización del SE como medio de enseñanza.
5.1.1. CARACTERIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO MEDIO DE ENSEÑANZA Y SUS
DIMENSIONES
Tal y como se trató en el capítulo 4, en este libro se asume el SE como un medio de enseñanza, que
forma un par dialéctico con los métodos, como componentes del PEA y ambos se encuentran
condicionados por el par objetivo-contenido y guardan estrecha relación con las formas organizativas
y la evaluación. De igual manera se parte de que se considera que el SE, por sus características
propias, puede constituirse en un medio que contiene e integra en sí a todos los demás componentes
del PEA.
No obstante lo anterior, se deja clara la posición de los autores en cuanto al papel insustituible del
maestro en la conducción del PEA, el valor de los componentes personales de este proceso y a la
necesidad de integración del SE con otros medios de enseñanza, para lograr cumplir con éxito la
función de este proceso.
Del análisis de las características del SE como medio de enseñanza, que trascienden su empleo como
medio de comunicación, emergen tres dimensiones que le son inherentes. Para llegar a estas
dimensiones, además de profundizar en estas características, se realizó el estudio de diferentes guías
de selección y evaluación de SE, que complementadas con la experiencia de los autores en esta
dirección, permitieron:

143
1. Sintetizar y resumir qué elementos se consideran necesarios y suficientes a tener en cuenta
durante el proceso de utilización del SE.
2. Definir qué dimensiones deben considerarse para guiar el proceso de utilización de estos medios.
3. Descomponer cada una de las dimensiones propuestas en un conjunto de indicadores factibles de
valorar por el maestro o profesor y los propios estudiantes.
4. Explicitar qué valorar en cada uno de los indicadores propuestos.
5. Elaborar el sistema de instrumentos y las recomendaciones para su utilización que faciliten su
aplicación.
Luego del análisis anterior se concluyó que para el proceso de utilización del SE, por las características
específicas del mismo como medio de enseñanza, más allá de las dimensiones o indicadores
necesarios para una evaluación interna o externa; formativa o sumativa o preactiva o postactiva, el
SE posee dimensiones que lo proyectan en tres direcciones. Para los autores de este libro estas
dimensiones son la pedagógica, la psicológica y la técnica.
La dimensión pedagógica está dada por las potencialidades del SE para incidir en el proceso de
formación de la personalidad de los estudiantes, a partir de su empleo como medio de enseñanza en
el PEA bajo la dirección del docente.
Bajo esta dimensión se agrupan los requisitos que, relacionados con la pedagogía en general, o sea,
los relativos al proceso de formación del estudiante y con los componentes de la didáctica en
particular, a partir de los componentes del proceso, debe reunir el SE. Esto significa considerar en
esta dimensión la relación entre el SE y los componentes no personales (objetivos, contenidos,
métodos, medios, evaluación y formas de organización del proceso) y personales (alumno-grupo-
profesor).
Para la valoración de la dimensión pedagógica se proponen los siguientes indicadores:
• Adecuación con el programa de la asignatura (I.1): Medida en que el contenido que porta el SE, la
forma de presentación, los métodos empleados y las formas organizativas del PEA que propician,
se ajustan al programa de la asignatura, al currículum de una materia o a un eje transversal.
• Adecuación con los objetivos previstos en el programa (I.2): Medida en que el SE puede contribuir
al cumplimiento de los objetivos propuestos en el programa de la asignatura, al currículum de una
materia o a un eje transversal.
• Presencia de orientaciones hacia los objetivos (I.3): Medida en que en el SE se precisa qué van a
aprender, cómo van a aprender, para qué van a aprender y bajo qué condiciones van a aprender
los alumnos. Si en las acciones de orientación se hace evidente el vínculo del contenido de
enseñanza a aprender con la vida, con la realidad, con su utilidad práctica y con las necesidades e
intereses de los alumnos. Si se insiste en el valor de profundizar en el conocimiento y uso de los
procedimientos para aprender a aprender y se demuestra metodológicamente cómo lograrlo
mediante el despliegue o explicación de los procedimientos o habilidades.
• Recursos que brinda para garantizar el nivel de partida desde el punto de vista de los
conocimientos, habilidades y experiencias precedentes (I.4): Medida en que el SE tiene en cuenta el

144
 nivel de desarrollo antecedente de los alumnos con respecto a sus conocimientos, habilidades,
puntos de vista, vivencias, vinculadas a lo nuevo que ha de aprender o se habrá de sistematizar,
poniéndose de manifiesto claramente los estrechos y necesarios vínculos entre los antecedentes
y el nuevo conocimiento.
• Nivel de profundidad del contenido en correspondencia con el programa de la asignatura (I.5):
Medida en que el contenido que porta el SE se ajusta, en cuanto al nivel de complejidad exigido
en el programa y en correspondencia con el grado de desarrollo de los estudiantes a partir de los
niveles de asimilación de los conocimientos, habilidades y destrezas.
• Nivel de cientificidad con que son tratados los contenidos (I.6): Medida en que el software
educativo se ajusta a los adelantos científicos de la materia que aborda y los contenidos son
tratados siguiendo la lógica de la ciencia en particular, en correspondencia con el desarrollo
intelectual de sus destinatarios.
• Secuencia lógica del contenido (I.7): Medida en que el SE aborda el contenido desde lo más simple
a lo más complejo, de forma que el alumno pueda establecer nexos, relaciones entre lo que ya
sabe y lo nuevo, que asegure que el estudiante pueda dominar los conocimientos precedentes
para adentrarse en el nuevo contenido.
• Posibilidades de empleo en correspondencia con las formas de organización escolar (I.8): Medida en
que las características del SE facilitan el empleo de las diferentes formas organizativas en que se
tiene previsto o es posible utilizar, en dependencia de la educación de que se trate.
• Correspondencia entre objetivos, contenidos y métodos (I.9): Medida en que existe
correspondencia entre el contenido que porta el SE, los objetivos que se pretenden lograr con el
mismo así como los métodos empleados para el logro de los objetivos.
• Ajuste a diferentes tipos de actividades docentes (I.10): Medida en que el SE posibilita su empleo en
diferentes tipos de actividades docentes, así como el contexto en que se propone su empleo (en
el contexto de una clase, en el contexto de la clase de Computación, en el tiempo de máquina y
fuera del entorno escolar).
• Riqueza para el empleo en actividades de desarrollo de habilidades mediante el entrenamiento o
ejercitación (I.11): Medida en que el SE puede ser empleado para el desarrollo de habilidades de los
estudiantes mediante actividades de entrenamiento o ejercitación, para el cumplimiento de los
objetivos previstos, con una amplia variedad de tipologías de ejercicios y la incorporación de
estrategias de atención a las diferencias individuales, con retroalimentaciones afectivas y
cognitivas contextualizadas a la respuesta dada y atendiendo a posibles errores esperados por la
naturaleza del contenido que ejercita o entrena.
• Posibilidades para el empleo en actividades de evaluación o control (I.12): Medida en que el SE
facilita su empleo en actividades de evaluación o control del nivel de desarrollo de habilidades de
los estudiantes, así como grado de confianza en la evaluación emitida por el material.
• Posibilidades para atender a los alumnos según el diagnóstico individual y grupal (I.13): Medida en
que el SE tiene en cuenta en cada una de sus actividades las características de aprendizaje y de la
personalidad en general de los alumnos, tanto individuales como grupales, de modo que se

145
 puedan atender las diferencias individuales de los alumnos y se pueda emplear de manera frontal
con todo el grupo, cuando el SE así lo posibilite y el docente lo considere prudente.
• Orientación que ofrece para la consulta de otros materiales, fuentes y medios (I.14): Medida en que
el SE estimula la profundización en el estudio de las temáticas que aborda utilizando otras
fuentes, ya sea un material docente, un libro, un video, una enciclopedia, etc.
• Estimulación de la búsqueda del conocimiento de manera reflexiva y crítica a partir del empleo de
tareas con diferentes demandas cognitivas (I.15): Medida en que el SE emplea tareas con diferentes
grados de complejidad, de manera que potencien el empleo de todos los dominios cognitivos,
desde el conocimiento factual hasta la solución de problemas y el razonamiento, de manera
profunda e independiente, a partir del empleo de recursos cognitivos y metacognitivos. Si se
revelan acciones que activan intelectualmente al alumno hacia la reflexión y valoración del
material de estudio, enfatizando en el análisis de su valor social y personal.
• Posibilidades que brinda para el trabajo individual y colectivo (I.16): Medida en que el SE favorece la
actividad del alumno de forma independiente y en colectivo, de manera que propicie el
establecimiento de diferentes formas de interacción entre los alumnos, y entre el alumno y el
profesor, sin dejar de estimular su independencia cognoscitiva. Si conlleva a la búsqueda de
nuevas maneras de conducir el intercambio de conocimientos, procedimientos, estrategias y
vivencias desde lo grupal, de modo que promueva espacios que conduzcan hacia una verdadera
relación desarrolladora entre los estudiantes.
• Potencialidades para la formación de valores (I.17): Medida en que el SE, ya sea por el contenido
que porta como por la estrategia empleada, contribuye a la formación de valores como la
responsabilidad, la honradez, al lealtad, la sinceridad, la honestidad, la solidaridad, el patriotismo,
entre otros.
• Posibilidades que ofrece para promover la autorregulación (I.18): Medida en que el SE estimula el
autodominio del estudiante, la disciplina, la tolerancia, la firmeza y la decisión, de modo que
inhiba la tendencia a la excitación, la cólera, la agresividad.
• Potencialidades para propiciar la formación integral de la personalidad de los estudiantes (I.19):
Medida en que el SE propicia que, a partir de la individualidad, se desarrollen los aprendizajes
para la vida (aprender a: hacer, ser, vivir y convivir), de modo que el sujeto forme las cualidades
del carácter que le permitan prepararse para la vida adulta independiente y se promuevan
actividades que vayan conformando una personalidad íntegra, capaz de transformar el mundo en
que vive.
Por su parte, la dimensión psicológica está dada por las posibilidades que brinda el SE para establecer
un proceso de comunicación entre el estudiante y la computadora, que le permita activar los procesos
psicológicos que conforman su personalidad y potenciar una actitud activa hacia el aprendizaje.
Para la valoración de la dimensión psicológica se proponen los siguientes indicadores:
• Nivel de motivación que logra el software educativo (II.1): Medida en que el SE se adecua a las
necesidades e intereses de los escolares y despierta en ellos inquietudes, la curiosidad por
aprender y una orientación adecuada hacia todos sus componentes, ya sea por la forma de

146
 presentación del contenido o porque los elementos que presentan provoquen la atracción del
estudiante.
• Grado de adecuación a las características psicológicas de los estudiantes (II.2): Medida en que el
material, tanto por el contenido, la forma de presentación de este y las exigencias para el manejo
del mismo, se adaptan a las características psicológicas de los estudiantes, tanto de la edad como
de la diversidad y diferencias individuales de los estudiantes.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo cognitivo de los estudiantes (II.3):
Medida de cómo el SE tiene en cuenta los niveles de desempeño y los diferentes dominios
cognitivos que se manifiestan en los estudiantes (conocimiento de hechos y procedimientos,
trabajo con conceptos, solución de problemas simples, complejos y razonamiento), de modo que
estos transiten de manera gradual por ellos y de acuerdo con sus características.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo afectivo de los estudiantes (II.4): Medida
en que el SE estimula el desarrollo afectivo y emocional de acuerdo con las características de cada
estudiante, despertando en ellos sentimientos, emociones, estados de ánimo, tonos afectivos,
con una polaridad positiva y estimulando su permanencia por un tiempo prolongado. El SE deberá
provocar placer, disfrute, satisfacción en los escolares.
• Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo conductual de los estudiantes (II.5):
Medida en que el SE se adapta a la diversidad de comportamientos que pueden presentar los
estudiantes a partir del hecho de que unos son más activos que otros, unos más callados, otros
expresivos, unos agresivos y otros más tolerantes, etc. Se deberá tener en cuenta que el SE no
contribuya a exacerbar conductas negativas ni provocarlas o estimularlas.
• Posibilidades para la estimulación de la concentración y distribución de la atención (II.6): Medida en
que el SE atrae la atención del estudiante y este selecciona esa actividad como el centro de su
actividad consciente en el tiempo que dura su interacción, y se facilite la concentración, la
traslación, la oscilación y distribución de la atención con el uso de colores, sonidos, imágenes
contrastantes y atractivos y actividades de diferentes tipos.
• Potencialidades para favorecer la solidez del aprendizaje (II.7): Medida en que el SE provoca que los
aprendizajes adquiridos se mantengan por un tiempo prolongado en el alumno, que su huella
permanezca y no se olvide de manera inmediata, para ello debe lograr la fijación, conservación y
reproducción en la memoria mediata.
• Posibilidades para la estimulación de la reflexión y la generalización de la actividad cognoscitiva
(II.8)
: Medida en que el SE estimule la reflexión crítica, la creatividad del estudiante, a partir del
tránsito por toda la estructura del acto volitivo, de manera que el aprendizaje que propicie
demande del alumno esfuerzos mentales y el vencimiento de obstáculos y que una vez adquirido
ese saber se pueda extrapolar a otros contextos.
• Nivel en que propicia la actividad del alumno con el software educativo (II.9): Medida en que el SE
estimula la participación activa en el proceso de interacción con él, de modo que el estudiante, de
acuerdo con sus posibilidades, pueda realizar una actividad específica en cada momento de
interacción, por lo que debe tener en cuenta la estructura de la actividad del aprendiz para

147
 determinar, con la participación del maestro, qué niveles de ayuda se le pueden ofrecer al
estudiante. Por otra parte, las exigencias de cada actividad que se programe deberá adecuarse a
las características de cada alumno, de modo que promueva su desarrollo, ni lo estanque ni lo
acelere de forma incorrecta.
• Posibilidades para estimular el aprendizaje a partir del significado y sentido personal y grupal (II.10):
Medida en que el contenido presentado por el SE trata los diferentes conceptos acerca de los
objetos y fenómenos de la realidad y de cómo estos se adecuan a los cánones sociales y culturales
establecidos, así como a las vivencias, necesidades y motivos de cada estudiante.
• Nivel en que propicia la comunicación (II.11): Medida en que el SE, como medio con características
específicas, es capaz de producir una adecuada empatía con el docente y con el estudiante, de
modo que se venzan antes, durante y después de su aplicación, las barreras en cuanto a la
percepción del “otro”, en este caso el SE. Que logre la interactividad y se decodifiquen los
contenidos tratados de modo que se alcance la información del sujeto de una manera amena y se
logre su comprensión, se potencie un clima de seguridad y confianza en su empleo, tanto en el
docente como en el alumno.
Por su parte, la dimensión técnica incluye los elementos que desde el punto de vista funcional y del
diseño instruccional se deben considerar en la utilización del SE, por lo que se subdivide esta en dos
subdimensiones: funcional e instruccional.
Para la valoración de la dimensión técnica esta se divide en dos subdimensiones (funcional e
instruccional), para las cuales se proponen los siguientes indicadores:
Subdimensión funcional
• Facilidad de instalación (III.1.1): Medida en que el SE es fácil de instalar y no exige profundos
conocimientos técnicos desde el punto de vista del hardware.
• Adecuada ejecución en los equipos donde será empleado (III.1.2): Medida en que el SE se ejecuta de
manera consistente y conveniente en los equipos donde serán empleados.
• Facilidad de manejo por los docentes (III.1.3): Medida en que el SE es sencillo de utilizar por parte de
los docentes y sin altas exigencias en cuanto a experiencia en el manejo de sistemas informáticos.
• Facilidad de manejo por los estudiantes (III.1.4): Medida en que el SE es sencillo de utilizar por parte
de los estudiantes con los que se va a utilizar y sin altas exigencias en cuanto a experiencia en el
manejo de sistemas informáticos.
• Detección de recursos necesarios para su ejecución (III.1.5): Medida en que el propio SE, ya sea en el
proceso de instalación o durante su ejecución, es capaz de detectar e informar qué
características, desde el punto de vista del hardware (velocidad del microprocesador, memoria
RAM, espacio en dispositivos de almacenamiento como discos duros, discos extraíbles, tarjeta de
vídeo, profundidad del color, impresora, conexión a redes, etc.) son necesarios para una correcta
ejecución.

148
• Ejecución plena de los servicios que ofrece (III.1.6): Medida en que los servicios que ofrece el SE
como impresión, comunicación, etc., se pueden ejecutar adecuadamente en los equipos donde
está previsto el empleo del SE.
• Economía de recursos de hardware (III.1.7): Medida en que el SE no exige altas prestaciones en
cuanto a recursos técnicos de la computadora donde está previsto el empleo del SE como:
velocidad del microprocesador, memoria RAM, espacio en dispositivos de almacenamiento como
discos duros, discos extraíbles, tarjeta de vídeo, profundidad del color, impresora, etc.
Subdimensión instruccional
• Facilidad de navegación (III.2.1): Medida en que el SE es fácil de utilizar con todos los recursos que
ofrece, con mecanismos de orientación para el usuario y de búsqueda de información.
• Uso de diversos tipos de medias (III.2.2): Medida en que el SE incorpora, para la presentación del
contenido y el cumplimiento de los objetivos que se proponen lograr con su empleo, diferentes
tipos de formas de presentación de la información como: texto, imágenes fijas, imágenes en
movimiento, sonido y vídeo.
• Uso coherente de diferentes tipos de medias (III.2.3): Medida en que las diferentes formas de
presentación de la información, son empleadas coherentemente, sin superposición innecesaria de
mensajes y empleando los principios de empleo de cada una de ellas con un adecuado balance
entre lo estético, lo comunicativo y lo ergonómico.
• Uso coherente de elementos del diseño gráfico (III.2.4): Medida en que se logra, desde el punto de
vista del diseño, un correcto balance entre lo estético, lo comunicativo y lo ergonómico.
• Distribución adecuada de la información a transmitir (III.2.5): Medida en que la información a
brindar es presentada de forma que facilite la adquisición del mensaje que se pretende transmitir
y atraiga la atención del estudiante sobre este.
• Ayuda contextualizada para la navegación con el material (III.2.6): Medida en que el SE provee
ayuda en cada una de sus partes, referente al manejo del material, contextualizada al lugar y
momento en que es solicitada.
• Ayuda contextualizada referente al contenido que trata el SE (III.2.7): Medida en que el SE provee
ayuda en cada una de sus partes, referente al contenido que es presentado y las acciones que
requiere hacer el estudiante para su asimilación, contextualizada al lugar y momento en que es
solicitada.
• Valor didáctico del registro de la actuación del usuario (III.2.8): Medida en que el registro de la
actuación de los estudiantes con el SE, en caso de que este se realice, sea relevante tanto para el
docente, para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, como para el propio estudiante
en el proceso de metacognición.
• Adecuación del vocabulario a las características de los estudiantes (III.2.9): Medida en que el
vocabulario empleado en el SE se ajusta a las características de los estudiantes que harán uso del
mismo, tanto en lo referente al contenido que porta el SE como en lo relativo a la terminología
utilizada para su empleo.

149
• Claridad del mensaje a transmitir (III.2.10): Medida en que los mensajes presentados a los
estudiantes son claros y fáciles de entender, incluyendo en este aspecto el nivel de
contextualización a la norma lingüística del universo de usuarios del material con el que se
pretende emplear el SE.
• Redacción y ortografía (III.2.11): Medida en que el SE respeta las reglas ortográficas, de redacción y
lingüísticas del idioma.
Hasta aquí se han analizado las características del SE desde su perspectiva como medio de enseñanza,
sin embargo, es necesario concebir cómo utilizar estos medios para lograr su contribución al
cumplimiento de los objetivos del PEA que en cada momento se traza el docente.
5.1.2. PROCESO DE UTILIZACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO COMO MEDIO DE ENSEÑANZA
Tal y como se evidenció en la búsqueda bibliográfica, así como a través de los instrumentos aplicados
para constatar las dificultades relacionadas con el objeto y el campo de una investigación para la
defensa de la tesis doctoral de uno de los autores de este libro, uno de los principales problemas
detectados lo constituye las insuficiencias, en el orden teórico y práctico en la concepción del proceso
de utilización de los softwares educativos, principalmente por verse de forma aislada los procesos de
selección, uso y evaluación del uso del SE.
Para la concepción didáctica que se propone se parte de definir el proceso de utilización del software
educativo como:

“un proceso sistémico y sistemático que integra la selección del software educativo, el uso de estos
medios y la evaluación del uso de los mismos, que realizan el docente y los estudiantes con el fin de
dar cumplimiento a los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje”

Esta concepción, como queda explícitamente declarado en la definición anterior, se basa en concebir
la utilización del software educativo como la integración de tres procesos, que en muchas de las
metodologías analizadas se ven como procesos independientes y para diferentes destinatarios
(desarrolladores de SE, expertos en la utilización de SE, docentes o padres) y las mismas se realizan
con diferentes fines, lo cual le da su carácter sistémico. Además, para la concepción que proponemos,
los tres procesos, en su conjunto, se conciben para ser realizados por el docente que hará uso de los
softwares educativos y considera además la participación del alumno en el segundo y tercer proceso
de esta concepción.
Se debe resaltar que un elemento distintivo de la definición anterior lo constituye su carácter
sistémático, es decir, a realizar de manera permanente a lo largo del proceso de enseñanza
aprendizaje y no como acciones aisladas y sin relación entre ellas.
En el caso del primer proceso, o sea, la selección del software educativo por parte del docente, a
partir de las insuficiencias señaladas a la definición dada por Squires y McDougall (1997) en el
capítulo 2, se define la selección del SE como:

150
 “el proceso de decisión, que realizan los agentes educativos, con respecto a un software educativo
o grupo de ellos, antes de su uso en el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de criterios
preestablecidos, del diagnóstico de los usuarios potenciales del medio y del contexto en que será
empleado, que garantice el cumplimiento de los objetivos previstos con su empleo”.

En la concreción de este proceso se debe garantizar la asequibilidad, para el maestro, del empleo de
la guía de selección propuesta (ver anexo # 5.1), pues se coincide con Gros cuando plantea, “…el
aspecto primordial en la elaboración de las guías de selección ha de estar en las tareas y problemas
de los profesores y no tanto en las características técnicas del software” (Gros, 2000), lo cual se ha
tenido en cuenta para establecer indicadores fáciles de valorar por el profesor a partir de su
formación psicopedagógica e informática. Lo anterior no niega la valoración de parámetros técnicos,
pero a un nivel que no exija de profundos conocimientos en esta área y que garantice ser suficiente.
La concepción didáctica que se presenta parte del presupuesto de que el mayor valor de estos
medios está, casi siempre, en el uso que le da el docente a los mismos. Esto significa que la valoración
de los indicadores presentes en el proceso de selección, no es, a priori, lo que determina la validez o
factibilidad del uso del SE en sí, sino que, el conocimiento del docente sobre las ventajas y debilidades
que pueden tener uno o varios SE, a partir de considerar un grupo de indicadores específicos, le
permite la toma de decisiones con mayor objetividad. Por tanto, el proceso de selección propuesto
tiene como funciones:
1. Decidir qué software emplear, para el cumplimiento de uno o varios objetivos determinados, ya
sea valorando las potencialidades de un SE concreto o a partir de la comparación de varios de
estos medios en cuanto a las ventajas y desventajas de cada uno, tanto de forma global como a
partir de la comparación de estos elementos según los diferentes objetivos a cumplir y el
diagnóstico de sus estudiantes.
2. Evaluar, si es posible a través del trabajo metodológico y mediante estrategias concretas y
materiales de apoyo, el empleo estos medios aún cuando en determinados indicadores de las
dimensiones evaluadas se presenten algunas dificultades.
3. Proponer la modificación o elaboración de SE concretos que potencien el cumplimiento de
determinados objetivos y a partir de estrategias específicas, si existen las condiciones para ello.
4. Describir para cuáles actividades, en función de los objetivos a cumplir, puede ser empleado el SE
seleccionado.
5. Decidir la no pertinencia del uso de un determinado SE por el no cumplimiento de requisitos
pedagógicos, psicológicos o técnicos.
Es de destacar que el proceso de selección concibe dos fases. La primera, consistente en la evaluación
preactiva del software educativo, que concluye con la toma de decisiones de si el SE reúne los
requerimientos para su utilización en función de los elementos evaluados y la segunda consistente en
la planificación de los momentos de uso del SE dentro de la planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje como se aprecia en el siguiente gráfico:

151
 Selección del SE

Evaluación Planificación de los

preactiva momentos de uso

Fig. 5.1. Etapas del subproceso de selección del software educativo

Como segundo proceso de esta concepción se considera definir el uso del software educativo como:

“el proceso de empleo, con sus destinatarios, de uno o varios softwares educativos, a partir de la
planificación de la actividad y la elaboración de la guía para el trabajo con el software educativo,
con el fin de cumplimentar los objetivos previstos”

Lo anterior significa que este proceso contempla las fases de planificación de la actividad y el empleo
del software educativo como se observa en el siguiente gráfico:

Uso del SE

Planificación de la
Empleo del SE
actividad

Fig. 5. 2. Etapas del subproceso de uso del software educativo

152
La importancia de la primera fase, es decir, de la planificación de la actividad, es reconocida por
otros autores, como es el caso de Gros, quien considera, entre los dos aspectos más importantes para
que el uso del ordenador en la enseñanza sea eficiente, “que los profesores deben planificar la
ejecución de la actividad y hacerla coherente a su práctica habitual” (Gros, 2000).
Esta fase se concibe como base del proceso de uso del SE, pues en ella el docente, a partir del
programa de la asignatura y demás documentos metodológicos necesarios, de las orientaciones del
colectivo de ciclo, grado, departamento o cualquier otra estructura organizativa para el trabajo
metodológico, del diagnóstico individual y grupal, el contexto donde se desarrollará la actividad, los
objetivos a cumplir en la actividad en la que se va a emplear el SE, el contenido de enseñanza
aprendizaje, las formas organizativas, el método o métodos de enseñanza a emplear, las tareas
docentes a planificar en función del tiempo disponible, la distribución de las acciones a realizar por el
propio docente y los estudiantes y la forma en que tiene concebida la evaluación de los objetivos a
cumplir, entre otros elementos, prepara la actividad docente y concluye con la elaboración de las
orientaciones para el empleo del SE.
Es necesario destacar que la elaboración de las orientaciones para el empleo del SE es el fin de esta
fase (de la cual depende en gran medida el logro de los objetivos previstos con la utilización del SE) y
se concreta en la confección de una guía para el trabajo con el SE. Esta guía debe contener no solo
orientaciones de cómo usar el software educativo, sino también las actividades de aseguramiento
previo que debe desarrollar el estudiante con el objetivo de estar preparado para el empleo del SE,
tanto en el dominio del hardware, la manipulación del software y los conocimientos de partida
necesarios para asimilar los contenidos que se tratan en el material educativo, si se requiere, así
como la descripción de las tareas que debe realizar el estudiante para cumplir con los objetivos de la
actividad planificada.
La segunda fase de este proceso la constituye el empleo del software educativo propiamente dicho,
la cual sería la puesta en práctica con los estudiantes de la actividad con SE, a partir de una correcta
planificación y elaboración de las orientaciones para el empleo del SE, mediante la guía para el
trabajo con el SE. Esta fase puede realizarse en la propia clase o en actividades fuera del horario
docente, con la presencia o no del maestro o profesor.
Sobre esta fase se considera que, independientemente de ser parte del proceso de uso del software
educativo, la misma sirve al docente para recopilar datos, relacionados con: el manejo del SE, la
calidad de la guía para el trabajo con el software educativo elaborada en la fase de planificación de la
actividad y los resultados concretos en el aprendizaje obtenido por los estudiantes con el empleo del
SE orientado. Estos datos le permitirían al docente emitir juicios sobre el uso del SE empleado, ya
que:
1. Ofrecen evidencias que permiten lograr mayor precisión, en relación con la valoración realizada
de cada uno de los indicadores de la guía de selección, lo que permite mejorar el expediente del
software educativo concluido en el primer proceso de esta concepción.
2. Brindan elementos que tributan al tercer proceso de esta concepción, es decir, la evaluación del
uso del SE.

153
Como ya se señaló, el tercer componente de esta concepción, es la evaluación del uso del software
educativo, la cual se concibe como una evaluación postactiva y se define como:

“proceso sistemático de recogida de datos, que se lleva a cabo durante y luego del empleo del
software educativo, para obtener información, con el objetivo de valorar el efecto del mismo en el
cumplimiento de los objetivos previstos con su aplicación y la toma de decisiones para mejorar su
empleo en actividades posteriores”

En la definición anterior se declara, explícitamente, la intencionalidad de este proceso, la cual puede

resumirse en:
1. Valorar en qué medida el empleo del SE contribuyó al logro de los objetivos previstos con su
aplicación.
2. Mejorar, mediante refinamientos sucesivos, la estrategia de su uso, ya sea, mediante la mejora de
la estrategia de empleo, la concepción de instrumentos más eficientes de apoyo para el empleo
del mismo e incluso, su uso combinado con otros medios, que pueden ser otros SE existentes o
elaborados por el propio profesor u otros para, a partir de los resultados de las sesiones de
trabajo de los alumnos con el SE, valorar en qué medida estas acciones han sido acertadas para
lograr los objetivos previstos y de qué manera se podía haber organizado mejor la actividad de
trabajo con el software.
Lo anterior no niega que el proceso de evaluación del uso del software educativo que se concibe en
esta concepción posibilite, aunque no sea su finalidad:
• Obtener información fiable para valorar la calidad del SE visto desde el punto de vista de una
aplicación informática, que debe satisfacer las necesidades de los usuarios.
• Recopilar datos que permitan la mejora del SE en sí, si se tiene la posibilidad de interactuar con el
equipo de desarrollo del SE, o si puede ser modificado por el propio profesor.
El proceso de evaluación del uso del SE se concibe desde dos direcciones diferentes: una, a través de
la acción del docente para valorar el resultado del empleo de estos medios y la otra, a partir de los
criterios de los estudiantes que hacen uso del SE como se observa en el siguiente gráfico:

154
 Evaluación del SE

Por el docente Por el alumno

Fig. 5. 3. Etapas del subproceso de evaluación del software educativo

Como esta concepción didáctica parte del presupuesto de que la misma debe facilitar su aplicación
por parte de los docentes, se brinda la flexibilidad para que los instrumentos de recogida de datos
para la evaluación sean aplicados, no precisamente posterior al empleo de los SE en cada ocasión,
sino en aquellos momentos que se considere necesario, ya sea, al concluir un sistema de clases
determinado, una unidad o en otro período de tiempo que se estime conveniente.
Como se aprecia, la concepción de la evaluación de esta propuesta no es rígida en cuanto a los
elementos a valorar, pues las características de los softwares empleados, las condiciones en que
fueron utilizados, las particularidades de los estudiantes que hicieron uso de los mismos y la maestría
pedagógica del docente que hace uso de ellos, entre otros, pueden ser elementos que condicionen la
aplicación de instrumentos con un mayor o menor grado de exactitud.
Además, la concepción didáctica propuesta para la utilización del SE en el PEA, sobre la base de la
integración sistémica y sistemática de los procesos de selección, uso y evaluación del uso del SE,
concibe:
1. La relación de subordinación del proceso de selección al proceso de uso de estos medios.
2. Independientemente de ser la evaluación un proceso relativamente independiente de esta
concepción, tiene un carácter presencial en los procesos de selección y de uso de estos
materiales, lo cual la convierte en el componente integrador de la concepción, por cuanto:
o La selección es un proceso valorativo o de evaluación del SE, a partir de la experiencia del
docente y sobre la base del conocimiento de las particularidades de los estudiantes con los
cuales van a ser empleados, sin que necesariamente haya habido una prueba con estudiantes,
aunque no la excluye.
o El uso del material concibe el empleo de la guía para el trabajo con el SE, que debe contener
acciones de evaluación del estudiante en cuanto al aprendizaje logrado en la interacción con
el medio.

155
 o En el propio proceso de uso del SE, específicamente en la fase de empleo, el docente evalúa el
resultado de su aplicación, tanto por los resultados que se logran con el mismo, como en lo
referido al empleo del propio medio, lo que le posibilita retroalimentar el proceso de
selección.
3. No linealidad del ciclo de ejecución de los procesos de selección, uso y evaluación del uso del SE
por cuanto:
o El proceso de selección no necesariamente debe preceder el uso del SE en cada uno de los
momentos de empleo del mismo, sino que es parte del trabajo metodológico de preparación
de las asignaturas.
o La selección debe realizarse en el momento de la adquisición de un nuevo SE con
posibilidades de uso en el PEA.
o Una vez evaluado el uso del SE luego de su empleo en momentos concretos del PEA, no exige
volver a realizar el proceso de selección llevado a cabo con él sino que puede, y de hecho sería
lo natural, continuar su uso en el resto de las actividades, que como parte del proceso inicial
de selección, fueron determinadas por el docente o docentes que lo seleccionaron para su
empleo.
o Puede decidirse no continuar el uso del SE al detectarse en la práctica la inconveniencia de su
empleo.
4. La consideración de las dimensiones pedagógica, psicológica y técnica del SE, como medio de
enseñanza para dirigir los procesos de selección, uso y evaluación del uso de estos medios y su
integración en el proceso de utilización.
5.1.3. PRINCIPIO DE LA UNIDAD DIALÉCTICA DE LO PEDAGÓGICO, LO PSICOLÓGICO Y LO TÉCNICO
En la concepción didáctica propuesta para la utilización del SE se ponen de manifiesto cada uno de los
principios didácticos, asumidos en el capítulo 4 de este libro, es decir, el proceso de utilización del
software educativo debe: tener un carácter educativo, posibilitar una enseñanza científica, ser
asequible, ser sistemático, propiciar el carácter consciente y activo, lograr la vinculación de la teoría
con la práctica, favorecer la atención a las diferencias individuales, posibilitar la solidez de los
conocimientos y facilitar lo audiovisual del proceso. Esta relación se observa en el siguiente gráfico:

156
 Carácter educativo Carácter científico

Asequibilidad Sistematización

Teoría y práctica Utilización del SE Audiovisual

Carácter consciente Atención a las diferencias

y activo individuales
Solidez de la asimilación

Fig. 5. 4. Presencia de los principios didácticos en el proceso de utilización del software educativo.

Sin embargo, cuando se estudian los principios didácticos antes señalados y se analizan las
características del SE como medio de enseñanza, se considera que los principios existentes no son
suficientes. Esto está dado, tal y como ya fue tratado, en que:
1. El SE posee potencialidades para incorporar en sí mismo los componentes no personales del PEA
(objetivos, contenidos, métodos, la evaluación, las formas organizativas e incluso los propios
medios).
2. En la utilización del SE hay que considerar, además de las relaciones que se establecen entre los
componentes personales del PEA (alumno, grupo, profesor), las relacionadas con la interacción
alumno-medio, docente-medio y grupo-medio.
A partir del análisis teórico realizado, la consulta de la literatura científica sobre el tema y la
experiencia de los autores en el diseño, producción, uso y evaluación de SE y sobre la base la
modelación del proceso de utilización de SE a que se ha arribado, se demuestra la existencia de tres
elementos que mantienen su presencia en cada uno de los procesos de la concepción didáctica
propuesta, como regularidad que emerge de estos procesos. Esta triada (lo pedagógico, lo psicológico
y lo técnico), dada por las dimensiones establecidas en esta concepción para el SE como medio de
enseñanza, para los autores de este libro, forman un sistema de componentes que en su
individualidad se constituyen en elementos necesarios para guiar el proceso de selección, uso y
evaluación del uso de estos materiales y en su conjunto le dan la suficiencia para convertirse en un
principio a cumplir en el proceso de utilización del SE.
Como resultado de este análisis se considera que un principio didáctico para la utilización del SE lo
constituye la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y lo técnico, dado en la necesidad de
considerar, en el proceso de utilización del SE, los elementos que desde el punto de vista de la
formación de la personalidad de los estudiantes y los elementos asociados al aprendizaje de los
contenidos que porta (lo pedagógico), los aspectos relacionados con la comunicación del alumno con
el medio, la activación de los procesos psicológicos que conforman su personalidad y la activación de
una actitud activa hacia el aprendizaje (lo psicológico) y los aspectos desde el punto de vista funcional

157
e instruccional del propio medio (lo técnico), son necesarios tener en cuenta para la utilización del SE,
de manera que su complementación, relación e integración determinan el proceso de utilización del
SE.
El principio propuesto tiene funciones: metodológica, gnoseológica y desarrolladora. Desde el punto
de vista metodológico este principio constituye una guía para el docente, al brindarle los elementos a
considerar en el proceso de utilización del SE para la ejecución de los procesos de selección, uso y
evaluación del uso de estos materiales. La función gnoseológica se pone de manifiesto al permitirle
profundizar en el objeto de estudio, es decir, en los procesos que componen la utilización del SE
como medio de enseñanza. Y desde el punto de vista desarrollador el principio propuesto permite la
evaluación o corrección de los elementos que se incluyen en la concepción propuesta.
Para el cumplimiento del principio didáctico de la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y
lo técnico, deben cumplirse las siguientes reglas:
• Papel proactivo de los agentes educativos que intervienen en el proceso de utilización del SE
como medio de enseñanza.
Este papel significa que tanto docentes, alumnos, directivos como personal técnico relacionado
con el empleo de estos materiales, incluso los padres, estén preparados y concientizados respecto
al valor positivo del SE como medio para potenciar el aprendizaje escolar y el desarrollo de su
personalidad.
• Presencia de condiciones objetivas propicias para el desarrollo de los procesos de la concepción
propuesta, lo que incluye:
o Existencia de computadoras con las condiciones mínimas requeridas para el uso del SE, lo que
puede ser en la propia aula, los laboratorios de computación o espacios donde se puedan
realizar actividades con SE.
o Ambiente escolar y clima psicológico favorables para la utilización del SE.
o Posibilidad de que el maestro pueda seleccionar qué softwares educativos empleará en cada
uno de los momentos del programa de las asignaturas y en correspondencia con las
características individuales de los estudiantes.
o Organización eficiente del horario del laboratorio de computación que posibilite el empleo de
las computadoras para trabajar con los SE orientados por el docente.
• Integración curricular del SE en planes de estudios, programas de asignaturas, orientaciones
metodológicas y demás documentos normativos.
• Presencia del SE en actividades docentes como teleclases y vídeoclases así como en actividades
metodológicas.
• Preparación adecuada de docentes, directivos y personal técnico para el uso del SE como medio
de enseñanza.
Así, este principio a su vez, en el caso específico de la utilización del SE como medio de enseñanza, se
integra al sistema de principios de la didáctica, sistematizados por Labarrere y Valdivia (1988). Lo

158
anterior está dado por cuanto, asumir como principio didáctico la unidad dialéctica de lo pedagógico,
lo psicológico y lo técnico, con el sistema de indicadores para cada una de estas dimensiones,
contribuye a garantizar el cumplimiento, en el caso del uso del software educativo, del resto de los
principios didácticos asumidos en esta concepción, como se puede observar en el siguiente gráfico:

Carácter educativo Carácter científico

Asequibilidad Sistematización

Unidad
Atención
Carácterdialéctica
a las de lo
consciente
diferencias
Teoría y práctica Solidez
Carácter
Carácter
TeoríaTeoría
Sistematización
yAsequibilidad
Audiovisual
de ylalo
práctica
pedagógico, educativo
científico
práctica
asimilación
psicológico Audiovisual
individuales
y activo
y lo técnico

Carácter consciente Atención a las diferencias

y activo individuales
Solidez de la asimilación

Fig. 5. 5. Relación del principio didáctico de la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y lo técnico
con los principios didácticos.

En síntesis, la concepción didáctica propuesta, a partir de la integración sistémica y sistemática de los

procesos de selección, uso y evaluación del uso del software educativo, basada en las dimensiones
pedagógica, psicológica y técnica para caracterizar al software como medio de enseñanza y la
consideración del principio didáctico de la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y lo
técnico en el proceso de utilización del software educativo, puede representarse, de manera gráfica,
de la siguiente forma:

159
 Selección del SE Uso del SE

Evaluación Planificación de los Planificación de la

Empleo del SE
preactiva momentos de uso actividad

Principio didáctico de la
unidad dialéctica de lo
pedagógico, lo psicológico y lo técnico

Evaluación del SE

Por el docente Por el alumno

Fig. 5. 6. Representación gráfica de la concepción didáctica para la utilización del software educativo a
partir de la interacción sistémica y sistemática de los procesos de selección, uso y evaluación del uso del
software educativo.

5.2. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN DE LA CONCEPCIÓN

DIDÁCTICA PROPUESTA
Para la concreción en la práctica educacional de la concepción didáctica propuesta, basada en
considerar al SE como medio de enseñanza desde las perspectivas pedagógica, psicológica y técnica,
en la necesidad de la integración, de forma sistémica y sistemática, de los procesos de selección, uso
y evaluación del uso del software educativo y la consideración del principio didáctico de la unidad
dialéctica de lo pedagógico, lo psicológico y lo técnico para la utilización de estos medios, se hace
necesario el establecimiento de un componente metodológico que facilite el empleo de esta
concepción por parte del docente.
Así se han concebido diferentes elementos consistentes en: recomendaciones metodológicas, guía
para la selección del SE, guía para el trabajo con el SE, instrumento para la recogida del criterio de los
estudiantes, curso de superación para los docentes y un sistema informático que, además de
contener los fundamentos y principios de la concepción en forma de manual, brinda la facilidad de
automatizar el proceso requerido para implementar la guía de selección y el llenado y procesamiento

160
de los criterios de los estudiantes.
Para el proceso de selección del SE se propone una guía (ver anexo # 5.1), que está estructurada en:
1. Datos generales del software educativo.
2. Descripción del valor de uso del software educativo.
3. Conclusiones generales de la factibilidad de uso del software educativo.
En la sección correspondiente a los datos generales del SE se incluyen elementos como: nombre del
SE, asignatura(s) en la(s) que puede ser utilizado, grado, tipo de SE a que responde, requerimientos
técnicos imprescindibles para su uso y material de apoyo que lo acompaña, entre otros. Esta sección
incluye unas conclusiones parciales de la factibilidad de uso del SE en la que, a partir de las exigencias
desde el punto de vista del equipamiento requerido para el empleo del mismo, se concluya si es
factible su empleo en los laboratorios escolares, en otras instituciones o si no se recomienda.
En la sección descripción del valor de uso del SE aparecen, agrupados por cada una de las
dimensiones, los indicadores a valorar por el docente desde el punto de vista pedagógico, psicológico
y técnico (tratados en el epígrafe anterior), que le permitan evaluar las potencialidades del SE para su
empleo con sus estudiantes, en cada uno de los momentos del programa de su asignatura y a partir
del diagnóstico individual y grupal de los alumnos, donde por cada una de las dimensiones se
incluyen conclusiones parciales que pueden servir para decidir la factibilidad de su empleo con los
estudiantes, así como la recogida de criterios del docente sobre cada dimensión evaluada.
Por último, se incluye la sección de conclusiones generales de la factibilidad de uso del SE, en la que
como resultado de las secciones anteriores se puede recomendar o no el empleo del mismo y en el
caso de ser seleccionado, el tipo de actividad en la que se recomienda su uso. Además, se debe
describir, en función de cada uno de los objetivos del programa para los cuales se recomienda el
empleo del SE seleccionado, en qué actividad emplearlo; así como en qué contexto (en el contexto de
una clase, en la clase de computación, en el tiempo de máquina o fuera del entorno escolar).
Esta guía de selección del SE constituye un expediente de cada software educativo, que debe existir,
al margen de los documentos metodológicos o descriptivos existentes, que en el caso de los SE de las
Colecciones de Hiperentornos de Aprendizajes desarrollados para la escuela cubana, pueden
contener algunos de estos elementos, pero no están particularizados en función del diagnóstico
individual de cada grupo o alumno. Este expediente debe ser llenado a partir del trabajo
metodológico que se realiza en la escuela para cada asignatura, grado u otro tipo de organización
existente.
Gráficamente el algoritmo que refleja el proceso de selección se puede ilustrar con el siguiente
gráfico:

161
 Trabajo con la guía de selección
de software educativo

Recogida de la información para

la sección Datos Generales del SE

¿Es factible?
No
Si

Valoración de los indicadores de la sección

Descripción del valor de uso del SE

¿Se recomienda
su empleo?
No
Si

Elaboración de las conclusiones generales

de la factibilidad de uso del SE

Fin del proceso de

selección del SE

Fig. 5. 7. Organigrama que representa el proceso de selección del software educativo.

Una vez realizado el proceso de selección de los SE a emplear en una asignatura y a partir de las
actividades en las que es recomendado su uso, en función de cada uno de los objetivos que aparecen
en la sección conclusiones generales de la factibilidad de uso del SE, se tienen las condiciones
necesarias para el uso de estos materiales.
El segundo proceso de esta concepción, consistente en el uso del SE, se subdivide en dos fases
indisolublemente ligadas, las cuales son:
1. La planificación de la actividad que concluye con la elaboración de las orientaciones para su
empleo (guía para el trabajo con el SE).
2. El empleo del software o softwares educativos.

162
En la primera fase, es decir, en la planificación de la actividad se debe partir de los objetivos del
programa de la asignatura y de la actividad a desarrollar, así como del diagnóstico de los escolares
con los cuales va a ser empleado el SE. Esta fase exige del docente el dominio del SE, por lo que
supone el entrenamiento del docente con el SE previo a la planificación de la actividad y también
requiere de un suficiente conocimiento del contenido que en el software se trata y de los métodos
para su impartición.
Para esta fase, se considera oportuno definir operacionalmente el concepto de guía para el trabajo
con el SE como:

“material docente que contiene las indicaciones necesarias para orientar al estudiante en el
empleo de un software educativo, las tareas docentes a realizar y las formas de control de la
actividad, para garantizar su uso en función de alcanzar los objetivos previstos con su empleo”.

Esta guía para el trabajo con el SE tiene como precedente el concepto de softarea (MINED, 2004 d) y
los trabajos que en esta dirección se han realizado por la Dirección Nacional de Software Educativo
del MINED. Sin embargo, a partir del análisis de los ejemplos de softareas, incluidas en el documento
antes señalado y lo que en el mismo se expresa, se considera necesario, independientemente de la
flexibilidad que puede tener un material de esta naturaleza, incorporar en la estructura de la guía
para el trabajo con el SE: los objetivos a cumplir, los elementos organizativos y el aseguramiento de
la actividad.
En el caso de los objetivos se considera que este elemento debe aparecer de manera explícita en la
guía para el trabajo con el SE, de forma que el estudiante tenga claridad de qué se pretende que él
logre, en materia de aprendizajes, con el empleo del SE.
La inclusión de los elementos organizativos para el desarrollo de la actividad garantizaría la
orientación a los estudiantes de elementos tales como: la forma de empleo (individual, en dúos, tríos
u otra), el contexto de realización de la actividad (en el contexto de una clase, en la clase de
computación, en el tiempo de máquina o fuera del entorno escolar) y el tiempo disponible para el
cumplimiento de la tarea orientada.
Por su parte, incluir el aseguramiento de la actividad a desarrollar garantiza las bases para el
cumplimiento de la misma. Este aseguramiento puede ser concebido en forma de tareas que deban
realizar los estudiantes, no precisamente para lograr los objetivos propuestos, sino entre otros
elementos, por la necesidad de prepararlos para la interacción con el SE, pues el empleo de
determinados SE puede requerir el desarrollo de habilidades en su manejo, el conocimiento de su
ergonomía, las potencialidades que brinda, el estudio o reforzamiento de temas precedentes como
aseguramiento del nivel de partida, etc. También en esta sección se pueden incluir orientaciones
complementarias que se consideren oportunas añadir, ya sea para suplir una deficiencia del propio SE
o para mejorar las potencialidades del mismo.
Es importante resaltar que en la sección correspondiente a Tareas/Sugerencias, es necesario que las
tareas estén orientadas hacia el cumplimiento del objetivo para el cual se concibe la guía para el
trabajo con el software educativo y las sugerencias deben contener indicaciones que garanticen la

163
orientación del estudiante para el cumplimiento de la tarea planteada.
A continuación aparece la estructura que se propone de la guía para el trabajo con el software
educativo y en los anexos # 5.2 y # 5.3 aparecen dos ejemplos de estas guías.

1. Guía de trabajo No. ___.

2. Título o identificador.
3. Asignatura(s).
4. Grado o nivel.
5. Introducción.
6. Objetivo(s).
7. Recursos.
8. Elementos organizativos:
• Forma de empleo (individual, en dúos, tríos u otra).
• Contexto de realización de la actividad (en el contexto de una clase, en la clase
de Computación, en el tiempo de máquina o fuera del entorno escolar).
• Tiempo para el cumplimiento de la tarea orientada.
9. Aseguramiento de la actividad:
• Actividades de familiarización con el SE.
• Revisión de materiales de apoyo.
• Realización de actividades para garantizar el nivel de partida requerido.
10. Tareas / Sugerencias.
11. Conclusiones:
• Orientaciones para las conclusiones de la actividad.

Para la segunda fase de este proceso, o sea, el empleo del software educativo se sugiere que:
• En el caso de que la actividad con el SE se realice en el marco del horario docente o con la
presencia del maestro o profesor, este último observe el empleo del material, no solo enfocado al
grado de asimilación de los contenidos, el cumplimiento de los objetivos de la actividad y la
medida en que estimula el desarrollo de la personalidad, sino que preste atención también al
manejo del SE por parte de los estudiantes, potencialidades de empleo del SE en actividades
posteriores y en qué medida la guía para el trabajo con el SE se ajusta a lo deseado.
• En el caso de que la actividad con el SE se realice fuera del horario docente o sin la presencia del
docente que orienta el uso de un SE determinado, es necesario que, como parte de la evaluación

164
 de la actividad orientada, se indaguen los elementos antes descritos, para lo cual se puede apoyar
en el maestro de computación, en el caso de que la actividad se realice en horario de tiempo de
máquina en el laboratorio de la escuela o mediante una encuesta sencilla a aplicar a los
estudiantes.
El proceso de evaluación del uso del SE concibe que su realización debe estar dirigido en dos
direcciones que son: la evaluación a realizar por el docente y la obtención de juicios valorativos de los
estudiantes que emplean el SE. En el primer caso, o sea, en la evaluación a realizar por el docente
durante y luego de empleado el software educativo, se considera que la misma puede contribuir a:
1. Reanalizar los elementos que se incluyen en la guía de selección o expediente del SE, para su
refinamiento luego de la realización de las actividades con los estudiantes.
2. Sistematizar los resultados de la observación participante durante la actividad de empleo del SE.
3. Valorar los resultados del control de las actividades orientadas a realizar con el medio, a través de
la guía para el trabajo con el SE, principalmente en cuanto al cumplimiento de los objetivos de la
actividad para la cual fue empleado el SE.
Por otro lado, para el caso de la obtención de juicios valorativos de los estudiantes, una vez que
hayan interactuado con el SE, se propone la aplicación de un instrumento mediante el cual se midan
aquellos indicadores que fueron evaluados por el docente en la etapa de selección del software
educativo, desde las dimensiones pedagógica, psicológica y técnica, y que son pertinentes evaluar
con los alumnos, no sólo para comprobar en qué medida fue real la valoración otorgada por el
docente a esos indicadores, sino para tenerlos presentes en la planificación de futuras actividades
con el software educativo. (Ver anexo # 5.4).
Se debe destacar que para lograr un nivel mínimo de preparación de los docentes para la aplicación
de la concepción didáctica propuesta, así como garantizar criterios uniformes en su empleo, se
elaboró un software que incluye los elementos necesarios a conocer sobre la concepción propuesta,
en el que se detallan, entre otros: los conceptos definidos o asumidos en la concepción, la descripción
de los indicadores de los instrumentos elaborados y la forma de evaluar los mismos y un glosario de
términos.
Además, este software, como aplicación cliente-servidor, sobre la base de los principios del software
libre y multiplataforma, incluye un sistema para el manejo de base de datos que le permitan
mantener, por cada software sometido al proceso de selección, los resultados arrojados por dicho
proceso y aplicar y procesar los resultados obtenidos del instrumento de recogida de criterios de los
estudiantes que emplean el SE.
Como conclusiones de este capítulo se puede señalar que:
1. El proceso de utilización del software educativo debe incluir, como procesos, los relacionados con
la selección de estos medios, su uso concreto y la evaluación de su aplicación, con un carácter de
sistema y de forma sistemática.
2. La integración dialéctica de las dimensiones pedagógica, psicológica y técnica, constituye el
principio didáctico que rige la utilización de estos medios en el proceso de enseñanza aprendizaje.

165
3. La concepción didáctica propuesta sustenta un componente metodológico que incluye: las
recomendaciones metodológicas para su aplicación, una guía de selección del software educativo,
un instrumento para la recogida de criterios de los alumnos.

166
 BIBLIOGRAFÍA

1. Abreu, R. E. (2004). El software educativo. Una vía para estimular el interés por el estudio de los
temas socioeconómicos geográficos con enfoque medioambiental en la Secundaria Básica.
Tesis presentada en opción al título académico de Máster en Didáctica de la Geografía.
Ciudad de La Habana.
2. Addine, F. (2004). Didáctica. Teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
3. Águila, Y. y Pérez, Y. (2008). Evaluación del modelo didáctico de la colección “Multisaber” en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de la E.N.U. “Héroes de Playa Girón II”. En soporte
digital. Villa Clara.
4. Aguilera, E. (2007). Concepción teórico-metodológica para la caracterización de perfiles de estilos
de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera de Educación Especial. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
5. Alea, M. (1998). Software para el tratamiento algorítmico a la solución de problemas en la
disciplina Lenguaje y Técnica de Programación. Tesis presentada en opción al título
académico de Máster en Informática Aplicada. Pinar del Río.
6. Alessi, S. M. y Trollip, S. R. (1985).Computer-Based Instruction. Method and Development. Ed.
Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs. New Jersey.
7. Alonso, C. (1993). Lecturas, voces y miradas en torno al recurso informático en un centro de
secundaria. Tesis Doctoral. En soporte digital. Universidad de Barcelona.
8. Álvarez de Zayas, C. (1992). La escuela en la vida. Editorial Félix Varela. Ciudad de La Habana.
9. _________. (1995). Metodología de la Investigación Científica. Centro de Estudios de Educación
Superior “Manuel F. Gran”. Universidad de Oriente. En soporte digital. Santiago de Cuba.
10. _________. (1996). Hacia una Escuela de Excelencia. Editorial Academia. Ciudad de La Habana.
11. Anderson, R. (2002). International studies on innovative uses of ICT in schools. En: Journal of
Computer Assisted Learning, n. 18, p. 381-386.
12. Área, M. (1998). Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. En
http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-ConcepMed.htm.
Consultado el 18/10/2002.
13. _________. (2002). Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna. Disponible
en http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/. Consultado el 22/12/2003
14. _________. (2003). Webquest. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el
uso de internet. Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías. Universidad de La Laguna.
Disponible en http://www.xtec.net/~cbarba1/Articles/article%20Manuel%20Area.doc.
Consultado el 04/04/2005.
15. _________. (2005). Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una
revisión de las líneas de investigación. En: RELIEVE, v. 11, n. 1, p. 3-25.

167
16. Área, M. y Correa, A. D. (1992). La investigación sobre el conocimiento y actitudes del
profesorado hacia los medios. Una aproximación al uso de medios en la planificación y
desarrollo de la enseñanza. En: Qurrículum, n. 4, p. 79-100.
17. Área, M. y otros. (1996). La educación audiovisual como tema transversal del currículum. Informe
Final. CIDE, MEC. En soporte digital. Madrid.
18. Ávalo, E. S.; Socarrás, S. y Nieves, O. (2005). Colección de software para invidentes y débiles
visuales. Trabajo presentado al Evento Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de La
Habana.
19. Baranov, S. (1987). Didáctica de la escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.
20. Barbán, Y. (2007). Concepción didáctica para la integración social de los escolares sordo-ciegos.
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
21. Barruecos, L. E. (2005). La informática educativa como herramienta en el estudio de la
matemática en primaria. Trabajo presentado al Evento Internacional COMPUMAT 2005.
Ciudad de La Habana.
22. Bartolomé, Antonio. (1988). Proyecto docente de Tecnología Educativa. Barcelona: Universidad
de Barcelona.
23. _________. (1992). Aplicaciones de la Informática en la Enseñanza. En: Las Nuevas Tecnologías de
la Información en la Educación. Eds. Juan de Pablos Pons y Carlos Gortari Drets. Ed. Alfar.
Madrid, p. 113-137.
24. _________. (1998). Sistemas multimedias en educación. Disponible en
http://www.doe.d5.es.te/WEBNTES/t. Consultado el 12/01/2000
25. Bonne, E. (2003). Modelo pedagógico para la enseñanza de los Sistemas de Aplicación y su papel
en la formación informática del profesor de Computación. Tesis presentada en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Santiago de Cuba.
26. Bork, A. (1986). El ordenador en la enseñanza. Análisis y perspectivas de futuro. Editorial Gustavo
Gili. Barcelona.
27. Borrego, J. M. (2004) Una estructuración metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los sistemas de gestión de bases de datos en el nivel preuniversitario en Cuba. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La
Habana.
28. Bosco, A. (2000). Los recursos informáticos en la tecnología organizativa y simbólica de la escuela.
Estudio de caso. Tesis Doctoral. En soporte digital. Dpto. de Didáctica y Organización
Educativa, Universidad de Barcelona.
29. Bouza, G. (1997). El guión multimedia. Editorial Anaya Multimedia. Madrid.
30. Bozhovich, L. I (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana, Edit. Pueblo
y Educación.

168
31. Bravo, C. (1999). Un sistema multimedia para la preparación docente en medios de enseñanza a
través de un curso a distancia. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
32. Brun, M. R. (2004). La necesidad del cambio conceptual en los docentes para la incorporación de
la informática como recurso educativo. Trabajo presentado al Evento Internacional
Informática en la Educación. Ciudad de La Habana.
33. Cabero, J. (1992). Diseño de Software informático. Universidad de Sevilla. En soporte digital.
Bordón.
34. _________. (1994). Investigaciones sobre la informática en el centro. PPU. Barcelona.
35. _________. (1996). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. Disponible en
http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html. Consultado el 11/12/1999.
36. _________. (1999). Tecnología educativa. Editorial Síntesis. Madrid.
37. Caftori, N. y Paprzycki, M. (1997). The design, evaluation and usage of educational software. En:
Price J. D., Rosa K.
38. Calzado L., D. (2004). Las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la
escuela. En Didáctica: teoría y práctica, p. 118-140. Compilado por F. Addine. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
39. Campos V. (2004). Monográfico sobre las WebQuest. Disponible en
http://www.quadernsdigitals.net/. Consultado el 15/01/2005.
40. Carballo, M. y otros. (2007). Las NTIC en las asignaturas técnicas agropecuarias. Una metodología
para su introducción. En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de
La Habana.
41. Casas, L. (2005). Propuesta de un diseño pedagógico de softwares educativos para la enseñanza
de la medicina. Trabajo presentado al Evento Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de La
Habana.
42. Castañeda, M. (1978). Los medios de la comunicación y la Tecnología Educativa. Editorial Trillas.
México.
43. Castañeda H., A. E. (2006). El papel de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a comienzos del siglo XXI. En Preparación
Pedagógica Integral para Profesores Integrales, p. 139-164. Compilado por J. Zilberstein.
Editorial Félix Varela. Segunda edición. Ciudad de La Habana.
44. Castellanos S., B. (1999). Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje. La Habana,
Centro de Estudios Educacionales Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona,
material en digital.
45. Castellanos S., D. y otros (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección
Proyectos. ISPEJV. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
46. Castellanos S., D. y otros. (2002). Aprender y enseñar en la escuela. La Habana, Edit. Pueblo y

169
 Educación.
47. Cataldi, Z. y otros. (2003). Ingeniería de software educativo. UNLP. En soporte digital. Argentina.
48. Ceja, L. (2000). Nuevos ambientes de aprendizaje en el desarrollo del alumno en La UPIICSA.
Disponible en http://www.somece.org.mx/memorias/2000/docs/313._OC. Consultado el
14/03/2002.
49. Churches, Anderson (2008). Taxonomía de Bloom para la era digital. Consultado en
http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php.htm el 5 de febrero de 2010.
50. Colás, M. P. y Buendía, L. (1994). Investigación educativa. Ediciones Alfar, S.A. Sevilla.
51. Colectivo de autores. (2004). Reflexiones teórico-prácticas desde las Ciencias de la Educación.
Capítulo 1. Presupuestos teóricos generales acerca de la Educación. Provisional. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
52. Colectivo de autores (1995). Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
53. Colectivo de autores. (1993). Hacia una eficiencia educativa. Una propuesta para el debate.
Editorial Científico-Técnica. La Habana.
54. Coloma, O. (1998). Una alternativa didáctica para el aprendizaje de las funciones matemáticas
mediante computadoras. Tesis presentada en opción al título académico de Máster en
Informática Educativa. Holguín.
55. Coloma, O; Salazar, M. y González, J. R. (2003). El Software Educativo en la clase ¿Intruso o
aliado? Material para el curso preevento al Congreso Internacional Pedagogía 2003. Ciudad
de La Habana.
56. Coloma, O. y otros. (2007 b). Informe preliminar del proyecto de investigación territorial “Las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la educación. Producción, uso y
evaluación de software educativo desde las propias instituciones docentes”. En soporte
digital. Holguín.
57. Coloma, O. y otros. (2007 a). Hiperentorno de aprendizaje on-line para la enseñanza de la
matemática. En: Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación, v. 3, n. 1.
Ciudad de La Habana.
58. Coloma Rodríguez, Orestes (2008). Concepción didáctica para la utilización del software educativo
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tesis presentada en opción al título de doctor en
Ciencias Pedagógicas, Holguín, ISP “José de la Luz y Caballero”.
59. Comenio, J. A. (1983). Didáctica Magna. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
60. Companioni, M y otros. (2007). Colección de software educativos de Cejisoft para el tratamiento
de contenidos de Matemática en la Enseñanza Primaria. En Memorias del Evento
Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
61. Concepción, R. y Rodríguez, F. (2005). Consideraciones sobre el aporte teórico de la Tesis de
Doctorado en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Holguín.

170
62. Concepción, R. (1989). El Sistema de Tareas como medio para la formación y desarrollo de los
conceptos relacionados con las disoluciones en la Enseñanza General Media. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
63. Crespo, T. (2006). Respuestas a 15 preguntas sobre el empleo de expertos en la investigación
pedagógica. En soporte digital. Villa Clara.
64. Crespo, T. y Aguilasocho, D. (2006). El empleo del Excel para el procesamiento de criterios de
expertos utilizando el método Delphy. En soporte digital. Villa Clara.
65. Cruz, L. (1997). Sistema computarizado para la enseñanza de las secciones cónicas. Tesis
presentada en opción al título académico de Máster en Informática Educativa. Holguín.
66. Cruz, M. y Campano, A. E. (2007). El procesamiento de la información en las investigaciones
educacionales. Editorial Educación Cubana. Ciudad de La Habana.
67. Danilov, M. y Skatkin, N. (1985). Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana.
68. de Castro, J. A. y otros.(1995). Sistemas multimedia de desarrollo de software. En: Revista
Comunicación y Pedagogía. Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos. n. 131. Barcelona, p.
56-61.
69. de la Rúa, M. y otros. (2007). La utilización de los simuladores en la enseñanza y la educación. Una
concepción y una metodología. En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007.
Ciudad de La Habana.
70. del Toro, M. (2005). Requerimientos didácticos para el diseño de hiperentornos de enseñanza–
aprendizaje desarrolladores. En Memorias del Congreso Internacional de Pedagogía 2005.
Ciudad de La Habana.
71. _________. (2006). Modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza–aprendizaje
desde una perspectiva desarrolladora. Tesis presentada en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
72. del Toro, M., González, J. y Gámez, A. I. (1995). Control de la calidad en la elaboración y
evaluación de un software educativo. Ponencia presentada en el Evento Internacional
Pedagogía 95. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
73. Díaz, R. y otros (2005). Interactuar con un software educativo. Disponible en
http://www.monografías.com. Consultado el 10/07/2007.
74. Díaz, G. (2006). Concepción teórico-metodológica para el uso de la computadora en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Educación Primaria. Tesis presentada en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
75. Díaz-Antón, G. y otros. (2002). Instrumento de evaluación de software educativo bajo un enfoque
sistémico. Universidad Simón Bolívar. En soporte digital. Venezuela.
76. Durando, M. C. (2004). La elaboración de multimedias en educación. Trabajo presentado al
Evento Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La Habana.

171
77. Dwyer, T. (1974). Heuristic Strategies for Using Computers to Enrich Education. En: Internacional
Journal of Man Machine Studies, n. 6, p. 137-195.
78. Escalona, M. (2007). El uso de recursos informáticos para favorecer la integración de contenidos
en el área de ciencias exactas del preuniversitario. Tesis presentada en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
79. Escudero, Juan Manuel. (1983). "La investigación sobre los medios de enseñanza: Revisión y
perspectivas actuales". Revista Enseñanza, nº 1, 87-119. Salamanca.
80. _________. (1989). Evaluación del proyecto Atenea. Informe de Progreso. Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación, MEC. En soporte digital. Madrid.
81. _________. (1992). Del diseño y producción de medios al uso pedagógico de los mismos. En: Las
Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación. Eds. Juan de Pablos Pons y Carlos
Gortari Drets. Ed. Alfar. Madrid, p. 15-30.
82. Estebanell, M. (1996). Ficha de Evaluación de Programas Educativos. En soporte digital.
Universidad de Girona.
83. Expósito, C. (1988). Una Estructuración Metodológica para la Enseñanza de la Computación en el
Preuniversitario en Cuba. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógica. Ciudad de La Habana.
84. Fabe, I. (2005). El Software Educativo Medioevo Europeo y su propuesta metodológica para la
preparación integral de los pioneros de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al
título académico de Máster en Educación. Ciudad de La Habana.
85. Febles, A. y otros. (2004). Experiencia y resultados de aplicación de las TIC en la universalización
de la enseñanza de la informática. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática
en la Educación. Ciudad de La Habana.
86. Ferrandez, Adalberto., Sarramona, Jaume. y Tarin, Luís. (1988). Tecnología Didáctica. Ceac.
Barcelona.
87. Fernández, D. y Sarría, S. (2007). Estrategia para la evaluación de software en los Centros de
Estudio de Software Educativo. En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007.
Ciudad de La Habana.
88. Fernández, B. (2002). Potencialidades didácticas de algunos medios de enseñanza aprendizaje.
Material docente para la Maestría en Educación. En soporte digital. ISPEJV, IPLAC. Ciudad de
La Habana.
89. Fernández, B. y García, J. (2004). Tecnología Educativa, ¿solo recursos técnicos?. En Didáctica:
teoría y práctica, p. 306-320. Compilado por F. Addine. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad
de La Habana.
90. Fernández, C. y Cebreiro, B. (2003). La integración de los medios y nuevas tecnologías en los
centros y prácticas docentes. En: Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, n. 20, p. 33-42.
91. Fernández G., A. M. y otros (1995). Comunicación educativa. La Habana, Edit. Pueblo y Educación.

172
92. Fernández, S. (2005). Diseño curricular de un proyecto para la enseñanza de inglés por televisión
dirigido a adultos en el contexto cubano. Tesis presentada en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
93. Fuentes, H. C.; Matos, E. y Montoya, J. (2007). El proceso de investigación científica orientada a la
investigación en Ciencias Sociales. En soporte digital. Guaranda.
94. Galvis, A. H. (2000). Ingeniería de Software Educativo. Ediciones Uniandes. Santafé de Bogotá.
D.C. Colombia.
95. Garcés, W. (1997). El Sistema de Tareas como modelo de actuación didáctico en la formación
inicial de profesores de Matemática–Computación. Tesis presentada en opción al título
académico de Máster en Didáctica de la Matemática. Holguín.
96. Garcés, W. (2003). Desarrollo de modo de actuación para el trabajo con sistema de tareas en la
formación inicial del profesor de matemática. Tesis presentada en opción al grado científico
de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
97. García, H. M. (2007). Propuesta de un sistema de capacitación para docentes del Municipio
Miranda, Estado Mérida, en la utilización de las Nuevas Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC). En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La
Habana.
98. García, M. (2004). Mediación pedagógica y gestión del conocimiento en la educación a distancia.
Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La
Habana.
99. García, M. y otros. (1999). Formación postgraduada curricular de especialistas en Informática
Educativa. Una experiencia en la Universidad Pedagógica de Holguín. En: Rev. Ciencias
Holguín. Año V, No. 2, Mes Agosto 1999. Holguín.
100. García T. C. (2010) Formando ciberprofesores en las aulas. En
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/docs/articulo04_material.pdf. Consultado el 1
de abril de 2010.
101. Garrido, P. y Geisser, C. (1996). A metodology for software evaluation. En soporte digital.
102. Gerlach, V.S. y Ely, D.P. (1979) Tecnología didáctica. Editorial Paidós. Buenos Aires.
103. Gómez, C. (1992). El desafío de los nuevos medios de comunicación en México. AMIC, México.
104. González, I. y otros. (2005). Software educativo en función del aprendizaje de la ortografía de la
lengua española. Trabajo presentado al Evento Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de
La Habana.
105. González, M. (1999). Evaluacion de software educativo: orientaciones para su uso pedagógico.
Universidad de EAFIT. Disponible en http://www.eafit.edu.co/articulos/evalSE.htm.
Consultado el 20/07/2002.
106. González M., V. y otros. (2001). Psicología para educadores. La Habana, Edit. Pueblo y
Educación, 3ra impresión.

173
107. González C., V. (1979). Medios de Enseñanza. Editorial Libros para la Educación. Ciudad de La
Habana.
108. _________. (1980). Los medios de enseñanza en la pedagogía contemporánea. Folleto del Dpto.
de medios de enseñanza, ISPEJV. Ciudad de La Habana.
109. _________. (1990). Teoría y práctica de los medios de enseñanza. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana.
110. González R., F. (1989). Psicología, principios y categorías. La Habana, Edit. de Ciencias Sociales.
111. Gorga, G.; Madoz, M. C. y Pesado, P. (2003). Una métrica para evaluación de software
educativo. Evolución y resultados experimentales. Universidad Nacional de La Plata.
Disponible en Disponible en
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.
visualiza&articulo_id=6432. Consultado el 14/11/2004.
112. Grimán, A. y otros. (2001). Modelo de calidad de software educativo: aplicación del estándar
ISO/IEC 9126. Valencia: EDUWEB – Congreso Venezolano de Educación e Informática. Julio.
2001. En soporte digital. Venezuela.
113. Gros, B. (1997). Diseños y programas educativos. Pautas pedagógicas para la elaboración de
software. Editorial Ariel, S.A. Barcelona.
114. _________. (2000). Del software educativo a educar con software. Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/articuloquaderns.asp?IdArticle=3743. Consultado el
11/12/2002
115. Gros, B. y otros. (1998). La utilización de los juegos de ordenador en la escuela. Facultad de
Pedagogía. Universidad de Barcelona. Disponible en
http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c5/2-5-09.htm. Consultado el 15/06/2000.
116. Guitert, M. (1995). Los proyectos en "Projecte" un caleidoscopio de escenarios. Estudio de caso
sobre la utilización de la telemática en el aula. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.
117. Gutiérrez, C. (1998). Una alternativa en el aprendizaje de las proyecciones. Tesis presentada en
opción al título académico de Máster en Informática Educativa. Holguín.
118. Gutiérrez, D. (2005). Una propuesta de software educativo para propiciar la formación del
Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al título
académico de Máster en Educación. Ciudad de La Habana.
119. Heidt, E. (1978). Instructional media and the Individual learner. Kogan Page. Londres.
120. Hernández, I. (2005). Concepción didáctica para la enseñanza de la lecto escritura en escolares
con deficiencias auditivas. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas. Holguín.
121. Hernández, M. F. (2005). La superación a distancia del personal adjunto a los ISP con el empleo
de las nuevas tecnologías en las micro-universidades. Trabajo presentado al Evento
Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de La Habana.

174
122. Hurtado, F. J. y otros (2007 a). El impacto del software educativo en el proceso formativo
integral de la secundaria básica en la provincia de Camagüey. Resultados de un proyecto
educativo. Editorial Educación Cubana. Ciudad de La Habana.
123. Hurtado, F. J. y otros (2007 b). Introducción de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en la escuela y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Editorial
Educación Cubana. Ciudad de La Habana.
124. Hurtado, F. J. y otros (2008). El uso del software educativo en la escuela cubana y su impacto en
el aprendizaje de los estudiantes. Material de Curso Pre-congreso para el evento
internacional Pedagogía 2009, en proceso de edición por la Editorial Educación Cubana.
Ciudad de La Habana.
125. Iniciarte R., M. (2004). Tecnologías de la Información y la Comunicación. Un eje transversal para
el logro de aprendizajes significativos. En revista electrónica Iberoamericana sobre calidad,
eficacia y cambio en educación. 2004. Vol. 2, No. 1. En http://www.
ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Iniciarte.pdf.
126. Jiménez, J. A. (1992). Plan ZAHARA XXI: Una propuesta de introducción de las Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza. En: Las Nuevas
Tecnologías de la Información en la Educación. Eds. Juan de Pablos Pons y Carlos Gortari
Drets. Ed. Alfar. Madrid, p. 158-177.
127. Johnston, V. M. (1987). The evaluation of Microcomputer Programas: An area of debate. En:
Journal of Computer Assisted Learning, v. 3, n. 1, p. 40-50.
128. Klingberg, L. (1972). Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de
La Habana.
129. Kook, J. K. (1997): Computers and Communication Networks in Educational Setting in the
Twenty-First Century: Preparation for Educator’s New Roles. Educational
Technology. March-April. Págs., 56-60.
130. Kreuch, R. M. y Valdeci, R. (2007). Os usos das Tecnologias da Informação e das Comunicações
na educação infantil e fundamental: Relatando experências. En Memorias del Evento
Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
131. Labañino, C. (2005 a). El software educativo. Material de la Maestría de amplio acceso en CD.
IPLAC. Ciudad de La Habana.
132. _________. (2005 b). Guía de evaluación integral de hiperentornos de aprendizaje. Material de
la Maestría de amplio acceso en CD. IPLAC. Ciudad de La Habana.
133. _________. (2008). Etapas de la producción de software educativo en Cuba en el contexto del
Ministerio de Educación. Comunicación personal vía correo electrónico. 28 de octubre de
2008. e-mail: cesarlr@rimed.cu
134. Labañino, C. y del Toro, M. (2002). Multimedia para la educación. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana.
135. Labañino, C. y otros. (2001). Primer Seminario Nacional de Guionistas. En soporte digital. Ciudad

175
 de La Habana.
136. _________. (2003). Colección El Navegante. Departamento de Software Educativo. Dirección
Nacional de Computación del MINED. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
137. _________. (2004). Del hang-man a los hiperentornos de aprendizaje. Una taxonomía del
software educativo cubano. En Memorias del Evento Internacional de InforEdu 2004. Ciudad
de La Habana.
138. _________. (2005). Las colecciones de software educativo en el MINED, una estrategia para
potenciar el perfeccionamiento del sistema educacional. Trabajo presentado al Evento
Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de La Habana.
139. _________. (2007). El software educativo en el contexto de la escuela cubana. En Memorias del
Evento Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
140. _________. (2007). Colección Premédico: Hiperentornos de aprendizaje interactivos centrados
en sistemas de video clases. En documento digital.
141. Labarrere, G. y Valdivia, G. (1988). Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana.
142. Leóntiev, A. N. (1975). Actividad, conciencia, personalidad. La Habana, Edit. Pueblo y Educación.
Primera edición en español.
143. Lenin, V. I. (s.f.). Cuadernos Filosóficos, t. XXXVIII, Obras Completas. Editora Nacional. La
Habana.
144. Lima, S. (2004). La mediación pedagógica con tecnología en la universalización de la formación
de profesores. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación.
Ciudad de La Habana.
145. Lima, S. y otros. (2005). Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la
Institución Educativa. En Material de la Maestría de amplio acceso en CD. IPLAC. Ciudad de
La Habana.
146. _________. (2007). El uso de la informática en las secundarias básicas de la capital. En
Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
147. Llauradó, R. F. (1998). Un medio de enseñanza alternativo para el aprendizaje de la electrónica
digital. Tesis presentada en opción al título académico de Máster en Informática Educativa.
Holguín.
148. López, A. G.; López, N. y Carrasco, A. (2007). El papel del software Cabri-Géométre II en la
enseñanza de la Geometría. En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía 2007.
Ciudad de La Habana.
149. López, A. (1999). El software Tutor Estadístico como una alternativa didáctica para el estudio de
las principales medidas descriptivas de la Estadística General en la ETP. Tesis presentada en
opción al título académico de Máster en Informática Educativa. Holguín.
150. Majmutov, M. I., (1983). La Enseñanza Problémica. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La

176
 Habana.
151. Marco, R. y Linn, M. (1995). Tecnologías e instrucciones: Promesa y Problemática. En soporte
digital.
152. Mariño, D. y otros.(2007). Sadhea-web: un sistema de autor para el desarrollo de hiperentornos
de aprendizaje para la web. En: Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática y
Computación, v. 3, n. 1. Ciudad de La Habana.
153. Marquès G., P. (1995). Producción de software educativo. Guía de uso y metodología de diseño.
Editorial EMA. Barcelona.
154. _________. (1999 a). El software educativo. Disponible en
http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/clasif_software_educativo_de_pere
.doc. Consultado el 20/01/2000.
155. _________. (1999 b). Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de
evaluación/criterios de calidad. Disponible en http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm.
Consultado el 20/09/2000.
156. _________. (2000 a). Criterios de calidad en los programas educativos. En: Revista MacPC, n. 8,
p. 218-219.
157. _________. (2000 b). Nuevos instrumentos para la evaluación de materiales multimedia. En:
Comunicación y Pedagogía, n. 166, p. 103-117.
158. _________. (2000 c). Los medios didácticos. Disponible en
http://dewey.uab.es/pmarques/medios.htm. Consultado el 22/12/2001.
159. _________. (2010) “Impacto de las TIC en educación: Funciones y limitaciones” y consultado en
la página web http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm el día 2 de abril de 2010.
160. Marrero, H. (2007). El aprendizaje grupal en escolares de aulas multigrado del sector rural. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
161. Martín, Y. (2006). Instrumentos para el diagnóstico de la efectividad del diseño didáctico de la
Colección “El Navegante”. En soporte digital. Villa Clara.
162. Martín, L. (2008). Evaluación del modelo didáctico de la colección “Multisaber” en el proceso de
enseñanza- aprendizaje del pre-pedagógico “Manuel Ascunce Domenech”. En soporte
digital. Villa Clara.
163. Martínez, I. (2002). La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en
la educación de personas adultas. Estudio de caso del centro de EPA de Santurce. Tesis
Doctoral. En soporte digital. Universidad del País Vasco.
164. Matos, Z. C. y otros (2005). Los medios de enseñanza. Su utilidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Material Científico Metodológico. ISP “Raúl Gómez García”. En soporte digital.
Guantánamo.
165. Mejía, H. (1994). Estrategias didácticas por Computadoras. En: Cuadernos de Investigación,
Memorias del Quinto Simposio Internacional sobre Investigación en Educación Matemática.

177
 Microcomputadoras en el Aula e Investigación en Educación Matemática. Yucatán, México.
n. 31, Año VII, Septiembre / p. 59-66.
166. Microsoft Encarta 2008. Microsoft.
167. MINED (1984). Pedagogía. Trabajo colectivo de especialistas del MINED bajo la dirección del
ICCP. Editorial Pueblo y Educación. Cuba.
168. _______. (1985). Programa de introducción de la computación en la Educación Cubana. Ciudad
de La Habana.
169. _______. (1990). Indicaciones generales para la realización de la experiencia de introducción de
la computación en la educación primaria (5º. y 6º. grados). Ciudad de La Habana.
170. _______. (1992). Informe sobre el trabajo de introducción de la Computación en la enseñanza
Primaria de forma experimental. Departamento de Computación Educacional del MINED.
Ciudad de La Habana.
171. _______. (1996). Programa de Informática Educativa. Periodo 1996-2000. Documento de
trabajo. Departamento de Computación Educacional del MINED. Ciudad de La Habana.
172. _______. (2002 a). Metodología de Control de la Calidad de Software Educativo del Grupo de
Expertos del MINED. En soporte digital. Holguín.
173. _______. (2002 b). Tabloide III Seminario Nacional para educadores. Ciudad de La Habana.
174. _______. (2003). Tabloide de la Colección Multisaber. Departamento de Software Educativo
del MINED. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
175. _______. (2004 a). Guía de Software Educativo. Curso 2004 – 2005. Departamento de Software
Educativo del MINED. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
176. _______. (2004 b). Informe final de investigación de la Dirección Nacional de Educación Primaria
sobre el uso de los softwares educativos de la Colección Multisaber. En soporte digital.
Ciudad de La Habana.
177. _______. (2004 c). Programa y Orientaciones Metodológicas de Computación Básica. Educación
Preescolar, Primaria y Especial. Ciudad de La Habana.
178. _______. (2004 d). Tabloide de la Colección El Navegante. Departamento de Software Educativo
del MINED. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
179. _______. (2005). Tabloide de la Colección Futuro. Departamento de Software Educativo del
MINED. En soporte digital. Ciudad de La Habana.
180. _______. (2010). Informe de trabajo de la Dirección de Tecnología Educativa del MINED,
presentado en la reunión de Directores de Centros de Estudio de Softwares Educativos. Las
Tunas, febrero de 2010.
181. Ministerio de Educación de Chile (2006). Estándares en Tecnología de la Información y las
Comunicaciones para la formación inicial docente. Centro de Educación y Tecnología.
182. Ministerio de Educación de Colombia. (2010). Renovación pedagógica y uso de las TIC en

178
 educación. Plan decenal de educación. En: http://www.eduteka.org. Consultada el 5 de abril
de 2010.
183. MINREX (2004). Informe del Ministerio de Relaciones Exteriores de Cuba. Programa sobre la
informatización de la sociedad cubana. Disponible en
http//www.cubarte.cult.cu/informatica/. Consultado el 11/12/2004.
184. Miqueo, J. (1998). Entrenador matemático para la geometría plana que se imparte en la
enseñanza general media. Tesis presentada en opción al título académico de Máster en
Informática Aplicada. Pinar del Río.
185. Nieto, L. (2005). Bases conceptuales del software educativo cubano. Tecnología educativa:
continuidad y ruptura histórica. En soporte digital. Villa Clara.
186. O’Shea, T. y Self, J. (1989). Enseñanza y aprendizaje con Ordenadores. Inteligencia Artificial en
Educación. Ediciones Rev. Ciudad de La Habana.
187. Olivares, M. A. y otros. (1990). A proposal to answer the necessity to evaluate computer
software. En: McDougall, A. y Dowling, G. (editors). Computers in Education, Elsevier Science
Pubishers, North-Holland, 171-174.
188. Olson, J. y Eaton, S. (1986). Case Studies of Microcomputers in the Classroom. Toronto, Queens'
Printer for Ontario, the Ontario Institute for Studies in Education
189. O'Relly, T. (2004) ¿Qué es Web 2.0? Patrones del diseño y modelos del negocio para la siguiente
generación del software. En soporte digital.
190. Orozco, I. (2007). Concepción didáctica de la actividad metacognitiva para la solución de
problemas matemáticos en adolescentes del quinto grado con trastornos de la conducta.
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
191. Paredes, J. (1998). Análisis etnográfico de los usos de recursos y materiales didácticos en
Educación Primaria. Estudio de los casos de dos centros. Tesis Doctoral. En soporte digital.
Universidad Complutense. Madrid.
192. Pérez, R. (2007). Concepción de orientación educativa para el aprendizaje de la convivencia
comunitaria en Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
193. Pérez, V. y otros. (2005). Folleto del curso Informática Educativa. Material de la Maestría de
amplio acceso en CD. IPLAC. Ciudad de La Habana.
194. Pérez, M. y otros. (2003). Calidad Sistémica del Software Educativo. Universidad Simón Bolívar.
En soporte digital. Venezuela.
195. Pessacq R. e Iglesias, O. (1997). Evaluation of University Educational Software. En: John Wiley y
Sons. Apl. Eng. Educ. n. 5, p. 181-185.
196. Ponce, S. (2004). Concepción teórico-metodológica integradora para el diagnóstico
psicopedagógico de los niños de cero a tres años de edad. Tesis presentada en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.

179
197. Portal, R. (2002). La didáctica y los medios de enseñanza. Su utilización en la actualidad. En:
Didáctica de la Escuela Primaria, Selección de Lecturas, Compilado por E. Caballero D.,
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana.
198. Portal educativo de Eduteka. En http://www.eduteka.org
199. Portilla, Y.; Coloma, O. y Mariño, D. (2007). Herramienta para el desarrollo de cuestionarios
interactivos de aprendizaje. En: Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática y
Computación, v. 3, n. 1. Ciudad de La Habana.
200. Portilla R., Y. y Beovides T., E. (2005). Mediador informático transformador de los hiperentornos
libres en dirigidos para su aplicación en una docencia asistida por softareas. Trabajo de
Diploma. Publicado en las Memorias del Evento Internacional Pedagogía 2007.
201. Portal, R. (2002). La didáctica y los medios de enseñanza. Su utilización en la actualidad. En
Didáctica de la Escuela Primaria, Selección de Lecturas, Compilado por E. Caballero D.,
Editorial Pueblo y Educación.
202. Porto, A. (1995). Tareas para capacitarse en el trabajo con los medios. Tesis presentada en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
203. Preece, J. y Squires, D. (1984). Helping Teachers to Recognise Quality Software. En: Computer
Education, p. 20-21.
204. Quiñones, D. (2007). Una concepción didáctica de evaluación en el tercer momento del
desarrollo de la escuela primaria. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
205. Rabelo, O. y otros.(2007). La softarea: una estrategia de aprendizaje para incentivar el trabajo
con software educativos. Disponible en http://www.ilustrados.com. Consultado el
10/01/2008
206. Rawitsch, D. (1983). Educational Courseware. En: Salvas, A.D. (Ed.). Could You Use a Computer?,
Melbourne, En: Computer Education Group of Victoria, p. 345-347.
207. Rey, Y. y Álvarez, N. (2004). Preparación del docente frente a los cambios de las TIC. Trabajo
presentado al Evento Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La Habana.
208. Reyes, R. y Zárate, A. R. (2007). Aplicación de la tecnología educativa en la impartición de clases
de la asignatura de Geografía (estudio de caso en el colegio de bachilleres del Estado de
Guerrero Plantel n. 32, Acapulco). En Memorias del Evento Internacional de Pedagogía
2007. Ciudad de La Habana.
209. Rizo, C. (1989). Sistema de conocimientos, hábitos y habilidades. Su comprobación. En III
Seminario Nacional del MINED. Ciudad de La Habana.
210. Rodríguez A., M. (2004). Innovación educativa en las universidades con el empleo de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Trabajo presentado al Evento
Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La Habana.
211. Rodríguez, J. L. (2003) Diseño y producción de software educativo. Disponible en

180
 http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_211/211.htm.
Consultado el 23/06/2005.
212. Rodríguez, J. (2003). Una propuesta metodológica para la utilización de las tecnologías de la
información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones
matemáticas. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Ciudad de La Habana.
213. Rodríguez, L. (2007). Software educativo. Hacia una nueva pedagogía basada en las TIC.
Disponible en http://revistavarela.vcl.rimed.cu/articulos/rv1801.pdf. Consultado el
05/01/2008
214. Rodríguez, L. y Martín, Y. (2007). Instrumentos para el diagnóstico de la efectividad del diseño
didáctico de la Colección “El Navegante”. Ponencia presentada en el Evento Internacional
Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
215. Rodríguez, L. y Nieto, L. (2008). El software educativo en el cambio de la educación del siglo XXI.
¿Tránsito hacia un nuevo paradigma? En soporte digital. Villa Clara.
216. Rodríguez, L. y otros. (2004). Caracterización del proceso de producción de software educativo
para colecciones. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación.
Ciudad de La Habana.
217. Rodríguez, M. (1998). Proyecto de Informática Educativa en Cuba. Tesis presentada en opción al
título académico de Máster en Informática Educativa. Ciudad de La Habana.
218. _______. (2004). La Informática Educativa en Cuba en niños y adolescentes. En Memorias del
Congreso Internacional InforEdu 2004. Ciudad de La Habana.
219. Rodríguez, M. (2000). Las actitudes del profesorado hacia la informática. En: Pixel-Bit. Revista de
Medios y Educación, n. 15.
220. Rodríguez, R. y otros. (2000). Introducción a la Informática Educativa. Universidad de Pinar del
Río.
221. Rodríguez, R. V. (2004). Reflexiones sobre la didáctica de la enseñanza de la informática en la
Educación Superior. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación.
Ciudad de La Habana.
222. Rojas V., F. y Salazar P., Y. (2010). Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC): Eje
transversal en la formación docente. Universidad Simón Bolívar. Venezuela. Consultado en
http://ares.unimet.edu.ve/academic/investigaciones/TIC/656.doc. Consultado el 1 de abril
de 2010.
223. Rossi, P.H; Biddle, B.J. (1970). Los nuevos medios de comunicación en la enseñanza moderna.
Editorial Paidós. Buenos Aires.
224. Rubinstein, J.L (1977). Principios de Psicología General. Cuba, La Habana, Edit. Pueblo y
Educación, cuarta reimpresión.
225. Salazar, M. y otros. (2007). Informes de los operativos de Calidad de la Educación en Holguín

181
 (2004-2007). Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad de la Educación. En soporte
digital. Holguín.
226. Salomon, Gavriel (1974). "What is Learned and How it is taught: the interaction between Media,
Message, Task and Learner". En OLSON, D. (Ed.). Media and Symbols: the Forms of
Expression, Communications and Evaluation. 383-406. National Society for the Study of
Education. Chicago.
227. _______. (1983). The differencial investment of mental effort in learning from different sources,
En: Educational Psychology, v. 18, n. 1, p. 42-50.
228. Sánchez, J. (1999). Construyendo y Aprendiendo con el Computador. Proyecto Enlace. Santiago
de Chile.
229. Sánchez, J. y Alonso, O. (1997). Evaluación distribuida de software educativo a través de la WEB.
Disponible en http://www.dcc.uchile.cl/~oalonso/educacion/. Consultado el 15/01/1999.
230. Sánchez, A. y otros. (2005). La informática educativa en función de la formación de valores en
los estudiantes. Trabajo presentado al Evento Internacional COMPUMAT 2005. Ciudad de La
Habana.
231. Sancho Gil, Juana Mª. (1995) Desarrollo cognitivo y tecnologías de la información y la
comunicación: Una interacción educativa. En Revista Comunicación y Pedagogía. Nuevas
Tecnologías y Recursos Didácticos. No. 131, Febrero/1995, Barcelona, España, pag. 37-47.
232. SchRamm, W. (1977). Big Media, little Media. Beverly Hills. California.
233. Scriven, S. (1967). The Methodology of evaluation. En: Perpectives of curriculum evaluation.
Rang Mc Nally, Chicago.
234. Selles B., Z. E. (2009). Folleto de softareas para consolidar los contenidos de la unidad cuatro del
programa de Ciencias Naturales en los escolares de quinto grado. Material Docente
presentado en opción al título académico de Máster en Ciencias de la Educación, de la
Maestría de Amplio Acceso. UCP “José de la Luz y Caballero”.
235. Sevillano, María Luisa (1990). "Hacia una didáctica de y con los medios". En MEDINA, A. Y
SEVILLANO, M.L. (coords.). Didáctica - Adaptación, vol.2, 51-89. UNED. Madrid.
236. Shuare, M. (1990). La psicología soviética tal como yo la veo. Moscú, Edit. Progreso.
237. Sierra, M. E. y otros. (2004). La utilización de webquest como una estrategia de aprendizaje.
Una experiencia en las escuelas primarias del municipio Banes. Trabajo presentado al
Evento Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La Habana.
238. Silvestre, M. (1999). Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad
de La Habana.
239. Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002). Hacia una Didáctica Desarrolladora. Editorial Pueblo y
Educación. Ciudad de La Habana.
240. Simons, M. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Instituto Superior
Pedagógico “Enrique José Varona”, Colección Proyectos. Ciudad de La Habana.

182
241. Squires, D. y McDougall, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo. Editorial Morata.
Madrid.
242. Sitio Web de Cubarte. (2004).Disponible en http://www.cubarte.cult.cu/informatica/.
Consultado el 11/12/2004.
243. Smirnov, Leóntiev y otros. (1975). Psicología, Ediciones Pedagógicas, La Habana.
244. Taylor, R. M. (1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutte. Teacher´s College Press.
New York.
245. Templeton, R. (1985). Be careful but Don´t worry: a gue to buying educational software, en Tagg
W, (Ed.). A Parent´s Guide to Educational Software, Londres, Telegraphs Publications, ps. 54-
64.
246. Tiana, A. (1999). Evaluación y rendimiento de los Sistemas Educativos. Universidad Virtual de
Quilmas. España.
247. Trujillo, J. A. (1996). Entrenador Matemático para la enseñanza primaria en Cuba. Tesis
presentada en opción al título académico de Máster en Informática Aplicada. Ciudad de La
Habana.
248. Ulloa, L. G. (2006). Estrategia didáctica para la utilización de una colección de juegos por
computadora en el primer grado de la Educación Primaria. Tesis presentada en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Camaguey.
249. UNESCO (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes. Londres.
250. Urbina, S. (2000). Análisis del uso del ordenador en el segundo ciclo de educación infantil.
Estudio de caso. Tesis Doctoral. En soporte digital. Universidad de Les Illes Ballears.
251. Uzuriaga V. L.; Mayoral, C. A. y González, M. A. (2007). Algunas ventajas de incorporar las TIC en
la clase de matemáticas: Caso particular en el álgebra lineal. En Memorias del Evento
Internacional de Pedagogía 2007. Ciudad de La Habana.
252. Valdés, M. N. (2004). Las TICs y la formación profesional permanente del profesor universitario.
Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación. Ciudad de La
Habana.
253. Valido, I. (1997). Propuesta de un sistema didáctico para la enseñanza de las integrales con el
empleo de un asistente matemático en la carrera de ingeniería en telecomunicaciones. Tesis
presentada en opción al título académico de Máster en Matemáticas Avanzadas para la
ingeniería. Ciudad de La Habana.
254. Valiente, P. y Álvarez, R. (2000). En busca de una definición de calidad. La calidad de la
educación. Diplomado en Supervisión Educativa. IPLAC. Ciudad de La Habana.
255. Valle, R. (1992). Nuevas Tecnologías en Educación: aspectos educativos y técnicos. En: Actas de
las Jornadas sobre Enseñanza Experimental de la Matemática en la Universidad. Dic / 91 Eds.
por Manuel Abellanas y Alfonsa García. Ed. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid. p. 1-
8.

183
256. Valledor, R. y Ceballo, M. (2005). Temas de metodología de la investigación educacional.
Biblioteca Virtual de Metodología de la Investigación Educacional. Las Tunas.
257. Vaquero, A. (1994) La informática y su imagen. Discurso de inauguración del Curso Académico
1993/1994 en la Universidad Complutense de Madrid. Revista ADIE, No. 2, 1994.
258. Vaquero, A. (1995). La tecnología en la educación. TIC para la enseñanza, la formación y el
aprendizaje. Trabajo presentado en Informática 98. Ciudad de La Habana.
259. Vigotski, L. S (1995). Interacción entre enseñanza y desarrollo. Tomado del libro Selección de
lecturas de psicología infantil y del adolescente. La Habana, Edit. Pueblo y Educación.
260. Vigotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Edit. Pueblo y Educación, 2da edición.
261. Vivas, J. y Rodríguez, O. (1995). Una propuesta para la Utilización Pedagógica de la Informática.
Ministerio de Educación y Justicia. Argentina.
262. Wikipedia. La enciclopedia libre. Disponible en http://es.wikipedia.org/.
263. Zabala, C. (2004). Competencias para integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación a la acción docente. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática
en la Educación. Ciudad de La Habana.
264. Zaldivar, M. (2001). La estimulación del desarrollo de la fluidez y la flexibilidad del pensamiento
a través del proceso de enseñanza–aprendizaje de la Física en el nivel medio superior. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín.
265. Zhao, Y. y otros. (2002). Conditions for classroom technology innovations: Executive summary.
En: Teachers College Record, v. 3, n. 104, p. 482-515.
266. Zilberstein T., J. (2006). “Los métodos, procedimientos de enseñanza y aprendizaje y las formas
de organización. Su relación con los estilos y estrategias para aprender a aprender.” (págs.
73-95). En Preparación Pedagógica Integral para Profesores Integrales. Compilado por Dr.C.
José Zilberstein Toruncha. Editorial Félix Varela. Segunda Edición. La Habana.
267. Zilberstein, J. (2004). Estrategias de aprendizaje en cursos en CD ROM, desde una didáctica
desarrolladora. Trabajo presentado al Evento Internacional Informática en la Educación.
Ciudad de La Habana.

184
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla
Contenido Pág.
No.

1.1 Comparación entre los proyectos TICCIT y PLATO…………………………………………. 8

Comparación entre el paradigma tradicional y el nuevo paradigma basado
1.2
en la inserción de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje………………… 12
Matriz que muestra lo que se debe lograr en cada componente del sistema
1.3
educativo en los tres enfoques asumidos……………………………………………………… 25
Relación de cada habilidad a lograr en el primer enfoque (nociones básicas
1.4 de TIC), los objetivos a lograr y los métodos a emplear para el logro de
dichos objetivos……………………………………………………………………………………………. 26
1.5 Estándares por cada una de las dimensiones consideradas………………………….. 27
1.6 Funciones de las TIC en la educación……………………………………………………………. 31
Relación de algunos softwares educativos desarrollados por los Centros de
3.1
Estudios en la década del 90………………………………………………………………………… 60
3.2 Relación de los softwares educativos de la Colección Multisaber. 61
3.3 Relación de los softwares educativos de la Colección El Navegante…………….. 62
3.4 Relación de los softwares educativos de la Colección Futuro……………………….. 63
3.5 Relación de los softwares educativos de la Colección Premédico…………………. 63
3.6 Relación de los títulos de los softwares educativos de la Colección A Jugar…. 64
4.1 Posiciones teóricas acerca del aprendizaje…………………………………………………… 93
Clasificación de los métodos de enseñanza según la relación profesor-
4.2
alumno en el desarrollo del proceso……………………………………………………………… 125
Clasificación de los métodos de enseñanza según los niveles de la actividad
4.3
cognoscitiva de los alumnos en el proceso……………………………………………………. 127

185
 ÍNDICE DE FIGURAS

Fig. Título Pág.

No.
1.1 Paneles de control de la ENIAC……………………………………………………………………………...… 5
1.2 Algunos exponentes de las NTIC………………………………………………………………………………. 7
1.3 La Informática Educativa como rama de las Ciencias de la Educación………………………. 9
1.4 Comparación enre la Taxonomía de Bloom y la taxonomía de Anderson y Krathwohl. 13
1.5 Sistema de habilidades según el mapa taxonómico de Bloom. (los verbos en negritas
son reconocidos por las taxonomías anteriores y los que aparecen en cursivas son
nuevos verbos del entorno digital.)………………………………………………………………………….. 15
1.6 Algunos requerimientos para la introducción de las TIC en la escuela……………………….. 17
1.7 Formas de empleo de las computadoras en la educación………………………………………… 32
2.1 Estructura de un Tutorial…………………………………………………………………………………………. 38
2.2 Estructura de un Entrenador……………………………………………………………………………………. 38
2.3 Estructura de un Simulador……………………………………………………………………………………... 39
2.4 Estructura de un Juego…………………………………………………………………………………………….. 41
3.1 Estructura genérica de un hiperentorno de aprendizaje………………………………………….. 71
3.2 Pantalla del módulo temas de un hiperentorno de aprendizaje……………………………….. 72
3.3 Pantalla del módulo ejercicios de un hiperentorno de aprendizaje………………………….. 72
3.4 Pantalla del selector de ejercicios de un hiperentorno de aprendizaje…………………….. 73
3.5 Vías de análisis de la respuesta del estudiante…………………………………………………………. 75
3.6 Pantalla del módulo biblioteca de un hiperentorno de aprendizaje…………………………. 76
3.7 Pantalla del módulo juegos de un hiperentorno de aprendizaje………………………………… 78
3.8 Pantalla del módulo Resultados de un hiperentorno de aprendizaje…………………………. 79
3.9 Pantalla del módulo profesor de un hiperentorno de aprendizaje…………………………… 80
3.10 Sección de registro de un hiperentorno de aprendizaje…………………………………………….. 82
3.11 Sección de entrada de datos del usuario de un hiperentorno de aprendizaje……………. 82
3.12 Sección barra del editor…………………………………………………………………………………………….. 85
3.13 Sección lugares añadidos…………………………………………………………………………………………. 85
3.14 Sección editor de notas……………………………………………………………………………………………… 85

186
Fig. Título Pág.
No.

3.15 Editor de recorridos dirigidos…………………………………………………………………………………… 86

3.16 Visor de recorridos dirigidos…………………………………………………………………………………….. 86
4.1 Estructura del acto volitivo………………………………………………………………………………………. 100
4.2 Estructura de la actividad………………………………………………………………………………………… 110
4.3 Componentes del proceso de enseñanza aprendizaje……………………………………………… 118
4.4 Formas organizativas en la escuela media…………………………………………………………………. 129
5.1 Etapas del subproceso de selección del software educativo…………………………………….. 152
5.2 Etapas del subproceso de uso del software educativo…………………………………………….. 152
5.3 Etapas del subproceso de evaluación del software educativo………………………………….. 155
Presencia de los principios didácticos en el proceso de utilización del software
5.4 educativo…………………………………………………………………………………………………………………. 157
Relación del principio didáctico de la unidad dialéctica de lo pedagógico, lo
5.5 psicológico y lo técnico con los principios didácticos……………………………………………….. 159
Representación gráfica de la concepción didáctica para la utilización del software
educativo a partir de la interacción sistémica y sistemática de los procesos de
5.6 selección, uso y evaluación del uso del software educativo………………………………………. 160

5.7 Organigrama que representa el proceso de selección del software educativo…………. 162

187
 ÍNDICE DE ANEXOS

No. Contenido Pág.

5.1 Guía de selección de software educativo…………………………………………………………………… 189

5.2 Ejemplo de una guía para el trabajo con software educativo…………………………………….. 194
5.3 Ejemplo de una guía para el trabajo con software educativo……………………………………… 201
Instrumento para la valoración del software educativo según el criterio de los
5.4 estudiantes…………………………………………………………………………………………………………………. 206

188
 ANEXO # 5.1
GUÍA DE SELECCIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO

DATOS GENERALES DEL SOFTWARE EDUCATIVO

Nombre del software(1): _____________________________________________________________

Asignatura(s) en la(s) que puede ser empleado(2):_____________________, __________________,

_____________________, _____________________, _____________________, ________________
Grados en que puede ser empleado(3): ____, ____, ____, ____, ____, ____
Tipo de software educativo (4):
Tutorial(4.1) Simulador(4.4) Libro electrónico(4.7) Base de datos(4.10)
Entrenador(4.2) Evaluador(4.5) Glosario(4.8) Herramienta(4.11)
 Hiperentorno de
Juego(4.3) aprendizaje(4.6) Enciclopedia(4.9) Otro(4.12)

Idioma (5): Español Otro ¿Cuál?__________________

Procedencia (6): Nacional Extranjera País:____________

Requerimientos técnicos imprescindibles para su uso(7):

Sistema operativo(7.1) Windows(7.1.1) Linux(7.1.2) Otro(7.1.3) Multiplataforma(7.1.4)
_________________

Periféricos(7.2) Impresora (7.2.1) Bocinas o audífonos (7.2.2) Micrófono (7.2.3)

Otro (7.2.4) ___________________________________________________
(7.3)
Memoria ____ Mb en HDD (7.3.1) _____ Mb de RAM (7.3.2) ____ Mb de Vídeo (7.3.3)
Red(7.4) Local (7.4.1)
Intranet (7.4.2) Internet (7.4.3)

Material de apoyo que incluye (8):

Para el manejo del SE (8.1) Guías para el trabajo con el SE (8.3)
Para el uso pedagógico del SE (8.2) Instrumentos para evaluar el aprendizaje (8.4)

Conclusiones de la factibilidad de uso según datos generales del SE(9):

Factible de usar en la escuela (9.1)

Factible de usar en instalaciones con equipamiento adecuado (9.2)
No recomendado para su empleo (9.3)

189
DESCRIPCIÓN DEL VALOR DE USO (1)

I.- Valoración de los indicadores relacionados con la dimensión pedagógica 161

No. Indicadores B R M NP
I.1 Adecuación con el programa de la asignatura.
I.2 Adecuación con los objetivos previstos en el programa.
I.3 Presencia de orientaciones hacia los objetivos.
I.4 Recursos que brinda para garantizar el nivel de partida desde el punto de vista de
los conocimientos, habilidades y experiencias precedentes.
I.5 Nivel de profundidad del contenido en correspondencia con el programa de la
asignatura.
I.6 Nivel de cientificidad con que son tratados los contenidos.
I.7 Secuencia lógica del contenido.
I.8 Posibilidades de empleo en correspondencia con las formas de organización
escolar.
I.9 Correspondencia entre objetivos, contenidos y métodos.
I.10 Ajuste a diferentes tipos de actividades docentes.
I.11 Riqueza para el empleo en actividades de desarrollo de habilidades mediante el
entrenamiento o ejercitación.
I.12 Posibilidades para el empleo en actividades de evaluación o control.
I.13 Posibilidades para atender a los alumnos según el diagnóstico individual y grupal.
I.14 Orientación que ofrece para la consulta de otros materiales, fuentes y medios.
I.15 Estimulación de la búsqueda del conocimiento de manera reflexiva y crítica a partir
del empleo de tareas con diferentes demandas cognitivas.
I.16 Posibilidades que brinda para el trabajo individual y colectivo.
I.17 Potencialidades para la formación de valores.
I.18 Posibilidades que ofrece para promover la autorregulación.
I.19 Potencialidades para propiciar la formación integral de la personalidad de los
estudiantes.

Conclusiones de la factibilidad de uso según la dimensión pedagógica(10):

Factible de usar(10.1)
Factible de usar con apoyo complementario(10.2)
No recomendado para su empleo(10.3)
Observaciones(11):
1.- ______________________________________________________________________________
2.- _______________________________________________________________________________
3.- _______________________________________________________________________________

161
B-Bien R-Regular M-Mal NP-No procede

190
DESCRIPCIÓN DEL VALOR DE USO (2)
II.- Valoración de los indicadores relacionados con la dimensión psicológica 162

No. Indicadores B R M NP
II.1 Nivel de motivación que logra el software educativo.
II.2 Grado de adecuación a las características psicológicas de los estudiantes.
II.3 Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
II.4 Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo afectivo de los
estudiantes.
II.5 Nivel de adecuación a la diversidad en cuanto a desarrollo conductual de los
estudiantes.
II.6 Posibilidades para la estimulación de la concentración y distribución de la
atención.
II.7 Potencialidades para favorecer la solidez del aprendizaje.
II.8 Posibilidades para la estimulación de la reflexión y la generalización de la
actividad cognoscitiva.
II.9 Nivel en que propicia la actividad del alumno con el software educativo.
II.10 Posibilidades para estimular el aprendizaje a partir del significado y sentido
personal y grupal.
II.11 Nivel en que propicia la comunicación.

Conclusiones de la factibilidad de uso según la dimensión psicológica(11):

Factible de usar(12.1)
Factible de usar con apoyo complementario(12.2)
No recomendado para su empleo(12.3)
Observaciones(13):

1.- _______________________________________________________________________________
2.- _______________________________________________________________________________
3.- _______________________________________________________________________________

162
B-Bien R-Regular M-Mal NP-No procede

191
DESCRIPCIÓN DEL VALOR DE USO (3)

III.- Valoración de los indicadores relacionados con la dimensión técnica163

No. Indicadores
Funcional B R M NP
III.1.1 Facilidad de instalación.
III.1.2 Adecuada ejecución en los equipos donde será empleado.
III.1.3 Facilidad de manejo por los docentes.
III.1.4 Facilidad de manejo por los estudiantes.
III.1.5 Detección de recursos necesarios para su ejecución.
III.1.6 Ejecución plena de los servicios que ofrece.
III.1.7 Economía de recursos de hardware.
Instruccional B R M NP
III.2.1 Facilidad de navegación.
III.2.2 Uso de diversos tipos de medias.
III.2.3 Uso coherente de diferentes tipos de medias.
III.2.4 Uso coherente de elementos del diseño gráfico (lo estético, lo comunicativo y lo
ergonómico).
III.2.5 Distribución adecuada de la información a transmitir.
III.2.6 Ayuda contextualizada para la navegación con el material.
III.2.7 Ayuda contextualizada referente al contenido que trata el SE.
III.2.8 Valor didáctico del registro de la actuación del usuario.
III.2.9 Adecuación del vocabulario a las características de los estudiantes.
III.2.10 Claridad del mensaje a transmitir.
III.2.11 Redacción y ortografía.

Conclusiones de la factibilidad de uso según la dimensión técnica(13):

Factible de usar(14.1)
Factible de usar con apoyo complementario(14.2)
No recomendado para su empleo(14.3)

Observaciones(15):
1.- ______________________________________________________________________________
2.- ______________________________________________________________________________
3.- ______________________________________________________________________________

163
B-Bien R-Regular M-Mal NP-No procede

192
CONCLUSIONES DE LA FACTIBILIDAD DE USO DEL SOFTWARE EDUCATIVO:

El software educativo se(16): Recomienda usar(16.1) No se recomienda usar(16.2)

Tipo 164 de actividad en la que puede ser empleado (17):

__________________________, ___________________________, __________________________,
__________________________, ___________________________, __________________________,
__________________________, ___________________________, __________________________,

El SE puede ser empleado en actividades para el cumplimiento de los siguientes objetivos(18):

En la
No. Para dar cumplimiento al objetivo actividad Contexto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

164
Será de acuerdo a las formas organizativas vigentes en cada educación

193
 ANEXO # 5.2

EJEMPLO DE UNA GUÍA PARA EL TRABAJO CON SOFTWARE EDUCATIVO

Guía de trabajo No. 1

Título o identificador: Funciones cuadráticas.
Asignatura(s): Matemática. Grado o nivel: 10mo grado.
Introducción:
Ya conocemos que el concepto de función es uno de los conceptos más importantes de la
Matemática pues, con las funciones se pueden modelar fenómenos, hechos de la vida cotidiana,
procesos que ocurren en diferentes ciencias y de la propia Matemática.
De las funciones estudiadas hasta ahora se encuentra la función lineal y la función cuadrática. En
particular, la función cuadrática está presente en problemas de lanzamiento de proyectiles y de
máximos y mínimos. También esta función se puede observar en la construcción de puentes que
tienen formas de arcos, por ejemplo, el puente de los Suspiros, de Venecia, construido en el año
1600. Analicemos el siguiente problema cotidiano:
Si se lanza una piedra verticalmente hacia arriba en el instante de tiempo t0=0 s, con velocidad
inicial v0, desde una altura h0, entonces su altura h, en el instante t, satisface la ecuación:
h(t) = h0 + v0 t – ½ t2
Es decir, si se observa la ecuación anterior, es la ecuación de una función cuadrática de la forma:
f(x) = ax2 + bx + c
Por lo que si se representa gráficamente esta función y se analiza la variación de los parámetros a,
b y c se pueden obtener aspectos relativos al problema, como por ejemplo la altura máxima que
alcanza la piedra, el tiempo que tardó en caer, etc.
Objetivo general:
Interpretar geométricamente la incidencia de los parámetros a, b y c de la ecuación de la función
cuadrática y = a (x + b)2 + c en las propiedades de dicha función.
Recursos:
Software educativo Eureka, de la Colección Futuro.
Libro de Texto de 10mo grado y notas de clases.
Elementos organizativos:
Forma de empleo: Individual.
Contexto de realización de la actividad: En el tiempo de máquina.
Tiempo para el cumplimiento de la tarea orientada: 15 días (con entregas parciales).

194
Aseguramiento de la actividad:
Actividades de familiarización con el SE:
Por ser la primera actividad con el Simulador de Funciones Matemáticas que acompaña al software
educativo Eureka debes:
Asistir al laboratorio de computación y ejecutar este software educativo y acceder al mismo como
estudiante.
Entrar al segundo módulo de este hiperentorno de aprendizaje a través del menú pulldown,
mediante los botones que aparecen al lado izquierdo o mediante el mapa del producto.
Una vez ejecutado el Simulador (que es una aplicación independiente a Eureka por lo cual verás
una interfaz diferente), debes acceder a la ayuda de esta aplicación y consultar los tópicos
Bienvenido, Entorno de desarrollo y Trabajando con las funciones, donde encontrarás las
explicaciones de en qué consiste el Simulador, las herramientas que ofrece y la forma de trabajar
con las funciones.
Revisión de materiales de apoyo:
Puedes consultar, para profundizar en el nuevo contenido, tu libro de texto de 10mo. grado.
Realización de actividades para garantizar el nivel de partida requerido.
Te sugiero consultar en el libro de texto de 9no. grado o en tu cuaderno de Matemática de ese
grado, los contenidos relacionados con las funciones lineales de la forma y = ax + b, en específico lo
relacionado con los efectos de los parámetros a y b en las propiedades y el gráfico de dicha
función.
Tareas / Sugerencias.
Tarea 1.1
Objetivo: Identificar el significado del parámetro a de la ecuación y = a x ² en las propiedades de la
función cuadrática, a través de la gráfica de la función.
Orden: Ejecute el programa “Eureka” y acceda a él como estudiante y en el módulo Simulador, a
partir de la representación gráfica de la función:
• y = a x ² (con a = 1), modifique el valor de a y represente las gráficas de las funciones
y = 2 x ², y = 3 x ² e y = 4 x ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = a x ² que aparecen en la tabla 1.1, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer a = 2, 3, 4?
• y = a x ² (con a = -1), modifique el valor de a y represente las gráficas de las funciones
y = - 2 x ², y = - 3 x ² e y = - 4 x ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = a x ² que aparecen en la tabla 1.1, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer a = - 2, - 3, - 4?

195
 Propiedad Para y = a x ² Para y = a x ²
(a = 2, 3, 4) (a = -2, -3, -4)
Dominio
Imagen
Cero
Intercepto con el eje Y
Monotonía
Máximo
Mínimo
Tabla 1.1
¿Qué conclusión saca de los resultados obtenidos en el ejercicio anterior?

Tarea 1.2

Objetivo: Identificar el significado del parámetro c de la ecuación y = a x ² + c en las propiedades

de la función cuadrática, a través de la representación gráfica de la función.
Orden: Ejecute el programa “Eureka” y acceda a él como estudiante y en el módulo Simulador, a
partir de la representación gráfica de la función:
• y = a x ² + c (con a = 1 y c = 0), modifique el valor de c y represente las gráficas de las
funciones
y = x ² + 1, y = x ² + 2 e y = x ² + 3 y responda:
¿De las propiedades de la función y = x ² + c que aparecen en la tabla 1.2, cuál(es) se ha(n) modificado
al hacer c = 1, 2, 3?
• y = a x ² + c (con a = 1 y c = 0), modifique el valor de c y represente las gráficas de las
funciones
y = x ² - 1, y=x²-2 e y=x²-3 y responda:
¿De las propiedades de la función y = x ² + c que aparecen en la tabla 1.2, cuál(es) se ha(n) modificado
al hacer c = -1, -2, -3?
• y = a x ² + c (con a = -1 y c = 0), modifique el valor de c y represente las gráficas de las
funciones
y = - x ² + 1, y=-x²+2 e y=-x²+3 y responda:
¿De las propiedades de la función y = - x ² + c que aparecen en la tabla 1.2, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer c = 1, 2, 3?
• y = a x ² + c (con a = -1 y c = 0), modifique el valor de c y represente las gráficas de las
funciones
y = - x ² - 1, y=-x²-2 e y=-x²-3 y responda:

196
¿De las propiedades de la función y = - x ² + c que aparecen en la tabla 1.2, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer c = -1, -2, -3?
Propiedad Para Para Para Para
y=x²+c y=x²+c y = - x² + c y=-x²+c
(c=1, 2, 3) (c=-1, -2, -3) (c=1, 2, 3) (c= -1, -2, -3)
Dominio
Imagen
Cero
Intercepto con el eje Y
Monotonía
Máximo
Mínimo

Tabla 1.2
¿Qué conclusión saca de los resultados obtenidos en el ejercicio anterior?

Tarea 1.3
Objetivo: Identificar el significado del parámetro b de la ecuación y = a (x + b) ² en las propiedades
de la función cuadrática, a través de la representación gráfica de la función.
Orden: Ejecute el programa “Eureka” y acceda a él como estudiante y en el módulo Simulador, a
partir de la representación gráfica de la función:
• y = a (x + b) ² (con a = 1 y b = 0), modifique el valor de b y represente las gráficas de las
funciones
y = (x + 1) ², y = (x + 2) ² e y = (x + 3) ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = (x + b) ² que aparecen en la tabla 1.3, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer b = 1, 2, 3?
• y = a (x + b) ² (con a = 1 y b = 0), modifique el valor de b y represente las gráficas de las
funciones
y = (x - 1) ², y = (x - 2) ² e y = (x - 3) ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = (x + b) ² que aparecen en la tabla 1.3, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer b = - 1, - 2, - 3?
• y = a (x + b) ² (con a = - 1 y b = 0), modifique el valor de b y represente las gráficas de las
funciones
y = - (x + 1) ², y = - (x + 2) ² e y = - (x + 3) ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = - (x + b) ² que aparecen en la tabla 1.3, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer b = 1, 2, 3?

197
• y = a (x + b) ² (con a = - 1 y b = 0), modifique el valor de b y represente las gráficas de las
funciones
y = - (x - 1) ², y = - (x - 2) ² e y = - (x - 3) ² y responda:
¿De las propiedades de la función y = - (x + b) ² que aparecen en la tabla 1.3, cuál(es) se ha(n)
modificado al hacer b = - 1, - 2, - 3?

Propiedad Para Para Para Para

y = (x + b) ² y = (x + b) ² y = - (x + b) ² y = - (x + b) ²
(b=1, 2, 3) (b=-1, -2, -3) (b=1, 2, 3) (b= -1, -2, -3)
Dominio
Imagen
Cero
Intercepto con el eje Y
Monotonía
Máximo
Mínimo
Tabla 1.3
¿Qué conclusión saca de los resultados obtenidos en el ejercicio anterior?

Tarea 1.4
Objetivo: Identificar el significado de las operaciones de contracción y dilatación en las propiedades de
la función cuadrática cuya ecuación es y = a (x + b) ² + c, a través de la representación gráfica de la
función.
Orden: Ejecute el programa “Eureka” y acceda a él como estudiante y en el módulo Simulador, a
partir de la gráfica de la función
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de contracción y diga qué propiedades de la
función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican ante una operación de contracción? ¿A qué
conclusión llega?
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de dilatación y diga qué propiedades de la
función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican ante una operación de dilatación? ¿A qué
conclusión llega?

198
 Propiedad De la función cuadrática cuya De la función cuadrática cuya
ecuación es ecuación es
y = a (x + b) ² + c y = a (x + b) ² + c
¿Cuáles propiedades se modifican ¿Cuáles propiedades se
ante operaciones de contracción? modifican ante operaciones de
dilatación?
Dominio
Imagen
Cero
Intercepto con el eje Y
Monotonía
Máximo
Mínimo
Tabla 1.4

Tarea 1.5

Objetivo: Identificar el significado de las operaciones de traslación del gráfico de la función cuya
ecuación es y = a (x + b) ² + c para las propiedades de la función cuadrática, a través de la
representación gráfica de la función.
Orden: Ejecute el programa “Eureka” y acceda a él como estudiante y en el módulo Simulador, a
partir de la gráfica de la función:
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de traslación a la izquierda y diga qué propiedades
de la función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican? ¿A qué conclusión llega?
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de traslación a la derecha y diga qué propiedades
de la función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican? ¿A qué conclusión llega?
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de traslación hacia arriba y diga qué propiedades
de la función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican? ¿A qué conclusión llega?
y = x ² aplique reiteradamente varias operaciones de traslación hacia abajo y diga qué propiedades
de la función original y = x ² se han modificado y cuáles no. ¿Qué parámetros de la representación
analítica de la función y = a (x + b) ² + c se modifican? ¿A qué conclusión llega?

199
Propiedad De la función y = a (x + b) ² + c, al aplicar operaciones de traslación de su gráfico,
cómo se modifican las siguientes propiedades:
Ante Ante Ante Ante
operaciones de operaciones de operaciones de operaciones de
traslación hacia traslación hacia traslación hacia traslación hacia
la izquierda. la derecha. arriba. abajo.
Dominio
Imagen
Cero
Intercepto con el eje
Y
Monotonía
Máximo
Mínimo
Tabla 1.5

Conclusiones:
Como forma de concluir la actividad debes entregar, por cada una de las tareas de esta guía, en un
documento en formato digital, la respuesta a cada una de ellas, en la que además de completar las
tablas que en ellas se incluyen, hagas una valoración general de las conclusiones a que has arribado
en relación con la incidencia de los parámetros a, b y c de la ecuación de la función cuadrática y = a
(x + b)2 + c en las propiedades de dicha función.

200
 ANEXO # 5.3

EJEMPLO DE UNA GUÍA PARA EL TRABAJO CON SOFTWARE EDUCATIVO165

Guía de trabajo No. 11

Título o identificador: El agua, ese líquido vital.
Asignatura(s): Ciencias Naturales. Grado o nivel: Quinto grado.
Introducción:
Como sabes el agua es el líquido más abundante en la Tierra, un componente fundamental en la
vida e interviene en casi todos los procesos vitales, para profundizar te invitamos a interactuar con
el Software “Misterios de la Naturaleza” donde podrás aprender más.
Objetivo: Identificar la importancia y medidas de protección de las aguas en el Planeta.
Recursos: PC, Softwares Educativos: “Misterios de la Naturaleza “, ”Amemos el Medio Ambiente”,
“Mi Amiga la Tierra”, “Enciclopedia Encarta” y libreta de clases.
Elementos organizativos:
Forma de trabajo o empleo: Por dúos, frente a la PC..
Contexto de realización de la actividad: En el tiempo de máquina previamente, coordinado con el
profesor de Computación y puede ser impartida por el maestro del aula o a partir de una
coordinación precedente por el maestro de Computación.
Tiempo para el cumplimiento de la tarea orientada: Tres turnos de tiempo de máquina de 45
minutos.
Aseguramiento de la actividad: Como los alumnos ya han desarrollado otras actividades
empleando las guías de trabajo (esta es la número 11 de un sistema de 12), no se requieren
actividades de familiarización con el SE ni para garantizar el nivel de partida requerido.
Tareas/Sugerencias:
I- Carga el software “Misterios de la Naturaleza” con clic en el botón Inicio en la Barra de Tareas,
Todos los programas, Colección Multisaber, Misterios de la Naturaleza. Introduce tus datos como
alumno en la sección de Identificación.
Actividad # 1.
Haz clic en el módulo Biblioteca, en la opción Diccionario, en aseo, higiene y contaminación. Lee y
toma notas en tu libreta.

165
Tomado y adaptado del Material Docente elaborado en opción al título académico de Máster en Ciencias de la
Educación, de la Maestría de Amplio Acceso titulado “Folleto de softareas para consolidar los contenidos de la unidad
cuatro del programa de Ciencias Naturales en los escolares de quinto grado” y presentado por la M.Sc. Zoila Elvira
Selles Báez en la UCP “José de la Luz y Caballero”, 2009.

201
Haz clic en el módulo Tema, en el contenido “El agua”, luego en el subtema importancia del agua y
Contaminación. Observa el video, toma notas si lo crees necesario. Responde la siguiente pregunta
marcando con una (x).
Selecciona los hechos que afectan la hidrosfera.
___Purificar las aguas contaminadas.
___Construir industrias cerca de las aguas.
___Acumular agua en las presas y embalses..
___Derramar desechos tóxicos en las aguas.
___Contaminar las aguas subterráneas
II- Carga el software “Amemos el Medio Ambiente” con clic en el botón Inicio en la Barra de
Tareas, Todos los programas, Colección Multisaber, Amemos el Medio Ambiente, al salir usuario,
escribe la palabra alumno y haz clic de nuevo en aceptar.
Actividad # 2.
Busca en el módulo Sabías qué, en la opción Curiosidades, en No desperdicies ese líquido vital.
¿Qué crees sobre lo leído?
Escribe un párrafo con tus opiniones en la libreta de clases, intercambia tu valoración con el
compañero de mesa.
Busca en el módulo Biblioteca, en la opción Glosario, el significado de aguas residuales. Lee y
escribe en tu libreta si lo crees necesario.
Como habrás comprendido de la lectura anterior, debemos proteger el agua ya que es uno de los
recursos más importantes del planeta. Selecciona con una (x) todos los casos que nos ayudan a
conservarla.
____Construir fábricas e industrias cerca de las fuentes de abasto de agua.
____Purificar el agua contaminada.
____Arrojar desperdicios y sustancias perjudiciales en los ríos.
____Prohibir que desechos domésticos e industriales sean arrojados en las aguas.
____Ahorrar el agua potable.
____Construir embalses para almacenar el agua.
____Arrojar petróleo en los mares.
III. Carga la Enciclopedia Encarta 2005 con clic en el botón Inicio en la Barra de Tareas, Todos los
Programas, Enciclopedia Encarta 2005 y busca como lectura adicional ¿Qué son los humedales? y
mareas negras realizando un resume en tu libreta.
Actividad # 3.
1. Elabora un informe escrito en Microsoft Word sobre los aspectos leídos.

202
2. Enlaza los elementos de la primera columna con los de la segunda según corresponda.
A B
Las bajas temperaturas.
Las aguas albañales.
Contaminan Las mareas negras.
El transporte marítimo.
Los humedales.
Los pesticidas.
No contaminan El cloruro de sodio disuelto en el mar.
Los desechos de las industrias.
El oxígeno.

3. Resuelve el siguiente ejercicio, completando los espacios en blanco, utilizando los siguientes
términos: corrientes marinas, flora, agentes contaminantes, movimiento, aguas, aguas albañales,
petróleo.
Las ________ de los océanos se encuentran en constante ____________. Entre estos se
encuentran las ________________ y mareas. Es importante protegerlas de los __________ como
el ________ y las aguas albañales que perjudican en gran medida el desarrollo de la _______ y la
fauna marina.
Una de las formas de garantizar el abastecimiento de agua para la agricultura, la industria y la
población en la época de sequía, es a través de la construcción de embalses, que le permiten al
hombre acumular el agua de las precipitaciones para su posterior empleo. ¿Cómo el hombre puede
contribuir a ahorrar el agua?
___Manteniendo la ducha abierta mientras nos bañamos.
___Arreglando los salideros de agua.
___Vertiendo agua innecesariamente mientras se está lavando.
5. El agua que consumimos en nuestros hogares, lugares públicos y en los centros industriales, es
objeto de tratamiento previo para eliminar las impurezas que poseen y para ello se le aplican
diferentes procesos al agua para potabilizarla. Enlaza la columna A con la columna B haciendo
corresponder al nombre del proceso la forma de realizarlo.

203
 A B
Ozonificación Se añade cloro al agua protegiéndola de esta manera para que
pueda viajar sin problemas por la tubería antes de llegar a la
llave.
Purificación El agua pasa a través de una malla que retiene las hojas y otras
impurezas.
Cloración. Se disuelve ozono en el agua para que mate las bacterias y a los
virus.
Filtración Se hierve el agua.

IV- Carga el Software “Mi Amiga la Tierra”, dando clic en el botón Inicio de la Barra de Tareas,
Todos los Programas, Mi Amiga la Tierra, Haz clic en el icono F. Exe, luego en el botón “entrar” y
cuando aparezcan todos los temas selecciona hidrosfera dando clic sobre él. Aparecen tres
lecciones, haz clic en Lección 1 ¿Cómo es el agua?, luego clic en el botón “siguiente”.
Actividad # 4.
Observa los esquemas, lee el recuadro que representan la Importancia del agua y realiza el
ejercicio que aparece para que reafirmes los distintos usos del agua.
Busca en la Lección 4. El agua hay que cuidarla. Observa las imágenes que te presentan. Toma
notas en tu libreta de clases. Minimiza el Software.
Realiza un resumen en la aplicación Microsoft Word sobre lo leído, y nómbralo
Contaminación del agua.doc al guardarlo en tu carpeta de trabajo. Activa el Software y realiza el
ejercicio que a continuación te muestra el mismo sobre ese tema. Guárdalo en tu carpeta.
Haz un dibujo en la aplicación Paint en el que muestres la utilidad del agua.
Accede al procesador de texto Microsoft Word para que construyas un aviso convocando al
cuidado y protección de las aguas.
En la aplicación Power Point, diseña una diapositiva donde expreses la importancia del agua para
los seres vivos y como recurso económico para nuestro país.
Actividad # 5.
Las playas son riberas del mar formada de arenales en su superficie casi plana. El agua del mar no
solo posee la sal que consumimos, contiene además: calcio, magnesio, azufre, bromo, yodo y flúor.
De ahí que conservarlas resulte importante ¿Cómo podemos preservarlas? Marca con una (x)
____Realizar campañas de educación ambiental sobre la importancia de proteger las aguas del
mar.
____El uso de barcos que recogen el petróleo vertido en el mar.
____Utilizar indiscriminadamente las arenas de las playas, fundamentalmente en la construcción.
Conclusiones.

204
El maestro controlará visualmente el desempeño individual y por equipos, en el trabajo con los
softwares y a partir de la solución de los ejercicios.
Para la evaluación se tendrá en cuenta el diagnóstico del grupo y se hará de forma individual. El
maestro velará por el trabajo realizado por cada alumno en la libreta de clases y de su
participación en el cumplimiento de las tareas. Puede evaluarse por puntos y de forma oral.

205
 ANEXO # 5.4

INSTRUMENTO PARA LA VALORACIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO SEGÚN EL CRITERIO DE LOS

ESTUDIANTES
Estimado estudiante: Luego del uso del software educativo ___________________________
nos interesa conocer tus criterios sobre el mismo con vistas a mejorar el empleo de este en
posteriores actividades, por lo que pedimos que completes la siguiente encuesta con la mayor
sinceridad posible.
De antemano muchas gracias.
Marca con una cruz (X) según consideres como Correcta (C), Parcialmente correcta (PC),
Incorrecta (I) o Sin criterio (SC) cada una de las siguientes afirmaciones:

No. Afirmación C PC I SC
1 El uso del software educativo te resultó motivante.
2 La forma de tratar el contenido en el software educativo es interesante.
3 El contenido tratado te fue de interés.
4 Tu actividad con el software educativo fue activa.
5 El software educativo te ayudó a cumplir las actividades orientadas por tu maestro o
profesor.
6 La forma de enfocar el contenido te fue asequible o fácil de comprender.
7 Los ejercicios presentados fueron interesantes.
8 Los ejercicios resueltos te sirvieron para evaluar tus conocimientos.
9 El software educativo te fue fácil de usar.
10 Todas las opciones del software educativo que empleaste dieron el resultado que
esperabas.
11 Pudiste acceder a todas las partes del software educativo que fueron de tu interés.
12 La información en diferentes formatos (texto, imágenes fijas, en movimiento, sonido
y vídeo) te fue útil.
13 La información en diferentes formatos (texto, imágenes fijas, en movimiento, sonido
y vídeo) favoreció tu comprensión del contenido tratado.
14 La ayuda que incluye el software educativo te ayudó al empleo del mismo.
15 La ayuda incluida en el software educativo te ayudó a la comprensión del contenido.
16 La guía de trabajo entregada por tu profesor te fue útil.
17 El tiempo planificado para el uso del software educativo fue necesario.
18 El tiempo planificado para el uso del software educativo fue suficiente.
19 La forma de trabajo planificada (individual o con otros compañeros) fue adecuada.
20 El lugar de desarrollo de la actividad fue favorable para el trabajo con el software
educativo.
21 El vocabulario empleado en el software educativo te fue comprensible.
22 Consideras que otro medio de enseñanza hubiera sido más conveniente para
aprender el contenido.
Otros criterios que consideres útil señalar:______________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

206